info@syntone.ru   +7 (495) 507-8793

Язык, речь, речевая деятельность

Автор: Леонтьев А.

ОТ АВТОРА

Общая тенденция, наблюдаемая в современной лингвистике, заключается в разработке комплексных, пограничных проблем, в развитии «смежных» областей, где языкознание работает бок о бок с другими науками, такими, как социолингвистика, этнолингвистика, психолингвистика; это общая тенденция в проникновении «за» язык, в раскрытии сущностных характеристик деятельности человека в целом, в том числе и речевой деятельности; одним словом, в изучении не столько языка, сколько говорящего человека.

Эта тенденция в значительной мере обусловила и появление настоящей книги. Ее основная идея – необходимость на современном этапе развития наук о человеке не ограничиваться в исследовании речи и языка рамками одной науки (например, лингвистики), а широко оперировать в первую очередь такими понятиями и категориями, которые возникают в ходе междисциплинарного исследования. Идеи, получившие отражение в книге, высказывались автором ранее, но здесь эти мысли, так сказать, собраны воедино и представлены как целостная система. На страницах настоящей работы автор отнюдь не стремился лишь выразить свое собственное мнение по затронутым им вопросам. Напротив, ее задача — ввести читателя в круг некоторых проблем, волнующих лингвистическую науку сегодняшнего дня, и дать более или менее общее представление о состоянии этих проблем. При этом автор стремился сделать свое изложение ясным и доступным для широкого читателя, в частности, не перегружать изложение ссылками на литературу (специально истории вопроса посвящена наша брошюра «Психолингвистика» (Л., 1967), к которой и следует обратиться заинтересовавшемуся читателю). При подготовке книги автор использовал материалы статей и докладов, частично опубликованных ранее в различных изданиях.

Книга состоит из четырех глав и приложения. В первой главе затрагиваются наиболее важные теоретические проблемы общего характера, связанные с тематикой настоящей книги. Во второй главе автор пытается приложить высказанные выше теоретические положения к решению некоторых конкретно-научных вопросов. Третья глава посвящена психолингвистике как науке о речевой деятельности. Четвертая глава имеет практическую направленность: в ней анализируются различные вопросы, связанные с обучением языку и грамматике. Наконец, в приложении даны два исторических этюда — об И.А.Бодуэне де Куртенэ и Л.С.Выготском. Это сделано по разным причинам. Параграф о Бодуэне введен потому, что об этом ученом как о психологе в широком смысле, как теоретике речевого поведения до сих пор фактически не было работ; имеющиеся источники дают, как правило, превратную картину этой стороны его взглядов (как нередко, впрочем, и других сторон). Параграф о Л.С.Выготском введен потому, что сейчас, когда идеи школы Выготского интенсивно проникают не только в психологию, но и в смежные науки и используются также в лингвистике, читателю крайне важно, на наш взгляд, иметь возможность в компактной форме ознакомиться с сущностью взглядов Выготского.

При написании настоящей книги автор пользовался помощью и дружеской поддержкой своих коллег по Институту языкознания АН СССР и Научно-методическому центру русского языка. Всем им, в особенности В.Г.Костомарову, оказавшему большую и бескорыстную помощь в работе над рукописью, нам хотелось бы принести самую сердечную благодарность.

ГЛАВА I. ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Объект и предмет лингвистической науки

В основу параграфа положена статья «Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности» (в коллективной монографии «Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики)». М., 1968).

В последние годы как за рубежом, так и в нашей стране появилось множество работ, посвященных так называемой логике науки, т. е. логической структуре научной теории и процесса научного исследования (СНОСКА: Отметим из них: «Проблемы логики научного познания». М., 1964; М. А. Розов. Научная абстракция и ее виды. Новосибирск, 1965; «Диалектика — теория познания. Проблемы научного метода». М., 1964; «Логика научного исследования». М., 1965). Однако целый ряд важнейших проблем этой области знания не получил пока достаточного освещения, и на этих проблемах целесообразно остановиться в нашей книге.

Речь идет прежде всего о самом понятии объекта науки, понятии, выносимом обычно за рамки логики как науки или сводимом к «индивидуальным объектам», как это сделано в сборнике «Логика научного исследования». Лишь в единичных работах проводится последовательное различение между этим понятием и понятием предмета науки. Поясним это различие.

Часто говорят, что ряд наук (языкознание, физиология и психология речи, патология речи и мышления, логика и поэтика) имеет один и тот же объект. Это означает, что все они оперируют одними и теми же <…>

<…> анализировать не будем). Наконец, лингвист занимается организацией речи, так сказать, на элементарном уровне, на уровне фундамента; лишь после того как он закончит свою работу по «разборке» и обратной «сборке» объекта, приступают к работе логик и специалист по поэтике, оперирующие уже результатами работы лингвиста.

Итак, анализируя совокупность мыслительно-речевых актов (еще раз подчеркнем: мы говорим пока об этой совокупности лишь в качестве самого первого приближения к действительному объекту лингвистики!), лингвист выделяет в них то общее, что есть в организации всякой речи любого человека в любой ситуации, отыскивает те средства, без которых вообще невозможно охарактеризовать внутреннее строение речевого потока. B истории лингвистики были периоды, когда эти средства брались, в сущности, «списком», без эксплицитной попытки установить их реальное взаимоотношение как элементов системы. Сейчас лингвистика вступила в период систематизации и даже несколько увлеклась поисками системности, нередко перенося результаты, полученные на одном материале (скажем, при анализе звуковой стороны речи), на другой, не поддающийся такой непосредственной интерпретации (скажем, на семантику). Понятие системы языка заняло в лингвистике прочное и окончательное место. Можно сказать, что предметом лингвистической науки является сейчас именно система языка.

Из сказанного ясно видно, что предмет науки есть категория исторически развивающаяся. Иными словами, один и тот же объект одной и той же науки может быть интерпретирован ею по-разному на различных исторических этапах ее развития. Следовательно, конфигурация предмета науки зависит не только от свойств объекта, но и от точки зрения науки в данный момент. А эта точка зрения, в свою очередь, определяется, с одной стороны тем путем, который данная наука прошла, а с другой — теми конкретными задачами, которые стоят перед наукой в данный момент.

Как уже отмечалось, предмет науки есть обобщение множества возможных моделей конкретной предметной области. Обратимся к понятию модели.

Модель определяется в современной логике науки (СНОСКА: См.: В. А.. Штофф. Моделирование и философия. М.-Л., 1966, стр. 19. Из других важнейших работ последнего времени о моделях и моделировании см.: Ю. А. Жданов. Моделирование в органической химии. «Вопросы философии», 1963, № 6; А. А. Зиновьев, И. И. Ревзии. Логическая модель как средство научного исследования. «Вопросы философии», 1960, № 1; И. Б. Новик. О моделировании сложных систем. М., 1965; И. Г. Фролов. Очерки методологии биологического исследования. М., 1965) как «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте». Ниже мы всюду будем понимать модель так, как ее понимает В. А. Штофф, с некоторыми дополнительными утверждениями относительно моделей речевой деятельности (СНОСКА: См. в этой связи: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности. М., 1965, стр. 41 и след.).

Как уже отмечалось выше, возможно множество несовпадающих моделей интересующего нас объекта, определенного (пока!) как совокупность речевых актов (глобальная «речь»). Ни одна из них не является полной, не исчерпывает объекта. Исчерпывающее описание его (а логическая модель — это и есть в общем случае всякое достаточно правильное, т. е. удовлетворяющее определенным требованиям к адекватности, описание объекта) невозможно и не нужно. В модели мы каждый раз вычленяем некоторые черты объекта, оставляя другие вне своего рассмотрения; однако все правильные модели данного объекта, образующие абстрактную систему объектов (систему абстрактных объектов), обладают инвариантными характеристиками, остающимися неизменными при переходе от одной модели к другой.

Внутри нашего объекта не даны в отдельности как нечто уже сформированное, заданное те его онтологические характеристики, которые можно было бы объединить в понятии «язык», точно так же как нам не даны как нечто заданное и характеристики, соответствующие понятию «речь» или любому другому аналогичному понятию. Разграничение языка и речи не лежит исключительно в этих онтологических, сущностных характеристики как объекта; как само оно, так и критерий или критерии, положенные в основу такого разграничения, исторически обусловлены развитием лингвистики и другой заинтересованной в таком разграничении науки — психологии, а также внутренними особенностями этих и других наук, изучающих речь (в глобальном смысле). Остановимся на этом разграничении несколько подробнее.

§ 2. Язык и речь

В основу параграфа положена статья «Язык и речь». В сб. «Основы психологии», т. 1 (в печати).

Эксплицитное противопоставление языка и речи обычно приписывается женевскому лингвисту Ф. де Соссюру, развивавшему свою концепцию в университетских курсах по общему языкознанию. Уже после кончины де Соссюра, в 1916 году, два его ближайших ученика — Ш. Балли и А. Сеше на основании студенческих конспектов и других материалов составили сводный текст и опубликовали его (СНОСКА: F. de Saussure. Cours de linguistique generale. Paris. 1916 Наибольшее распространение получило (и впервые попало в СССР) второе издание (1922). Последнее издание—5-е (1955). Книга была переведена на русский (М., 1933), немецкий, польский и испанский языки). Именно на этот текст, как правило, ссылаются, говоря о тех или иных идеях де Соссюра.

Интерпретация самого понятия «язык» к этому времени была очень различной в психологии и языкознании. Характерным примером психологической трактовки языка являются взгляды Г. Штейнталя (СНОСКА: «Они считают носителем вариантности языка некое воображаемое существо, олицетворяющее собой все человечество, и исследуют относящиеся к нему факты, отвлекаясь от социального общения людей» (И. А. Бодуэн де Куртенэ. Фонетические законы. «Избранные труды по общему языкознанию», т. 2. М., 1963, стр. 206.)) и В. Вундта. Вот что такое язык, по Штейнталю: «Он — не покоящаяся сущность, а протекающая деятельность. Мы должны рассматривать его, по существу, не как подручное орудие, которое можно использовать, но которое имеет свое собственное бытие (Dasein) даже и тогда, когда оно не применяется; он выступает как свойство (Kraft) или способность… Язык не есть нечто существующее, как порох, но процесс (Ereignip), как взрыв…». Равным образом и Вундт понимает язык как систему бессубстанциональных психофизиологических процессов, т. е. процессуально.

Между тем в лингвистике конца XIX — начала XX в., в особенности в так называемых младограмматической и социологической школах, язык рассматривается в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. Другой вопрос, что у младограмматиков — это система психофизиологических навыков в голове каждого отдельного индивида а для социологистов — это «идеальная лингвистическая форма, тяготеющая над всеми индивидами данной социальной группы» и реализующаяся у каждого из этих индивидов в виде пассивных «отпечатков» — таких же индивидуальных систем речевых навыков. Наряду с понимаемым так языком выступает в разных формах способ его реализации. Для младограмматиков, например Г. Пауля (СНОСКА: Г. Пауль. Принципы истории языка. М., 1960), это «узус», употребление языка.

Одним словом, между психологией и лингвистикой образовалось своего рода историческое размежевание предмета исследования: психология изучает процессы говорения, речь и лишь постольку занимается языком, поскольку его онтология как-то проявляется в этих процессах; лингвистика изучает язык как систему, либо трактуя ее в материальном аспекте (система речевых навыков), либо в идеальном, но не интересуясь реализацией этой системы! Показательно, что, несмотря на многочисленные (начиная с «Курса…» де Соссюра) декларации лингвистов о необходимости создания «лингвистики речи», ничего подобного пока не существует. Такого рода традиционное размежевание удерживается в некоторых психологических работах до сих пор.C. Л. Рубинштейн, например, категорически утверждает, что «психологический аспект имеется только у речи. Психологический подход к языку, как таковому, не применим: это в корне ошибочный психологизм, т. е. неправомерная психологизация языковедческих явлений» (СНОСКА: С. Л. Рубинштейн. Бытие и сознание. М., 1958, стр. 165). И. М. Соловьева в своей статье «Языкознание и психология» прямо пишет: «Различия, существующие между речью (явление психологическое) и языком (общественное явление)…» (СНОСКА: «Иностранные языки в школе», 1955, № 2, стр. 32). Дело доходит до того, что одна и та же проблема именуется психологами «Мышление и речь», а лингвистами — «Язык и мышление».

Это размежевание и послужило основой для разграничения языка и речи де Соссюром.

Чтобы разобраться по существу в проблеме «Язык и речь», нам придется обратиться сначала к тому, как эта проблема трактовалась самим де Соссюром, однако не в каноническом тексте его «Курса…», а в опубликованных ныне записях и материалах, положенных в его основу. (Как выяснилось благодаря работам Р. Годеля, Балли и Сеше извратили мысли де Соссюра, низведя их на уровень обычного «социологического» понимания).

Оказывается, у де Соссюра нет в собственном смысле дизъюнкции «язык — речь». Особенно характерна с этой точки зрения система понятий, изложенная во втором и третьем курсах, где де Соссюр противопоставляет язык (langue) как абстрактную надиндивидуальную систему и языковую способность (faculte du langage) как функцию индивида. Обе этих категории объединяются термином langage; langage (речевой деятельности) противопоставляется в свою очередь parole — речь, которая представляет собой индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы. Язык и Языковая способность противопоставлены как социальное и индивидуальное; речевая деятельность (язык + языковая способность) противопоставлена речи как потенция и реализация. Налицо две системы координат.

В каноническом тексте «Курса…» категория языковой способности совсем отсутствует, и на место системы трех категорий (язык — языковая способность — речь) встает система двух категорий, а на место двух систем координат — одна, в которой потенциальное приравнено к социальному, а реальное к индивидуальному (СНОСКА: Подробнее см.: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности. М., 1965, стр. 49). Такая односторонняя интерпретация вполне понятна. Она, во-первых, логически следует из ортодоксальной «социологической» трактовки. Она, во-вторых, хорошо сочетается с многократно подчеркнутым на страницах канонического текста пассивным характером речевых процессов и представлением об «индивидуальной речевой системе» как о своего рода слепке объективно существующей вне ее системы языка: «Язык не есть функция говорящего субъекта, он — продукт, пассивно регистрируемый индивидом» (СНОСКА: Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики. М., 1933, стр. 38).

Несогласованность аргументации и известная непоследовательность канонического текста «Курса…» привели к тому, что появилась масса попыток дать различению языка и речи более строгое обоснование. К. Бюлер резонно отмечал, что «не существовало… со времени де Соссюра ни одного языковеда, который не высказал бы ряд мыслей о la parole и la langue» (СНОСКА: К. Бюлер. Теория языка. В сб.: «История языкознания XIX—XX вв. в очерках и извлечениях», ч. И, изд. 3. М., 1965, стр. 27). Однако почти все эти авторы оставались в пределах понимания, предложенного де Соссюром и вскрытого Р. Годелем, реализуя лишь отдельные стороны этого понимания (СНОСКА: Систему соссюровских двух координат можно найти и ранее — у И. А. Бодуэна де Куртенэ). Так, для Л. Ельмслева, А. И. Смирницкого, Г. В. Колшанского язык относится к речи как потенциальное к реальному, для О. Есперсена и А. А. Реформатского — как социальное к индивидуальному. Есть даже попытка (А. Гардинер) рассматривать обе категории на уровне текста как его элементы разной степени абстракции. Нет необходимости анализировать высказывания этих авторов подробно.

Наряду с разного рода толкованиями дизъюнкции «язык — речь» в современной науке есть и другие концепции, вообще отказывающиеся от этой дизъюнкции. Таковы почти все концепции языка, связанные с американской бихевиористской психологией (дескриптивное направление и близкие к нему авторы): они проводят разграничение не между речью и языком, а между текстом и его интерпретацией лингвистом. Гораздо больший интерес в этом плане представляют схемы Л. В. Щербы и К. Л. Пайка. Отмечая, что «словарь и грамматика, т. е. языковая система данного языка, обыкновенно отождествлялись с психофизиологической организацией человека, которая рассматривалась как система потенциальных языковых представлений», Щерба высказывает мысль, что «эта речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта (подразумеваю под этим и говорение и понимание) данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта. Эта речевая организация человека может быть только …психофизиологической… Сама эта психофизиологическая речевая организация индивида вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом». Речевая организация — это, по Щербе, первый аспект языка. Второй его аспект — это умозаключение, которое делается «на основании всех (в теории) актов говорения и понимания, имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной группы». Такая выявленная в результате умозаключения «языковая система» есть второй аспект языка. В идеале система и организация могут совпадать, но «на практике организации отдельных индивидов могут чем-либо отличаться от нее и друг от друга». Эти отличия или отсутствие этих отличий связаны с единством или различием «содержания жизни данной социальной группы», т. е. факторами общественного, социального характера, обусловливающими процесс коммуникации. Языковый материал, который Щерба называет также речевой деятельностью,— это третий аспект языка (СНОСКА: См.: Л. В. Щерба. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В сб.: «История языкознания XIX— XX вв. в очерках и извлечениях», ч. 2).

Таким образом, Л. В. Щерба, в сущности, воспроизвел схему, предложенную де Соссюром во втором курсе. Сходную систему предлагает и К. Л. Пайк, противополагающий друг другу язык как «частицы», как «волны» и как «поле» (СНОСКА: К- L. Pike. Language as particle, wave and field. «The Texas Quarterly», v. 11, No. 2, 1959).

Эту концепцию Щербы развивают в своих работах Л. Р. Зиндер и Н. Д. Андреев. Они предлагают систему не из трех, а из четырех категорий: язык, речь, речевой акт и речевой материал. Речевой материал есть конкретная реализация системы языка. Речевой акт — процесс, порождением которого является речевой материал. Речь — это система сочетаний языковых элементов в тексте (СНОСКА: См. например: Н. Д. Андреев и Л. Р. Зиндер. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка. «Вопросы языкознания», 1963, № 3). В этой системе очень ясно отразились некоторые общие недостатки всех работ на тему о языке и речи, и на ней стоит остановиться.

Главнейший из таких недостатков — это упрощенное понимание, так сказать, «первоэлемента» исследования, того ближайшего объекта, с которым имеет дело исследователь языка или речи. Таким «первоэлементом» для авторов является речевой материал, т. е. текст или совокупность текстов. Они не учитывают того, что «текст» не есть непосредственная данность, предлежащая исследователю. К тому же, если речевой материал есть только «последовательность материализованных знаков», то как возможна абстракция от него в виде речи или языка? Конечно, это не только такая последовательность, но прежде всего и главным образом — знаковая модель, материальным «телом» которой эта последовательность является. Текст не существует вне его создания или восприятия (например, прочтения). Знаковая модель, о которой идет речь, отражает некоторые характеристики моделируемого объекта, оставляя в стороне те из них, которые в данном случае не существенны. Характерно, что лингвист нередко бессознательно «подготавливает» себе речевой материал с определенной степенью полноты характеристик (например, воспроизводит исследуемый текст иногда в детальной транскрипции, иногда в условной, даже орфографической записи). Таким образом, у Зиндера и Андреева оказывается пропущенным <…>

<…> строить свое здание сразу с первого этажа.

Вторым недостатком системы Зиндера — Андреев является то, что «динамическое» звено всей системы, т. е. речевой акт, понимается как процесс, а не как деятельность; он осуществляет перевод характеристик речевого материала из потенциальной в актуальную форму, но и только. Такое представление о речевом акте и вообще о сущности речи, по существу, общепринято как в современной лингвистике, так и в большинстве психологических направлений. Предполагается в явной или неявной форме, что в мозгу человека существует в виде некоторого кода система языка. Речь — это лишь процесс кодирования некоего внеязыкового сообщения при помощи этой системы (СНОСКА: См. в этой связи, например, идеи Ш. Балли о речи как актуализации языка). Некоторые исследователи, например Р. Якобсон, попросту отождествляют обе пары категорий (Язык — речь и код — сообщение). Согласно такому пониманию, речь просто не может содержать никаких сущностных характеристик, которых не было бы в языке, за исключением характеристик, относящихся к закономерностям сочетания языковых элементов. Что же касается самого языка, то налицо знакомое нам еще по дососсюровским воззрениям и отразившееся в каноническом тексте его работы неразличение «индивидуальной языковой системы», языковой способности и объективной системы языка. Интересно, что у Зиндера и Андреева вообще отсутствует категория, соответствующая языковой способности.

До сих пор мы анализировали высказывания лингвистов по вопросу о соотношении языка и речи. Воззрения психологов, как правило, не отличаются ничем принципиальным (СНОСКА: G. A. de Laguna. Speech: its function and development, 2nd ed., Bloomington, 1953, p. IX).Так, Грейс де Лагуна в своей классической книге (недавно переизданной) противопоставляет «язык как социальный феномен» и «говорение» (art of speaking), включая оба этих компонента в «речь» или «речевую деятельность» (activity of speech). Карл Бюлер предлагает четырехчленную систему, организованную посредством двух координат — «соотносимость с субъектом» и «ступень формализации» (т. е., в сущности, опять-таки социальное-индивидуальное и виртуальное-реальное): речевая деятельность, речевые акты, языковые средства и языковые структуры (СНОСКА: Цитирую по русскому переводу: К. Бюлер. Теория языка, стр. 28). Ф. Кайнц предлагает также четырехчленную систему — «язык как идея», «язык как система», «речевая деятельность» (Sprechhandlimg) и «результат речевой деятельности» (СНОСКА: F. Кainz. Psychologie der Sprache, Bd. I. Stuttgart, 1941, S. 22). А. Делакруа говорит о «речевой деятельности» (langage) как функции, «языке» — как системе, «говорении» (parler) — как речевом произведении и «речи» — как речевом механизме (СНОСКА: H. Delacroix. Le langage et la pensee. Paris, 1930, p. 3); здесь, как правильно отмечает Т. Слама-Казаку (СНОСКА: T. Slama-Cazacu. Langage et contexte. S-Gravennage, 1961, p. 20), разграничение речевой деятельности и речи искусственно и недостаточно обоснованно. Сама Слама-Казаку очень близко подходит к идеям де Соссюра, различая «речевую деятельность» (langage), аналогичную соссюровской «языковой способности», «язык» как систему и «речь» как манифестацию языка.

В сущности, лишь одна психологическая работа выходит из этого «заколдованного круга» и эксплицитно формулирует единственно приемлемую при современном уровне, науки точку зрения. Это «Механизмы речи» Н. И. Жинкина (М., 1958) (СНОСКА: Однако в главе «Речь» коллективного учебника по психологии Н. И. Жинкин проводит традиционную концепцию: «Речь — это применение языка в процессе общения»).

Первый и главный тезис Н. И. Жинкина состоит в том, что речь не есть простая манифестация языка. Она не конец, а начало цепи, объект изучения, а не результат изучения. «Языкознание во всех аспектах…, физиология в части проблем, связанных с деятельностью второй сигнальной системы, физика в разделе акустики, логика и, наконец, психология,— каждая из этих областей знания, идя своими путями и дорогами и решая свои особые специальные задачи, имеет в виду все тот же общий для всех этих дисциплин речевой процесс… Реальный объект изучения остается общим…» (СНОСКА: Н. И. Жинкин, Механизмы речи. М., 1958, стр. 13). В последнее время этот тезис получил форму различения объекта и предмета «речеведческих» наук, в том числе психологии и языкознания (СНОСКА: См., например: В. И. Кодухов. Методология науки и методы лингвистического исследования. В сб.: «Вопросы общего языкознания». Л., 1967, стр. 139; В. Н. Перетрухин. Введение в языкознание. Белгород, 1968, стр. 3).

Остановимся более подробно на речи как объекте.

С этой точки зрения, речь (речевая деятельность) может получать двоякое осмысление. Первое из них — это представление речевой деятельности как «потока речи», своего рода пространственно-временного континуума говорений, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов. Известно, например, что для Гумбольдта язык был как раз таким «целостным единством говорений» (Totalitat des Sprechens). Второе — трактовка ее именно как одного из видов деятельности, понимая под деятельностью «сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т. е. тем, в чем конкретизуется та или иная потребность субъекта» (СНОСКА: См.: А. Н. Леонтьев и Д. Ю. Панов. Психология человека и технический прогресс. В сб.: «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии». М., 1963, стр. 415. (См. также: А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, изд. 2. М.,1965, стр. 261—337)). Такая трактовка отличается от первой двумя моментами. Во-первых, она предполагает включение речевой деятельности в общую систему деятельности человека. Это меняет сам принципиальный подход к проблеме. Если при «континуальной» трактовке речевая деятельность рассматривается только как деятельность по выражению стоящего за речью мыслительного содержания, то при трактовке «деятельностной» мы «захватываем» гораздо глубже. Речевая деятельность здесь берется с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности. Реальный процесс, происходящий в общении,— это не установление соответствия между речью и внешним миром, а установление соответствия между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению деятельности, т. е. между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами речевого высказывания — с другой. Речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней. В этом отношении «деятельностная» психология речи отчасти смыкается с бихевиористской психологией. Ниже мы подробно остановимся на понятии речевой деятельности.

При «деятельностной» трактовке речи напрашивается и совершенно иная трактовка мышления. «Континуальный» подход связан с представлением о мышлении исключительно как совокупности протекающих «в субъекте» психических процессов. Такая — традиционная — трактовка мышления хорошо охарактеризована Э. В. Ильенковым: «На первый взгляд мышление представляется одной из субъективно-психических способностей человека наряду с другими способностями — созерцанием, представлением, памятью, волей и т. д., особого рода деятельностью, сознательно осуществляемой индивидом, одной из форм сознания. Мышление при этом отождествляется с размышлением, с рефлексией, то есть с психической деятельностью, в ходе осуществления которой человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, то есть осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует. …Гегель был первым, кто решительно отбросил предрассудок, …будто мышление как предмет исследования логики выражается (фиксируется, опредмечивается) только в виде речи…». Естественно, что проблема «Мышление — речь» при этом выдвигается на первый план, но делается кардинальная ошибка: мы имеем в этом случае дело не с формами мышления, а с формами знания, формами представления внешнего мира.

«Деятельностный» подход предполагает и иную трактовку мышления. Согласно этой трактовке мышление «обнаруживает себя вовсе не только в речи, …но также и в реальных целенаправленных поступках людей, …в актах созидания вещей, а стало быть, и в созданных ими формах вещей, в формах орудий труда, машин, городов, государств с их политически-правовыми структурами и т. д., короче говоря, она выражается в виде всего мира культуры, созданной целенаправленной деятельностью людей…» (СНОСКА: Э. В. Ильенков. К истории вопроса о предмете логики как науки, стр. 33). Четко противопоставляются друг другу формы мышления и формы знания, и проблема мышления и речи предстает в значительной степени как псевдопроблема, уступая место неизмеримо более важному с философской, логической и психологической стороны вопросу о соотношении речи с содержанием деятельности.

торое отличие «деятельностной» трактовки речевого поведения от «континуальной» тесно связано с первым и в известной степени им обусловлено. Это отличие в понимании внутренней структуры деятельности, ее реального строения. От «анализа по элементам», по составным частям целого, в результате которого «получаются… элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить» (СНОСКА: Л. С. Выгодский. Мышление и речь «Избранные психологические исследования». М., 1956, стр. 46), анализа, в данном случае выступающего в форме методологического принципа параллелизма формы и содержания языкового мышления, мы переходим к анализу «по единицам», понимая под единицей «такой продукт анализа, который… обладает всеми основными свойствами, присущими целому». При этом условии мы неминуемо должны прийти от анализа речевого материала, текста, т. е. деятельности опредмеченной, материализованной в застывших речевых образованиях, к самой этой деятельности, к ее структуре, начисто отказавшись от представления этой структуры как своего рода зеркального отражения (хотя бы и в кривом зеркале) системы языка.

Положив в основу исследования этот принцип, мы оказываемся перед рядом трудностей. Главнейшая из них та, что мы оказываемся перед фактом существования как бы двух самостоятельных объектов — речевой деятельности и языка. «Объектность» первой необходимо следует из всего нашего осмысления деятельности. «Объектность» второго обычно предполагается априорно (поскольку представляется совершенно бесспорным, что, будучи по природе своей социальным, язык не может иметь иного бытия, кроме как в виде объективной системы).

Здесь смешиваются две различные проблемы. Первая — это проблема объективности, реальности языка, как и других аналогичных образований. Конечно, в ней нет и не может быть никаких сомнений: язык — не система речевых навыков, с одной стороны, и не чистый «конструкт», существующий в голове лингвиста,— с другой. Вторая — это проблема материальности, «субстанциональности» языка (в бытовом, а не философском значении этого слова). Как ни странно, до сих пор находятся убежденные сторонники именно такой его трактовки, которые явно принимают реальность за материальность, функциональную самостоятельность за субстанциональную и, как писал в 30-х годах по аналогичному поводу советский лингвист П. Г. Стрелков, «видят идеализм везде, где нет прямого упоминания материи» (СНОСКА: П. Г. Стрелков. К вопросу о фонеме. «Сборник исторических, философских и социальных наук при Пермском ун-те», 1929,вып. 3, стр. 227). Большинство же, не осознавая эксплицитно постановки этой проблемы, тем не менее в процессе исследования незаметно исходят из предпосылки о субстанциональности языка (СНОСКА: См., например, тезисы Б. В. Беляева в сб.: «Тезисы докладов межвузовской конференции на тему «Язык и речь». М., 1962. Там же в тезисах Г. В. Колшанского см. убедительную критику этой точки зрения; однако с позитивной программой Г. В. Колшанского, вообще стирающего всякое противопоставление языка и речи, едва ли можно согласиться). Даже если тот или иной автор осознает неверность этой точки зрения, он, как правило, не знает, что ей можно противопоставить.

Вернемся, однако, к книге Н. И. Жинкина. Второй его тезис, который необходимо подчеркнуть,— это указание на то, что речь не является простой манифестацией языка, что она имеет собственную структурную и функциональную специфику. Вся книга Жинкина и посвящена поискам такой специфики. Полностью соглашаясь с ним, нужно отметить лишь одно: из такого тезиса явственно следует необходимость разграничения речи как объекта (речевой деятельности) и как содержащейся в этом объекте на равных правах с языком категории, олицетворяющей в себе «речевую специфику».

Наконец, третий очень важный тезис Жинкина состоит в том, что психология, лингвистика, логика, физиология и другие моделируют один и тот же объект — речевую деятельность, каждая для своих целей, выделяя в нем свои, существенные с той или иной определенной точки зрения сущностные характеристики. И «любая из указанных дисциплин при решении своих собственных проблем исходит из тех или других предположений и допущений для построения некоторой общей концепции речевого процесса в целом… При этом возникает нужда не только в принципиальных, философских положениях, которые для всех марксистов являются общими, но и в специальной теории этого вопроса, основанной на системе фактов, достаточно широко и глубоко охватывающих изучаемый материал и позволяющих делать важные практические выводы» (СНОСКА: Н. И. Жинкин. Механизмы речи. М., 1958, стр. 13). Иными словами, система категорий, описывающих речевую деятельность, должна быть приемлемой для любой из наук, занимающихся ее исследованием, а не конструироваться в рамках одной науки, например лингвистики, на основе априорных соображений.

Каковы же специальные интересы, которые являются в данном случае определяющими?

Для психолога главнейшей оппозицией является противопоставление механизма и процесса. Совокупность физиологических и психологических факторов, обусловливающих потенциальную возможность, скажем, какой-то трудовой операции, и само осуществление этой операции в реальном контексте деятельности, при условии конкретного мотива и цели действия, при наличии реального объекта и реального орудия производства физиологическое устройство глаза или любого другого органа чувств и реальный процесс зрения — вещи совершенно различные и в известном смысле друг другу противоположные. По-видимому, для психолога в речевой деятельности основное противопоставление — это противопоставление речевого механизма и речевого процесса. При этом; следует иметь в виду тот факт, что речевой механизм отнюдь не является заранее данной системой материальных: элементов, приходящей в действие в определенный момент: он формируется в процессе присвоения языка как объективной системы. Как и все другие компоненты социально-исторического опыта человечества, язык в процессе присвоения переходит из предметной формы в форму деятельности (СНОСКА: См.: А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, стр. 358—362). Таким образом, вторым важным для психолога противопоставлением является противопоставление языка в предметной форме и языка как процесса, т. е. речи, речевой коммуникации. Мы получаем таким образом трехчленную систему, близко напоминающую схемы де Соссюра, Л. В. Щербы, К. Л. Пайка и Т. Слама-Казаку,— язык как предмет, язык как процесс и язык как способность. Однако от всех этих концепций эта схема отличается одной важнейшей чертой — все перечисленные категории рассматриваются как части единого объекта — речевой деятельности, в котором они только и имеют реальное бытие. Мы выделяем эти стороны объекта, лишь моделируя его для тех или иных целей — в данном случае под углом зрения задач, стоящих перед психологическим исследованием.

Мы не будем подробно останавливаться на потребностях лингвистики. Сошлемся лишь на двух авторов — советского языковеда Г. О. Винокура и польского лингвиста Т. Милевского. Вот что писал первый из них: «Звуки речи, формы и знаки не исчерпывают еще собой всего того, что существует в реально действующем и обслуживающем практические общественные нужды языке… Наряду с проблемой языкового строя существует еще проблема языкового употребления» (СНОСКА: Г. О. Винокур. О задачах истории языка. «Избранные работы по русскому языку». М., 1959, стр. 221). Второй считал возможным говорить в аналогичном смысле о различии «объективной грамматики» и «субъективной грамматики» (СНОСКА: Т. Мi1еwski. Zarys jezykoznawstwa ogolnego, Cz. 1. Lublin-Krakow, 1947, стр. 154). Таким образом, для лингвиста главное различие проходит между языком как предметом и языком как процессом. К сожалению, различие между языком как предметом и языком как способностью не получило в лингвистике достаточного распространения. Именно этим обусловлена столь частая аргументация лингвистов от «непосредственного языкового чувства», т. е., в сущности, бесконтрольное применение интроспекции даже в тех случаях, когда мы имеем дело исключительно с языком как предметом—вещь, в современной психологии как будто уже невозможная.

С точки зрения логики, как это мимоходом уже было отмечено выше, важнейшим различием является различие формы мышления (процесс) и формы знания (предмет), вполне укладывающееся в данную систему.

Наконец, и с философской точки зрения, если рассматривать речевую деятельность как одну из форм теоретической деятельности, эта система вполне приемлема. Процесс теоретической, познавательной деятельности предполагает всегда единство трех моментов: это объект познавательной деятельности, т. е. реальный мир (и человек как часть этого мира), субъект познавательной деятельности, являющийся носителем известных психофизиологических особенностей, обусловливающих специфически человеческие формы познания и, наконец, система общезначимых форм и способов внешнего выражения идеальных явлений, в частности система знаков языка (СНОСКА: См.: Э. Ильенков. Идеальное. Философская энциклопедия, т. 2. М., 1962). Единство этих трех моментов и осуществляется в деятельности.

Вопрос остается открытым в плане терминологическом. Существующие термины (язык, речь и т. д.) несут слишком большую ассоциативную нагрузку. Можно предложить разные их заменители, например «языковой стандарт» (язык как предмет), «языковая способность» и «языковой процесс» (СНОСКА: См.: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 54—56). Во всяком случае, эта сторона проблемы имеет второстепенную значимость.

Итак, постановка вопроса о языке — речи, находимая нами в каноническом тексте «Курса общей лингвистики» де Соссюра, являющаяся следствием исторических особенностей развития науки конца XIX — начала XX в. и в силу ряда причин утвердившаяся в большинстве современных работ — как психологических, так и лингвистических, не может быть признана соответствующей уровню и потребностям современной психологической и лингвистической науки. Оптимальное решение этого вопроса предполагает выдвижение не двух-, а трехчленной системы категорий, соотнесенных в свою очередь с категорией речевой деятельности.

А для чего, собственно, нужно вообще то или иное решение этого вопроса? Нельзя ли обойтись вообще, без подобных категорий? Вероятно, в принципе можно, как можно жить в доме со снятыми лесами. Но построить дом без лесов невозможно. А мы сейчас только строим свой дом.

§ 3. Понятие речевой деятельности
В основу этого параграфа, как и § 1, положена статья «Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности» (в коллективной монографии «Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики)». М., 1968).

Как указано в предыдущем параграфе, процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому (СНОСКА: Философская и логическая неправомерность такой индивидуально-психологической трактовки процесса коммуникации специально анализируется в работе: Г. П. Щедровицкий. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности. В сб.: «Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики)» М., 1968). От такого упрощенного подхода можно было бы отказаться при условии, если мы предложим иное представление процесса коммуникации, более соответствующее нашему современному знанию о природе и конкретных факторах речевого процесса. Таким представлением и является «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности. Такая трактовка была впервые дана в советской (и мировой) науке Львом Семеновичем Выгодским. «В предпринятой попытке создать новый подход к психике человека Л. С. Выготский исходил одновременно из двух положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального, телесного существа, обладающего определенной физической организацией, мозгом. Во-вторых, из того положения, что психика человека социальна, т. е. что разгадку ее специфических особенностей нужно искать не в биологии человека и не в независимых законах «духа», а в истории человечества, в истории общества» (СНОСКА: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. М. Теплов. Предисловие к кн.: Л. С. Выгодский. Развитие высших психических функций. М., 1960, стр. 4. Подробную характеристику взглядов Выгодского на речь см. в «Приложении» к настоящей книге).

Единство этих двух положений Выгодский нашел в учении об опосредствованном социальными средствами (орудиями, знаками) характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство физиологических предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, присваивая их (по словам Маркса), делая их частью своей личности и своей деятельности, человек становится самим собой; лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психологического субъекта — человека — эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность. Но «слово»… возникает… в процессе общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека» (СНОСКА: Л. С. Выгодский. Избранные психологические исследования. М., 1956, стр. 9 (редакционное предисловие)).

Деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную (СНОСКА: О структуре деятельности см.: А. Н. Леонтьев и Д. Ю. Панов. Психология человека и технический прогресс. В сб.: «Философские вопросы высшей нервной деятельности и психики». М., 1963; А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, изд. 2. М.,1965). Она рождается из потребности. Далее, используя социальные средства, знаки, мы планируем деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее осуществления. Наконец, мы осуществляем ее, достигая намеченной цели. Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение. В этой связи можно вспомнить и некоторые физиологические идеи нашего времени, прежде всего идею И. П. Павлова о «предупредительной деятельности», опережающем отражении действительности человеком, развитую и конкретизированную Н. А. Бернштейном в цикле его работ по физиологическим механизмам активности человека (СНОСКА: Итоги этих работ подведены в посмертно вышедшей книге: Н. А. Бернштейн. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966).

Структурность и целенаправленность — вот две важнейшие характеристики всякой специфически человеческой деятельности. И так же, как, скажем, трудовая деятельность не есть простая совокупность трудовых действий, не есть беспорядочное проявление организма, а все эти действия строго организованы и подчинены иерархии целей, точно так же речевая деятельность не есть совокупность речевых актов, совокупность «брошенных» высказываний.

Строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность — целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку, делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Но, несмотря на сказанное, мы будем далее все-таки говорить о речевой деятельности, помня при этом, что речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта. Такая терминологическая неточность имеет свои преимущества: упоминание слова «деятельность» заставляет нас все время помнить о специфически «деятельностном» понимании речевых проявлений

Теперь мы можем вернуться к вопросу об объекте лингвистики, затронутом в первом параграфе этой главы.

Не совокупность изолированных речевых актов составляет объект лингвистики, а система речевых действий, речевая деятельность. Лингвистика моделирует в речевой деятельности как глобальном объекте одну ее сторону, психология — другую.

Какие же именно это стороны? Несколько упрощая дело, можно сказать так: лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности; психология же берет в речевой деятельности прежде всего то, что общо для любой деятельности. Но на самом деле все обстоит несколько сложнее.

Прежде всего, что входит в предмет психологии? Она — в том варианте, который представлен, в частности, психологической концепцией школы Л. С. Выгодского,— ни в коей мере не есть только наука о психофизиологических процессах, происходящих в индивиде, и даже не наука об отражении в индивиде развития и функционирования общества. Это наука об активном отношении общественного человека к миру во всех формах этого отношения — как непосредственно производительной, так и теоретической, и во всех формах детерминации этого отношения. Такое понимание мышления хорошо выражено Э. В. Ильенковым, подчеркивающим необходимость рассматривать «мышление как деятельность, созидающую науку и технику, то есть как реальный продуктивный процесс, выражающий себя не только в движении слов, а и в изменении вещей» (СНОСКА: Э. В. Ильенков. К истории вопроса о предмете логики как науки. (Статья вторая). «Вопросы философии», 1966, № 1, стр. 33). Психология соответственно выступает как учение об этом процессе со стороны содержания деятельности в отношении к ее субъектам.

Иными словами, психология есть на современном этапе теория деятельности. Ее предмет близок к тому, что для других наук выступает как объект.

Что же такое лингвистика? Это — учение об одной из сторон одного из видов или аспектов деятельности — именно речевой деятельности. Она выделяет свой предмет в объекте, каким является речевая деятельность.

Однако из сказанного выше ясно, что в речевой деятельности можно выявить многие специфические для нее моменты, оказывающиеся вне рамок лингвистики в ее современном состоянии. Даже и некоторые проблемы, кажущиеся на первый взгляд собственно лингвистическими, могут быть успешно разрешены лишь при условии расширения нашей теоретической платформы за счет перехода от узколингвистической точки зрения к точке зрения речевой деятельности. Ярким примером такой проблемы является проблема «Язык и общество», на которой мы подробно остановимся в следующем параграфе.

§ 4. Общественные функции и функциональные эквиваленты языка как проблема теории речевой деятельности
В основу этого параграфа положена статья «Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты». В сб.: «Язык и общество». М., «Наука», 1968.

«Общественные функции языка не являются чем-то внешним и безразличным к его структуре, системным связям, закономерностям его развития… Реализация заложенных в самом языке возможностей его организации и развития, так или иначе предопределяется общественными факторами, связанными с функциями языка в обществе» (СНОСКА: Ф. П. Филин. Проблемы социальной обусловленности языка. «Язык и общество. (Тезисы докладов)». М., 1966, стр. 4). Однако не всегда учитывается, что общественные факторы, о которых идет речь, имеют свою «точку приложения» не в языке как абстрактной системе, а в совокупности конкретных речевых ситуаций, в речевой деятельности. Именно через речевую деятельность осуществляется воздействие на язык этих социальных факторов, и лишь через ее посредство они отражаются в языке как таковом.

Говоря о речевой деятельности, мы подчеркиваем, что ее содержание, как и содержание той или иной конкретной речевой ситуации, отнюдь не исчерпывается тем, что есть в языке, и тем более не исчерпывается простой реализацией коммуникативной системы. Удельный вес факторов, обусловливающих жизнь и функционирование языка в обществе, не один и тот же в разных случаях употребления языка. Он может занимать в речевой деятельности различное место, например может выступать как побудитель деятельности (СНОСКА: Ср. исследования А. Р. Лурия по регулирующей роли речи у нормального и аномального ребенка: А. Р. Лурия. Развитие речи и формирование психических процессов. «Психологическая наука в СССР», т. 1. М., 1959, стр. 566), как ее средство и как ее объект — ср. деятельность лингвиста или весьма существенную для культуры речи проблему оценок языка говорящими. Он может «вплетаться» в практическую деятельность («симпрактические речевые ситуации», по К. Бюлеру), включаться в акт наименования («симфизические» речевые ситуации) и т. д. Даже в обычной речевой практике коммуникативный аспект речевой деятельности часто уступает место использованию языка в заведомо некоммуникативных целях — например, в интеллектуальных актах, в частности в процессе языкового мышления.

По-видимому, необходимо при этих условиях, т. е. имея в виду функциональную неоднородность речевых ситуаций, выделить какую-то главную характеристику речевой деятельности, которая, с одной стороны, составила бы ее специфическую черту, отделяя ее от других, нечеловеческих или не специфически человеческих видов коммуникации, а с другой — охватывала бы все варианты ее реализации, все потенциально возможные речевые ситуации. Такую характеристику дал речевой деятельности известный советский психолог Л. С. Выгодский в своей посмертно изданной книге «Мышление и речь». Вот что он писал:

«…Общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности, это общение, с помощью выразительных движений, не заслуживает даже названия общения, а скорее должно быть названо заражением. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом.

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств… Но до самого последнего времени дело было представлено сообразно с господствовавшим в психологии взглядом в чрезвычайно упрощенном виде. Полагали, что средством общения является знак, слово, звук… Предполагалось, что звук сам по себе способен ассоциироваться с любым переживанием, с любым содержанием психической жизни и в силу этого передавать или сообщать это содержание или это переживание другому человеку.

Между тем… оказалось, что так же, как невозможно общение без знаков; оно невозможно и без значения. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это… непременно требует обобщения… Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность».

Оставляя в стороне некоторые важные следствия для проблемы языка и мышления, вытекающие из этого положения, постараемся осознать значение его для нашей проблемы. По-видимому, единство общения и обобщения как раз и является искомой нами основной характеристикой всякой речевой деятельности. Какой бы ни была речевая ситуация, в ней непременно реализуются обе эти стороны.

Говоря о речевой деятельности как единстве общения и обобщения, мы можем представить это единство как одновременное осуществление в речевой деятельности нескольких функций языку. На этом понятии следует остановиться несколько подробнее.

Обычно различные функции языка —. такие, как, с одной стороны, коммуникативная, а с другой, например, эстетическая,— рассматриваются в одном ряду. Ярким примером такого подхода является модель речевого акта, предложенная Р. Якобсоном. Как известно, по Якобсону, в акте речи можно выделить следующие образующие его факторы: 1) отправитель, 2) получатель, 3) контекст, 4) код, 5) контакт, 6) сообщение. Соответственно языку приписываются шесть функций: 1) эмотивная (функция выражения чувств и воли говорящего), 2) конативная, т. е. вокативно-императивная, или модальная, 3) референтная (функция обозначения предметов внешнего мира), 4) метаязыковая, обусловливающая возможность говорить о языке с помощью языка, 5) фатическая (функция установления контакта) и 6) поэтическая.

Между тем едва ли можно смешивать все эти функции. По-видимому, целесообразно пойти здесь по пути, предложенному известным австрийским психологом Ф. Кайнцем и его последователем, лингвистом из ГДР К. Аммером, и выделить такие функции языка, которые обязательно (по терминологии Кайнца и Аммера, это «первичные» и «вторичные» функции языка) (СНОСКА: F. Kainz. Psychologie der Sprache, Bd. I. Stuttgart, 1941,стр. 172 и след.; Einfuhrung in die Sprachwissenschaft Bd. I. Halle (Saale), 1958, стр. 5—9). Мы предпочитаем говорить соответственно о функциях языка и функциях речи.

Итак, под функциями языка мы будем понимать лишь те функциональные характеристики речевой деятельности, которые проявляются в любой речевой ситуации. Эти функции, как правило, не имеют в языке соответствующих им и закрепленных за ними элементов; как писал С. Л. Рубинштейн, они включены «в одно единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредствуют» Дадим краткую характеристику этих функций (СНОСКА: С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., 1946.стр. 410). В сфере общения такой функцией является коммуникативная. Если брать ее в абстракции от указанного выше единства общения и обобщения, то эта функция является, по нашему мнению, в сущности, функцией регуляции поведения. Ничего другого в понятии «коммуникации» не содержится; другой вопрос, что эта регуляция может быть непосредственной и опосредствованной, реакция на нее — моментальной или задержанной. В речевой деятельности эта функция выступает в одном из трех возможных вариантов:

1. как индивидуально-регулятивная функция, т. е. как функция избирательного воздействия на поведение одного или нескольких человек;

2. как коллективно-регулятивная функция — в условиях так называемой массовой коммуникации (ораторская речь, радио, газета), рассчитанной на большую и не дифференцированную аудиторию;

3. как саморегулятивная функция — при планировании собственного поведения.

Когда мы говорим о языке как средстве обобщения, то при этом имеем в виду прежде всего то, что в языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое — обобщенное — отражение действительности. В этом своем качестве язык выступает в двух аспектах — социальном и индивидуальном, что связано с самой природой процесса обобщения, связывающего язык как социальное явление с языковым сознанием носителя этого языка.

Если взять индивидуальный аспект, то здесь на первом месте стоит, без сомнения, функция языка как орудия мышления. Чтобы не возникло недоразумения, необходимо сразу же оговорить, что под мышлением здесь понимается не только собственно мышление, но и другие виды интеллектуальной деятельности, относимые обычно к числу высших психических функций человека, как, например, память. Было бы точнее поэтому говорить здесь не о языке как орудии мышления, а, видимо, о языке как орудии интеллектуальной деятельности вообще.

Что такое интеллектуальная деятельность? В самой общей форме это есть деятельность по решению задач. Интеллектуальный акт у человека распадается на три фазы: 1) ориентировка в условиях задачи и выработка плана действий; 2) фаза исполнения намеченного плана и 3) сличение получившегося результата с намеченной целью. Эта специфика интеллектуальной деятельности человека очень четко обрисована Марксом в его известных словах об отличии самого плохого архитектора от наилучшей пчелы (СНОСКА: См.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения, изд. 2, т. 23, пр. 189).

Отметим, однако, что отнесение этой функции (как, впрочем, и всех остальных) к индивидуальному аспекту совершенно условно. Сама возможность для человека планировать свои действия предполагает использование общественно выработанных средств. Планируя изготовление стола, человек мысленно оперирует понятием стола и представлением о столе, представляет себе инструменты и способы их использования — одним словом, он ни шагу не может ступить в своей интеллектуальной деятельности без общества, без социально-исторического опыта.

Вторая из рассматриваемых нами в сфере обобщения функций языка — это функция, которую как раз и можно назвать функцией овладения общественно-историческим опытом человечества. Ведь для того, чтобы осуществлять интеллектуальную деятельность, человек должен при помощи языка усвоить некоторую совокупность знаний. Именно язык является той основной формой, в которой эти знания доходят до каждого отдельного человека. Образно говоря, язык необходимо «снять с полки», чтобы «достать» продукты человеческого мышления, лежащие на этой полке во втором ряду.

Если перейти от индивидуального к социальному аспекту, то здесь этой последней функции будет соответствовать функция быть формой существования общественно-исторического опыта. Естественно, что язык не является единственной такой формой: с таким же правом можно здесь говорить о логических формах мышления, а также о более сложных формах организации нашего знания. В этой работе мы занимаемся лишь языком.

Поскольку язык является формой существования общественно-исторического <…>, а человечества, можно сказать, что в этом смысле мир для человека действительно «расчленяется» языком; но в то же время язык — если брать его не как формализованную систему, а в процессе языкового мышления — отражает в себе общественную практику человечества. Не случайно мы можем вскрыть в различных языках аналогичные исходные пункты и направления развития семантических изменений (СНОСКА: См., например: М. М. Покровский. Избранные работы по языкознанию. М., 1959; В. П. Старинин. К вопросу о семантическом аспекте сравнительно-исторического метода (изосемантические ряды С. С. Майзеля). «Советское востоковедение». М. 1955, № 4): это отражение единства теоретической мысли разноязычных народов.

Однако наряду с этими общими элементами общественно-исторического опыта есть и элементы, присущие той или иной национальной культуре. Иными словами, язык отражает и закрепляет реалии, абстрактные понятия и т. д., отработанные историческим опытом данного народа, обязанные своим существованием специфическим условиям трудовой, общественной, культурной жизни этого народа. В этом смысле можно выделить еще одну функцию языка — национально-культурных. Заметим, что с изменением условий жизни данного народа — например, при все большем включении того или иного народа Кавказа или Сибири в систему экономических, политических и культурных связей между народами СССР — происходит, как правило, процесс некоторого сдвига от этой функции к предыдущей. При этом данный народ начинает активно приобщаться к общечеловеческой культуре через посредство заимствований из ближайшего международного языка (обычно из русского), обладающего достаточными средствами для выражения всех необходимых научных, технических и историко-культурных понятий.

Национально-культурная функция языка отражается и в нем самом. Специфика осмысления даже одного и того же понятия или явления данным народом в значительной степени оказывается отраженной в особенностях наименования, в специфике семантических (и отчасти звуковых) изменений, в характере «расчленения» действительности языком. Известный процент слов любого языка несет на себе печать такого специфического осмысления в виде так называемой внутренней формы: подснежник — растение, растущее под снегом, и т. д. В этом смысле язык не только служит орудием мышления и формой существования общественно-исторического опыта, но и в известном смысле закрепляет в себе результаты мышления и познания (СНОСКА: Эту функцию как самостоятельную функцию языка предложил выделять в одной из своих неопубликованных работ А. Ф. Теплое, на чьи идеи мы здесь с благодарностью опираемся). Однако способ закрепления в языке ни в коей мере не должен отождествляться с национальной спецификой языка, и тем более не должен переноситься на характер мышления на данном языке, как это делает, например, Б. Л. Уорф.

Наконец, язык выступает как орудие познания. Иными словами, мы можем черпать новые (для человечества в целом или, по крайней мере, для определенного коллектива, но не для отдельного человека) сведения об окружающей нас действительности, производя лишь теоретическую деятельность, опосредствованную языком, и не обращаясь непосредственно к практической (трудовой, экспериментальной и т. д.) деятельности. Эту функцию не следует путать с функцией орудия интеллектуальной деятельности, не всякий результат такой деятельности, являющейся новым для отдельного носителя языка, в то же время нов для всего коллектива, куда этот индивид входит. Решив сложнейшую логическую задачу, напечатанную на последних страницах журнала «Наука и жизнь», мы тем самым ни на шаг не помогли человечеству продвинуться вперед в познании мира.

В процессе человеческой деятельности язык в некоторых из перечисленных функций может дублироваться неязыковыми средствами.

Во-первых, здесь выступает письмо. Во-вторых, широко используются мнемонические средства, облегчающие запоминание и воспроизведение. Известно, что сам язык достаточно часто используется как мнемоническое средство, но он не является единственным таким средством. Из нашей бытовой практики можно упомянуть об узелках, завязываемых для памяти на уголках платка; если обратиться к этнографическим данным, то наиболее ярким примером будут так называемые жезлы вестников, употребительные при общении между различными племенами аборигенов Австралии.

Близки мнемоническим средствам разного рода орудия счета. Их родство с языком особенно ясно видно на примере счета у папуасов, описанного Н. Н. Миклухо-Маклаем: «Папуас загибает один за другим пальцы руки, причем издает определенный звук, например «бе, бе, бе…» Досчитав до пяти, он говорит «ибон-бе» (рука). Затем он загибает пальцы другой руки, снова повторяет «бе, бе….», пока не доходит до «ибон-али» (две руки). Затем он идет дальше, приговаривая «бе, бе…», пока не доходит до «самба-бе» и «самба-али» (одна нога, две ноги)» (СНОСКА: М. Н. Миклухо-Маклай. Собрание сочинений, т. III, ч. 1 М.—Д., 1951, стр. 176). Следующая ступень — счет у некоторых племен Южной Африки. У них для счета используются три человека. Мимо одного из них проходят один за другим быки, и для каждого быка загибается палец. Как только счетчик загнет все десять пальцев, второй счетчик загибает один палец, обозначив таким образом десятки. Когда же не хватит пальцев и у второго счетчика, вступает в дело третий, специализирующийся на сотнях. Отсюда уже один шаг к русским счетам и более сложным счетным средствам. Далее упомянем о планах и картах. Их родство с языком ясно видно из следующего примера. В ситуации, когда нам нужно решить задачу быстрейшей ориентации в пространстве — или, проще, когда нам нужно найти кратчайшую дорогу к тому или иному месту,— мы можем руководствоваться как устным объяснением, куда пройти, так и письменным указанием, наконец, планом. В этом смысле планы и карты опосредствуют нашу интеллектуальную деятельность и заменяют язык. Другой вопрос, что в большинстве случаев эти планы и карты не предназначены для того, чтобы опосредствовать конкретный интеллектуальный акт (как это происходит с чертежом в вашей записной книжке), а содержат некоторое количество сведений, которые могут быть использованы в разных целях, в разных конкретных ситуациях.

Наконец, планам и картам очень близки чертежи и схемы, используемые в производстве и опосредствующие творческое мышление рабочего, техника и инженера.

В функции средства овладения общественно-историческим опытом человечеством, кроме письма, выступает трудовая деятельность. Это сказывается, в частности, в том, что некоторая часть общественно-исторического опыта может быть передана и усвоена исключительно или почти исключительно посредством прямого подражания, а не при помощи языка. В приведенном выше примере с изготовлением стола сюда относятся приемы обращения с инструментами, хотя в принципе не исключена возможность описать все эти приемы словесно и воспроизвести их, опираясь именно на такое описание.

В национально-культурной функции языку эквивалентно прежде всего письмо. Что же касается функции орудия познания, то это, по-видимому, единственная функция, по которой у языка нет эквивалентов; всякое знание, хотя бы оно в том или ином конкретном интеллектуальном акте выступало в неязыковой форме, в конечном счете может быть сведено к языковому знанию; в противном случае оно не является коллективным знанием. Как уже говорилось выше, наряду с функциями, необходимо присущими всякому акту речевой деятельности, которые удобно приписывать языку, в речевой деятельности могут реализоваться потенциальные характеристики языка, не обязательно присущие всякому речевому акту, иными словами — факультативные. Их удобно приписывать не языку, а речи. Дать их полный перечень затруднительно, так как они в наибольшей степени зависят от того конкретного общества, в котором развертывается речевая деятельность. Например, в так называемых первобытных обществах Африки, Америки, Австралии и Океании весьма значительное место занимает магическая функция речи, для обществ европейского типа крайне несущественная. Мы имеем в виду представление о таинственной силе слова, произнесение которого может вызвать некоторые изменения в окружающем мире (СНОСКА: См. об этом, например: Л. Леви — Брюль. Первобытное мышление, М„ 1930, стр. 117—119; Дж. Фрэзер. Золотая ветвь, вып. 2: Табу, Запреты. Л., 1928, стр. 87 — 105 (Запретные слова») и др.). Эта былая магическая функция сказывается в нашей речевой деятельности лишь в существовании табу и эвфемизмов (СНОСКА: На этот счет существует классическая монография: Д. К. Зелени, Табу слов у народов Восточной Европы и Северной Азии, ч. 1 «Сборник Музея антропологии и этнографии», т. 8, 1929; ч. 2, также, т 9. 1930.). Укажем еще на некоторые функции речи. Такова, в частности, функция «марки», или номинативная функция, связанная с употреблением речи в целях наименования каких-то конкретных объектов, географических пунктов, предприятий, магазинов, промышленных изделий. Сюда же относится использование языка в рекламе, являвшееся неоднократно предметом специального, исследования. Такова диакритическая функция, заключающаяся в возможности употребления речи для коррекции или дополнения той или иной неречевой ситуации. Вместо того чтобы сказать: Прошу Вас дать мне один билет до станции Зеленоградская и один билет от этой станции до Москвы, мы, как правило, говорим: Зеленоградская туда и обратно.

Особое место занимает диакритическая функция речи в трудовой деятельности. В последнее время этой проблеме были посвящены многие работы, в частности, во Франции и в Румынии, в том числе монография румынского психолога Т, Слама-Казэку. Простейшими примерами такого симпрактического использования речи является подсистема речевых сигналов, используемая для регулирования погрузочных работ: «майна — вира».

К этой же группе удобно отнести экспрессивную и эстетическую функции. Лучше всего разработаны проблемы, связанные с эстетической, или поэтической функцией речи. Детальное рассмотрение этого вопроса увело бы нас слишком далеко, поэтому ограничимся здесь констатацией двух фактов.

Во-первых, использование того или иного языкового элемента в поэтической функции совершенно не обязательно предполагает его употребление только в поэтической речи. Как говорил Г. О. Винокур, «основная особенность поэтического языка как особой языковой функции как раз в том и заключается, что «более широкое» или «более далекое» содержание не имеет своей собственной раздельной звуковой формы…» (СНОСКА: Г. О. Винокур. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. стр. 390). Типичный для поэтической речи случай — постановка обычного, не специфически поэтического слова в такую позицию, когда оно оказывается способным выразить больше, нежели в обычной коммуникативной ситуации.

Во-вторых, несмотря на это, обычно существуют такие элементы, которые, сохраняя коммуникативный по преимуществу характер, не употребительны вне определенных функциональных разновидностей речи; такие элементы непосредственно соотносимы с функциями речи. В этом смысле можно говорить о «поэтическом языке», «эмоциональном языке» и так далее (СНОСКА: См. в этой связи: Р. О. Якобсон. Новейшая русская поэзия — Виктор Хлебников. Прага, 1921; В. В. Виноградов. К построению теории поэтического языка. В сб.: «Поэтика». М.—Л., 1927; Г. О. Винокур. Понятие поэтического языка. «Избранные работы по русскому языку». М., 1959). Эти языковые элементы являются как бы костяком, вокруг которого осуществляется конденсация функциональных средств речевой деятельности, в то же время отнюдь не исчерпывая арсенал этих средств. Необходимо подчеркнуть, что в различных языках, вернее, в различных языковых коллективах относительная значимость таких элементов различна. В классическом персидском языке их больше, и они несут большую функциональную нагрузку; в современном русском языке их число минимально, и они не играют особенно существенной роли, выступая обычно как средство стилизации и вообще в роли индуктора каких-то дополнительных поэтических смыслов.

В различных функциях речи также возможна эквивалентная замена языка неязыковыми средствами. Однако в этих случаях мы находим, естественно, значительно более узкую сферу употребления эквивалентов языка. Так, в функции «марки» язык может заменять фирменный знак или другой символический рисунок (СНОСКА: См., например: Е. Ф. Тарасов. Вопросы описания и интерпретации функциональных стилей (на материале публицистического подстиля «Экономическая реклама» современного немецкого языка). Автореф. канд. дисс. М., 1963). Ср. двоякий способ обозначения фирмы-изготовителя на легковых автомобилях типа «пежо» (подпись) или типа «мерседес» (условный знак).

В эстетической функции эквивалентами языка могут выступать различные неязыковые компоненты литературного произведения. Сюда относятся, во-первых, особенности шрифтового оформления и вообще верстки (СНОСКА: См.: Г. О. Винокур. Культура языка. Очерки лингвистической технологии. Л., 1925); во-вторых, рисунок или цвет: укажем, например, на кривую, изображающую ход повествования в «Тристане Шенди» Лоренса Стерна, на изображение бутылки в «Гаргантюа и Пантагрюэле» Рабле и т. д. (СНОСКА: Ср. в этой связи: В. Б. Шкловский. Теория прозы. М.—Л., 1925, стр. 160; Н. Харджиев. Маяковский и живопись. В сб.); в-третьих, в той же функции может выступать, так сказать, пустое место. Этим явлением специально занимался Ю. Н. Тынянов, указавший, в частности, на важную композиционную роль пропущенных строф в «Евгении Онегине», которые совсем не соответствуют каким-то реально вычеркнутым стихам, а введены поэтом с определенной целью. Ю. С. Степанов пишет по поводу этих пропущенных строф: «Семантически… их роль сводится к тому, что они символизируют внутреннее время произведения. Строфа, примыкающая к предыдущей, читается как ее продолжение. Строфа, отделенная от предыдущей эквивалентом — строфой из многоточий, читается как отстоящая от нее по времени, протекающему в произведении».

В экспрессивной функции эквивалентом языка являются различные паралингвистические явления, т.е. выразительные движения — мимика, жестикуляция. В настоящее время паралингвистикой много занимаются в нашей стране, в частности в Институте славяноведения АН СССР; что касается зарубежных исследований, то среди них есть даже монографии. Паралингвистические проблемы далеко не так абстрактны, как это кажется на первый взгляд: они имеют вполне реальный и очень существенный практический выход, прежде всего в области психиатрии, и в частности диагностики психических заболеваний. Другой важный выход — это обучение языку; полное владение неродным языком предполагает усвоение сопутствующих языку особенностей неречевого поведения. Как бы хорошо тот или иной человек ни говорил, допустим, по-болгарски, в Болгарии не воспримут его речь как правильную болгарскую речь, если он будет сопровождать ее русским, а не болгарским утвердительным или отрицательным жестом. Мексиканец, сицилиец, провансалец говорят по-испански, по-итальянски, по-французски или по-провансальски иначе, чем, скажем, русский, немец или швед, владеющий этими языками как угодно хорошо, но выучивший их, не общаясь непосредственно с их носителями. Это отличие возникает как раз за счет паралингвистических явлений. Обычно эти паралингвистические стороны речевого поведения усваиваются главным образом в процессе речевой практики. Однако можно значительно сократить и облегчить овладение ею, если поставить ее изучение на научную основу. К сожалению, это изучение применительно к русскому и другим языкам народов СССР практически не начато.

Кроме того, в большинстве языков существуют явления, пограничные между языком и паралингвистикой. На один класс таких явлений в русском языке нам указал студент Московского университета Г. Ю. Филипповский, занимающийся изучением этого класса. Речь идет о выражениях типа «он пожимает плечами»; легко видеть, что так можно выразиться лишь говоря о третьем лице: вместо того чтобы сказать «я пожимаю плечами», человек в действительности пожмет плечами. Если же он так выразится, то это будет не описание жеста, а фразеологизм типа «я умываю руки». По-видимому, это не единственный случай, но русский язык, не говоря уже о других языках СССР, совершенно не обследован с этой точки зрения.

Эквивалентом языка в диакритической функции речи является указательный жест.

Возможна, наконец, окказиональная замена (полная или частичная) речевого высказывания тем или иным эквивалентом в конкретной речевой ситуации. Вместо того чтобы сказать, что некто дурак, мы можем сказать: «некто…» и постучать по столу. Вместо того чтобы сказать, что некто сумасшедший, мы можем покрутить пальцем у виска. Такого рода окказиональные замены совершенно не изучены. Предварительно можно сказать, что они, по-видимому, осуществляются чаще всего с предикатом, т. е. субъект остается языковым, а предикат становится неязыковым. В этой связи возникает ряд проблем психологического порядка.

Все отмеченные выше особенности речевой деятельности показывают, что проблема «Язык и общество» отнюдь не исчерпывается соотнесением структуры и развития языка со структурой и развитием общества. Ее разработка требует детального анализа функций языка и форм речи и т. д. Лишь рассматривая язык в процессе речевой деятельности, мы способны вскрыть реальный механизм общественного функционирования языка.

Приятно констатировать, что наиболее прогрессивные представители науки Запада также постепенно приближаются к пониманию единства социального и психического в функционировании и развитии языка. Так, один из ведущих представителей антропологической лингвистики Д. Хаймс в одной из рецензий выдвинул тезис о необходимости создания «общей теории места языка в социальной жизни», которая включала бы в себя психолингвистику в качестве, составной части. Такие заявления читать очень отрадно, хотя, конечно, нельзя обольщаться и преувеличивать близость воззрений Хаймса и его единомышленников к марксистскому пониманию отношений языка и общества.

§ 5. Языковой знак и теория речевой деятельности
В основу параграфа положен текст доклада «Языковой знак как проблема психологии» на симпозиуме «Язык как знаковая система особого рода» (Москва, сентябрь 1967 г.).

Понятие знака вообще (и языкового знака в частности) совершенно чуждо лингвистике и привнесено в нее извне. Как мы уже отмечали, «в рамках «собственно лингвистики», так сказать, в языке, взятом «в себе и для себя», понятие знака не является необходимым. Лингвистическая значимость этого понятия покрывается понятием слова как глобальной единицы; из всех характеристик знака лишь эта (глобальность) оказывается релевантной в лингвистическом анализе» (СНОСКА: А. А. Леонтьев. Слово о речевой деятельности. М., 1965, стр. 21).

Если не ограничиваться рамками лингвистики, то понятие знака (и соответственно знаковой системы) оказывается разрабатываемым в современной науке в трех различных и достаточно противоречивых аспектах.

Первый из них связан с феноменологической философской традицией и прежде всего с идеями Гуссерля и Пирса. Позже тот же подход был свойствен Ч. Моррису, а в наше время он характерен для тех специалистов по семиотике, которые по своей основной профессии являются философами, например для Д. П. Горского. С этой точки зрения, как определяет ее В. В. Мартынов, «всякий воспринимаемый нашими органами чувств объект является знаком в той мере, в какой он «сигнализирует» о некотором прямо не наблюдаемом явлении. В результате знаками оказываются положение флюгера, след ноги зверя, гром, дым… рисунок, фотография, географические карты… и, наконец, не обусловленные свойствами обозначаемого объекта знаки — символы, к которым, в частности, относится большинство собственно языковых знаков. При таком универсальном определении понятия «знак» мы оказываемся живущими в мире знаков живой и неживой природы, а семиотика превращается в суррогат теории познания» Подобное направление разработки, безусловно, бесплодно для конкретной исследовательской работы, и остроумная попытка А. Л. Зиновьева (СНОСКА: См.: А. А. Зиновьев. Об основах абстрактной теории знаков. В сб.: «Проблемы структурной лингвистики 1963». М., 1963) формализовать такой подход не может быть признана удачной.

Второй аспект исследования образует то, что В. В. Мартынов удачно назвал эмпирической семиотикой. Это попытки исследовать отдельно взятые семиотические системы исключительно в их внутренней обусловленности, безотносительно к общей теории знака и знаковых систем; ср. исследование этнографических знаковых систем у П. Г. Богатырева, мифологических и религиозно-культовых систем у А. М. Пятигорского, В. В. Иванова, В. Н. Топорова и др. (СНОСКА: Между прочим, этот «эмпирический» характер указанных работ вступает в известное противоречие с общей концепцией, высказанной в предисловии к сборнику тезисов «Симпозиум по структурному изучению знаковых систем» (М., 1962), где многие из них как раз напечатаны). А сюда же относится — mutatis mutandis — исследование естественного языка как знаковой системы, восходящее к Ф. де Соссюру. Понятие языкового знака в этом плане сформировалось и закрепилось в лингвистике, по-видимому, потому, что оно позволяло удобным образом поставить проблему «Язык и мышление», выделить и определить минимальную языковую единицу, эквивалент которой заведомо можно найти в «плане содержания». Такой подход тоже не может привести нас к постановке общесемиотических проблем или, по крайней мере, сведет эти проблемы к проблемам метаязыка, что явно не исчерпывает семиотической проблематики.

Третий аспект исследования представляется единственно плодотворным в исследовании знаковых систем. Это анализ не самих знаков или систем знаков in abstrac-to, а знаковой деятельности, т. е. таких специфических видов деятельности, которые предполагают употребление знаков (и невозможны без такого употребления). Философскую интерпретацию понятия знака под таким углом зрения дал Э. В. Ильенков (СНОСКА: См.: Э. В. Ильенков. Идеальное. «Философская энциклопедия», т. 2. М., 1962); см. также цикл работ Г. П. Щедровицкого и его школы, во многом разделяющих эту точку зрения (СНОСКА: Например, ряд публикаций Г. П. Щедровицкого и В. Н. Садовского в сборниках «Новые исследования в педагогических науках» под общим названием «К характеристике основных направлений исследования знака в логике, психологии и языкознании»). Главное отличие подобного подхода от описанных ранее заключается в том, что наряду с внешней, так сказать, общественно-функциональной стороной знака я знаковой системы (которая, сразу же оговоримся, сводится сторонниками первых двух подходов исключительно к разным формам коммуникации или регуляции поведения) он предполагает учет внутренней, психологической стороны знака и знаковой системы, трактовку знаковой системы как орудия формирования и средства функционирования специфически человеческой формы отражения действительности — социально-психологической, или сознательной, формы отражения. Такую интерпретацию понятия знака дал впервые Л. С. Выгодский, на которого мы и опираемся в нашем понимании знака (СНОСКА: См. также; А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр.21—3).

При описанном (третьем) подходе к понятию знака круг знаков сильно сужается по сравнению с первым подходом. Знаками при этом понимании будут считаться только такие предметы или явления действительности, которые: 1) или генетически обусловливают формирование психики человека (языковые знаки, мимические знаки глухонемых); 2) или выступают как разного рода вспомогательные средства при функционировании человеческой психики, не будучи выводимы из более элементарных знаков и сводимы к ним (мнемонические средства, планы и карты, чертежи и схемы); 3) или, будучи сводимы к более «элементарным» знакам (т. е. функционально равнозначны им), выступают как эквиваленты этих «элементарных» знаков (например, знаков языка) в той или иной отдельной функции (знаки уличного движения, флажковый код, азбука Морзе). Знаки второго и третьего типов имеют ряд общих черт. И те и другие вторичны, они выступают как своего рода заместители знаков первого типа. Однако если знаки второго типа являются лишь функциональными эквивалентами знаков первого типа (мы не можем дать полного словесного описания карты, хотя можем воспользоваться для ориентации на местности не только картой, но и словесным описанием), то знаки третьего типа являются и их формальными эквивалентами (вообще говоря, вместо знака запрещения остановки можно просто написать «остановка воспрещена», а каждый знак азбуки Морзе имеет свою совершенно точную и однозначную расшифровку в виде буквы алфавита).

Специфика знаков первого типа по отношению к знакам других типов может быть описана, следовательно, следующим образом. Во-первых, это знаки, связанные некоторой императивной связью с психофизиологическим устройством мозга человека, знаки, актуализирующие при их усвоении некоторые имплицитные биологические свойства человеческого организма. Человек, не усвоивший по тем или иным причинам знаки первого типа, остается человеком по строению своего тела, но не является человеком по своему поведению. Во-вторых, это знаки потенциально (а чаще всего и актуально) полифункциональные. В-третьих, как уже отмечалось, это знаки, ни в какой форме не поддающиеся кодовому преобразованию в направлении сверху вниз; если можно написать «остановка воспрещена» вместо соответствующего знака уличного движения, то произвести аналогичную замену со словом «остановка» невозможно.

Учитывая, что неязыковые знаки первого типа встречаются в деятельности человека лишь в крайне редких случаях, обычно возмещая невозможность овладения языковыми знаками, можно смело сказать, что указанные специфические черты знаков первого типа относятся к языковым знакам и образуют главнейшие отличия языка от других знаковых систем, делающие его знаковой системой sui generis.

До сих пор мы оперировали понятием «знак» так, как если бы это понятие исчерпывалось некоторым предметом или явлением действительности, включаемым в деятельность человека. Однако такое употребление этого понятия некорректно. Во-первых, потому, что материальная оболочка, «тело» знака, иррелевантна для его употребления или, точнее, обусловливает его лишь генетически; по Марксу, функциональное существование знака поглощает его материальное существование. Во-вторых, материально один и тот же предмет может функционально выступать в совершенно различных качествах, входить в различные системы отношений пли занимать в одной и той же системе различное место.

Из сказанного видно, что знак не есть реальный пред:мет или явление действительности. Это модель, обобщающая функциональные свойства данного предмета. Нам безразлично, какой именно материальный предмет употребляется, скажем, для запоминания (как мнемоническое средство): если десять совершенно различных предметов способны, скажем, в одинаковой мере опосредствовать одну и ту же операцию запоминания, не включаясь при этом никакими другими своими свойствами в какую-либо другую деятельность, то они соответствуют одной знаковой модели.

Ранее мы уже ввели понятие знаковой операции, виртуального знака и реального знака. Под знаковой операцией мы понимаем такой компонент деятельности (операцию или даже действие; в последнем случае целесообразно говорить о знаковом действии), который связан с употреблением знака (как стимула-средства или стимула-объекта). Под реальным знаком мы понимаем знак как элемент конкретной знаковой операции. «Виртуальный знак — это известные особенности деятельности, отвлеченные от конкретных знаковых операций и атрибутированные соответствующему материальному объекту, т. е. закрепленные в знаковой форме, это— деятельность, опредмеченная в знаке» (СНОСКА: Л. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 26).

Предполагается, что двусторонность знака есть его исконное свойство. С нашей точки зрения, эта двусторонность лишь отражает тот факт, что знак имеет, помимо чисто функциональной характеристики, некоторую иную характеристику, связанную с возможностью сознательных действий над знаком (а не только с ним). Если бы он не имел этой последней характеристики, то естественным образом изображался бы как односторонний. Именно так обстоит дело, по-видимому, с уже не раз упомянутыми мнемоническими средствами. Если подходить с этой точки зрения к языковому знаку, то ввиду присущей ему полифункциональности, причем иерархически организованной полифункциональности (более сложные функции не вытесняют более элементарные, а надстраиваются над ними), целесообразно, по-видимому, изображать его в виде не «двухэтажной», а «многоэтажной» модели. Что представляют собой «этажи» этой модели? Это, если пользоваться математической аналогией, своего рода поля векторов, причем каждый последующий вектор прилагается к концу предыдущего. В таком представлении знака мы присоединяемся к Г. П. Щедровицкому.

Наконец, необходимо ввести понятия простого и сложного знаков. Сложный знак есть любая организованная совокупность простых знаков, функционально отличная от каждого из этих знаков и от их простой суммы. Для языковых знаков различие простых и сложных знаков в общих чертах соответствует различию слова и высказывания.

Теперь можно ввести понятие знаковой системы. Природа такой системы будет принципиально различной для разных типов знаков.

Начнем с языковых знаков. Они группируются по двум признакам: а) общность диакритических элементов, т. е. тех элементов, из которых состоит «тело» знака (на самом деле мы имеем здесь дело не с самим материальным «телом», а с моделью, но этим можно сейчас пренебречь); б) общность функции знаков. Первый признак не является специфическим для знаковости; можно представить себе знаковую систему того же типа, не характеризуемую конечным набором диакритик (к этому типу близка спонтанная мимическая речь). Что касается второго признака, то функциональная общность знаков может быть различного характера.

Во-первых, это может быть «этаж» или «порядок»; ср. использование слова «стоп» как условного знака на улице и как обычного речевого высказывания, использование палки в обычной игре — как коня и в ролевой — как, допустим, Донкихотова Роосинанта.

Во-вторых, это может быть узуальная близость знаков. В свою очередь, такая узуальная близость может быть тоже различной, в частности ситуативной (возможность полной или частичной взаимозамены знаков в конкретной знаковой операции), контекстной (в сложных знаках типа высказываний: возможность взаимозамены простых знаков внутри сложного) и т. д.

Однако, хотя мы и можем установить функциональную близость отдельных знаков друг к другу, правомерность их объединения в систему остается под вопросом, пока мы не обратим внимания на тот факт, что у любого человека существует некоторая психофизиологическая структура, сложившаяся и закрепившаяся под влиянием усвоения языковых знаков и, безусловно, представляющая собой замкнутое целое с единой внутренней организацией. Вот эта-то психофизиологическая структура и объединяет в систему отдельные знаки и обусловливает феномен функциональной общности знаков. Мы имеем здесь дело с тем, что Л. С. Выгодский назвал «системной организацией сознания».

Системность знаков других типов есть уже системность чисто узуальная (если отвлечься опять-таки от общности диакритических элементов).

Моделируя системность знаков, мы, по-видимому, должны опираться на выделение в ней тех факторов, которые, обусловливая деятельность, образуют своего рода инвариантные характеристики, которые можно атрибутировать объекту или орудию деятельности (знаку). Это прежде всего те факторы, которые определяют развитие функционального аспекта знака в том или ином направлении или необходимость создания нового знака. Это факторы, обусловливающие взаимоотношение простых и сложных знаков. Проблема системности языка и ее моделирования может и должна быть рассмотрена как часть проблемы знаковой системы.

Из сказанного выше ясно, что чисто лингвистическое или любое другое не связанное с теорией деятельности рассмотрение знака и знаковой системы не перспективно. Если мы хотим вскрыть не феноменологию, а сущность знака и знаковых операций, мы должны обратиться к психологическому анализу (психология здесь понимается как синоним теории деятельности). В этом смысле нельзя не согласиться с Ф. де Соссюром, писавшим о семиотике: «Такая наука явилась бы частью социальной психологии, а следовательно, и общей психологии… Точно определить место семиологии — задача психолога».

Соответственно анализ специфики языкового знака является частью проблематики теории речевой деятельности (психолингвистики), а само понятие языкового знака должно быть включено в число базисных понятий этой дисциплины.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ

§ 1. Диахрония, история, развитие языка
В основу параграфа положен доклад на методологическом семинаре. Института языкознания АН СССР.

Эти понятия для большинства советских (и не только советских) лингвистов, по-видимому, не различаются, а термины употребляются вполне синонимично. Приведем несколько примеров: «Языкознание изучает язык в двух планах: в плане статическом (синхронном) и историческом (диахронном)… Только при историческом рассмотрении становится ясным, как и почему создалась… языковая система»; «Никак нельзя противопоставлять систему языка его развитию… Синхрония, хотя и вырастает из диахронии… Подобное понимание историзма…»; «Специфическим для соссюрианства является… разрыв между синхронией и диахронией, т. е. отказ от исторической точки зрения…» 3

В чем пафос позиции тех, кто, как Р. А. Будагов или В. И. Абаев, провозглашает примат историзма (диахронии, развития) над синхронным (статическим)? Во-первых, в том, что «язык развивается не только в прошлом, но и в настоящем», т. е. в невозможности «строгой синхронии». Во-вторых, в том, что лишь историческая точка зрения позволяет связать данные языкознания с данными других общественных наук. Оба тезиса бесспорны. Однако, как мы попытаемся показать ниже, точка зрения защитников и проповедников историзма в языкознании слишком узка и ограниченна для того, чтобы быть верной. При чтении работ, посвященных отстаиванию историзма, поражает сразу же одна черта, присущая им: субъективность. Лингвисты, пишущие о проблемах истории языка, изолируются от того, что думают по аналогичным вопросам логики, философы, историки, социологи. Ссылки на работы логического и философского характера появляются, лишь тогда, когда автору надо такой ссылкой подтвердить правильность или, вернее, правомерность того или иного собственного тезиса (СНОСКА: См. сноски на работы Б. А. Грушина и Е. П. Никитина соответственно на стр. 5 и 30 брошюры Р. А. Будагова). Между тем естественно было бы ожидать, что автор, пишущий на эту тему, будет исходить прежде всего из достижений логики исторического исследования, из философского истолкования понятия развития и т. д.

К сожалению, этого нет, и прежде чем изложить нашу собственную точку зрения или, вернее, параллельно с этим, необходимо изложить важнейшие положения логики исторического исследования. Мы будем опираться на книгу Б. А. Грушина (СНОСКА: См.: Б. А. Грушин. Очерки логики исторического исследования (процесс развития и проблемы его научного воспроизведения), М.,1961. Сноски на страницы этой книги далее даются в тексте в скобках).

Прежде всего о том, что изучает история. Это не просто «отношения, связывающие элементы в порядке последовательности», как определяет Ф. де Соссюр предмет диахронической лингвистики, но внутреннее строение (механизм) самого исторического процесса; каков бы ни был изучаемый объект («простая» система, «зависимая» система, «сложная» система), «во всех случаях современное научное воспроизведение истории объекта будет означать раскрытие закономерного процесса его развития как системы» (стр. 17).

Логика знает несколько типов элементарных процессов развития: процессы возникновения элементов; процессы возникновения связи; процессы преобразования связи; наконец, процесс подчинения и преобразования связи системой. Все эти элементарные процессы общи для различных областей действительности; с особенной ясностью они выступают в экономическом анализе Маркса на страницах «Капитала».

«Всякий процесс может и должен быть охарактеризован прежде всего с точки зрения его составляющих — тех элементов, связей и зависимостей объекта, которые участвуют в процессе» (стр. 51). Составляющие процесса по своей функции могут быть двоякими: это образующие процесса и условия процесса. Образующие — это то, что отвечает на вопрос «что развивается?», т. е. то, что мы имеем в нашем объекте в исходном пункте процесса и в его конечной точке как результат. «Под условиями процесса следует понимать те составляющие его механизма, которые обеспечивают превращение исходного пункта процесса в его результат» (стр. 52). Сопоставляя лишь образующие процесса в исходном и конечном его пунктах, мы получаем представление о сущности процесса; рассматривая условия его, мы можем понять не только сущность, но и механизм развития. В отличие от составляющих конкретно-исторические условия (например, условия возникновения капитала в разных странах) не определяют внутреннего механизма процесса, но влияют лишь на его форму. Поэтому исследование механизма процесса может и должно идти в отвлечении от них.

Таким образом, первое противоположение, которое выступает во всяком историческом исследовании,— это исследование сущности процесса versus исследование механизма процесса. Здесь-то и лежит необходимость разделения двух понятий из трех, вынесенных в заглавие этого раздела. Одно дело, когда мы подходим к изучению истории языка с точки зрения регистрации тех или иных изменений в языке или языковой системе (СНОСКА: Мы не говорим здесь пока о разнице изменения и развития, хотя эта разница для логики исторического исследования весьма существенна); это диахронический подход. Совсем другое, когда мы стремимся не только установить, так сказать, номенклатуру изменений, но и вскрыть причинную сторону процесса, установить совокупность факторов, заставляющих объект изменяться. Это подход исторический.

Различие этих двух подходов в очень четкой форме молено найти еще у И. А. Бодуэна де Куртенэ. У него это, с одной стороны, «изучение и определение условий изменений» (динамика), с другой — «рассмотрение… языка во временной последовательности» (история) (СНОСКА: И. А. Бодуэн де Куртенэ. Фонология. «Избранные труды по общему языкознанию», т. I. M., 1963, стр. 355). В другой работе это «историческая часть — «раньше было так — теперь стало так» и «каузальная часть — учение о причинах» (СНОСКА: И. А. Бодуэн де Куртенэ. Основы общей фонетики. (Из курса лекций). «Вопросы языкознания», 1959, 6, стр. 125). Эти два подхода проявляются и в работах одного из ближайших учеников Бодуэна — Е. Д. Поливанова; здесь противопоставляются друг другу, в частности, «установление предшествующих этапов… для данных конкретных слов и звуков» и «общее учение о механизме языковой эволюции» или лингвистическая историология (СНОСКА: См.: А. А. Леонтьев. И. А. Бодуэн де Куртенэ и петербургская школа русской лингвистики. «Вопросы языкознания», 1961, № 4, стр. 120—121).

Понимание различия этих двух подходов и правомерности каждого из них совсем не так тривиально и само собой ясно, как это может показаться на первый взгляд. Вспомним, что, например, для Соссюра, как и для лингвистов женевской школы, изменения были «внешними по отношению к системе», они нарушали, искажали равновесие системы; это значит, что исследователь рассматривает как закономерную сторону исторического процесса лишь его сущность, но не механизм. Историческому процессу отказывают в условиях, считая его имманентным, т. е. полагая, что составляющие процесса исчерпываются его образующими.

Вернемся, однако, к азбуке логики исторического исследования. «Всякий объект,— говорит Б. А. Грушин,— первоначально дан исследователю как сложное «неразобранное целое», включающее в себя массу первоначально не выявленных и четко не зафиксированных составляющих, находящихся к тому же в видимом беспорядке» (стр. 79). Эти составляющие бывают двух типов. Одни из них даны нам непосредственно — это эмпирические или внешние составляющие целого. Другая часть может быть вычленена лишь в результате анализа внешних составляющих — это внутренние составляющие целого. Сюда входят элементы, связи и зависимости.

«Разобрав» по составляющим наш объект, мы должны теперь снова «собрать» его в своем теоретическом мышлении, иначе говоря, в модели. Это можно сделать двояким способом — расположив составляющие либо в синхронический ряд целого, либо в полихронический ряд целого. Полихронический ряд внешних составляющих будет эмпирической историей объекта, полихронический ряд внутренних составляющих — структурой развития объекта, синхронический ряд внешних составляющих есть эмпирическое описание объекта, синхронический ряд внутренних составляющих — структура объекта.

Итак, эмпирическое противопоставляется генетическому. Интересно, что некоторый эквивалент этому различению мы можем найти у Бодуэна в его различии истории и развития: история есть «последовательность однородных, но разных явлений, связанных между собой причинностью не непосредственной, а только опосредствованной» (СНОСКА: И. А. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию, т. I. M., 1963, стр. 208). Развитие же — «это непрерывная и непрестанная протяженность однородных, но разных явлений, связанных между собою непосредственной причинностью, или же, в следующей степени научного совершенства, развитие — это непрерывная продолжаемость существенных изменений, а не явлений» (СНОСКА: Там же, стр. 251). Здесь история соотносится с «эмпирической историей», а развитие — со «структурой развития» (интересно, что совпадают даже термины, хотя Б. Грушин, судя по его книге, не знаком с работами Бодуэна).

Применительно к языку эмпирическая история — это последовательность текстов, а структура развития — эволюция языковой системы, абстрагируемая из этих текстов. Фактически мы, конечно, никогда не имеем дело в своей науке с последовательностью текстов, но эксцерпируем из этой последовательности отдельные слова, формы слов, аффиксы, наконец звуки. Когда мы констатируем, что слово кот раньше звучало как kotii, то это и есть исследование на уровне эмпирической истории.

Однако вернемся к книге Грушина. Важнейшим принципом его книги является тезис о том, что процесс воспроизведения развития объекта есть процесс взаимодействия исследований его структуры и структуры его развития. Говоря словами Маркса, «анализ является необходимой предпосылкой генетического изложения, понимания действительного процесса развития в его различных фазах» (СНОСКА: К. Маркс. Теория прибавочной стоимости, т. III. M., 1963, стр. 365). Всякая абсолютизация одной из сторон этого единства, т. е. всякая попытка противопоставления друг другу «только системного» (или «только структурного») и «только исторического» исследования неверна уже с элементарно-логической точки зрения. Между тем такая абсолютизация весьма распространена в нашей науке. Она в весьма характерной форме выступает в книге Ф. де Соссюра и отразилась не менее ярко в дискуссии по синхронии и диахронии и особенно в ее печатных материалах (СНОСКА: См. сб.: «О соотношении синхронного анализа и исторического исследования языка», М , 1960).

Итак, «воспроизведение в мышлении процессов развития объекта требует изучения и структурного и генетического рядов объекта; при этом… анализ и понимание генезиса объекта [структуры его развития. — Л. Л.] предполагает уже проанализированную и понятую структуру объекта» (стр. 98).

Что это означает? Единицей генетического исследования является историческое изменение связи, зависимое от исторического изменения целого (системы), а не историческое изменение элемента, как такового. Чтобы правильно выбрать искомую связь, нам надо проанализировать структуру целого. Иными словами, если взять пример из лингвистики, с логической точки зрения правильно ставить вопрос не о том, в какой звук развился звук а, а о том, как изменилось то или иное фонологическое противопоставление, куда входит фонема а, или о том, что происходило с дифференциальными признаками этой фонемы. Кстати, отсюда же ясно, что едва ли имеет смысл ставить вопрос о дифференциальных признаках как признаках вечных, неизменных и атрибутируемых любой фонеме в любой момент бытия языка; это понятие должно быть производным от конкретной системы или, если быть точным, от типа системы.

Если мы обратимся к системному анализу объекта, мы не сможем дать научного анализа его развития и останемся на уровне эмпирической истории или, в лучшем случае, исследования сущности процесса, но не его механизма, как это случилось с домарксовой наукой об обществе, главным недостатком которой было неумение правильно выделить образующие процесса развития.

Взяв развитие определенной связи («генетическую пару»), мы должны анализировать его не только с точки зрения образующих процесса развития (начальное и конечное состояние объекта), но и с точки зрения условий процесса, приведших к исследуемому изменению в объекте. Иными словами, мы всегда должны составить представление не только о сущности процесса, но и о его механизме. «Развитие… происходит… не само по себе, но вследствие изменений внутри системы в целом, т. е. вследствие взаимодействия образующих элементарного процесса с другими составляющими системы, играющими роль условий процесса» (стр. 147). Вот пример исследования, проведенного по данной схеме. Это исследование условий возникновения капитала в «Капитале» К. Маркса и «Развитии капитализма в России» В. И. Ленина. Он рассматривается первоначально чисто логически и изображается внешне как введение специфического условия существования капитала, т. е. условия, приводящего к изменению элементарной связи. Таким условием является наличие свободной рабочей силы. У Ленина установленный Марксом в логическом анализе элементарный процесс, так сказать, проецируется в историю системы, где вычленяются те составляющие, которые обусловили возникновение капитала в реальном историческом развитии. Условиями процесса здесь будет привлечение купеческого и ростовщического капиталов, различные формы экспроприации земельных собственников и другие факторы, обусловливающие возникновение специфических капиталистических отношений, т. е. составляющих новой структуры. В обоих случаях исследуется механизм развития, а какова будет та конечная модель, к которой мы придем — логическая или историческая, — и вообще выберем ли мы логический (как у Маркса) или исторический (как у Ленина) ход исследования, зависит от задач самого нашего исследования. Кстати, живую параллель сказанному составляет идея Вяч. Вс. Иванова о принципиальном сходстве порождающей и сравнительно-исторической грамматики.

Какой же из этих двух способов исследования первичен, какой — произволен?

Выше подчеркивалось, что без системного анализа не может быть исторического исследования. Однако верно и обратное: без изучения структуры развития нет системного анализа состояния объекта. Дело в том, что лишь учет реальных условий процесса развития позволяет выбрать из множества возможных моделей системы объекта ту, которая соответствует действительным его свойствам. Позволим себе не останавливаться на этом вопросе детальнее, ограничась лишь констатацией того тривиального факта, что то, что мы обычно называем синхронией,— это, в сущности, не срез, соответствующий речи сегодняшнего или вчерашнего дня, а констатация положения в языковом коллективе на протяжении некоторого произвольного отрезка времени. Какого? Такого, когда в языке не происходит сколько-нибудь заметных изменений, когда он осознается его носителями как неизменный. Время диахронии — время объективное; время синхронии — время в известном смысле субъективное.

По словам Ф. Энгельса, логический способ является «не чем иным, как тем же историческим способом, только освобожденным от его исторической формы и от нарушающих его случайностей» (СНОСКА: К. Маркс. К критике политической экономии, М., 1949, (см.: Приложение II. Ф. Энгельс. Карл Маркс. «К критике политической экономии», стр. 236)). Оба способа имеют единый предмет исследования — это процесс развития системы. Но непосредственная задача различна при разных способах. И надо сказать, что у исследователя-«историка» эта задача сложнее, чем у «теоретика»: если последний должен установить лишь структурные связи в данном состоянии системы, то первый никак не может обойтись без того, чтобы не выявить реальные составляющие исторического процесса, а иногда — чтобы не обратиться и к конкретно-историческим условиям этого процесса. По парадоксальному определению Г. П. Мельникова, «структурники как бы снимают сметану с того молока, которое собрали субстантники» (СНОСКА: Г. П. Мельников. Еще раз о необходимости применения в языкознании математических методов. В сб.: «Лингвистическая типология и восточные языки». М., 1965, стр. 302). И в тех условиях, когда история системы изучена мало, логический способ оказывается для исследователя более выгодным, хотя и не дает полной и во всем убедительной картины. Теоретическую модель легче построить, но ее нужно еще проверять (о чем ниже). Если мы еще раз посмотрим на ту единицу процесса развития, которая выделяется логиками («генетическая пара» с приложенными к ней условиями изменения), то увидим, что такая пара — простейшее отношение — соответствует тому, что Маркс и Ленин называли «клеточкой» системы. С выделением такой клеточки связана идея восхождения от абстрактного к конкретному — логического метода, в последние годы детально разработанного советскими учеными и особенно проф. А. А. Зиновьевым (СНОСКА: См. автореферат дисс. «Восхождение от абстрактного к конкретному (на материале «Капитала» К. Маркса)». М., 1955). В сущности, именно этим методом работал и Л. С. Выготский, когда в 1934 г. в книге «Мышление и речь» противопоставлял друг другу «анализ по элементам» и «анализ по единицам» и в качестве такой единицы речевой деятельности брал знаковую ситуацию.

Чрезвычайно важно для дальнейшего отметить, что выделение «клеточки» процесса развития не означает, что мы и при историческом и при логическом рассмотрении будем иметь дело с одними и теми же элементами, одними и теми же связями и одними и теми же условиями развития. Достаточно часто мы лишь можем констатировать, что выделенное нами при историческом рассмотрении элементарное отношение соответствует внешне иному отношению, выделяемому при логическом рассмотрении. Например, у Маркса мы имеем, с одной стороны, историческую связь прибавочная стоимость → прибыль; с другой — логическую связь потребительная стоимость → стоимость → товар. Но, несмотря на кажущееся внешнее несовпадение этих связей, они, по существу, идентичны, описывают один и тот же действительный процесс и как раз и образуют «клеточку» процесса развития, только рассмотренную и промоделированную по-разному: в одном случае — под историческим, в другом — под логическим углом зрения.

Лингвистика этой проблемы—проблемы «клеточки»,— в сущности, не ставила. Наоборот, скажем, у Соссюра мы находим учение о двух несовпадающих видах единиц— синхронических и диахронических.

Б. А. Грушин указывает в своей книге, что принцип материалистического понимания истории можно рассматривать и с точки зрения логической — как совокупность приемов исторического исследования. С этой точки зрения, по В. И. Ленину, в принципе материализма важно подчеркнуть две стороны.

Во-первых, внешние факты развития есть форма проявления закономерного исторического процесса. Поэтому их надо объяснять не из них самих, а из процесса, скрытого за ними. Иначе мы рискуем впасть или в прагматизм, характерный для домарксова материализма, или в субъективизм.

Во-вторых, все наблюдаемые нами факты и события отражают объективный естественноисторический процесс. Поэтому при исследовании и воспроизведении этого процесса необходимо исходить не из априорных сущностей, но из данных объективной истории, объяснять их через нее.

Прежде чем снова вернуться к собственно лингвистике, мы хотели бы прибавить к выделенным выше трем антиномиям исторического исследования (диахрония — история, эмпирическая история — развитие структуры, логический способ — исторический способ) четвертую, не акцентированную в книге Б. А. Грушина, но известную нам из русской научной традиции. Мы имеем в виду то, что русский историк Н. И. Кареев определил как различие историки и историологии. Историка есть теория исторического знания, методология истории; историология — теория исторического процесса. Пользуясь системой охарактеризованных выше понятий, можно сказать, что историология есть учение о процессе развития во всей полноте его составляющих, как внутренних, так и внешних, в то время как историка есть изучение лишь структуры развития объекта.

Что же должна — под углом зрения сказанного ранее — представлять собой такая теория языка, которая должна удовлетворять потребностям исторического исследования? Она должна вскрывать структуру развития объекта; это должна быть лингвистика, способная дать системный анализ языка, выделить элементарные отношения его единиц как в плане логическом, так и в плане историческом. И в этом вопросе В. И. Абаев явно неправ, ставя структурную лингвистику вне науки о языке. Она как раз стоит ближе к искомому идеалу, нежели то, что часто называется, хотя этот термин крайне неудачен, традиционной лингвистикой.

В одной из своих статей И. И. Ревзин дал такую интерпретацию различия этих лингвистик, к которой, с нашей точки зрения, можно присоединиться. Он отнес к структурной лингвистике всю область лингвистического моделирования, а традиционную лингвистику предложил понимать как совокупность идей, методов и исследований, предшествовавших появлению структурной лингвистики (СНОСКА: См.: И. И. Ревзин. Структурная лингвистика и единство языкознания. «Вопросы языкознания», 1965, № 3, стр. 46). «Необходимо, впрочем, сразу же оговориться, что правильно построенные модели не являются монополией и тем более отличительной чертой «структурной» лингвистики по отношению к «неструктурной», «традиционной». Линия раздела проходит где-то в другом месте. Пока что и в структурной лингвистике достаточно часты работы, в которых подход к вопросам моделирования остается на уровне конца XIX в.» (СНОСКА: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 47).

Если принять эту поправку — в том смысле, что не всякая структурная лингвистика эксплицитна,— можно, на наш взгляд, согласиться и с тезисом И. И. Ревзина, что «структурная лингвистика выдвигает определенные гипотезы о структуре языка, которые должны проверяться экспериментально. Важнейшим лингвистическим экспериментом, поставленным самим развитием человеческого общества, является история языка» (СНОСКА: И. И. Ревзин. Структурная лингвистика и единство языкознания, стр. 59). Напомним, что писал в свое время Энгельс Марксу по поводу логического анализа форм стоимости: «Самое большее, что можно было бы сделать, это несколько более пространно доказать исторически то, что здесь достигнуто диалектическим путем; так сказать, проверить это на примере истории» (СНОСКА: К. Маркс и Ф. Энгельс. Письма о «Капитале».М., 1948). Легко, кстати, видеть, что распространенное в европейской лингвистике XIX в.— вплоть до Мейе — противоположение общего языкознания как вневременного учения о структуре языка вообще и исторического языкознания как учения об эмпирическом историческом развитии конкретного языка небезосновательно, но об этом надо говорить особо.

Итак, мы нуждаемся в структурной теории языка, причем такой, которая могла бы лечь в основу исторического исследования в указанном выше смысле. Здесь-то и возникает весьма существенная проблема: насколько широко мы должны «захватывать» в нашем исследовании, где логические границы процесса развития языка? Этот процесс отнюдь не сводится к простой констатации изменений в системе, т. е. к языковой диахронии. И уж, конечно, он не сводится к прослеживанию внешней стороны языкового развития, к прослеживанию того, как один текст, или одно слово, или один аффикс последовательно сменяется другим, ибо здесь мы вообще будем оставаться в границах эмпирической истории нашего объекта. По-видимому, логически целесообразно брать развитие языка только во всей совокупности обусловливающих это развитие факторов, т. е., проще говоря, обращаться к анализу речевой деятельности. Именно такой подход характерен для многих современных лингвистов и в первую очередь для Эухенио Косериу. Напомним особенно характерное место из его переведенной на русский язык книги: «Обычно, чтобы объяснить изменение, исходят из системы: систему рассматривают как данное, а изменение как проблему. Однако, строго говоря, более логично поменять систему и изменение местами… Деятельность, создающая язык, сама является системной… Никакого противоречия между «системой» и «изменением» не существует и, более того… следует говорить даже не о «системе» и «движении» как о противопоставленных друг другу вещах, а о «системе в движении»: развитие языка — это не постоянное «изменение», произвольное и случайное, а постоянная систематизация» (СНОСКА: Э. Косериу. Синхрония, диахрония и история. В сб.: «Новое и лингвистике», вып. III. M., 1963, стр. 174). И далее Косериу предлагает для такого развития термин «история языка». Сходное понимание системы можно найти в известной статье А. В. де Гроота «Structural linguistics and phonetic law» (СНОСКА: «Lingua», v. 1, 1948, No. 2).

Если подходить к истории языка таким образом, то прежде всего напрашивается определенное понимание онтологии самой языковой системы. Его можно сформулировать следующим образом. Система языка выступает в реальном развитии языка (а не в нашем моделировании этого развития) как известная форма взаимодействия составляющих процесса развития — как его образующих, так и условий. Иначе говоря, это те факторы, которые обусловливают употребление в данный момент именно данного элемента, но факторы, взятые как целое, в их взаимной обусловленности. Такой взгляд на природу системности отнюдь не нов. Он восходит к известному философскому тезису о тождестве связи и взаимодействия: в том обстоятельстве, что «тела находятся во взаимной связи, уже заключено то, что они воздействуют друг на друга» (СНОСКА: Ф. Энгельс. Диалектика природы. Собр. соч., изд. 2, т. 20.М„ 1961, стр. 392). Философ И. И. Новинский в книге «Понятие связи в марксистской философии» (СНОСКА: См.: И. И. Новинский. Понятие святи в марксистской философии. М„ 1961) специально подчёркивает динамический характер понятия связи в марксистской философии и относительный характер устойчивости связи в системе.

Как же в таком случае, при таком понимании системы языка, обстоит дело с тем, что обычно называется системой? Во-первых, мы, говоря о системе языка, чаще всего имеем в виду не ее реализацию в действительной языковой истории, а ее модель, т. е. некоторую абстракцию, каркас, построенный из воображаемых элементов (единиц), лишь косвенно отражающий реальные связи элементов речевой деятельности, взаимодействие ее факторов. Но кто сказал, что даже самая верная модель обязательно должна быть изоморфной моделируемому объекту? Современная теория моделирования (и не только лингвистического) утверждает как раз обратное. Во-вторых, одна и та же в принципе связь может, как уже отмечалось выше, выступать при логическом и историческом способах исследования в разных формах. Таким образом, предлагаемая интерпретация системы не исключает и традиционной интерпретации.

Итак, историческое изучение развития языка, полноценное историко-языковое исследование предполагает: а) разграничение истории и диахронии, эмпирической истории и развития; б) раскрытие структуры объекта (языка), т. е. системный анализ; в) анализ в качестве объекта не языка в узком смысле, а языковой или речевой деятельности.

В. И. Абаев прав, требуя введения в современную лингвистику принципа историзма. Как показывает сказанное выше, его точка зрения вообще во многом логически оправдана, но он неправ в двух отношениях. Во-первых, в своем отношении к структурной лингвистике, без которой невозможен и настоящий историзм. Во-вторых (это связано с первым), в том, что он зовет назад к принципу историзма, смешивая его с установлением эмпирической истории объекта. Надо же звать вперед, к новому, историко-генетическому принципу, синтезирующему в себе противоречащие ныне друг другу тенденции историзма и структурализма. Есть все основания призывать к опоре на такой принцип, ибо наша наука осталась едва ли не последней в числе наук о человеке, где такой принцип еще не занял подобающего места; сошлемся хотя бы на пример этнографии и психологии.

И так же как в этих науках, введение в лингвистику историко-генетического принципа должно привести к расширению ее границ и превращению ее из науки только о языке в науку о речевой деятельности в целом.

§ 2. Некоторые проблемы языковой эволюции и культура речи
В основу параграфа положен написанный автором раздел статьи: А. Н. Леонтьев и А. А. Леонтьев. О двояком аспекте языковых явлений. «Научные доклады высшей школы. Философские науки», 1959, № 2, а также статья «Будущее языка как проблема культуры речи». «Вопросы культуры речи», вып. VIII. М, 1967.

Соотношение языка как общественного явления и как явления психологического, языка как системы и языка как способности есть соотношение динамическое, раскрывающееся в их взаимопереходах. Анализ этого соотношения, являющийся одной из важнейших задач теории речевой деятельности (но в этой книге затронутый, к сожалению, недостаточно), требует поэтому прежде всего исследования процессов перехода объективно-языковых явлений в явления «индивидуальные», психологические и, с другой стороны, перехода явлений, возникающих в качестве психологических образований, в явления общественного сознания.

Каждое отдельное поколение и каждый отдельный человек, принадлежащий к данному поколению, присваивает или, применяя более привычный термин, усваивает язык. Язык становится достоянием каждого отдельного индивида, средством общения, а равно средством мышления и средством осознания действительности.

Усвоение языка начинается у человека в раннем детстве и происходит, разумеется, по законам психического развития, т. е. по законам психологическим. В ходе развития индивидов это усвоение становится все более полным; оно, однако, никогда не достигает у индивида всей полноты языка как общественного явления. Ход этого усвоения достаточно хорошо исследован, его законы известны. Прежде всего оно всегда характеризуется избирательностью. Это значит, что отдельные индивиды, группы индивидов, целые поколения усваивают в языке то и настолько, что и насколько отвечает их потребностям, причем не только потребностям в общении, но и потребностям мышления, потребностям в осознании, потребностям в любой сознательной деятельности.

Избирательность отдельных людей, групп, поколений по отношению к языку как общественно-исторической категории важно подчеркнуть еще и потому, что в этом процессе происходит отрицательное по форме изменение языка; некоторые его элементы не усваиваются последующими поколениями людей и омертвевают, перестают быть явлениями действительного языка.

Процесс усвоения, очевидно, не безразличен для усваиваемого языка как общественного явления; усвоение есть вместе с тем условие развития языка, взятого с его отрицательной стороны, со стороны того, что отмирает в языке. Впрочем, если учесть, что при усвоении языка новое поколение усваивает и новообразования, появившиеся лишь в речевой практике предыдущего поколения, то можно сказать, что усвоение есть условие развития языка вообще, во всех его формах.

Ярким примером такого новообразования, ставшего неотъемлемой частью «языкового опыта», является распространение в русском языке сложносокращенных слов.

Этот процесс, в первые годы XX столетия игравший в русским словообразовании незначительную роль (ср.: ЦО, Продвагон), в первые годы после Октябрьской революции приобретает большой размах. Интересно, однако, что представители дореволюционного поколения, как правило, встречают его неодобрительно. В. И. Ленин, тонкий знаток и ценитель русского языка, говорит об «уродливости» слова «совнархоз» (СНОСКА: См.: В. И. Ленин. Соч., т. 29, стр. 166). А. М. Горький отмечал в 1931 г., что «слово «универмаг» стало обычным. Если бы вы сказали его 15 лет назад, на вас бы вытаращили глаза» (СНОСКА: А. М. Горький. Собр. соч. в 30-ти т., т. XXVI. стр. 66.). В. В. Маяковский неоднократно высмеивал склонность к употреблению сложносокращенных слов: «Товарищ Иван Ваныч ушли заседать — на заседании «Л-бе-ве-ге-де-же-зе-кома» (СНОСКА: В. В. Маяковский. Прозаседавшиеся).

К середине 30-х годов, однако, сложносокращенные слова вошли в плоть и кровь языка, так как в жизнь вступило новое поколение, которое, овладевая языком как раз в период наибольшего распространения сложносокращенных образований, впитало их вместе с другим «языковым опытом» предыдущих поколений. Оно уже не чувствовало «уродливости» сложносокращенных слов, для него они являлись частью «языкового опыта». Сформировалась новая словообразовательная модель.

Таким образом, развитие языка во всех формах протекает через усвоение его различными поколениями; отдельные элементы старого качества исчезают, а элементы нового качества закрепляются в результате употребления, характерного для той или иной возрастной группы. Механику этого процесса (применительно к фонетическим особенностям) вскрыл, в частности, Е. Д. Поливанов (СНОСКА: См.: Е. Д. Поливанов. Факторы фонетической эволюции языка как трудового процесса. «Ученые записки Института языка и литературы, РАНИОН. Лингв. секция», т. 3. М., 1929, стр. 20—22), как известно, опиравшийся на работы И. А. Бодуэна де Куртенэ; но; конечно, не со всеми положениями его статьи мы можем ныне согласиться.

Почему усвоение оказывает такое действие на язык? Язык имеет реальное существование, только будучи усвоенным конкретными людьми. На дописьменном этапе единственной формой существования языка, бесспорно, являлось существование его в головах отдельных людей. Правда, написанное или напечатанное языковое произведение оказывается отделенным от говорящих индивидов, оно выступает в форме, как бы выключенной из общения. Но в своем специфическом качестве, как явление языковое, оно существует только будучи прочитанным, усвоенным, т. е. превратившись в явление психологическое. «Что… касается письменной речи, то здесь общение оказывается разорванным тем промежутком времени, который проходит между написанием и прочтением написанного. Можно сказать, что акт речи завершается здесь тогда, когда написанное прочитывается» (СНОСКА: А. И. Смирницкий. Синтаксис английского языка. М., 1957, стр. 11).

Процесс усвоения языка отдельными индивидами и поколениями людей составляет, однако, лишь одну сторону рассматриваемых взаимопереходов. Вторую, и наиболее важную с языковедческой точки зрения, сторону составляют процессы перехода языковых явлений как явлений индивидуально-психологических в явления объективные, собственно языковые.

Отдельные люди, усваивая язык, пользуются им не только в общении, но и во всей своей языковой по форме, т. е. сознательной психической деятельности. Язык так же участвует в мышлении, как и в общении, оформляя мысль или фиксируя ее для индивида. Язык участвует в таких, не собственно мыслительных, функциях как осознание эмоциональных переживаний путем их означения или означение запоминаемого содержания и включение его в соответствующие словесные связи для удержания в памяти и т. д.

В этой речевой, или, точнее, языковой, по своей форме деятельности, иногда включаемой, а иногда не включаемой в непосредственное общение, усвоенные элементы языка могут претерпевать (и действительно претерпевают) известные изменения. Эти изменения могут быть двоякого рода.

Во-первых, это могут быть изменения, в результате которых осуществляется лишь более точное, более полное усвоение индивидом существующей действительности языка. Например, в процессе овладения специальными знаниями человек обычно знакомится с новыми для него значениями уже известных слов. Специальные значения (СНОСКА: Мы не касаемся здесь вопроса об омонимии) слов бабка, кулачок, зуб, спуск, передача, объективно существующие в языке, начинают существовать и субъективно для данного говорящего индивида. При этом, конечно, факт усвоения им этих значений никак не может влиять на язык. Поэтому этого рода изменения мы вообще не будем рассматривать.

Во-вторых, изменения могут вести к частичному обогащению языка. Это происходит в том случае, когда говорящий субъект, используя структурные особенности языка и имеющиеся в языке «материальные» элементы, сознательно или бессознательно видоизменяет произношение того или иного слова, создает новое значение слова, новое слово, новую грамматическую форму и т. д.

Типичнейший пример целого ряда таких нововведений, не вошедших, правда, в общеязыковый фонд, дает нам «семейный язык» братьев Иртеньевых (СНОСКА: См.: Л. Н. Толстой. Юность). «…У нас с Володей установились, бог знает как, следующие слова с соответствующими понятиями: изюм означало тщеславное желание показать, что у меня есть деньги; шишка (причем надо было соединить пальцы и сделать особенное ударение на оба ш) означало что-то свежее, здоровое, изящное, но не щегольское; существительное, употребленное в множественном числе, означало несправедливое пристрастие к этому предмету и т. д.» (СНОСКА: Л. Н. Толстой. Собр. соч. в 14-ти т., т. 1. М., 1951, стр. 267).

Если такие индивидуальные изменения затем поступают в общение, они оказываются тем материалом, который лежит в основе дальнейшей эволюции языка как общественного явления. В случае, если они входят в общее употребление, они становятся явлениями общественного сознания, объективными фактами языка.

Таков принципиальный механизм эволюции языка, взятый в плане взаимоотношений говорящего индивида и языка как системы.

Легко, однако, видеть, что проблематика, о которой шла речь выше, в системе дисциплин, составляющих современное языкознание, тяготеет гораздо больше не к теории эволюции (которая вообще не существует пока как целое), а к тому, что можно назвать теорией культуры речи, если, конечно, подходить к ней не как к чисто описательной или тем более нормативной дисциплине, а опираться на моделирование интересующих культуру речи речевых процессов во всей полноте их социолингвистической и психолингвистической обусловленности. Именно такой подход провидел Л. П. Якубинский, писавший в свое время: «Современный русский язык не свод различных установившихся, застывших правил о том, как нужно произносить слова, склонять, спрягать, составлять фразы и т. п., а непрерывный процесс, непрерывное движение. Мы должны научиться понимать законы этого движения для того, чтобы им руководить и быть сознательными строителями той истории, которая предстоит русскому языку в будущем» (СНОСКА: А. Иванов, Л. Якубинский. Очерки по языку. Л.—М.,1932, стр. 41).

Такая постановка вопроса — в плане языкового будущего — может вызвать недоумение. Остановимся на этой проблеме несколько подробнее.

Современная теоретическая лингвистика обращена исключительно в прошлое и настоящее языка. Проблема «языкового будущего», проблема предвидения и тем более сознательного планирования развития языка не пользуется в ней популярностью и чаще всего рассматривается как ненаучная.

Характерно с этой точки зрения высказывание одного из крупнейших лингвистов Запада — Эухенио Косериу, высказывание крайне пессимистическое: «Мысль о возможности предвидеть языковые изменения лишена основания. Вообще, будущее не является предметом познания, а предвидение — проблемой науки. Когда же речь идет о речевой деятельности, то указанная мысль означает претензию на логически невозможное: на определение того, как в будущем будет организована свобода говорящих в плане выражения… Можно утверждать лишь, что в определенных известных нам условиях могут произойти изменения тех или иных типов. Однако нельзя сказать точно, какими будут конкретные изменения и произойдут ли они в действительности или нет» (СНОСКА: Э. Косериу. Синхрония, диахрония и история. «Новое в лингвистике», вып. III. M., 1963, стр. 305).

Сформулируем сказанное Косериу несколько иначе. Можно предвидеть лишь, из каких возможностей язык «сделает выбор». Какую возможность он «выберет», нельзя предсказать; нельзя предсказать также, выберет ли он ее вообще. Иначе говоря: можно предсказать, каковы будут языковые инновации, но нельзя предсказать, каковы будут языковые изменения, т. е. какая или какие из инноваций реализуются.

Так ли это?

Начнем с того, что сам круг языковых инноваций ограничен. Их существование совсем не означает, что любой компонент системы языка может быть реализован в бесконечном множестве вариантов. Уже в самой системе заложены ограничения. Так, вполне возможно появление новых, не существовавших ранее падежных словоформ (типа жестов) и даже новых типоформ (СНОСКА: Мы пользуемся здесь удачным термином А. И. Смирницкого), как это произошло в известный период истории русского языка в результате выравнивания парадигмы существительных «нестандартных» склонений по формам косвенных падежей: камы, каменев камень, камня и т. д. Однако, как правило, на этом уровне не возникает таких инноваций, которые вели бы к нейтрализации падежных, числовых и других противопоставлений (СНОСКА: Такая нейтрализация иногда возникает как результат изменений, происшедших на других уровнях системы языка, скажем в звуковом строе. Но язык «стремится» в таких случаях компенсировать нейтрализацию каким-либо иным способом: например, излишнее единообразие парадигмы слова путь в сочетании с аналогией с существительными типа конь обусловливает (пока в качестве инновации, а неизменения!) появление форм путя, путю. Мы оставляем сейчас в стороне некоторые явления разговорной речи (см.: А. А. Леонтьев.Слово в речевой деятельности. М., 1965, стр. 201—202)). Точно так же ограничены возможности фонетической реализации системы фонем данного языка, хотя здесь круг вариантов шире, ибо полный «запрет» нейтрализации обычно распространяется лишь на определенные позиции и противопоставления и даже в случаях нарушения этого «запрета» правильный фонологический облик слова может быть легко восстанови лен из контекста.

Но даже там, где система языка допускает множественность реализаций, она проявляется далеко не обязательно. Конечно, всегда остается возможность любой индивидуальной, тем более окказиональной, случайной реализации: у бедя дасборг (Л. Кассиль. Кондуит и Швамбрания). Мы говорим сейчас о том, что имеет реальные шансы стать языковым изменением, стать общеязыковым явлением.

Можно услышать: приговор и приговор, километр и километр. Что здесь «правильно» и почему невозможно пригород или килограмм? Возьмем эти два хорошо исследованных случая и попытаемся на их примере раскрыть свою точку зрения.

Нередко, рассуждая о том, как правильно говорить, исходят из голой аналогии: приговор, потому что пригород; километр, потому что килограмм.

На самом деле проблема значительно сложнее, и это легко увидеть, если поставить наши слова в ряд сходных явлений. Бок о бок со словом приговор существуют привод, прикус, призыв, тоже двуударные. Ударение на префиксе все эти слова имеют обычно в своем узкопрофессиональном значении: так, для дрессировщика служебных собак у собаки мыслим только прикус. Точно так же форма приговор идет из профессиональной речи судебных деятелей — адвокатов, судей, прокуроров (СНОСКА: См.: В. Г. Костомаров. Культура речи и стиль. М., 1960, стр. 15—16). Рядом с километр существуют тоже двуударные миллиметр, сантиметр. С ударением на первом компоненте они носят ясно выраженный просторечный характер.

В каждом из наших случаев существует какая-то общая закономерность, одним из проявлений которой и является двуударность. Отглагольные имена на при-, в отличие от слов с другими префиксами, допускают двоякое ударение, но формы при-… и формы при-… употребляются совсем небезразлично: каждая из этих форм соответствует определенному «слою» внутри общенародного языка. Употребив прикус вместо прикус, мы, правда, не получим изменения в объективном значении слова, но мы определенным образом охарактеризуем свою речь и свое место в языковом коллективе.

То же с километром и километром. «При введении в 20-х годах метрической системы в общенародное употребление вошло слово километр, которое почти сразу же, по образцу широко известных терминов — барометр, манометр, термометр — и новых, вроде спидометр, стало произноситься повсеместно как километр, вопреки требованиям языковедов произносить километр, как это было тогда, когда слово километр фактически не бытовало в русской языковой действительности, будучи достоянием лишь научно-технической терминологии» (СНОСКА: С. И. Ожегов. Очередные вопросы культуры речи. «Вопросы культуры речи», вып. 1. М., 1955, стр. 25). И здесь мы тоже сталкиваемся с взаимодействием двух различных «языковых стихий» внутри русского языка, а именно с отмеченным еще Е. Д. Поливановым (СНОСКА: См.: Е. Д. Поливанов. О фонетических признаках социально-групповых диалектов и в частности русского стандартного языка. «За марксистское языкознание». М., 1931, стр. 125—126) процессом изменения субстрата литературного языка (от «внетерриториального языка русской интеллигенции» произошла «перемена в сторону расширения… в социальном отношении») и его функций («перестав быть «языком русской государственности», общерусский стандарт стал языком советской культуры»). Форма километр, закономерная в современной литературной речи, пришла в нее из просторечия (а миллиметр, сантиметр и остались просторечными): тип …метр противопоставлен типу …метр как более просторечный менее просторечному, хотя степень этого противопоставления у разных слов разная.

Различие прикуса и прикуса, километра и километра — это различие разных социальных норм внутри единой общенародной нормы.

В различии подобных форм могут отражаться и другие противопоставления. В истории русского языка уже несколько столетий происходит процесс, который можно назвать «аллегризацией» фонетики: allegro-формы, или формы быстрой речи, характерные для живой беседы, вытесняют lento-формы, формы медленного, «полного» произношения, связанные с речью ораторской и вообще монологической. Этот процесс был заметен уже в эпоху падения редуцированных. П. С. Кузнецов в своем выступлении на дискуссии о синхронии и диахронии в языке говорил: «Редуцированные начинают исчезать… в allegro-формах, а в lento-формах, например в церковном чтении и пении, они еще сохраняются, что отражается и в нотных обозначениях текстов, поющихся в церкви» (СНОСКА: См. сб. «О соотношении синхронного анализа и исторического изучения языков». М., 1960, стр. 102—103). То же продолжается и сейчас. «На протяжении всей историй русского литературного языка особенности разговорного стиля постепенно проникают в нейтральный (теряя при этом характер разговорности). В последнее время этот процесс приобрел особую интенсивность» (СНОСКА: См.: М. В. Панов. Фонетика. «Русский язык и советское; общество. Проспект». Алма-Ата, 1962, стр. 86), затронув также поэтическую речь, с чем связано появление «говорного» стиха (Б. М. Эйхенбаум). Причина такой «аллегриации» — тот же самый, закономерно протекающий и особенно интенсивно проходящий в советское время процесс демократизации русского литературного языка — расширение его социальной базы и функций. Здесь сталкиваются разные стилистические нормы.

Можно было бы сказать и килограмм, миллиграмм, и т. д. Но различие килограмма, миллиграмма и килограмма, миллиграмма не несет функциональной нагрузки → представленные этими словами модели не отражают ни различия профессионального и общего языка, ни различия просторечия и литературной речи, ни различия в стилях произношения. Это просто случайное отклонение, в общем-то допустимое системой языка, но не поддерживаемое никакими внеязыковыми факторами. Поэтому слово килограмм, прозвучав, исчезло бы, оставшись сугубо индивидуальным новообразованием (СНОСКА: «Факт нормы может быть «функциональным» …лишь при отношению к другой норме»,— пишет Э. Косериу («Синхрония, диахрония и история», стр. 176). — Подчеркнем еще раз, что мы говорим о «нормативном противопоставлении» не изолированных слов, а моделей). А различие километра и километра, приговора и приговора, поддержанное различием норм языка, удерживается в нашей речевой деятельности. Вообще, по-видимому, все удержавшиеся в ней и сосуществующие варианты, вызывающие гнев пуристов и заставляющие ломать голову специалистов по культуре речи, всегда связаны с социально-групповыми или функционально-стилистическими различиями в речевой деятельности носителей языка. Нельзя не согласиться с шутливым наблюдением, что «доценты носят портфели», в то время как «доценты носят портфели». Можно было бы дополнить его и тем, что именно «доценты использовывают все средства, оплачивают за проезд в троллейбусе» и т. д.

Какова же будет дальнейшая судьба доцента, приговора, километра? Она в принципе может быть троякой:

1. или между соответствующими вариантами установится своего рода равновесие, и каждый из них закрепится за определенной социальной или стилистической нормой, как это случилось с приводом и приводом;

2. или от относительного равновесия варианты будут «двигаться» в сторону вытеснения нового варианта старым: доцент явно теряет свои позиции в пользу доцента. Еще более характерный случай — молодежь, вытесненная молодёжью;

3. или они будут «двигаться» в сторону вытеснения старого варианта новым: довлеть над кем вытесняет довлеть кому.

Иначе говоря, во втором и третьем случаях происходит своего рода сдвиг норм: или общеязыковая норма «заглатывает» стилистическую или социальную, или же, напротив, эта последняя становится общеязыковой. И это единственная форма языкового развития: она предполагает временное сосуществование элементов и выбор одного из них.

В свете сказанного выше интересно обратиться к тому, как определяется норма (в плане нормализации, а не как коррелят системы) специалистами по культуре речи. «Норма есть вскрытая, осознанная реальность языка в его развитии, закономерность, отраженная в обобщенном и общеобязательном правиле… Предлагаемая норма лишь тогда действительно становится нормой, когда отражает объективные законы языка… Жизненной силой обладает лишь та норма, которая отражает реальные тенденции развития языка…» (СНОСКА: В. Г. Костомаров. Культура речи и стиль. М., 1960, стр. 14).

Занимаясь нормализаторской деятельностью, мы выясняем, каковы тенденции развития языка, и закрепляем эти тенденции в виде правил. Имея два варианта типа приговор и приговор, мы должны осознать, относится ли их соотношение к типу 1), 2) или 3), или признать оба, закрепив за каждым свою сферу функционального употребления, или выделить какой-то вариант в качестве перспективного и сделать его нормативным вариантом.

Значит, уже говоря о понятии нормативности и занимаясь нормализаторской деятельностью, мы, в сущности, не можем обойтись без заглядывания в будущее языка, хотя, быть может, и не осознаем этого до конца.

Более того, мы, в опровержение мнения Косериу, не только с большой долей вероятности можем судить о том, «какими будут конкретные изменения» (и не только можем, а делаем это в практике культуры речи на каждом шагу), но и в целом ряде случаев с полной уверенностью предсказываем будущее состояние языка. Это происходит тогда, когда мы можем на достаточно значительный срок вперед предсказать те внешние экстралингвистические факторы, которые обеспечивают сдвиг норм. Так, Е. Д. Поливанов был совершенно логичен, когда он, констатировав процесс «аллегризации», утверждал далее: «Интересно отметить, что если будущее (например, XXV в) историки русского языка стали бы определять современный нам язык на основании стихов Маяковского, то они пришли бы к заключению, что уже в начале XX в. неударенные гласные не произносились, а только по традиции — писались (на самом деле они, конечно, и исчезнут в произношении в будущем русском языке)».

Итак, проблема предсказания языкового будущего есть, в сущности, проблема лингвистической социологии, а не лингвистики. А значит, нужно обратиться к социологам и спросить, умеют ли они предсказывать будущее?

«Умеем»,— ответят они и сошлются на интересный сборник «Количественные методы в социологических исследованиях», выпущенный в Новосибирске в 1964 г. Существует несколько типов математических моделей, позволяющих с довольно большой точностью предсказывать динамику социального и культурного развития. Примером такой модели является «цепная динамическая модель воспроизводства населения», определение «на перспективу» его половозрастного состава (такая работа уже проделана для Новосибирска). Делаются небезуспешные попытки разработать аналогичную модель для миграции населения. Во всяком случае, социологи рассматривают проблему предсказания «социологического будущего» как одну из важнейших проблем своей науки.

Следовательно, мы можем, по крайней мере в принципе, предсказывать будущее языка. А значит, можем и активно направлять его развитие. Ниже мы покажем, что как раз эта задача ставилась в советской науке еще на заре ее истории—в 20-х годах.

К сожалению, возможности технологической организации речи футуристами сильно преувеличивались. На деле они весьма незначительны. Основной путь активного воздействия на язык, как можно видеть даже из сказанного выше, — это перестройка языкового коллектива. Поскольку мы можем говорить о «сознательной переделке», скажем, его социальной структуры (такой «сознательной переделкой» явилась, например, ликвидация эксплуататорских классов и создание социалистического общества), постольку осуществимо и сознательное воздействие на будущее языка.

И это все. В любой момент истории языка любой его элемент находится, так сказать, в динамическом равновесии и испытывает на себе воздействие целого ряда лингвистических, социологических, психологических и иных факторов, большая часть которых для нас пока загадочна. Претензия на сознательное регулирование означает при этом чаще всего попытку вырвать то или иное явление или класс явлений языка из цепи обусловленностей и взаимозависимостей и направить его эволюцию по произвольно выбранному пути, что едва ли возможно.

Школа является единственным проводником действительно сознательного вмешательства в развитие языка. По существу, основная функция школьной грамматики, как указывал А. М. Пешковский, и сводится к усвоению норм общенародного (и более узколитературного) языка. Однако в современной школе эта функция грамматики недооценивается. Именно такой недооценкой обусловлено известное «падение» языка прессы и радиовещания — стилистическая неряшливость, шаблонность и неумение адекватно пользоваться в выразительных целях имеющейся в нашем распоряжении системой языковых средств.

Сейчас мы пожинаем плоды того пренебрежительного отношения к культуре речи в школе, которое было, к сожалению, так типично для 30—50-х годов.

§ 3. К теории культуры речи

Одно и то же явление в одном речевом акте и даже ситуации, жанре может быть воспринято как вполне адекватное, тогда как в других условиях единодушно воспринимается как грубая ошибка, как преступление против речевого этикета, отклонение от норм культуры речи. Абсолютной правильности, нормативности слова и выражения «на все случаи жизни» не существует. Правильность литературного выражения выступает функцией коммуникативно-стилистической целесообразности каждого данного высказывания (а также — с убывающей силой зависимости — каждой данной ситуации, речевого жанра, функционального стиля, вообще более широкой и всеобщей сферы применения языка). Такая функциональная целесообразность языковой единицы, отраженная в общественно узаконенной широко распространенной оценке ее как адекватной или недостаточной в таком-то типе речевого задания, должна быть признана важнейшим критерием отнесения данной единицы к норме.

Критерий коммуникативной целесообразности тесно связан с понятием речевой деятельности. Высказывание целесообразно, если в результате его использования достигнута цель, поставленная говорящим в «деятельностном» акте, если потребность говорящего (в широком смысле) удовлетворена при помощи этого высказывания и не возникло никаких дополнительных факторов (непонимание, эмоционально-отрицательная оценка и т. д.), препятствующих завершению деятельностного акта.

Критерий коммуникативной целесообразности существен при определении нормативности явления и вообще культурности речи, ибо язык прежде всего — средство общения, а всякое общение целенаправленно (СНОСКА: Есть глубокий лингвистический смысл в следующем известном высказывании: «…нельзя говорить одинаково на заводском митинге и в казачьей деревне, на студенческом собрании и в крестьянской избе, с трибуны III Думы и со страниц зарубежного органа. Искусство всякого пропагандиста и всякого агитатора в том и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на данную аудиторию, делая для нее известную истину возможно более убедительной, возможно лучше усвояемой, возможно нагляднее и тверже запечатлеваемой» (В. И. Ленин. Соч., т. 17, стр. 304)). Поэтому важной предпосылкой предлагаемого подхода является построение типологии речевых заданий, разграничение форм языка и речи (устная и письменная, монолог и диалог и др.), речевых жанров и стилей, а также выделение типовых ситуаций и типовых средств общения. Оптимальным было бы создание целостной теории речевого поведения, или теории речевой деятельности, куда все эти моменты входили бы на правах структурных компонентов.

Такая мысль не нова, и здесь хотелось бы лишь привлечь внимание к ее реализации в работах предшествующих лет. Исходя от И. А. Бодуэна де Куртенэ, она получила развитие у его петербургских учеников. Е. Д. Поливанов отмечал, что «значение» слова в практике речевого общения всегда дополняется и «прецизируется», во-первых, контекстом; во-вторых, «разнообразными видоизменениями звуковой стороны»; в-третьих, жестами. «Не надо думать, что эти стороны речевого процесса есть нечто, не подлежащее ведению лингвистики, то есть науки о языке. Только, разумеется, рассмотрение этих фактов… составляет особый самостоятельный раздел лингвистики…» (СНОСКА: Е. Д. Поливанов. По поводу «звуковых жестов» японского языка. «Сборники по теории поэтического языка», I. Пг., 1916, стр. 32). Л. П. Якубинский вслед за ним сожалел, что современное языкознание «не ставит своей задачей изучение функциональных многообразий речи во всем их объеме» (СНОСКА: Л. П. Якубинский. О диалогической речи. «Русская речь», I. Пг., 1923, стр. 194). В программе курса по эволюции речи изучение функциональных многообразий (функциональных стилей) речи прямо связывается им с «целями речи» (СНОСКА: См.: Л. П. Якубинский. Программа курса лекций «Эволюция речи». «Записки Института живого слова», I. Пг., 1919, стр. 85) и т. д.

Особый интерес представляет незаслуженно забытая концепция «лингвистической технологии», у истоков которой стоят два направления: одна из литературных школ, получивших общий ярлык «русского футуризма» (СНОСКА: Весьма неправомерно, ибо таким образом были объединены разные взгляды разных людей; это название, по замечанию Ю. П. Тынянова («Архаисты и новаторы». Л., 1929, стр. 581), «нечто вроде фамилии, под которой ходят разные родственники и даже однофамильцы»), и петербургская лингвистическая школа. Точка зрения футуризма четко сформулирована в статьях С. Третьякова в журнале «ЛЕФ»; сущность ее следующая: «И если программой-максимум футуристов является… сознательная реорганизаций языка применительно к новым формам бытия…, то программой-минимум футуристов-речевиков является постановка своего языкового мастерства на службу практическим задачам дня», с тем чтобы «сделать всех активными хозяевами языка» (СНОСКА: С. Третьяков. Откуда и куда? [Перспективы футуризма]. «ЛЕФ». М.—Пг., 1923, № 1, стр. 202), чтобы массы «могли бы сообразно задачам пользования им находить те формы, которые являются для каждого данного случая наиболее целесообразными» (СНОСКА: С. Третьяков. «Трибуна ЛЕФа». «ЛЕФ»,1923, № 3,стр. 160—164). Эта точка зрения оказалась в своих основных чертах совпадающей с теми выводами, к которым пришли бодуэновцы, и прежде других Л. П. Якубинский, который указывал: «Задача науки не только исследовать действительность, но и участвовать в ее преобразовании; языкознание отчасти выполняет эту задачу, поскольку оно давало и дает теоретическую основу для разработки практики воспитания и обучения речи в школе; но его значение — значение прикладное — неизмеримо возрастает, если оно направит свое внимание на такие объективно существующие в быту и обусловленные им технически различные формы организованного речевого поведения человека, как устная публичная (т. е. «ораторская») речь или речь письменная публичная, в частности публицистическая… Техника речи подразумевает технологию речи; технология речи — вот то, что должно родить из себя современное научное языкознание, что заставляет его родить действительность» (СНОСКА: Л. П. Якубинский. О снижении высокого стиля у Ленина. «ЛЕФ», 1924, № 1, стр. 71—72. Характерно, что еще в 1918 г. в качестве одной из основных задач Института живого слова им было выдвинуто «создание науки об искусстве речи»). На сходных позициях стоял Г. О. Винокур, прямо заявлявший: «…поскольку говоришь о стиле, необходимо становиться на телеологическую точку зрения… не доказано еще, что лингвистика органически чужда телеологии. Наоборот, можно доказать обратное…» (СНОСКА: Г. О. Винокур. Новая литература по поэтике. «ЛЕФ», 1923,№ 1, стр. 240. Ср. также его идею «телеологической рационализации пользования языком» («Культура языка». М„ 1925, стр. 24. Аналогичные мысли высказывал Б. М. Эйхенбаум). Действительно, речевая деятельность, как и всякая деятельность, связана с предварительной постановкой цели и подбором средств оптимального ее достижения (СНОСКА: Во всяком случае, таково понимание деятельности в современной психологии и физиологии высшей нервной деятельности (см., например: А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, изд. 2, доп., М., 1965; Н. А. Бернштейн, Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966)).

В 30-х годах схожие воззрения находим в кругу М. М. Бахтина, например: «…методологически-обоснованный порядок изучения языка должен быть таков: 1) формы и типы речевого взаимодействия в связи с конкретными условиями его; 2) формы отдельных высказываний… в тесной связи со взаимодействием, элементами которого они являются…; 3) исходя отсюда, пересмотр форм языка в их обычной лингвистической трактовке» (СНОСКА: В. Н. Волошинов. Марксизм и философия языка. Л., 1929,стр. 114).

От Бодуэна же, без сомнения, идет линия разработки этих проблем в пражской школе, которой, кстати, принадлежит приоритет в толковании «правильности» как соответствия языкового средства данной цели: любое словесное проявление должно оцениваться «в терминах его адекватности цели, с точки зрения того, удовлетворительно ли оно выполняет данную цель» (СНОСКА: V. Prochaska. Poznamky k prekladatelske technice. SaS,VIII, I, 1952, стр. З (цит. по статье: Т. В. Булыгина. «Пражская лингвистическая школа». В сб.: «Основные направления структурализма». М., 1964, стр. 122; в этой же статье прекрасно изложены воззрения пражцев по данному вопросу)).

Сейчас работы, направленные на создание единой теории речевого поведения, ведутся в разных странах, хотя и под разными углами зрения. Таково японское направление «языкового существования», информация о котором у нас пока еще крайне недостаточна; во всяком случае представители этого направления рассматривают язык «как целенаправленное действие, целенаправленную деятельность человека» (СНОСКА: Цит. по статье: Н. И. Конрад. О «языковом существовании». «Японский лингвистический сборник». М., 1959, стр. 6; см. также: С. В. Неверов. Об истоках теории языкового существования. В сб.: «Историко-филологические исследования». М , 1967). В сущности, это и есть общая теория речевой деятельности, специализированная в направлении потребностей практической культуры речи. Таковы же некоторые американские работы по «массовой коммуникации», в особенности те из них, которые относятся к так называемому анализу содержания, выясняющему) «использование элементов в сообщении либо как призраков, позволяющих делать заключение об их источнике либо как основы для предсказания об их влиянии на слушателей или читателей» (СНОСКА: Ch. E. Osgood. Psycholinguistics, «Psychology: a study ofscience», 6. New York — San Francisco — Toronto — London, 1963,стр. 301. Работы по «анализу содержания» собраны в сб.: «Trends incontent analysis», ed. by. I. D. Pool. Urbana (111.), 1959). Продолжается работа в этом направлении и в Чехословакии; так, там исследуются количественным методом коммуникативные «округи» (сферы, типы, речевые сферы — как директивная, рекогносцировочная, контактная и пр.), составляющие «коммуникативную сеть», т. е. совокупность и иерархию актов общения современной жизни (СНОСКА: Об этом рассказал И. Краус в докладе «Языковая коммуникация и теория функциональных стилей» 13 января 1966 г. в секторе культуры речи ЙРЯ АН СССР; см. также: Л. Долежел. Вероятностный подход к теории художественного стиля. «Вопросы языкознания», 1964, № 2.).

К идеям Якубинского недавно вновь обратился А. А. Холодович (СНОСКА: А. А. Холодович. О типологии речи. В сб.: «Историко-филологические исследования». М., 1967), призвав к изучению признаков идентификации речевого поведения для построения типологии речи. Он различает: 1) средства выражения: звук, письмо, жест; 2) наличие или отсутствие партнера; 3) ориентированность — одноили двунаправленность — речевого акта; 4) наличие того или многих воспринимателей, т. е. индивидуальную или массовую коммуникацию; 5) контактность или дистантность речевого акта. Так выделяются разные типы речевого поведения, например: провозглашение лозунгов с трибуны перед проходящей демонстрацией (устное, коммуникативное, взаимно-ориентированное, массовое, контактное общение), рассылка бланков с просьбой подписаться на газету (письменное, коммуникативное, переходно-ориентированное, массовое, неконтактное общение) и т. д.

Как бы ни строить типологию речи, изучение речевых жанров, заданий в стиле должно лечь в основу критерия коммуникативной целесообразности и быть частью учения о культуре речи. Надо выявить оптимальные характеристики разных речевых актов, с тем чтобы борьба за культуру речи приняла конкретные формы борьбы за качество, свое собственное в каждой данной сфере. Критерий коммуникативной целесообразности—совсем не «критерий оправдания неграмотности», но это и не «сито», механически отсеивающее все, что «от лукавого».

Сказанное подводит и к пониманию литературно-языковой нормы. В соответствии с рассмотрением правильности как проблемы функций современного литературного языка и условий, в которых он функционирует, самое норму следует, видимо, рассматривать не как нечто изолированное, а как систему норм, варьирующихся от случая к случаю. Этот набор способов реализации возможностей, предоставляемых системой языка, в сильной мере обусловлен объективным сосуществованием и противопоставлением функционально-стилистических, социальных, территориальных и иных вариантов, соотношением и внутренней борьбой между стилями языка и социально-речевыми стилями, взаимодействием и дифференциацией письменно-книжной и устно-разговорной речи.

Если систему языка рассматривать как нечто данное и неизменное, то норма как ее коррелят выступает константным, принятым, но подверженным колебаниям, варьированию и изменению. Система может быть определена как совокупность существенных переменных, норма — как совокупность несущественных переменных в их связи с существенными переменными при обязательном анализе правил перехода одних в другие. Предметом теории речевой культуры как учения об оптимальном выборе и функционировании вариативных средств являются нормы в их взаимной зависимости, тогда как система может быть объектом изучения других лингвистических дисциплин.

В основу культуры речи целесообразно положить понятия языка и его системы, однако главным предметом изучения здесь должно признать не самое систему и ее качества, а природу и специфику ее реализаций, т. е. указанное понимание нормы. Сама норма выступает двуединым явлением, как: 1) коррелят системы и 2) категория культуры речи. Вскрывая взаимоотношения и внутреннюю борьбу этих сторон нормы, можно, очевидно, «примирить» или объединить научно-лингвистический смысл нормы, отражающий объективное развитие, и ее культурно-речевое «нормативное» значение, связанное с оценочной точкой зрения на язык.

В одном случае изучение нормы сводится к анализу наблюдаемых форм реализации, общих по крайней мере для группы носителей языка и противопоставленных другим реализациям (просторечие и литературный стандарт; территориальные варианты; разные стили и т. д.). Во втором случае изучение нормы имеет целью установить «единую и единственную» реализацию и признать иные «ненормой». По-видимому, все зависит от того, рассматриваем ли мы речевое поведение с точки зрения его инварианта (и, соответственно, берем в качестве объекта границы и характер вариантности, отодвигая на задний план ее причины и обусловливающие ее факторы) или с точки зрения его конкретного варианта (и обращаемся в первую очередь к обусловливающим его факторам, оставляя в стороне другие существующие варианты, в данных условиях невозможные) (СНОСКА: Т. е. от того, имеем ли мы дело с «виртуальным» или «актуальным» («реальным») аспектом языка; см.: Е. Coseriu. Detennina-cion у entorno. «Romanistisches Jahrbuch», VII (1955—1956), 1956,стр. 34; А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности. М., 1965,стр. 26).

Каждая норма должна быть рассмотрена в системе разных измерений, хотя обычно мы всегда изолируем ее от других связей и соотношений. Описание всех возможных противопоставлений норм дало бы крайне необходимую для теории речевой культуры структурную социально-стилистическую картину речевых воплощений языковой системы (СНОСКА: Ср., между прочим, понятие «системы норм» в кн.: И. И. Ревзин и В. Ю. Розенцвейг. Основы общего и машинного перевода. М., 1964, стр. 22—23).

Будучи результатом абстракции, система норм дает известный простор для своего речевого претворения: она накладывает лишь общие ограничения, отражающие как сущность самой языковой системы, так и внесистемные факторы, определяющие данную систему норм, и допускает широкое варьирование в речи. Система норм не задает точных констант, а лишь предельные границы, внутри которых речевая реализация свободно колеблется от случая к случаю, от человека к человеку. Контекст и речевая ситуация — мощнейшие не только смысловые, но и культурно-речевые факторы, помогающие «не замечать» удивительные небрежности, речевые капризы, вообще сверхнормативные» явления (СНОСКА: Разумеется, повторение типовых вариаций значительным числом носителей языка приводит к постепенному изменении, в действующей системе норм. Эта их специфика рассмотрена в статье:О. v. Esse n. Norm und Erscheinung im Leben der Sprache, Zl’Ph,9, 2, 1956; ср. также: Н. Н. Семенюк, Некоторые вопросы изучения вариантности. «Вопросы языкознания», 1965, № 1; Д. А. Кожухарь. К вопросу о характере языковой нормы. «Тезисы докладов научно-методической конференции факультета иностранных языков (Одесского ун-та)», 1964 (в последних вводится понятие «эластичность контуров норм»)).

Из этого, однако, не следует, что стандартность литературного языка представляется не столько фактом реальной действительности, сколько теоретическим требованием; и дело не в том, что «в практическом употреблении языковая норма является реальностью… языковой системы, пребывающей в относительной устойчивости, в колеблющемся равновесии» (СНОСКА: Р. Р. Гельгардт. О языковой норме. «Вопросы культуры речи», вып. III, M., 1961, стр. 35; ср. слова Л. Ельмслева «Языки речь». В кн.: «История языкознания XIX и XX вв. в очерках и извлечениях», ч. II, изд. 3, доп. М., 1965, стр. 119—120: «Что касается нормы, то это фикция… Узус вместе с актом речи и схема отражают реальности. Норма же представляет собой абстракцию, искусственно полученную из узуса… означает подстановку понятий <…> факты, наблюдаемые в узусе…»), а именно в противопоставлении системы норм и их речевого воплощения, которые не совпадают с противопоставлением системы языка и речи (СНОСКА: В этой связи интересно следующее замечание В. В. Виноградова («Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры». «Вопросы языкознания», 1961, № 4, стр. 10—11): «Нет нужды в данном случае углубляться в проблему разграничения понятий языка и речи. Ясно главное: понимание языка как специфической структуры, как системы взаимосвязанных элементов… не может охватить всего многообразия явлений и проявлений общественного функционирования речи, всех форм, видов и фактов социально-речевой действительности, всех реальных манифестаций, воплощений и трансформаций языка»). Взаимодействие системы языка и реальных речевых актов происходит через уровень системы норм, в котором и идет сложная борьба различных факторов и явлений, определяющих в конечном счете и динамику системы, и характер разновидностей речи.

Теория культуры речи и должна прежде всего рассматривать все явления на уровне системы норм, тогда как грамматика и другие дисциплины имеют, по большей части, дело с самой системой языка и ее отдельными явлениями.

С изложенных позиций крайне существенным представляется изучать индивидуальные и общественно-групповые оценки речи говорящими, ибо они являются, хотя и в разной мере, объективным показателем функциональной адекватности высказываний (СНОСКА: Автор приносит благодарность В. Г. Костомарову, материалы которого частично использованы в настоящем параграфе).

§ 4. Некоторые вопросы генезиса речевой коммуникации в свете теории деятельности

В основу параграфа положен доклад на VII Международном конгрессе антропологических и этнографических наук (Москва, август, 1964 г.): «Некоторые вопросы глоттогенеза в свете современных психологических данных». М., «Наука», 1964.

Проблема форм и факторов возникновения языка, занимавшая умы человечества со времен античности, лишь в середине XIX в. была поставлена на подлинно научную основу. Важнейшим достижением науки этого периода явилось учение К. Маркса и Ф. Энгельса о трудовой деятельности как главном условии и источнике формирования мышления и речи (СНОСКА: См.: К. Маркс. Замечания на книгу А. Вагнера «Учебник политической экономии».— К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2,т. 19; Ф. Энгельс). В понимании К. Марксом и Ф. Энгельсом глоттогенеза принципиально новой была идея единства познания и практической деятельности, отказ от наивного сенсуализма, для которого человеческие формы познания действительности суть лишь дальнейшее линейное, так сказать, количественное развитие форм познания, присущих животным. К сожалению, в дальнейшем при решении проблемы глоттогенеза это важнейшее положение недооценивалось, а порой и вообще игнорировалось. В современной науке в трактовке вопросов глоттогенеза ясно видны два направления, равно односторонние и поэтому неприемлемые. Представители одного из них, которое можно условно назвать «натурализующим», пытаются непосредственно вывести специфически человеческие формы поведения из форм поведения, присущих животным, рассматривая все эти формы как проявление единых, изначально присущих животным (и человеку) биологических тенденций («теория контакта» Д. Ревеса и др.) (СНОСКА: См.: Q. Revesz. Ursprung und Vorgeschichte der Sprache.Bern, 1946). Представители другого, которое мы назовем «социологизирующим», напротив, пытаются усмотреть у животных уже сложившиеся формы общественной, социальной жизни; подобная точка зрения, как правило, связана с упрощенной трактовкой самой социальности. Такое понимание характерно, в частности, для ряда современных ученых, работающих в области кибернетики.

Как первое, так и второе направление ставит цель стереть качественную грань между животным и человеком, представить появление языка как механическую «прибавку» к определенного рода деятельности каких-то дополнительных выразительных средств (СНОСКА: Против такого понимания недавно резко выступил немецкий лингвист Г. Розенкранц: «Постепенный, эволюционный по характеру переход от одной структуры к другой невозможен» (G. Rosenkranz. Der Ursprung der Sprache. Heidelberg, 1961, S. 126); Ср.:Т. S lama-Cazacu. Langage et contexte. S-Gravenhage, 1963,p. 34—37, в особенности следующий ее вывод: «Средства выражения у животных суть ничто с лингвистической точки зрения. Сравнивать их с человеческим языком невозможно» (стр. 36)). Отсюда — часто встречающиеся попытки свести проблему к изучению происхождения языка как абстрактной системы из систем коммуникативных средств, присущих также и животным. Между тем при современном состоянии науки немыслимо решить проблему происхождения языка, не ставя одновременно вопроса о происхождении специфически человеческих форм деятельности, генетически связанных с языком, и, в частности, языкового мышления в целом (СНОСКА: См.: Л. С. Выготский. Мышление и речь. «Избранные психологические исследования». М., 1956; А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, изд. 2. М., 1965; Г. П. Щедровицкий. Методологические замечания к проблеме происхождения языка. «Научные доклады высшей школы. Филологические науки», 1963, № 2). Иными словами, необходимо анализировать те особенности жизни и деятельности древнейшего человека, которые обусловили возникновение у него «языковой способности» и лишь как следствие их — те конкретные формы, которые приобретает эта «языковая способность» на разных этапах своего развития.

При таком подходе можно указать на два принципиальных вопроса, нуждающихся в настоящее время в разработке, Во-первых, вопрос о том, каким образом оказался психологически возможным переход от внешней, предметной деятельности высших антропоидов к внутренней мыслительной деятельности человека. Во-вторых, тесно связанный с первым вопрос об отличии функций речевых средств на различных стадиях формирования языкового мышления. Необходимо оговориться, что даже эти вопросы мы рассматриваем лишь частично: нами не затрагивается гипотеза «конвергенции» речи и мышления, принадлежащая Л. С. Выгодскому и нуждающаяся в специальном анализе.

* * *

Большинство психологических направлений последнего столетия, от классического ассоцианизма до современного бихевиоризма, принципиально разделяло и в известном смысле противопоставляло «объективную», внешнюю, прежде всего предметную деятельность человека и «субъективную» внутреннюю, психическую деятельность, редуцируя область психического до внутренних процессов. Такое противопоставление было обусловлено упомянутым выше принципиальным разделением практической деятельности и познания, преодоленным в работах К. Маркса и Ф. Энгельса, но продолжавшим господствовать в психологической науке вплоть до 20-х годов XX в.

Для советской психологии характерен иной, более правильный подход к соотношению внутренней и внешней деятельности, который получил особенно яркое выражение в работах Л. С. Выгодского и его школы.

Выдвигая свою концепцию, Л. С. Выгодский опирался на представление о принципиальном качественном различии психической деятельности животных и человека, обусловленном социальной природой человеческой психики; о принципиальном единстве всех форм психической деятельности, включающей в себя, в его понимании, и деятельность предметную; о системной организации психики, испытывающей принципиальную перестройку при переходе от животного к человеку.

Согласно концепции Л. С. Выготского, основное и принципиальное отличие психики человека от психики животных заключается в том, что «высшие психические функции» человека, такие, как мышление и память, опосредованы объективно существующими «психологическими орудиями» (знаками). «Будучи включено в процесс поведения, психологическое орудие так же видоизменяет все протекание и всю структуру психических функций, определяя своими свойствами строение нового инструментального акта, как техническое орудие видоизменяет процесс естественного приспособления, определяя форму трудовых операций» (СНОСКА: Л. С. Выготский. Мышление и речь, гл. IV). В силу этого «новые, высшие общественно-исторические формы психической деятельности сначала образуются как внешние и лишь затем становятся внутренними» (СНОСКА: Л. С. Выготский. Мышление и речь; Л. С. Выготский. История развития высших психических функций. «Развитие высших психических функций». М., 1960; Л. С. Выготский. Инструментальный метод в психологии; А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, изд. 2. М., 1965; А. Н. Леонтьев и Д. Ю. Панов. Психология человека и технический прогресс. М., 1962; и др.).

Развивая вслед за А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия точку зрения Л. С. Выготского, П. Я. Гальперин сформулировал гипотезу поэтапного формирования умственных действий, позволяющую не только очертить принципиальный механизм «вращивания» (интериоризации) внешних форм деятельности у индивида, но и наметить конкретные этапы функционально-психического развития, интериоризации, конкретные изменения действий по уровням (СНОСКА: См.: П. Я. Гальперин. Развитие исследований… (там же обширная библиография)). П. Я. Гальперин выделяет три уровня действия: действие с материальными предметами, действие в громкой речи (без непосредственной опоры на предмет) и действие в уме, т. е. собственно мысль.

Чем обусловлен переход от материального, предметного действия к речевому? «Преимущество речевого действия заключается не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет — абстракции. Абстракции же чрезвычайно упрощают действие — устраняют его вариации. Создавая неизменный предмет, абстракции обеспечивают далее высокую стереотипность действия, а следовательно, и быструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с чувственно данным материалом». Такие абстракции формируются уже на уровне материального действия. Но на этом уровне «обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти средства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстракциями… Перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщение о действии, но действие в новой, речевой форме» (СНОСКА: П. Я. Гальперин. Развитие исследований… стр. 456). По-видимому, некоторые идеи, выработанные школой Л. С. Выготского применительно к особенностям функционального развития языкового мышления у индивида, могут быть использованы и при анализе филогенеза языкового мышления. Разумеется, в постановке вопроса здесь имеются принципиальные отличия. В первом случае мы имеем исторически сложившуюся систему знаний, умений, способностей (социально-исторический опыт), «задаваемую» каждому индивиду для усвоения и с той или иной степенью полноты усвояемую (по Марксу, «присваиваемую») им (СНОСКА: См.: К. Маркс. Экономическо-философские рукописи 1844 г.В. сб.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., 1956. Изложение и развитие взглядов К. Маркса в связи с психологической проблематикой см.: А. Н. Леонтьев. Об историческом подходе в изучении психики человека. «Проблемы развития психики». М., 1959,и другие работы). Во втором случае налицо двусторонний процесс возникновения этой системы, с одной стороны, и психофизиологических предпосылок для формирования соответствующих способностей у индивида — с другой. Мы будем подходить к вопросу с этой точки зрения, временно отвлекаясь от исследования соответствующей социальной системы.

Остановимся прежде всего на противоположности специфически человеческого умственного действия, т. е. мысли, и высших форм поведения животных. У животных принципиально невозможен процесс интериоризации, так как у них немыслимо формирование новых действий по образцу (СНОСКА: Т. е. осознанное подражание, предполагающее понимание по крайней мере цели и средств действия и умение повторить действие с любым материалом и в изменившихся конкретных условиях. См.: П. Я. Гальперин. Развитие исследований…, стр. 447—448), лежащее в основе присвоения человеком социально-исторического опыта. «Формирование новых действий идет у них двумя путями: или путем проб и ошибок с постепенным отсевом неудачных движений, или па основе восприятия правильного пути между предметами; в обоих случаях контролем служит только подкрепление или неподкрепление. Даже подражание является у животных лишь одним из средств второго пути… Действие по заданному образцу выражает общественную природу человеческого обучения, а контроль за этим действием — характерное общественное отношение к своему действию: как бы со стороны других людей и с помощью ими данного критерия» (СНОСКА: П. Я. Гальперин. Развитие исследований…, стр. 461).

Таким образом, действие по заданному образцу, сопровождаемое контролем,— по выражению Л. С. Выготского, «удвоенное»,— предполагает общественный контроль, осуществляемый в социальных формах. Какими могли быть внешние формы такого контроля у истоков формирования языкового мышления? Они не могли быть ничем иным, кроме абстракций действия, закрепленных во внешней, следовательно, кинестетической или речевой форме.

Едва ли, впрочем, мы вправе говорить здесь о «кинестетической или речевой» форме, так как процесс абстрагирования непременно должен был иметь связь с обеими этими формами. С одной стороны, дальнейший переход к чисто речевому действию предполагает необходимое отделение действия от конкретного предмета, от конкретной предметной ситуации, принципиальную возможность его имитации (по А. Валлону, в основе такого отделения лежит ритуальное использование действия (СНОСКА: См.: Н. Walton. De l’acte a la pensee. Paris, 1942. Русский пер.: А. Валлон. От действия к мысли. М., 1956)). С другой стороны, этот переход предполагает на известном этапе сосуществование обеих форм.

По-видимому, когда речевое действие еще не было отделено от предметного, система речевых средств выступала в двоякой функции. С одной стороны, это была форма обобщения действия, первичная форма мышления наряду с мышлением «ручным», кинестетическим. При этом следует иметь в виду, что конкретные предметные условия действия едва ли отражались в речи даже в обобщенной форме: не случайно даже в большинстве современных языков мира орудия и предметы труда называются, как правило, по действию. Видимо, надо признать правильной точку зрения Л. Нуаре, который считал, что первословами были обозначения действий, а не предметов (СНОСКА: См.: L. Noire. Der Ursprung der Sprache. Mainz, 1877 и другие его работы). С другой стороны, необходимость обобщения сама по себе не приводит к переходу от предметного к чисто речевому действию и, следовательно, у речевого действия должны были быть какие-то дополнительные преимущества по сравнению с предметным.

Мы не можем допустить, что таким преимуществом являлась дискурсивность (членораздельность) речи со всеми вытекавшими из нее последствиями, так как членораздельность, как это видно из палеоантропологических данных (СНОСКА: См., например: В. В. Бунак. Происхождение речи по данным антропологии. В сб.: «Происхождение человека и древнее расселение человечества». М., 1951, стр. 232—233; V. V. Воunak. L’origine du langage. «Les processus de rhominisation». Paris, 1958; См. также: А. А. Леонтьев. Возникновение и первоначальное развитие языка. М„ 1963, стр. 69 и сл.),— достижение сравнительно позднего этапа в развитии языкового мышления. Вероятно, речевые средства уже использовались в какой-то функции, отличной от функции обобщения, но совместимой с ней.

Естественно предположить, что такой функцией была функция коммуникации. Следует иметь в виду, что, говоря о коммуникации, мы употребляем это слово расширительно, включая сюда различные формы «контакта» начиная с сигнальных средств животных.

Здесь наша точка зрения оказывается в противоречии с точкой зрения В. В. Бунака, который считает, что «речь возникла на основе звуков, свойственных высшим антропоидам, но не эффектных криков, а аффектно-нейтральных жизненных шумов, сопровождавших обыденные акты поведения… По мере возраставшего разнообразия в приемах добывания пищи и других видов деятельности… уточнились и сопровождающие их жизненные шумы» (СНОСКА: В. В. Бунак. Происхождение речи …, стр. 271).

В. В. Бунак не учитывает того решающего факта, что современные высшие антропоиды не суть стадные животные, а антропоидный предок человека — австралопитек или другая высшая обезьяна,— вне всякого сомнения, был животным стадным, общественным (СНОСКА: Ф. Энгельс писал: «Вполне очевидно, что нельзя выводить происхождение человека, этого наиболее общественного из всех животных, от необщественных ближайших предков» (Ф. Энгельс. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 20, стр. 488—489)). Следовательно, в стаде австралопитеков, как и в любом обезьяньем стаде, должны были существовать средства «стадной стимуляции» (термин Н. Ю. Войтониса) (СНОСКА: См.: Н. Ю. Войтонис. Предыстория интеллекта. А. Шафф. Введение в семантику. М., 1963, стр.210—212), а они как раз всегда бывают именно «эффектными криками». С другой стороны, труд первобытного человека был с самого начала общественным, а в «трудовом коллективе» первобытных людей для целей коммуникации, конечно, должны были использоваться те звуки, которые к этому времени уже были общими.

Приобретя функцию обобщения, сигнальные средства не могли уже оставаться средствами простой стимуляции поведения, как это было раньше у животных. Во-первых, само поведение — во всяком случае, в сфере трудовой деятельности — существенно изменило свой характер: из ситуативно связанного, непосредственно рефлекторного оно стало контролируемым, «удвоенным». Во-вторых, и сигнальные (речевые) средства из «естественных», биологических стимулов стали системой искусственных сигналов, хотя еще и не «сигнальной системой» в том смысле, в каком об этом говорит И. П. Павлов, так как они не могли замещать первосигнальных раздражителей, а лишь совмещались с ними (СНОСКА: Л. Шафф. Введение в семантику. М., 1963, стр. 210—212). На этой ступени можно, по-видимому, говорить о присущей речевым средствам функции регуляции поведения.

Переход к регулирующей функции речевых средств является шагом на пути к следующему, главнейшему качественному скачку, который связан уже с появлением знаковой функции речи. Ее субъективное отличие от регулирующей функции заключается в том, что используемые в знаковой функции сигнальные средства уже не просто организуют тем или иным образом независимую от них в принципе деятельность, а начинают определять характер этой деятельности, вносят в нее новое объективное содержание и этим перестраивают ее структуру. Ее объективное отличие заключается в том, что знак позволяет учитывать в поведении не только внешние, природные связи раздражителей, но и такие их связи, которые возникают только в ходе общественной практики. «Активное приспособление человека к среде, изменение природы человеком не может основываться на сигнализации, пассивно отражающей природные связи всевозможных агентов… Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу…» (СНОСКА: Л. С. Выготский. История развития высших психических функций, стр. 112).

Необходимость появления знаковой функции сигнальных средств определяется прогрессом социального и экономического развития трудового коллектива первобытных людей. Первоочередной предпосылкой ее является потребность в разделении труда, расчленении трудовой деятельности на ряд независимых, выполняемых разными членами коллектива трудовых операций.. Именно такое расчленение, связанное с тем, что «умножились и дальше развились потребности людей и виды деятельности, при помощи которых они удовлетворяются», и должно было явиться непосредственным толчком к тому, чтобы люди дали «отдельные названия целым классам предметов, которые они уже отличают на опыте от остального внешнего мира» (СНОСКА: К. Маркс. Замечания на книгу А. Вагнера «Учебник политической экономии». К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 19, стр. 377).

Появление знаковой функции, позволяющей «опредмечивать» в знаке самые различные формы специфически человеческой (трудовой и вообще социально опосредствованной) деятельности, открывает широкий путь, с одной стороны, для дальнейшего усложнения внутренней, непосредственно имманентной особенностям деятельности, структуры искусственных сигналов, т. е. для, появления языковой системы, и в первую очередь морфологической и фонетической артикуляции (в гумбольдтианском понимании этих терминов) (СНОСКА: См., например: J. Baudouin de Courtenay. Vermensch-lichung der Sprache. Hamburg, 1893, сокр. русск. пер.: И. А. Бодуэн де Куртенэ. Человечение языка. «Избранные труды по общему языкознанию», т. I. M., 1963), с другой стороны — для практически безграничного развития абстрактного мышления (СНОСКА: См. также: А. А. Леонтьев. Возникновение и первоначальное развитие языка, стр. 77 и сл., 119 и сл. 92).

ГЛАВА III. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НАУКА О РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Из истории возникновения и развития психолингвистики

В основу параграфа положено «Введение» к коллективной монографии «Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики)», М., «Наука». 1968.

Термин «психолингвистика» не слишком благозвучен. Но модель, по которой он образован, смело можно назвать продуктивной для метаязыка современной науки. Это вполне понятно ввиду резкого тяготения не только гуманитарных, но и точных и естественных дисциплин к заполнению «белых пятен», образовавшихся на стыках этих дисциплин, и к созданию если не новых наук (хотя бывают и такие случаи), то принципиально новых направлений исследования, характеризующихся общей чертой — комплексностью. Астробиология и гистохимия, радиоастрономия и патологоанатомия, этнопсихология и медицинская антропология не вызывают сейчас удивления у широкой публики, не говоря уже о специалистах. Естественно, что и в той области, которая профессионально интересует языковедов, происходит аналогичный процесс. Так рождаются этнолингвистика, социолингвистика, биолингвистика, антропологическая лингвистика, наконец, психолингвистика.

Слово это впервые употребил американский психолог Н. Пронко в большой статье, опубликованной в 1946 г. под названием «Язык и психолингвистика». Однако лишь в 1953 г. в г. Блумингтоне, штат Индиана, состоялся межуниверситетский исследовательский семинар, организованный известными американскими психологами Дж. Кэроллом и Ч. Осгудом, а также известным лингвистом и этнографом Т. Сибеоком, на котором это слово получило точное содержание и стало обозначать не добрые намерения отдельных авторов объединить под общим флагом языкознание и психологию, а сложившуюся научную теорию, которую в Америке часто считают отдельной наукой.

Среди ученых, собравшихся в Блумингтоне, были специалисты очень разного профиля. Одни из них уже составили себе к тому времени научное имя и участвовали в семинаре на правах людей, логикой своего исследования ближе всего подошедших к необходимости слияния лингвистики и психологии для решения пограничных задач. Из них, конечно, на первом месте надо назвать Кэролла и Осгуда. Кэролл, в частности, издал как раз в 1953 г. получившую широкую известность книгу «Изучение языка», где анализировались отношения между лингвистикой и смежными науками, включая психологию. Осгуд был широко известен как специалист в области экспериментальной психологии и, в частности, символических процессов и как раз недавно приступил к исследованию семантики. Т. Сибеок пришел в психолингвистику из фольклористики, где он уже ранее пытался применять «психолингвистические» методы. Дж. Дженкинс являлся к моменту семинара едва ли не крупнейшим в США авторитетом в области словесных ассоциаций. Флойд Лаунсбери — один из создателей антропологической (мы бы сказали — этнографической) лингвистики, специалист по языку и культуре индейцев. Дж. Гринберг занимался в основном исторической лингвистикой, в частности проблемами генеалогической классификации языков.

Другие участники семинара были тогда совсем молодыми, и, в сущности, вся их научная биография сложилась под знаком лета 1953 г. Некоторые из представителей этого «второго поколения» психолингвистов в настоящее время широко известны, как, например, Сол Сапорта, в прошлом исследователь испанского языка, ныне крупный специалист по вербальным ассоциациям; Сыозсн Эрвин (сейчас Эрвин-Триип), занимающаяся детской психологией и, в частности, детской речью. Кроме перечисленных выше, в работе семинара в разное время и в разных формах принимали участие лингвисты Л. Ныомарк, Леннеберг, Дж. Касагранде, Э. Уленбек, Дж. Лотц, У. Леопольд, психологи Д. Уокер, К. Вильсон, Г. Фэрбенкс.

Идея семинара была предложена Кэроллом. Первой наметкой его был небольшой семинар по психолингвистике в Корнеллском университете летом 1951 г., созванный Советом по исследованиям в области социальных наук. Трое из шести его участников — Осгуд, Сибеок и Кэцолл — продолжали разработку психолингвистики и дальше. В октябре 1952 г. под эгидой того же Совета был создан специальный комитет по лингвистике и психологии во главе с Осгудом. Именно этот комитет непосредственно организовал второй семинар в 1953 г.

Семинар продолжался два месяца. В результате этой двухмесячной беседы удалось прийти к некоторому соглашению относительно теоретических основ психолингвистических исследований и путей дальнейшей разработки соответствующих проблем. Эта единая платформа была закреплена в форме книги под названием «Психолингвистика. Очерк теории и исследовательских проблем» (СНОСКА: См.: «Psycholinguistics. A survey of theory and researchproblems». Baltimore, 1954), написанной участниками семинара в жанре того, что называется у нас коллективной монографией. Книга имела громадный успех и оказалась мощным толчком для интердисциплинарных лингвопсихологических исследований.

Мы позволим себе не останавливаться на структуре и содержании этой книги, так как это уже сделано в других местах (СНОСКА: См.: О. С. Ахманова. О психолингвистике. М., 1957;А. А. Леонтьев. Психолингвистика. Л., 1967). Ограничимся указанием на то, что в основе американской психолингвистики лежат три источника: а) дескриптивная лингвистика; б) бихевиористская психология в той ее форме, как она выступает в работах Осгуда; в) математическая теория коммуникации. Уже из сказанного ясно, что при иных, так сказать, составляющих психолингвистика приобрела бы, и действительно приобретает сейчас, за пределами направления, намеченного семинаром 1953 г., и в особенности вне США, совершенно иное «лицо». Таким образом, возможна, в сущности, не одна, а множество психолингвистик, отвечающих различным пониманиям языка, психики и структуры процесса коммуникации. Заметим себе этот тезис, так как в дальнейшем нам придется его развить.

Далее, после 1954 г., психолингвистика развивалась весьма неровно и, можно сказать, пережила значительные потрясения. Правда, модель, предложенная в трудах семинара, продолжала развиваться. Однако крайне характерно, что разрабатывались лишь отдельные ее аспекты, но не концепция в целом. За десять лет, если не считать хрестоматии Сола Сапорты, где собраны и работы, имеющие к психолингвистике весьма косвенное отношение (СНОСКА: См.: «Psycholinguistics. A book of readings». Ed. by S. Saporta. New York, 196), и проникнутой внутренней полемикой главы в многотомной «Психологии» Зигмунда Коха, написанной Осгудом (об этой главе мы еще скажем ниже), из-под пера психолингвистов не вышло ни одного обобщающего труда монографического типа. Да и что касается работ конкретных, экспериментальных, нельзя сказать, чтобы они, как бы ни утверждали их авторы обратное, развивали именно идеи сборника 1954 г. Так, основы концепции значения, отразившейся в массивной монографии Осгуда и его сотрудников «Измерение значения» (СНОСКА: См.: Ch. E. Osgood, G. J. Suсi, P. H. Tannenbanm. The measurement of meaning. Urbana, 1957), были заложены Осгудом задолго до 1954 г. Наоборот, самые заметные издания междисциплинарного лингвопсихологического содержания, вышедшие из печати до начала 60-х годов, создавались вне идей психолингвистики и часто в полемике с ними. Такова, например, книга Б. Скиннера «Речевое поведение» (СНОСКА: См.: В. F. Skinner. Verbal Behavior. New York, 1957). Этим мы отнюдь не хотим сказать, что в рамках «традиционной» психолингвистики не было создано серьезных исследований; кстати, прекрасный обзор этих исследований дал Э. Дайболд в приложении ко второму изданию сборника «Психолингвистика», вышедшему в 1965 г. Но едва ли можно назвать какое-либо из них, невозможное без сборника «Психолингвистика».

Однако главная угроза психолингвистике в ее «традиционном» обличье исходила не от Скиннера, несостоятельность теоретических взглядов которого на речь оказалась очевидной для большинства его коллег и отразилась в серии рецензий и других отзывов, как правило, весьма критического содержания. Она исходила от группы молодых психологов и лингвистов, вдохновителем которых явился, с одной стороны, Дж. Миллер, прославившийся своей книгой «Язык и коммуникация» (СНОСКА: См.: G. A. Miller. Language and Communication. New York, 1951), с другой — Ноэм Хомский, дебютировавший в 1955 г. диссертацией о трансформационном анализе, а в 1957 г. выпустивший в гаагском издательстве «Mouton» свою первую большую книгу «Синтаксические структуры» (СНОСКА: См.: N. Chomsky. Syntactic Structures. The Hague, 1957). Чем дальше, тем все больше эти психологи и лингвисты стремились к пересмотру осгудовской концепции языка (о причинах и основных этапах такого пересмотра будет сказано ниже).

В результате создалось два параллельных, причем враждующих, психолингвистических направления. Новое опиралось уже не на дескриптивизм в его классической форме, а на трансформационную лингвистику, не на бихевиоризм осгудовского толка, в сущности, представляющий человека как пассивный накопитель внешней информации, а на более современные течения в психологии, делающие упор на тезисы о целостности речевой (и вообще психической) организации человека и об активности организма по отношению к окружающей среде. Отношения между этими направлениями достаточно напряженные, как это, увы, чаще всего бывает при появлении принципиально новых точек зрения, снимающих (в философском смысле) первоначальные концепции. В частности, своеобразной формой защиты от трансформационизма явились две большие статьи Осгуда — уже упоминавшаяся глава в многотомном руководстве Коха и особенно президентская речь на годовом заседании американской психологической ассоциации под названием «О понимании и порождении предложений».

В одном из следующих параграфов данной главы нам придется подробно остановиться на различии в модели речевой организации человека, и в частности в модели синтаксической организации высказывания, между осгудовской и миллеровской психолингвистиками. Сейчас же ограничимся констатацией того, что модель Осгуда (в варианте 1954 г.) есть модель языка с конечным числом состояний, в то время как модель Миллера есть модель трансформационная, в свою очередь опирающаяся на модель НС — непосредственно составляющих. Таким образом, Миллер и Хомский отказываются от математической теории связи как одной из опор психолингвистики.

Было бы, однако, большим преувеличением считать, что трансформационизм противостоит осгудовской психолингвистике как нечто законченное и цельное. Это совсем не так. Во-первых, в среде самих трансформационистов есть серьезные расхождения в понимании модели речевой организации человека; в частности, направление, представленное П. Уосоном, отнюдь не во всем сходно с направлением, образованным непосредственными учениками Миллера. Во-вторых, и это самое главное, трансформационисты, в отличие от Осгуда и его коллег, уверенно оперируют лишь отдельными уровнями порождающей модели, но пока не могут составить себе четкого представления об этой модели в целом (СНОСКА: Как отмечает М. Глэнцер, «попытки перевести лингвистическую информационную модель в психологическую теорию имели лишь частичный успех» (М. Glanzer. Psycholinguistics and verbal learning. Draft of a paper to be presented at the Verbal Behavior Con-ii-iciice. New York, September, 1965, p. 5)). Наконец, вся работа по экспериментальной проверке трансформационной модели идет не в плане доказательства психологической реальности только этой модели (с исключением других возможных моделей), а лишь в плане подтверждения того, что она психологически реальна (СНОСКА: Выступая с заключительным словом по своему докладу на Международном психологическом конгрессе, один из видных информационистов Д. Слобин признал это).

Нельзя не заметить и того, что стали появляться работы, указывающие на ограниченность трансформационной модели речевого механизма. Одним словом, трансформационизм не только отнюдь не является последним и окончательным словом в современной психолингвистике, но пока вообще не может быть охарактеризован иначе, чем как удачная гипотеза о структуре порождающего механизма, еще не получившая силу теории. Впрочем, доказательство подобных гипотез связано с такими трудностями, что мы едва ли когда-либо сможем оперировать с той или иной психолингвистической теорией в строгом смысле.

Вот что называется сейчас в США психолингвистикой, причем чаще всего этот термин применяется к осгудовскому направлению. Однако, как уже указывалось выше, возможно столько психолингвистик, сколько различных компонентов мы сможем положить в их основу. Одна из действительно существующих реализаций этого потенциального множества — это тот вариант психолингвистики, который возник во Франции и отразился в специальном сборнике «Проблемы психолингвистики». Этот вариант возник на базе социологической школы французской психологии, и совершенно не случайно, что в числе основателей французской психолингвистики (которая, впрочем, не выработала пока единой модели речевого поведения) были Поль Фресс и Жан Пиаже — виднейшие представители, можно сказать, вожди социологической школы.

Мы уже анализировали в первой главе понятие речевой деятельности в практике другой психологической школы — советской психологической школы Л. С. Выготского. Поэтому укажем лишь на самое основное, определяющее отличие понятия речевой деятельности у Выготского и его школы от понимания речи американскими психолингвистами. Таким отличием является идея социальной природы психики человека, находящая отклик и в более конкретных соображениях относительно строения и функционирования речевого механизма. Другая важная черта — идея активности человеческого организма относительно действительности, противостоящая идее «приспособления к среде», особенно характерной для бихевиоризма, и находящая конкретно-физиологическое обоснование в работах советской физиологической школы от И. П. Павлова, выдвинувшего тезис об «опережающем отражении действительности» у человека, до П. Л. Бернштейна, разработавшего соответствующую моим, организации нервных процессов,— находит известный отклик в концепции, на которую опираются трансформационисты; в этом смысле авторы не так давно переведенной на русский язык книги «Планы и структура поведения» (Д. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрам) констатировали, что «основные линии исследования, намеченные в ней, сближаются с теми, к которым сейчас проявляется интерес советских психологов». Не случаен также повышенный интерес американских психолингвистов к книге Выготского «Мышление и речь», вышедшей не так давно в английском переводе; так, Дайболд считает, что эта книга «должна быть всячески рекомендована», и констатирует, что она «содержит множество идей, которые Нам преподносятся ныне как новые».

§ 2. О предмете психолингвистики

Мы уже констатировали в первой главе, что наиболее приемлемой с точки зрения комплексности исследования речевой деятельности является система трех категорий и моделировании объекта: язык как способность, язык как предмет, язык как процесс. Соответственно модели глобальной «речи» целесообразно строить в трех планах, различая модель собственно языка (языкового стандарта), модель речи в узком смысле (языкового процесса) и модель речевого механизма (языковой способности). Но независимо от того, принимать или нет такое трехчленное деление, важно подчеркнуть, что логически неправомерно проецировать результаты нашего познания глобальной «речи» на одну плоскость, как бы мы ни аргументировали это (в особенности, если мы аргументируем только сущностными характеристиками объекта).

Правда, в некоторых случаях для тех или иных специальных, особенно прикладных, целей мы не только можем, но и должны игнорировать глобальность речи. Однако если наше моделирование имеет не прикладную, а, так сказать, теоретическую цель, т. е. если мы ставим себе задачей дать максимально полное, максимально многостороннее, максимально правильное описание объекта, то «изоляционистские» тенденции (такие, как лозунг «внутренней лингвистики» как единственной «настоящей» лингвистики, а иногда и единственной «настоящей» науки о языке вообще) могут только помешать нам в исполнении этой задачи. Лингвист, занимающийся даже только «своей» стороной проблемы, т. е. описывая язык как предмет, как абстрактную социальную систему, обязан все время помнить о существовании и других ее сторон, помнить о существовании большой системы, если говорить словами В. М. Павлова (СНОСКА: См.: В. М. Павлов. Языковая способность человека как объект лингвистической науки. В кн.: «Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики)». М., 1968).

Можно сформулировать это несколько иначе. Моделируя глобальную «речь», лингвист не только должен следить за тем, чтобы его модель (модель языка) была с логической стороны корректна, но и за тем, чтобы выбранная им модель могла «стыковаться» с моделями других сторон этого объекта. Это, кстати, сильно сужает выбор возможных моделей, ибо налагает на модели весьма серьезные ограничения.

Если мы будем опираться на систему трех категорий, изложенную выше, то, по-видимому, мы должны поставить перед собой и такой вопрос: каковы отношения между отдельными категориями (отдельными моделями), к ведомству какой науки они относятся, каков понятийный и методический аппарат, используемый при их изучении? Рассмотрим последовательно все три возможных «стыка».

1. Язык как система (предмет) — язык как процесс (речь) Этот «стык» по традиции всегда принадлежал лингвистике, и на него как будто не было посягательств со стороны других наук. Однако лингвистика в известном смысле сумела выхолостить данную проблему, поставив ее не как проблему соотношения двух равнозначимых моделей, каждая из которых несет в себе определенную специфику, а исключительно как проблему перевода характеристик объекта, отраженных в модели языка, из потенциальной в актуальную форму. Такое представление о соотношении языка и речи в современной лингвистике стало

Общим местом и доходит (Р. Якобсон) до полного приравнивания друг к другу пар язык — речь и код — обобщение. Это отождествление языка с кодом или системой кодов идет от современной теории коммуникации, которая сильно упрощает реальную сущность процесса общения.

2. Язык как способность (речевой механизм) — язык как процесс (речь). На этот «стык», напротив, нет иных претендентов, кроме психологии (и, конечно, смежных областей физиологии). При распространенном в этих науках подходе мы, однако, анализируем речевой механизм, не дифференцируя в нем таких характеристик, которые релевантны для процесса коммуникации, и таких, которые лишь сопутствуют первым и на порождении речи практически не отражаются. Далее, при обычном подходе мы не дифференцируем структурных характеристик речевого механизма, т. е. закономерностей его принципиальной организации, и тех — зачастую необязательных применительно к каждому отдельному случаю — форм, которые принимает конкретная реализация данной структуры. Такое двойное неразличение, заметим в скобках, заметно препятствует использованию психологических и особенно физиологических работ лингвистами даже при доброй воле к такому использованию со стороны последних: не будучи достаточно ориентирован в предмете, чтобы самостоятельно отделить главное от второстепенного, релевантное от нерелевантного, функционально значимое от обычной реализации, лингвист быстро тонет в деталях и приобретает стойкое отвращение к подобным занятиям на будущее.

3. Язык как система (предмет) — язык как способ-тип, (речевой механизм). Странным образом это отношение выпало из поля зрения как той, так и другой науки. Точнее было бы сказать, что обе науки, как языкознание, так и психология, сделали все возможное, чтобы данную проблему снять. Остановимся на этом несколько подробнее.

Для классической (младограмматической (СНОСКА: По этому пункту блестящую критику младограмматизма дал И. А. Бодуэн де Куртенэ («Фонетические законы». В кн.: «Избранные труды по общему языкознанию», т. 2. М., 1963), а также социологической) лингвистики конца XIX — начала XX в. проблема не существовала потому, что они мыслили индивидуальную языковую систему (языковую способность) как единственную форму существования языка-системы, как нечто изоморфное языку-системе по принципам организации. Проще говоря, для младограмматиков и социологистов в голове каждого носителя языка существовала как бы копия модели языка, построенной лингвистом. Ср. у Ф. де Соссюра: «Язык существует в коллективе в форме совокупности отпечатков, имеющихся в каждом мозгу, примерно как словарь, экземпляры которого, вполне тождественные, находились бы в пользовании многих лиц» (СНОСКА: Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики. М., 1933, стр. 42). Первый из отмеченных тезисов сам по себе не может быть признан ложным: вполне закономерно ставить проблему в этом аспекте и исследовать, как социальное реализуется в индивиде; более того, хотелось бы подчеркнуть, что только такое рассмотрение — на уровне конкретного индивида — может вскрыть некоторые сущностные характеристики глобальной «речи», ускользающие при переходе на более высокие ступени абстракции, но необходимые при анализе объекта как целого. Недаром Маркс и Энгельс в свое время подчеркивали, что «человеческое мышление существует только как индивидуальное мышление многих миллиардов прошедших, настоящих и будущих людей». Порочность позиции классической лингвистики не в этом тезисе, а во втором, полностью отождествляющем структуру языковой системы и языковой способности, хотя нет оснований сомневаться в том, что обе структуры имеют общие черты, позволяющие рассматривать отдельные связи и элементы в структуре языковой способности как реализацию отдельных связей и элементов в модели языка.

Другая точка зрения на рассматриваемый «стык» свойственна различным авторам и направлениям, так или иначе связанным с бихевиористской психологией. Для большинства из них «языковая способность» существует лишь как совокупность чисто механических, внешних реакций организма — навыков, отнюдь не образующих друг с другом некоторой новой структуры, что-то изменяющей и психике говорящего: добавление к психике речи не вносит ничего нового — это добавление исключительно количественное, но не качественное. Такая (конечно, с известным огрублением) точка зрения присуща Л. Блумфилду в его известной книге, опубликованной и на русском языке, Б. Скиннеру, Дж. Кэроллу и многим другим. Модель языка понимается этими авторами как чистая абстракция, не имеющая реального психологического знания (СНОСКА: См.: В. F. Skinner. Verbal Behavior. New York. 1957, Carroll. Language and Thought. Englewood Cliffs, 1964). (Правда, под флагом бихевиоризма выступают нередко и авторы, отстаивающие диаметрально противоположный взгляд. Такова книга Кантора «Объективней психология грамматики», где языковая способность хотя и не отождествляется с системой языка, но практически рассматривается как ее точная копия) (СНОСКА: J. R. Kantor. An objective psychology of grammar. Houlton — Evanston, 1952). Если рассматриваемый «стык» в первом случае безоговорочно попадал и сферу влияния лингвистики, то в этом случае он так же безоговорочно относится к психологии.

Более правильная точка зрения по этому вопросу сформулирована акад. Л. В. Щербой в его известной статье «О трояком, аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании», где он пишет, что неправомерно отождествлять речевую способность с системой потенциальных языковых представлений и, далее, с языковой системой. Впрочем, Л. В. Щерба не склонен видеть между ними структурного различия, что естественно, если учесть что его работа появилась в 1931 г., задолго до первых психолингвистических исследований.

Между тем современные данные о строении речевой способности, полученные психологией, физиологией высшей нервной деятельности и другими науками приводят нас к выводу о том, что речевой механизм человека (в широком смысле) организован не как точное подобие модели языка, а иначе — как именно, мы не можем пока в деталях установить, но во всяком случае специфическим образом. Встает задача построить специальную модель речевой способности, отвлекаясь на какое-то время от модели языка. Что собой будет представлять такая модель? Борющиеся тенденции в современной американской психолингвистике, о которых говорилось в предыдущем параграфе, как раз и отражают различное понимание этой модели, хотя согласны в том, что она отлична от модели языка.

Но как только мы допустим специфическое строение речевой способности и придем к выводу о необходимости построения особой модели речевой способности, отличной от модели языка, возникает вопрос о том, какая наука будет заниматься отношением этой модели к модели языка. Конечно, этот вопрос не принципиален — не в номенклатуре дело. Но ведь ни в традиционный предмет лингвистики, ни в традиционный предмет психологии «стык» этих моделей не входит.

Если можно и нужно говорить о психолингвистике как об особой дисциплине, отличной и от психологии и от языкознания, то необходимость ее создания прежде всего и независимо от ее непосредственных истоков обусловливается именно «оголенностью» рассматриваемого «стыка», тем фактом, что не существует такой науки, которая без дальнейших оговорок включила бы его в свой предмет.

Итак, в самом первоначальном понимании, охватывающем все реально существующие сейчас психолингвистические направления, психолингвистика — это наука, предметом которой является отношение между системой языка (языком как предметом) и языковой способностью.

Естественно, что такое определение влечет за собой некую «двуликость» психолингвистики. Как Янус, она смотрит одновременно в обе стороны. В языке она видит то, что обусловлено спецификой языковой способности. Поэтому для психолингвистики нет, например, проблемы лингвистических универсалий; как отмечал автор настоящей работы в своем выступлении на конференции по универсальным и ареальным свойствам языков в ноябре — декабре 1966 г., все так называемые лингвистические универсалии, не носящие импликативного характера (т. е. не имеющие структуры «если…, то…»), в сущности, отражают строение языковой способности (например: «нет ни одного языка, в котором не было бы слогов»). В психике, в языковой способности она видит то, что релевантно с точки зрения процесса речевой коммуникации.

В монографии «Психолингвистика» 1954г. (СНОСКА: См.: «Psycholinguitics. A survey of theory and research problems», [2nd ed.]. Bloomington, 1965, p. 3) предмет псиихолингвистики определяется несколько иначе.

Авторы монографии (вернее, автор «Введения» Ч. Осгуд) опираются на строение процесса речевой коммуникации, как его представляет себе математическая теория связи, опираясь на схему, в которой психолингвистика входит наряду с другими науками в теорию коммуникации, последняя имеет своим предметом отношение отправителя и получателя сообщения в целом. Что же касается психолингвистики, то ей дается такое определение: Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода и эти сигналы преобразуются и интерпретации слушающих. Другими словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят состояния сообщений с состояниями участников коммуникации» (СНОСКА: «Psycholinguistics», p. 4).

Читатель может, однако, легко увидеть, что это определение ни в какой мере нельзя назвать удачным. Оно толкует неизвестные величины через величины еще более неопределенные. Действительно, что такое «состояния участников коммуникации» или «интенции говорящих»? Поэтому в дальнейшем неоднократно делались попытки дать психолингвистике более точную интерпретацию. Так, Осгуд в своей статье для многотомного руководства по психологии З. Коха определяет ее следующим образом: Она «занимается в широком смысле соотношением структуры сообщений и характеристик человеческих индивидов, производящих и получающих эти сообщения, т. е. психолингвистика есть наука о процессах кодирования и декодирования в индивидуальных участниках коммуникации» (СНОСКА: Ch. E. Osgood. Psycholinguistics. «Psychology: a study of Idence», v. 6. N. Y. 1963, p. 248). С. Эрвин-Трипп и Д. Слобин столь же кратко определили психолингвистику как «науку об усвоении и использовании (use) структурированного языка (или структуры языка — of structured language)» (СНОСКА: S. M. Ervin -Tripp and D. I, Slobin. Psychotinguistic. Annual review of psychology», v. 17, 1966, p. 435). П. Фресс считает, что «психолингвистика есть учение об отношениях между нашими экспрессивными и коммуникативными потребностями и средствами, которые нам предоставляет язык» (СНОСКА: P. Fraisse. La psycho-linguistique. «Prablemes de psycho-Linguistique». Paris, 1963, стр. 5).

В этих трех попытках определения психолингвистики достаточно четко отразились три различных подхода к ней. Осгуд стремится не выйти за пределы модели, предлагаемой математической теорией связи. Эрвин и Слобин воплотили в своем определении идеи Хомского — Миллера. Фресс, наконец, ставит проблему потребностей, не занимающую американцев (по крайней мере в этом своем аспекте). Ограничимся здесь лишь анализом осгудовского определения.

Обратим внимание прежде всего на то, что Осгуд оперирует понятием «сообщение» как понятием исходным. В этом его позиция не отличается ничем принципиальным от позиции любого американского лингвиста-дескриптивиста, исходящего из первичности сообщения, или, что то же, текста.

Является ли действительно текст чем-то исходным? Конечно, нет. Это такая же модель, как и другие модели языка; из характеристик глобальной «речи» в ней не учитываются, во-первых, многие собственно индивидуальные особенности говорящего (слушающего), во-вторых, почти все «индивидуальные», единичные особенности речевой ситуации (СНОСКА: О понятии текста в этом смысле см.: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности. М., 1965, стр. 58). Объектом анализа, исходным понятием является сама глобальная «речь», то, что мы условно обозначили ранее как совокупность речевых актов. Осгудовская концепция в этом отношении примыкает к другим концепциям, рассматривающим речь как простую актуализацию виртуальной системы языка; вообще установка на сообщение тянет за собой целый ряд других теоретических и методологических выводов, для нас неприемлемых.

Но самое главное, с чем нельзя согласиться в определении Осгуда,— это сведение процесса коммуникации к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому, о чем мы уже говорили ранее.

Можно подойти к проблеме предмета психолингвистики, однако, и с другой стороны. В первой главе мы отмечали, что психология на современном этапе есть синоним теории деятельности, а лингвистика представляет собой учение об одной из сторон одного из видов деятельности (именно речевой деятельности) и выделяет свой предмет в объекте, каким является речевая деятельность. Возникает вопрос: существует ли такая наука, предметом которой является объект лингвистики, т. е. речевая деятельность? Пока такой науки в полном объеме не существует, по необходимость ее не вызывает сомнений, да и объективно дело идет к ее появлению.

Такая наука, которую можно назвать еще и наукой о закономерностях комплексного многоаспектного моделирования речевой деятельности, вызвана к жизни не только многочисленными прикладными задачами. Она имеет и большой теоретический интерес, в частности для «Традиционной» лингвистики, ибо позволяет внести в выбор наиболее адекватных моделей языка объективный критерий. Ведь не всякая теория языка, не всякая модель языка имеет общенаучную ценность, выходящую за рамки чисто прикладного использования. Конечно, при решении узкоконкретной задачи можно интерпретировать слово порося как возвратный глагол; но если нам нужно не перевести быстрейшим и легчайшим способом данный текст на другой язык, а познать сам этот язык и его реальном функционировании, едва ли это целесообразно. Наша языковая интуиция говорит, что это не соответствует действительности. Однако едва ли при отборе правильных моделей языка можно опираться на языковую интуицию как на точный метод. Вот тут-то мы и оказываемся перед необходимостью найти объективный критерий для такого отбора.

Но вернемся к основному содержанию нашего параграфа. Легко видеть, что из наук, изучающих сейчас речевую деятельность, ближе всего стоит к нарисованному здесь идеалу теории речевой деятельности именно психолингвистика. Она как раз и обладает или по крайней мере ставит себе ближайшей задачей обладать системой понятий наиболее подходящей для комплексного исследования речевой деятельности. Ее взгляд на речевую деятельность наиболее широк. (Это относится, конечно, не ко всякой психолингвистике, а к тем ее направлениям — прежде всего французскому и советскому,— которые в основу своей концепции кладут достаточно глубоко понимаемую психологическую теорию.) И здесь мы приходим к другому по сравнению с данным выше определению предмета психолингвистики: предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования.

Если из первого определения психолингвистика, так сказать, уже выросла, оно дано как констатация уже сложившегося положения и для реальных концепций развития психолингвистики несколько узко, то второе определение дано, так сказать, с некоторым запасом на рост. Впрочем, такое определение на рост вполне обычно. Можем ли мы, как говорят, положив руку на сердце, искренне утверждать, что лингвистика — это полностью сложившаяся и полностью знающая свой предмет наука о языке? Всем известно, какое количество «белых пятен» в ней остается до сих пор, как много даже только о языке «в себе и для себя» мы пока не знаем.

Если, однако, принять такое определение психолингвистики, то возникает следующий вопрос. Допустим, что психолингвистика действительно оказывается отраслью, частным случаем психологии. Какое место занимает в этом случае лингвистика? Ведь если ее предмет образует в известном смысле часть предмета психолингвистики, то оказывается, что лингвистика как бы подчинена психолингвистике, а тем более психологии! Не вернулись ли мы к психологизму штейнталевского толка, как-известно, приходившему к сходному выводу относительно соотношения психологии и лингвистики?

Ответ на такой вопрос может быть только отрицательным. Все дело в том, с какой психологией и с какой лингвистикой мы имеем дело. Предмет науки, напомним еще раз,— категория исторически развивающаяся, и на сей раз случилось так, что это развитие оказалось более чем энергичным и шло в лингвистике и психологии в совершенно различных направлениях

Нам осталось сказать еще о двух вещах. Одна из них касается выбора оптимальных моделей языка с точки зрения комплексного моделирования. Здесь речь может идти не только о требованиях к будущим моделям: целесообразно ставить вопрос и о том, насколько существующие описания языка пригодны для данной цели. Это специальная задача, требующая особого исследования; предварительно лишь можно сказать, что в истории мировой и русской лингвистики всегда существовали направления, сознательно ориентировавшиеся на возможность комплексного моделирования речевой деятельности, и направления, сознательно от такой возможности изолировавшиеся. Ярким примером направления первого типа является петербургская школа И. А. Бодуэна де Куртенэ; ярким примером направления второго типа — московская школа Ф. Ф. Фортунатова.

Другое, о чем необходимо упомянуть, представляется гораздо более существенным. Это — проблема методов психолингвистики.

Надо сказать, однако, что, несмотря на кажущуюся сложность, эта проблема решается гораздо легче, чем проблема предмета психолингвистики. Дело в том, что психолингвистика, в сущности, не вносит никаких новых методов, которые в принципе были бы чужды лингвистике. Ведь всякая правильно построенная модель, и в частности модель языка, непременно требует последующей верификации в ходе так или иначе организованного эксперимента. Об этом совершенно ясно писал более 35 лет тому назад Л. В. Щерба: «Большинство лингвистов обыкновенно и к живым языкам подходит… так же, как к мертвым, т. е. накопляет языковый материал, иначе говоря, записывает тексты, а потом их обрабатывает по принципам мертвых языков… Исследователь живых языков должен поступать иначе. Конечно, он тоже должен исходить из так или иначе понятого языкового материала. Но, построив из фактов этого материала некую отвлеченную систему, необходимо проверять её на фактах, т. е. смотреть, отвечают ли выводимые из нее факты действительности. Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента» (СНОСКА: Л. В. Щерба. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. «История языкознания XIX—XX вв. в очерках и извлечениях», ч. 2, М., 1960, стр. 307—308).

Другой вопрос, что лингвистика не всегда пользуется экспериментом, но это уже недостаток отдельных работ, а не науки в целом. Кстати, обращение лингвиста к самому себе как носителю языка тоже есть вид эксперимента; вообще же проблема эксперимента выступает в лингвистике в различных своих аспектах, но лишь сейчас стала эксплицитно осознаваться. Итак, сама идея эксперимента лингвистике не чужда. Если психолингвистика вносит здесь что-то новое, то, во-первых, в конкретную номенклатуру методов, в систему технических приемов эксперимента, как правило, заимствуемых из богатого арсенала психологии (хотя существуют методы и собственно психолингвистические, например осгудовская методика «семантического дифференциала»): во-вторых, в ней эти методы занимают гораздо более значительное (в количественном отношении) место, ибо если модель языка можно в принципе построить почти без опоры на эксперимент, почти чисто дедуктивно, то дедуктивная модель речевой деятельности есть нонсенс.

Более детальную характеристику используемых психолингвистикой методов дать в данной работе не представляется возможным. Ниже, в последующих параграфах, будут даны некоторые примеры использования психолингвистических (чаще всего психологических) методов в рамках психолингвистики.

§3. Психологические проблемы порождения фразы

В основе параграфа лежит первый параграф («Современное состояние проблемы») одноименной главы в коллективной монографии «Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики)» (М., 1968).

Как уже отмечалось, в современной психолингвистике используются по крайней мере две принципиально различные модели (СНОСКА: Это, впрочем, не совсем точно, ибо модель языка с конечным числом состояний может рассматриваться как частный случай грамматики НС, а эта последняя — как частный случай трансформационной (см., например: S, S a port а <…>, S. Koch (ed.) Psychology, a study of science, v. 6. — «Language», v. 41, 1965, No. 1, p. 97). Но фактически расхождение между моделями достаточно велико, чтобы размежевать психолингвистов на непримиримые группы). Одна из них может быть описана как модель языка с конечным числом состояний, или Марковская (стохастическая) модель. В этой модели появление каждого нового элемента, речевой цепи зависит от факта и от вероятности появления предшествующих элементов. По определению Ч. Осгуда, использовавшего марковскую модель для интерпретации психолингвистического порождении фразы, «предложения порождаются слово за слоном по принципу условных вероятностей, связывающих слова в зависимости от прошлого опыта» (СНОСКА: Ch. Osgood. Psycholinguistics. «Psychology: a study of science», v. 6, New York, 1963, p. 264). Такое понимание очень ярко отразилось в определении вербального контекста, данного Дж. Миллером и Дж. Селфридж в известной статье 1950 г. «Вербальный контекст и воспроизведение осмысленного материала»: «Под вербальным контекстом… мы понимаем меру, в какой предшествовавшее появление каких-то вербальных элементов влияет на выбор говорящим в настоящий момент» (СНОСКА: Q. A. Miller and J. A. Selfridge. Verbal context and the recall of meaningful material. «Psycholinguistics». Ed. by S. Saporta. New York, 1961, p. 199).

Мы только что говорили, что в используемой Осгудом модели появление каждого нового элемента зависит не только от вероятности, но и от самого факта появления данного элемента. В психолингвистической модели, положенной в основу соответствующих разделов вдохновленной Осгудом коллективной монографии «Психолингвистика», эти два аспекта соответствуют различным типам структуры потока речи — «статистической структуре» и «лингвистической структуре». «В процедуре современного структурно-лингвистического анализа частота появления (данной единицы в данном контексте или данного противопоставления) не является релевантным критерием. Релевантна лишь возможность появления… С другой стороны, в статистическом анализе частоты, т. е. вероятность появления, суть непосредственный предмет анализа. Статистическая процедура, однако, обычно игнорирует вещь, для лингвистики основную,— различение уровней структуры… «Статистическая структура»… должна пониматься как обозначение системы условных вероятностей, связывающих единицы данного порядка в языке. (Важно не смешивать понятие «порядок» и «уровень». Слова, морфемы, фонемы суть различные порядки единиц. Между единицами одного порядка, расположенными в последовательности, есть граница или переходы, принадлежащие к различным конструктивным уровням). «Лингвистическая структура», с другой стороны, должна пониматься как иерархическая система возможностей комбинаторики единиц данного порядка» (СНОСКА: «Psycholinguistics. A survey of theory and research problems».Ed. by Ch. E. Osgood and Th. A. Sebeok, 2nd ed. Bloomington, 196S. pp. 94—95).

Мы позволили себе столь длинную цитату, ибо из нее точка зрения авторов «Психолингвистики» ясна без дальнейших комментариев. Заметим, что аналогичное разграничение двух типов структуры (без принципиального пересмотра самой модели; грамматика, в частности синтаксис, продолжает рассматриваться как «грамматические механизмы следования» — grammatical sequencing mechanisms) встречается и в некоторых более новых работах (СНОСКА: См., например: D. Howes Foundations of a physiological theory of human language. Paper to be presented at the Verbal Behavior Conference. New York, September, 1965).

Вторая модель, о которой шла речь во введении,— это порождающая модель, предложенная Н. Хомским и интерпретированная для психолингвистических целей Дж. Миллером. Ее можно определить как трансформационную. Напомним основные черты этой модели. Как известно, в ней всякое предложение либо считается ядерным, т. е. может быть построено методом непосредственно составляющих (НС) плюс так называемые обязательные трансформации, либо порождается из ядерного предложения посредством так называемых факультативных трансформаций (СНОСКА: Мы здесь — в соответствии с практикой американской психолингвистики — несколько упрощаем структуру модели Хомского, которая имеет дело, строго говоря, не с готовыми предложениями, а с так называемыми терминальными цепочками. Кроме того, мы не затрагиваем его работы «Aspects of the theory of syntax», New York,1965, так как подавляющее большинство опубликованных психолингвистических исследований опирается на первый вариант его модели). Модель Хомского (применительно к этой работе констатируется факт, что при некоторых типичных для афазии нарушениях лингвистической структуры статистическая структура остается константной. См. также: Н. Мас1ау and Ch. E. Osgood. Hesitation phenomena in spontaneous English speech. «Word», v. 15, 1959) слагается из четырех компонентов: а) семантические единицы, б) классы единиц (эквивалент частей речи), в) правила порождения ядерного предложения по НС и г) правила трансформации. В настоящем обзоре мы будем рассматривать только два последних компонента.

Начнем с констатации того факта, что психологическая реальность правил грамматики НС признается практически всеми психолингвистами. Существует довольно много экспериментальных исследований, посвященных обоснованию такой реальности. Типичная в этом смысле работа принадлежит Д. Бумеру, исследовавшему распределение пауз в речи и установившему, что они наиболее часты после первого слова, входящего в данное грамматическое единство (clause) внутри предложения (СНОСКА: См.: D. S. Boomer. Hesitation and grammatical encoding. «Language and speech», v. 8, 1965, No. 4). Он объясняет этот факт тем, что после произнесения первого слова определяется дальнейший выбор структуры. Другая, более известная работа принадлежит Дж. Фодору и Т. Биверу. Они подавали на одно ухо испытуемого речь, а на другое — резкие щелчки. Оказалось, что, если испытуемому вдавался вопрос о локализации щелчка, он, как правило «помещал» его па границе грамматических сегментов (СНОСКА: См.: J. A. Fodor and Т. С. Вever. The psychological reality of linguistic segments, JVLVB, v. 4, 1965, No. 5).К этой же группе работ можно отнести некоторые исследования советского психолога И. М. Лущихиной: она показала, что в условиях сильных помех (в эксперименте —при «белом шуме», т, е. равномерном шуме па всех частотах) есть зависимость между восприятием и изменением глубины фраз одной и той же длины. В частности, глубокие части фразы улавливаются слушателем намного реже чем мелкие (СНОСКА: См.: И. М. Лущихина. Аудирование речевых сообщений в условиях белого шума. Автореферат канд. дисс. (по психологии). М., 1965, стр. 16. См. также: И. М. Лущихина. Использование гипотезы Ингве о структуре фразы при изучении восприятия речи. «Вопросы психологии», 1965, № 2). Большое количество работ было посвящено доказательству психологической реальности трансформационных правил. Классической в этом смысле является статья Дж. Миллера, появившаяся в 1962 г. (СНОСКА: См.: G. Miller. Some psychological studies of grammar. «American Psychologist», v. 17, 1962, No. 11). Эксперимент Миллера состоял в следующем. Были даны списком ядерные предложения. Затем в основном опыте были предъявлены их трансформации в ином порядке следования, а в контрольном — те же предложения, но тоже в ином порядке следования. Задача была — выбрать из второго списка эквиваленты к предложениям первого. Выяснилось, что на то, чтобы выбрать трансформы, требуется некоторое дополнительное латентное время, причем для того, чтобы выбрать предложение пассивное и отрицательное, нужно столько времени, сколько составляет сумма латентных времен при поиске отдельно пассивного и отдельно отрицательного предложения. Однако результат опыта был в значительной мере обесценен тем, что ему было предпослано обучение испытуемых узнаванию и осуществлению трансформации.

«Эта работа,— комментирует статью Миллера Мёррей Гланцер,— коренится в прямом переносе лингвистической модели на психологические механизмы. Это, безусловно, допустимый первый шаг при исследовании психологических коррелятов непсихологической структуры. Однако было бы нежелательно, чтобы такому простому и прямому перенесению приписывалась большая роль, чем введение в исследование» (СНОСКА: M. Glanzer. Psycholinguistics and verbal learning. Draft оf a paper to be presented at the Verbal Behavior Conference. New York September, 1965, p. 4). Между тем основная масса исследований уровня трансформаций сводилась и сводится именно к такому «прямому и простому переносу» с небольшими коррективами. Например, работа Дж. Мелера, заставлявшего своих испытуемых запоминать и повторять предложения разных типов и исследовавшего количество ошибок, хотя и показала, что ядерные предложения запоминаются лучше, но не позволила поставить в прямую связь трудность запоминания и количество трансформаций (СНОСКА: См.: J. Mehler. Some effects of grammatical transformation on the recall of English sentences. JVLVB, v. 2, 1963), В работе Ч. Клифтона, И. Курц и Дж. Дженкинса, исследовавших генерализацию моторных ответов на разные типы предложений, хотя в принципе подтвердилась такая прямая связь, но выяснилась неэквивалентность времени, нужного для разных трансформаций: например, для трансформации между активным и пассивным предложением нужно было меньше времени, чем между утвердительным и отрицательным (СНОСКА: См.: Ch. Clifton, 1. Kurcz and J Jenkins. Grammatical relations as determinants of sentence similarity, JVLVB, v. 4, 1965, No. 2). П. Гоу показал, что слушатель легче верифицирует активные предложения, чем пассивные, утвердительные — чем отрицательные и, по-видимому, для того чтобы понять, трансформирует все предложения в ядерные (СНОСКА: См.: P. B. Gоugh. Grammatical transformations and speed of understanding, JVLVB. v. 4, 1965, No. 2). П. Уосон и Р. Эйферман пришли к выводу, что при тождестве передаваемой информации утвердительные предложения понимаются легче, нежели отрицательные (СНОСКА: См.: Р. С Wason. Response to affirmative and negative binary statements. «British Journal of Psychology», v. 52, 1961; R. Eifermann. Negation: a linguistic variable. «Acta psychologica». v. 18, 1961).

Опуская изложение неопубликованного (и известного лишь по ссылкам в других американских работах) исследования Л. Макмагона, остановимся на недавней статье Д. Слобина, легшей в основу его доклада на XVIII Международном психологическом конгрессе в Москве. Его данные полностью подтвердили данные Гоу и Макмагона, но, кроме того, Слобин ввел еще одну характеристику предложения, для нас в дальнейшем очень важную — обращаемость или обратимость (reversibility). Под обратимыми понимались предложения типа «Собака преследует кошку» (по смыслу вполне допустимо и обратное — «Кошка преследует собаку»), а предложения типа «Девочка собирает цветы» (обратное бессмысленно) считались необратимыми. «Во всех возрастах время реакции на необратимые предложения меньше, чем на обратимые. Вообще говоря представляется, что необратимость дает меньше возможностей для смешения, так как допускается лишь один возможный субъект и один возможный объект действия» (СНОСКА: D. I. S1оbin. Grammatical Transformations and Sentence Comprehension in Childhood and Adulthood. JVLVB, v. 5, 1966, No. 3, pp. 225—226). Необратимость, по Слобину, снимает проблему пассивности грубо говоря, пассивное предложение в его опытах (методика которых была довольно сложна) не требовало в этом случае дополнительного времени по сравнению с ядерным. Слобин относит исследованный им феномен обратимости за счет влияния семантики предложения. Большой интерес представляет еще одна статья — Р. Сэвина и Э. Перчонок, где исследовался объем кратковременной памяти и было показано, что разные виды трансформаций хранятся в ней отдельно друг от друга и отдельно от ядерного предложения (СНОСКА: См.: Н. В. Savin and E. Perchonock. Grammatical structure and the immediate recall of English sentences, JVLVB, v. 4, 1965, No. 5).

Все эти исследования, исходящие из трансформационной модели Хомского — Миллера, нередко встречают со стороны более «умеренных» исследователей скептическое отношение. Мы уже цитировали Гланцера. Более резко, нападая на самую основу идей Хомского, выступает Дж. Нист, по мнению которого порождающая модель вступила в период слишком большой разработанности: чем более мелкие детали она в себя включает, тем менее значимы эти детали (СНОСКА: См.: J. Nist. A critique of generative grammar. «Linguistics». v. 19, 1965). Р. Титоне вслед за Л. Майерсом критикует модель Хомского за ее заданность, отсутствие гибкости; она скорее применима, по его мнению, как логическая теория и основа машинного программирования, чем как психологическая теория (СНОСКА: См.: L. M. Meyers. Two approaches to languages, PMLA, v. 77, 1962, No. 4, p. 2; R. Titоne. La psicolinguistica oggi. Zurich, 1964, стр. 140—141). Впрочем, вся эта критика не конструктивна — она не связана с какой-либо позитивной программой.

В этой связи представляет интерес попытка самого Ч. Осгуда, пересмотрев свою модель, противопоставить ее модели Хомского — Миллера. Эта попытка относится к 1963 г., когда Осгуд выступил на годовом собрании Американской психологической ассоциации с президентской речью, озаглавленной «О понимании и порождении предложений» (СНОСКА: «Для того чтобы ребенок обучился этой последовательности, построенной по принципу слева направо, которая необходима для создания совершенно приемлемых предложений из двадцати слов или меньше, он должен был бы прослушать правило или пример на него, из которого это правило могло бы быть выведено. Таким образом, по-видимому, не остается ничего, кроме как утверждать, что ребенок должен выслушать 2000 предложений, прежде чем он сможет говорить и понимать по-английски… Даже короткий подсчет убедит каждого, что количество внутренних состояний, необходимых в подобных системах, оказывается несостоятельным, прежде чем вся система будет способна иметь дело с чем-нибудь сходным по сложности с естественным языком» (Дж. К. Прибрам. Планы и структура поведения. М., 1965, стр. 158—159)).

Соглашаясь с тем, что обычная марковская модель не удовлетворяет современному состоянию наших знаний (и, в частности, с тем, что она не может объяснить темп усвоения ребенком языка), Осгуд в то же время старается избегнуть крайностей трансформационного направления. Один из важнейших его тезисов сводится к допущению, что условными вероятностями могут быть связаны не только элементы последовательности, т. е. не только «нижний этаж» дерева структуры предложения,, но и его «верхние этажи», примерно так (СНОСКА: Схема взята (с некоторыми упрощениями) из статьи::Ch. E. Osgood. On understanding and creating sentences. «American Psychologist», v. 18, 1963, No. 12, p. 743):

<…>

The man hits the colorful ball

Иначе говоря, условными вероятностями могут быть связаны не только единицы, но и операции, образующие последовательные «шаги» в структуре предложения. Другой интересный тезис Осгуда, на котором мы вкратце остановимся, чтобы потом к нему не возвращаться,— это выдвинутая им еще в 1956 г. совместно с Дж. Наннэлли и Солом Сапортой (СНОСКА: См.: Ch. Osgood, S. Saporta, J. С. Nuonally. Evaluative assertion analysis. «Litera», v. 3, 1956) и развитая в данной работе идея о том, что для определенных целей (именно для: целей так называемого анализа содержания) целесообразно представлять себе любое как угодно сложное предложение в виде цепи «ядерных утверждений» (kernel assertions), имеющих вид «субъект — связка — объект» и в совокупности семантически эквивалентных исходному предложению:

The clever young thief was severely sentenced by the father grim — faced judge.

Ядерные утверждения:

(The thief) (was) (clever)

(The thief) (was) (young)

(The judge) (was) (rather grim-faced)

(The judge) (sentenced severely)

(the thief)

Осгуд утверждает, что «существуют два совершенно различных психологически типа процессов анализа фраз — квалифицирующие операции (между скобками) и квантифицирующие операции (внутри скобок), и каждый из этих типов соответствует разным закономерностям познавательной деятельности — первый гомеостатичен. второй мультипликативен» (СНОСКА: «On understanding and creating sentences», p. 749). Последнее из цитированных положений означает, что квалифицирующие фразы (мы бы сказали — синтагмы) можно трансформировать в предикативные, причем их смысл не изменится: сырный дух → дух от сыра; веселый мальчик → мальчик весел; квантифицирующие же фразы образуются таким путем, что их никак нельзя представить предикативно, ибо в них опорное слово получает семантическую окраску, отличную от окраски того же слова в изоляции. Например, некоторые люди семантически уже и слабее, чем просто люди; очень милый — это не просто милый, а милый, помноженное (отсюда понятие мультипликативности) на какой-то семантический коэффициент. Существует система правил трансформации исходного предложения в ядерные утверждения.

Идея Осгуда о том, что статистические закономерности могут связывать не только конечные результаты цепи, но и сами операции, хотя эта идея встречает у лингвистов миллеровского направления изрядный скепсис, сама по себе весьма привлекательна. В своем утверждении, что модель Хомского нередко дает ответ «да — нет» там, где мы имеем дело с вероятностью, Осгуд, по-видимому, прав. И он, безусловно, прав, требуя, чтобы психологическая теория порождения предложения была частью теории поведения в целом (а надо сказать, что, несмотря на неоднократные попытки продвинуться в этом направлении (СНОСКА: Важнейшая из этих попыток — цитированная выше книга Миллера, Галантера и Прибрама), миллеровская модель остается пока изолированной).

Указанная идея привлекла поэтому серьезное внимание многих исследователей. Один из них — Нил Джонсон. В одной из своих первых работ он исследовал, как испытуемые заучивают предложения разных грамматических типов, и предположил, что относительная вероятность ошибки будет больше на границах фраз, чем внутри них. Эксперимент подтвердил это предположение, причем оказалось, что внутри фраз вероятность ошибки уменьшается по обычным закономерностям марковского процесса (СНОСКА: См.: N. F. Johnson. Linguistic models and functional units of language behavior. «Directions in psycholinguistics». Ed. by Sh. Rosenberg. New York, 1965). Далее Джонсон, не прибегая нигде к понятию трансформации, предлагает такую концепцию порождения предложения. Происходит движение от вершины дерева к его основанию, причем каждый раз мы «откладываем» второй из составляющих в кратковременную память, а первый продолжаем членить, пока не доходим до конца — до слова. И лишь затем делаем скачок к оставленным нами вторым компонентам. Исходя из такого допущения, Джонсон — в духе Осгуда — выдвинул предположение о том, что ассоциации, влияющие на легкость воспроизведения предложения, могут возникать не только и не столько между словами, сколько между операциями. Но если так, то некоторые из типов ассоциаций, даже если они усвоены предварительно, не должны влиять на легкость воспроизведения, так как между соответствующими местами в модели порождения фразы вставлено несколько шагов. В предложении типа Сырный дух остановил лису ассоциация между сырный и дух может облегчить порождение, но между дух и остановил — нет (мы взяли здесь очень упрощенный пример; эксперимент Джонсона проводился с предложениями большей глубины). Так оно и случилось (СНОСКА: N. Johnson. The influence of associations between elements of structural verbal responses, JVLVB, v. 5, 1966, No. 3). Далее Джонсон, используя предложение как реакцию, предположил, что при разной глубине первого слова, т. е. при разном числе «шагов» в предложенной ранее модели, мы получим разное латентное время. Это подтвердилось (СНОСКА: См.: N. Johnson. On the relationship between sentence structure and the latency in generating the sentence). Однако позже появились эксперименты, опровергающие результаты Джонсона.

В одной из более ранних работ (СНОСКА: См.: N. Johnson. The psychological reality of phrase — structure rules. JVLVB, v. 4, 1965, No. 6, p. 474) Джонсон прямо ставит под сомнение принципы модели Хомского — Миллера. А Э. Мартин и К. Робертс замахиваются и на иную интерпретацию результатов опытов с этой моделью — они указывают, что данные Мелера, в частности, вполне объяснимы и при использовании модели НС, ибо в опытах, исходящих из школы Миллера, не учитывалось влияние глубины предложения (СНОСКА: См.: Е. Martin and К. Н. Roberts. Grammatical Factors in Sentence Retention, JVLVB, v. 5, 1966, No. 3). Далее, К.Форстер, используя все ту же идею Осгуда об ассоциациях между операциями, выдвинул гипотезу, что в языках с преобладанием так называемой прогрессивной структуры предложения (типа английского или русского) должно быть легче восстанавливать конец предложения по его началу, а в языках с преобладанием регрессивной структуры (типа турецкого), наоборот, легче восстанавливать начало предложения по его концу. Идея эта блестяще оправдалась (СНОСКА: К. J. Fоrster. Left-to-Right Processes in the Constructions of Sentences, JVLVB, v. 5, 1966, No. 3).

Таким образом, появилась целая серия работ (некоторые из них мы еще затронем далее), направленных — субъективно или объективно — на пересмотр трансформационной психолингвистической модели. Упомянем еще об одном экспериментальном исследовании, авторы которого приходят к прямому выводу о несоответствии результатов эксперимента трансформационной модели. «Это, конечно, не означает необходимо, что трансформационная теория неадекватна или неверна»,— пишут они; ,но, по их мнению, она недостаточна (СНОСКА: P. H. Tannenbaum, R. R. Evans, F. Williams. An experiment in the generation of simple sentence structures. «The Journal of communication», v. XIV, 1964, No. 2, p. 116).

Итак, пока ни одна из соперничающих моделей не доказала своего превосходства. Обе модели остаются лишь гипотезами, но еще не стали теориями: еще не придуман опыт, который раз и навсегда заставил бы выбрать одну и отбросить другую модель. Все существующие опыты лишь указывают, что и данная модель верна, но не доказывают, что только она верна.

А между тем накапливаются факты, которые могли бы повести к довольно существенному пересмотру существующего теоретического положения. Эти факты интерпретируются пока по-разному — обычно как «возмущающее» влияние семантических или прагматических факторов. Все они сводятся к тому, что существует некоторый предметный, или логический, инвариант высказывания, лишь частично релевантный грамматической структуре предложения, но влияющий на закономерности психолингвистического порождения. Такова, в частности, наиболее вероятная интерпретация обратимости в опытах Слобина (вспомним, что наличие или отсутствие обратимости определенным образом обусловливало другие факторы изменения латентного времени, но не наоборот).

Очень интересны с этой стороны опыты Г. Кларка. Он применил так называемую Cloze procedure (пропуск в предложении одного из его элементов с предложением испытуемому заполнить этот пропуск) к трем главным членам предложения — субъекту, предикату и объекту. Получилась крайне интересная картина. В активных предложениях 81,5% субъектов оказалось именами, обозначающими живые активные существа; но эти имена были объектами лишь в 26,7%. В пассивных же предложениях оказалось, что эти слова были субъектами в 68,3% и объектами в 45,8%. Далее, оказалось, что глагол тяготеет статистически к объекту в обоих типах предложений и оба они относительно независимы от субъекта, напротив, его обусловливают, причем в пассивном предложении значительно больше, чем в активном (СНОСКА: См.: Н. H. Clark. Some structural properties of simple active and passive sentences, JVLVB, v. 4, 1965, No. 5). Все это резко противоречит модели Миллера — Хомского и лишь частично объяснимо моделью Осгуда — Джонсона.

Далее, Кларк показал, что в предложениях данной синтаксической структуры субъект («деятель») всегда воспроизводится наиболее четко и безошибочно, на втором месте стоят определение и объект, наименее устойчив глагол-сказуемое. Связаны взаимной статистической обусловленностью определение с субъектом и глагол с объектом (СНОСКА: См.: Н. Н. Clark. The prediction of recall patterns in simple active sentences, JVLVB, v. 5, 1966, No. 2).

Б. Андерсон установил, что воспроизведение более уверенно производится в первой половине предложения и менее уверенно во второй, независимо от грамматической формы предложения (СНОСКА: См.: В. Anderson. The short-term retention of active and passive sentences (неопубликованная дисс)). П. Уосон, изучая отрицательные предложения, пришел к выводу, что существует фактор «правдоподобности отрицания»: легче отрицать, что паук — насекомое, чем отрицать, что свинья — насекомое (СНОСКА: См.: Р. С. Wason. The contexts of plausible denial, JVLVB. v. 4, 1965, No. 1). Еще дальше пошла Кэри, которая установила, что труднее оперировать такими отрицательными предложениями, которые не отражают того, как говорящий фиксировал мысль для себя, т. е. если я узнал, что Петр не пришел, то мне будет легче оперировать этим высказыванием, чем если я узнаю, что Петр дома, но скажу, что Петр не пришел.

Обобщая все эти факты, можно думать, что они отвечают модели порождения высказывания, следующей из исследований А. Р. Лурия. По-видимому, предварительно можно представить себе эту модель следующим образом. Первая ее ступень — конструкция линейной внеграмматической структуры высказывания, его внутреннее программирование. Вторая ступень—преобразование этой структуры в грамматическую структуру предложения. Третья ступень — реализация последней. Если мы имеем дело с достаточно сложным высказыванием, есть основания предполагать, что на первой ступени мы имеем нечто вроде набора «ядерных утверждений» Осгуда, конечно, как поручик Киже, «фигуры не имеющих», т. е. еще не оформленных ни лексематически, ни грамматически, ни тем более фонетически. При восприятии речи все происходит в обратном порядке; и если бы удалось показать, что в конце всей процедуры мы действительно получаем систему ядерных утверждений, то это было бы серьезное доказательство верности предлагаемой модели. Вообще она нуждается в серьезной экспериментальной проверке, которая пока только начата.

§4. Психолингвистические проблемы семантики

В основе параграфа лежит раздел «Место семантических проблем в современных психолингвистических исследованиях» в коллективной монографии «Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики)». М., 1968

Какой бы моделью порождения грамматической структуры фразы мы ни руководствовались, перед нами все равно встает серия вопросов, лежащих за пределами грамматики,— даже в том расширенном понимании, которое придают ей трансформационалисты. Эти вопросы могут быть сформулированы по-разному, в зависимости от угла зрения исследователя. Например, для направления Хомского — Миллера они формулируются как вопросы о способах отбора правильных предложений из множества грамматически отмеченных предложений, которые могут быть порождены нашей моделью, и о способах выбора нужной интерпретации двусмысленного, хотя и вполне правильного предложения. Ниже мы дадим краткий очерк проблематики в этой — семантической — области, опираясь в первую очередь на те исследования, которые связаны так или иначе с идеей порождающих грамматик (СНОСКА: При этом, по-видимому, возможны разные типы исходных вне-грамматических структур по, так сказать, психологическим критериям. Так, есть основания допустить, что в одном из таких типов субъект выступает как перцептуальная данность, как образ: этот тип соответствует «коммуникации событий» Сведелиуга и «конкретно-изобразительному» типу предложений в неопубликованной работе Г. А. Золотовой).

Выше мы отмечали, что модель Хомского — Миллера предполагает четыре компонента или уровня. Два из них — трансформационный уровень и уровень порождения по правилам грамматики НС — были рассмотрены; другие два — уровень грамматических классов единиц словаря и уровень единиц словаря (семантических единиц)— нам предстоит рассмотреть. При этом мы будем опираться на ту семантическую интерпретацию порождающей модели, которая дана в работах Каца и его соавторов (СНОСКА: См.: J. J. Katz and J. A. Fоdог. The structure of a semantic theory. «Language», v. 39, 1963, No. 2 (p. 1); J. J. Katz and P. M. Postal. An integrated theory of linguistic descriptions. Cambridge (Mass.), 1964. Назовем еще обобщающую работу Зиффа, не получившую такой популярности, как названные выше: P. Ziff. Semantic analysis. Ithaca, 1960).

По-видимому, конструируя фразу согласно правилам ее грамматического построения, мы должны на определенном этапе отбирать единичные слова из списка, хранящегося в нашей «долговременной памяти». По какому признаку или по каким признакам мы это делаем? Таких признаков будет два класса: признаки собственно грамматические (синтаксические, по Кацу и Фодору — синтаксические маркеры) и признаки семантические (семантические маркеры). Если бы мы использовали только первые, то получали бы предложения, правильные лишь с грамматической точки зрения; если бы только вторые… Но теория Каца—Фодора такой возможности не допускает, ибо в ней предполагается, что семантическое звено порождающей модели включается после того, как срабатывает звено синтаксическое. Как пишет Ч. Клифтон, в строгом смысле «семантический компонент лингвистического описания не служит орудием порождения предложений. Скорее он интерпретирует предложения, порожденные синтаксическим компонентом» (СНОСКА: Ch. Clifton. The implications of grammar for word associations. Paper prepared for Verbal Behavior Conference. New York, September 16—18, 1965, p.12).

Однако, продолжает Клифтон, можно «сконструировать семантический компонент таким образом, что он, в сочетании с синтаксическим компонентом, будет порождать только правильные (осмысленные.— А. Л.) грамматические предложения» (СНОСКА: Там же, стр. 12—13). Для этого в списке слов для выбора (в лексиконе) каждому слову должны быть с самого начала приписаны и синтаксические и семантические признаки. Такая модель с психолингвистической точки зрения очень привлекательна.

Если мы возьмем любую пару соседних слов в «готовом» предложении, то, как видно из сказанного, отношение этих слов может быть охарактеризовано с двух сторон: со стороны взаимоотношения грамматических классов, в которые входят эти слова, и со стороны индивидуальных семантических характеристик этих слов. Упомянем сразу же, что основное расхождение между осгудовской и миллеровской психолингвистиками заключается в понимании природы взаимоотношений этих обобщенных грамматических характеристик. Для осгудовского направления это прежде всего влияние «грамматического контекста» (СНОСКА: См.: А. М. Treisman. Verbal Responses and Contextual Constraint in language, JVLVB, v. 4, 1965, No. 2). И вот оказывается, что в ассоциативном эксперименте обе этих стороны могут быть выявлены. В частности, слова, которым приписана одна и та же синтаксическая характеристика (вернее, внеконтекстная синтаксическая характеристика), имеют тенденцию чаще сочетаться друг с другом, чем слова с различной синтаксической характеристикой. Общеизвестно, что на существительное испытуемый в большинстве случаев реагирует именно существительным; Д. Палермо (СНОСКА: D. S. Palermo. Word associations and children’s verbal behavior, «Advances in child development and behavior», v. 1. New York, 1963) показал, что существительное, кроме того, обычно (76,6%) вызывает парадигматическую ассоциацию (типа стол — стул), а не синтагматическую (типа стол—стоит). Напротив, по тем же данным, непереходные глаголы в 57,6% вызывают как раз синтагматическую ассоциацию. Существует громадное количество подобных исследований, обобщенных в цитированной выше работе Клифтона, а также в работах Дж. Диза, Дж. Дженкинса, Ш. Розенберга, Д. Слобина и др. (СНОСКА: См.: J. Deese. From the isolated verbal unit to connected discourse. «Verbal learning and verbal behavior». New York, 1961; J. J. Jenkins. Mediation theory and grammatical behavior. «Directions in psycholinguistics». New York, 1965; Sh. Rosenberg. Then fluency of grammatical and associative habits on verbal learning,там же; S. Ervin-Tripp and D. S1оbin. Psycholinguistics. «Annual Review of Psychology», v. 17, 1966). Дж. Дженкинс поставил специальные эксперименты для доказательства того, что результаты ассоциативного эксперимента в принципе могут быть использованы для изучения процесса порождения предложения: оказалось, что в эксперименте по методу Тэйлора («cloze procedure»), где требуется поставить слово на место вычеркнутого слова в предложении, пробел заполняется по закономерностям, известным из «свободного» ассоциативного эксперимента (СНОСКА: J. J. Jenkins. A mediational account of grammatical phenomena. «Journal of Communication» (in pres.)).

Из данных, полученных методом ассоциативного эксперимента, отметим здесь, что так называемые функциональные слова (предлоги, союзы и т. д.) вообще не вызывают парадигматических ассоциаций, но только синтагматические. Эти и другие факты заставляют некоторых исследователей вообще сомневаться в статусе «функциональных слов» как слов.

Отношения между словами как членами грамматических классов изучались в психолингвистике и другими методами. Так, Ш. Розенберг поставил серию экспериментов, где он сравнил легкость запоминания пар «прилагательное — существительное», «прилагательное — прилагательное» и «существительное — существительное». Легче всего запоминались пары «прилагательное — существительное», но лишь если слова обладали высокой частотностью; в противном случае на первое место выходили сочетания «существительное — существительное» (СНОСКА: Sh. Rosenberg. Указ. соч.). Этот факт еще не получил убедительного истолкования.

Возвращаясь к ассоциативному эксперименту, укажем, что он издавна применялся для исследования последнего из рассматриваемых уровней модели Хомского—Миллера, именно уровня единиц словаря, т. е. изолированных слов. (Мы отвлекаемся здесь от проблемы, не хранятся ли в этом словаре какие-то иные единицы, например морфемы). Таким работам нет числа (СНОСКА: Некоторые работы классического направления перечислены в кн.: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 184—185;основные работы по исследованию так называемых опосредствованных ассоциаций — в кн.: Леонтьев. Психолингвистика. Л..1967, стр. 49 и др.), и мы не будем на них останавливаться. Укажем лишь, что если раньше проблема ставилась как проблема соотношения изолированных слов или классов слов, то теперь она интерпретируется в первую очередь как проблема семантической системы — объективной или субъективной. Чаще всего это последнее различение не проводится, и мы, изучая ассоциации, конструируем на их основе языковую систему значений. Однако, как нам уже приходилось отмечать, ассоциативная структура не есть языковая структура,— это часть модели языковой способности, но не модели языкового стандарта. Это следует иметь в виду, оперируя данными ассоциативного эксперимента.

Проводимые в США ассоциативные эксперименты исходят из совершенно определенных предпосылок о природе самого значения. Остановимся на некоторых из таких теорий значения, развиваемых в системе психолингвистических воззрений.

Прежде всего, это теория «опосредствованной репрезентации» Ч. Осгуда. Понятие «опосредствованности» было введено бихевиористом Халлом. Схема процесса «опосредствования» такова: мы имеем нейтральный стимул (например, слово) и другой, не нейтральный (реальный предмет), который вызывает определенную реакцию, доступную предсказанию. И если эти стимулы многократно повторяются вместе и ассоциируются друг с другом, то нейтральный стимул в конце концов начинает ассоциироваться с частью поведения, вызываемого не-нейтральным стимулом. Эта последняя ассоциация и есть «опосредствованная репрезентация». Репрезентация — потому что реакция на нейтральный стимул есть часть того же самого поведения, которое вызывается нейтральным стимулом, т. е. значение слова в прагматическом смысле есть часть значения предмета. Опосредствованная — потому, что эта реакция не обязательно осуществляется сразу же — обычно лишь изменяется так называемая модель самостимуляции организма (скажем, услышав слово в новом контексте, мы приписываем этой модели новый семантический оттенок и в случае необходимости что-то выразить можем воспользоваться данным словом с учетом этого оттенка).

Осгуд не предполагает, что слово реально вызывает, хотя бы частично, свойственное соответствующему не нейтральному стимулу поведение: он исходит из введенного Ч. Моррисом понятия «предрасположение» организма к данной реакции, т. е. рассматривает значение слова как потенциальную реакцию. При этом он вводит наряду с понятием знака (sign), т. е. вербального стимула, которому приписывается значение, подчиненное ему понятие «представителя» (assign), т. е. такого знака, значение которого приписывается ему не путем прямой ассоциации с невербальным стимулом, а через посредство ассоциации со значениями других знаков (СНОСКА: См.: «Psycholinguistics. A survey of theory and research problems», 2nd ed. Bloomington, 1965; С. Е. Osgood, Q. J. Suсi, P. H. Tannenbaum. The measurement of meaning. Urbana, 1957; С. Е. Osgood. Psycholinguistics. «Psychology: a study of science»,v. 6. New York, 1963; С. Е. Osgood. On understanding and creating sentences. «American Psychologist», v.18, 1963, No. 12).

Если для Осгуда значение — это некоторая характеристика задержанной реакции («процесс или состояние поведения организма, использующего знак, которое рассматривается как необходимое следствие восприятия знаковых стимулов и необходимый предшественник производимых знакомых реакций») (СНОСКА: С. E. Osgood. G. J. Suci, P. H. Tannenbaum. Указ. соч., стр. 9), то Клайд Нобл в одной из своих первых работ по этому вопросу определил значение как раз наоборот, через характеристику стимула, — именно как среднее число ассоциаций с этим словом в минуту («величина /n») (СНОСКА: См.: С. Е. Noble. An analysis of meaning. «Psychological Review», v. 59, 1952). В более поздних работах Нобл вообще отказался от понятия «значение» и пришел к выводу, что последнее вообще неустановимо и неизмеримо объективно-психологическими (читай: бихевиористскими) методами. Величину же т он интерпретировал как «осмысленность» (meaningfulness) стимула, которая в его определении есть «класс операций, позволяющих дать количественную характеристику способности вербальных стимулов вызывать множественные ответы» (СНОСКА: С. Е. Noble. Meaningfulness and familiarity. «Verbal Behavior and Learning». New York, p. 84). Позже в нескольких исследованиях (СНОСКА: См.: J. J. Jenkins and W. A. Russell. Basic studies on individual and group behavior. Tech. report, 1956; A. W. Staats and С. К. Staats. Meaning and <…>) была установлена корреляция между данными Осгуда и Нобла.

Нет необходимости специально говорить о том, что все эти точки зрения на значение абсолютно не исчерпывают его специфики. Мы нигде не выходим за пределы того аспекта значения, который Ч. Моррис в свое время нажал прагматическим значением (СНОСКА: См.: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 180 и след.). Но психолингвистику нельзя строить на базе такого одностороннего подхода.

Это следует иметь в виду и при оценке существующих Методик экспериментального исследования значений. Наиболее популярной является методика семантического дифференциала (СД) Чарлза Осгуда.

Саму методику СД и основные результаты, полученные при ее помощи, мы не будем описывать, ибо это прекрасно сделано в статье Ю. Д. Апресяна (СНОСКА: См.: Ю. Д. Апресян. Современные методы изучения значений и некоторые проблемы структурной лингвистики. «Проблемы структурной лингвистики». М., 1963). В той же статье дана очень серьезная и правильная критика осгудовской методики, к которой можно полностью присоединиться. Укажем лишь, что основная идея Осгуда заключается в том, что значение можно оценить, предлагая поместить слово в любую точку шкалы между двумя антонимичными прилагательными: сильный — слабый, большой — маленький и т. д.— и затем сопоставить (в том числе количественно) место его на различных шкалах. Недостаток этой методики в том, что она не позволяет нам судить о значении, как таковом. Мы уже писали о том, что это — «измерение смыслов и аффективной окраски слав, причем без разграничения этих двух компонентов» (СНОСКА: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 188. Смысл здесь понимается так, как это понятие выступает в работах А. Н. Леонтьева («Проблемы развития психики», изд. 2. М., 1965)).

Существуют и иные методики экспериментального семантического исследования. Оставляя в стороне различные варианты ассоциативного эксперимента, упомянем о работах, выполненных под руководством проф. А. Р. Лурия. В этом цикле работ была использована условно рефлекторная методика, причем в качестве индекса использовалась плетисмографическая реакция (расширение и сужение сосудов). К сожалению, хотя таким методом были получены интересные данные о характере связей слов в «семантическом поле» (CYJCRF^ См. О. С. Виноградова и Н. А. Эйслер. Выявление словесных связей при регистрации сосудистых реакций. «Вопросы психологии», 1959, № 2; A. R. Luria and О. S. Vinogradova. An objective investigation of the dynamics of semantic system. «British Journal of Psychology», 1959, No. 2), работы в этом направлении остались, в сущности, незаконченными.

Та же проблема — проблема внутренней структуры «семантического поля», или «микросистемы»,— интересует А. П. Клименко (СНОСКА: См.: А. П. Клименко. Существительные со значением времени в современном русском языке. (Опыт психолингвистического описания одной семантической микросистемы). Минск, 1965). В ее работах изложены некоторые возможные методики семантического исследования и анализируется их эффективность.

Оценивая существующие экспериментальные методики семантического исследования в целом, приходится признать, что все они в известной мере односторонни. Лишь комплексное исследование с применением различных методик способно обеспечить получение адекватных данных относительно реальной структуры «субъективной» (а тем более «объективной», общеязыковой) семантической системы. Этот вопрос подробно анализируется в третьем разделе.

Однако даже такое комплексное экспериментальное исследование не способно ответить пока на вопрос, для семантической теории (и не только психолингвистической) едва ли не основной: как, по каким признакам и закономерностям происходит поиск нужного слова в семантическом пространстве или в словаре (лексиконе)? Что такие закономерности существуют, мы вынуждены признать уже априорно, так как допустить полный перебор словаря невозможно. Однако они остаются пока загадкой. Правда, у Каца и его соавторов, а также у некоторых других современных исследователей мы находим идею иерархии и последовательной проверки семантических маркеров: вводится специальное понятие «тропы» (path). Так, для английского слова bachelor возможно несколько «троп», изображенных в виде «дерева» (СНОСКА: В квадратных скобках мы кое-где заменили подробное описание значения его эквивалентом на русском языке. В круглых скобках — семантические маркеры. Схема взята из цитированной статьи Каца и Фодора (стр. 190)):

Bachelor

<…>

Представляется, впрочем, что такое семантическое дерево едва ли может соответствовать реальной психолингвистической данности. Бросается в глаза уже то, что от крайней левой до крайней правой ветви этого «дерева» интуитивно ощущаемое семантическое расстояние значительно ближе, чем расстояние между почти соседними ветвями 2 и 3.

Другую, на наш взгляд, гораздо более удачную попытку представляет работа И. А. Мельчука и А. К. Жолковского, предварительное сообщение о которой напечатано (СНОСКА: См.: А. К. Жолковский, И. А. Мельчук. О возможном методе и инструментах семантического синтеза. «Научно-техническая информация», 1965, № 6. См. также их статью «О семантическом синтезе» в сб. «Проблемы кибернетики», т. 19. М., 1967). Однако они исходят из уже готовой смысловой записи, которая в дальнейшем лишь преобразуется по определенным правилам. Это совершенно логичный подход для целей синтеза при машинном переводе (ведь ему предшествовал анализ!), но едва ли он отражает типичную ситуацию при порождении речи. Укажем, между прочим, что исходное «семантическое дерево» Мельчука— Жолковского по структуре весьма близко к семантической модели Осгуда, о которой мы говорили выше в связи с грамматикой.

Есть отдельные попытки установить иерархию семантических признаков на основе анализа ассоциаций. Однако эти попытки пока нельзя признать убедительными. Может быть, путь, предложенный П. Циффом (формализация контекста употребления), более перспективен, чем поиск независимых семантических признаков. Вопрос остается открытым, хотя едва ли можно согласиться с Р. Табори, что идея о «своего рода топологии в «семантическом пространстве» является «утопической» (СНОСКА: R. Tabогу. Semantics, Generative Grammars and Computers. «Linguistics», v. 16, 1965, p. 81).

Упомянем в этой связи об одном интересном методическом приеме, может быть, открывающем новые перспективы исследования, но в СССР, насколько нам известно, не привившемся. Мы имеем в виду изучение явления, называемого «вербальной сатиацией». Это субъективная «потеря» словом значения при его частом повторении. Можно исследовать, как «сатиация» одного слова сказывается на других словах, и тем самым изучать «субъективную» семантическую системность. Однако исследования в этой области только начаты (СНОСКА: Их довольно полный обзор с библиографией см.:S. F. Fillenbaum. Verbal Satiation and the Exploration of Meaning Relations. Paper to be presented at the Verbal Behavior Conference. New York, September, 1965).

Подводя итоги всему сказанному выше, еще раз подчеркнем три тезиса. Во-первых, пока что экспериментальное исследование семантики ведется в основном на базе односторонне-прагматической бихевиористской интерпретации значения. Во-вторых, такое экспериментальное исследование, как правило, не является комплексным — лишь в отдельных работах можно найти параллельное использование разных методик и сравнение их результатов. В-третьих, не делается серьезных экспериментальных попыток установить «топологию семантического пространства».

Это и определяет современное, весьма подчиненное, положение семантики в кругу психолингвистических исследований. Есть все основания думать, что на другой психологической основе — на основе теории, где значение занимает достойное место, а именно такова психологическая концепция школы Л. С. Выготского — экспериментально-семантический анализ может привести к созданию более последовательной и более детально разработанной психолингвистической модели.

ГЛАВА IV. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Речевая деятельность и обучение языку

В основу параграфа положены статьи под общим заголовком «Теория речевой деятельности и проблемы обучения русскому языку» («Русский язык за рубежом», 1967, № 1 и 2).

Знакомство с литературой, посвященной методике обучения иностранным языкам, поражает свежего человека тем, что в этой литературе уживаются диаметрально противоположные точки зрения практически по всем основным вопросам. Нет одного мнения ни о том, чему учить, ни о том, как учить, ни о том, для чего учить. Это, конечно, не случайно.

Дело в том, что, как бы мы ни стремились оставаться на уровне «чистой» методики, при решении любого принципиального вопроса, связанного с обучением иностранному языку, нам приходится волей-неволей опираться на то или иное понимание, во-первых, сущности и содержания процесса обучения; во-вторых, природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в-третьих, сущности и отличительных черт языка. От того, каково это понимание, зависит и наша точка зрения на методику обучения языку. Иными словами, полноценная методика обучения языку обязательно предполагает систему определенных взглядов на речевое поведение (как принято говорить в американской науке) или речевую деятельность (как принято говорить в советской науке).

Первый вопрос, который будет рассмотрен в настоящем разделе, и есть вопрос о том, в чем различие этих понятий — речевого поведения и речевой деятельности, в чем заключается основное различие взглядов американских и советских психологов и лингвистов на речь.

В рамках самой американской науки существует по крайней мере три господствующих направления в пони мании речевого поведения. Из наиболее известных представителей первого направления назовем Л. Блумфилда, а в последние годы — Б. Скиннера. Второе направление представлено, в частности, Ч. Осгудом. Третье — трансформационалистское.

Первое направление отвечает основным установкам бихевиористской психологии в ее ортодоксальной форме. Бихевиористы стремятся исключить из своей теории все понятия, которые нельзя непосредствен но вывести из данных объективного наблюдения. Внешние воздействия, формирующие психику человека, бихевиористы понимают исключительно как механически действующие стимулы окружающей организм среды, а содержание психики человека низводят до совокупности реакций организма на эти стимулы и связей стимулов с реакциями, возникающих благодаря тому, что та или иная реакция оказывается полезной для организма. Как сформулировал в свое время это понимание классик бихевиоризма Э. Торндайк, «человеческая жизнь складывается из определенных положений или ситуаций, с которыми мы сталкиваемся, из определенных ответов или реакций, которыми мы отвечаем на данные положения, и из определенных образующихся связей между бесчисленным множеством воздействующих на нас положений и соответственно таким же бесчисленным множеством вызываемых ими реакций» (СНОСКА: Цит. по русск. пер. его книги: Э. Торндайк. Процесс учения у человека. М., 1935, стр. 21. Важнейшие работы, по которым можно ознакомиться с основами бихевиоризма: на русском языке — упомянутая книга Торндайка; статья Дж. Уотсона «Бихевиоризм» в 1-м издании «Большой советской энциклопедии» (т. 6. М., 1927): сб. «Современная психология в капиталистических странах». М., 1963: книга С. Л. Рубинштейна «Принципы и пути развития психологии». М„ 1959; на английском языке, в частности: R. Woodworth and М. Sheehan. Contemporary schools of psychology, 3rd. ed. New York, 1964).

Отсюда видно, что ортодоксальный бихевиоризм учитывает опыт, накопленный организмом. Но опыт совсем не приводит — в представлении сторонников этой точки зрения — к формированию каких-то специфических для человека психофизиологических механизмов. Ортодоксальные бихевиористы, правда, вводят в свою теорию так называемые промежуточные переменные, опосредствующие реакции организма на стимулы; но этим промежуточным переменным не дается реалистической психофизиологической интерпретации, они считаются фикциями, математическими призраками; «единственные значения, которые в настоящее время имеют эти теоретические промежуточные конструкции, даны уравнениями, которые связывают их с определяемыми экспериментальными переменными» (СНОСКА: К. W. Spenсе. The postulates and methods of behaviorism. Psychological Review», 1948, v. 55, No. 4, 2, pp. 74—75).

Именно такую позицию занял Б. Ф. Скиннер в своей известной книге «Речевое поведение» (СНОСКА: См.: В. F. Skinner. Verbal Behavior. New York, 1957.Критика взглядов Скиннера дана в рецензиях: О. К. Тихомирова («Word», v. 15, 1959, No. 2) и Н. Хомского («Language», v. 35, 1959 N1)). Ни на одной странице этой книги нельзя найти даже указаний на неврофизиологический субстрат описываемых явлений; во что бы то ни стало стремясь остаться в рамках простейшей схемы «стимул—реакция» и ограничиться позитивистским обобщением внешних фактов поведения, Скиннер нагромождает массу построений, заставляющих вспомнить эпициклы Птоломеевой геоцентрической теории.

Второе направление отличается от первого главным образом тем, что его представители верят в реальность промежуточных переменных. Из наиболее известных бихевиористов этого направления следует назвать канадца Д. Хэбба, много занимавшегося именно неврофизиологическими механизмами человеческого поведения. Что касается речевого поведения, то здесь, как уже говорилось, можно сослаться прежде всего на Ч. Осгуда (СНОСКА: См. следующие работы, где его концепция изложена особенно четко и последовательно: «A behavioristic analysis of perception and language as cognitive phenomena», «Contemporary approaches to cognition». Cambridge (Mass.), 1957; Psycholinguistics, сб. «Psychology: a study of science» Ed. by S. Koch, v. 6. New York. 1963).

Сохраняя принципиальную схему «стимул — реакция» и говоря вслед за ортодоксальными бихевиористами о поведении как простом приспособлении к окружающей среде, бихевиористы второго направления допускают существование специфической психофизиологической организации человека, которая является опосредствующим звеном между «стимулом» и «реакцией». Применительно к речи это означает, что речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности (linguistic competence). Забегая вперед, скажем, что такое понимание характерно и для советской психологии речи. И для бихевиоризма а 1а Осгуд, и для советских психологов этот речевой механизм не врожден; но если для Осгуда, например, он просто включается при включении человека в круг речевого общения (как начинает идти ток по проводам при повороте электровыключателя), то для нас этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения.

Это различие, на первый взгляд не слишком существенное, приобретает, однако, большую значимость, когда мы обращаемся к проблемам обучения языку. Для любого бихевиориста успешность такого, как и всякого другого, обучения есть производное от врожденной неврофизиологической структуры организма, количества и распределения воспринятых стимулов (СНОСКА: См., в частности, статью Ч. Осгуда «A behavioristic analysis…», а также: А. А. Леонтьев. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи. В сб.: «Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике». М., 1961). Таким образом, проблема для него сводится прежде всего и главным образом к тому, чтобы содержание и методы обучения соответствовали некоторым априорным параметрам организма. Сами же эти параметры устанавливаются нередко на неречевом материале и в силу господствующего среди бихевиористов убеждения в том, что язык не привносит в поведение человека ничего принципиально нового, механически переносятся на речь. Такое понимание особенно сказалось в идеях «программированного обучения».

Точка зрения, распространенная в современной советской психологии, совсем иная. Она заключается, в частности, в том, что можно и должно посредством организации усваиваемого материала и организации процесса обучения активно влиять на формирование специфических для человека, и в частности речевых, психофизиологических механизмов. Такая точка зрения вытекает из концепции деятельности, разработанной известным советским психологом Л. С. Выготским и его учениками.

Эта концепция заключается вкратце в следующем. Человек находится в отношении к окружающей действительности не в отношениях приспособления (как животное; ортодоксальные бихевиористы как раз и не видят здесь различия), а в отношениях активного овладения, воздействия на действительность. Это становится для него возможным благодаря тому, что И. П. Павлов в свое время назвал опережающим отражением действительности, т. е. благодаря способности человека заранее предвидеть и сознательно планировать свои действия. А эта способность в свою очередь обусловлена тем, что всякая специфически человеческая, т. е. практическая, трудовая и теоретическая, мыслительная, деятельность человека опосредствована общественно выработанными и хранящимися в коллективной памяти общества вспомогательными средствами. В практической деятельности это орудия, в теоретической — знаки, в том числе знаки языка.

Включаясь в деятельность человека, орудия и знаки не механически «приплюсовываются» к ней. Они изменяют самое структуру деятельности, ибо заставляют человека формировать в своей психике новые, более сложные связи, которые обеспечивали бы не только и не столько собственно индивидуальное поведение, сколько поведение, связанное с овладением этими общественно выработанными средствами и адекватным использованием их, а также с взаимоотношениями человека с другими людьми в процессе такого использования1. Таким образом, психика человека при включении в деятельность орудий и знаков приобретает новое качество, а не просто претерпевает количественное изменение, как это представляется большинству бихевиористов. Язык, в сущности (СНОСКА: Психологическую специфику включения орудий и знаков в деятельность человека автор попытался раскрыть в других своих работах: «Возникновение и первоначальное развитие языка» (М., 1063); «Язык и разум человека» (М., 1965), до основания перестраивает психику человека, а не добавляет к ней что-то дополнительное.

В рамках теории деятельности, принадлежащей Л. С. Выготскому и его школе, развивается одна специальная теория, представляющая для нас здесь особый интерес, так как она имеет дело как раз с проблемами обучения. Это теория умственных действий, принадлежащая профессору П. Я. Гальперину (СНОСКА: Она подробнее всего изложена в работе: П. Я. Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий. В сб.: «Психологическая наука в СССР», т. I. M., 1959).

Согласно теории умственных действий (находящей параллель и в работах других учеников Л. С. Выготского, а также в идеях психологов французской социологической школы, в особенности А. Валлона (СНОСКА: См.: А. Валлон. От действия к мысли, М, 1956)) умственные действия человека генетически восходят к внешним действиям. Известно, что лучшим способом научить младших школьников счету является оперирование предметами. Лишь затем школьники могут легко перейти к счету в уме. Другой пример: внутренней речи всегда предшествует речь внешняя — маленький ребенок не способен мыслить молча, про себя.

Под руководством П. Я. Гальперина были исследованы основные этапы перехода от внешних действий к действиям внутренним, т. е. основные этапы перехода от практической деятельности к мыслительной («интериоризации»). Такими этапами являются: ориентировка в условиях деятельности, внешнее действие речевое действие, описывающее внешнее действие (ребенок не откладывает в сторону карандаш, а говорит: «Я отложу в сторону карандаш»); сокращенное речевое действие; осознанное умственное действие; автоматизированное умственное действие (на этом этапе осознается целый комплекс действий, например задача в целом). Совершенно естественно, что, имея такой «алгоритм», фиксирующий, где лежит наиболее прямой путь к усвоению знаний, советские психологи попытались построить методику обучения, которая соответствовала бы нашим знаниям о психологических процессах формирования умственных действий. Подобная методика была построена и проверена для математики, чтения и письма, грамматики родного языка и обучения труду и дала весьма обнадеживающие результаты (СНОСКА: См., в частности, сборники «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» (М., 1962) и «Возрастные возможности усвоения знаний» (М., 1966)).

Теперь вернемся к основному предмету нашего раздела — методике обучения языку.

Бели мы поставим перед собой вопрос, чем обусловливается широкое распространение прямого метода в начале XX в., то ответ на этот вопрос будет совершенно ясен. Этот метод более всего соответствует господствовавшему тогда бихевиористскому пониманию психики человека. В условиях прямого метода творческая активность обучающегося сводится к минимуму. Он не овладевает знаниями, а как бы подстраивается к языковому окружению всеми доступными ему способами — какими, мы, в сущности, не знаем. Для «прямиста» основное во владении языком — это система навыков говорения, а не система интеллектуальных умений. При этом основное внимание уделяется частотности употребления тех или иных моделей, тех или иных языковых средств. Одним словом, прямой метод есть метод, который в своих основах согласуется прежде всего с бихевиористским пониманием речевого поведения и в какой-то степени на него непосредственно опирается (СНОСКА: Мы не хотим этим сказать, что сама идея прямого метода возникла благодаря бихевиоризму — как известно, она развивалась в основном независимо. Однако широчайшее распространение прямого метола, безусловно, связано с расцветом бихевиоризма (см. хотя бы о концепции Г. Палмера)). Но совершенно ясно, что при изложенном выше понимании речевой деятельности прямой метод никак не может расцениваться как оптимальный.

В последнее время стали модными попытки построить — в том числе и для обучения иностранному языку — различные системы программированного обучения. Не случайно, однако, что основной источник таких попыток лежит в США, а одним из ведущих специалистов по программированному обучению считается Б. Ф. Скиннер В той форме, в какой оно распространено в США, программирование обучения сводится к организации системы стимулов, которые вызывали бы цепь требуемых реакций обучающегося. Не делается ни малейшей попытки активно воздействовать на психические процессы, происходящие в голове ученика при овладении знаниями, не делается и попытки организовать учебный материал соответственно тому, что мы знаем о структуре этих процессов. Теоретическая основа программированного обучения — это обобщение чисто внешних проявлений психической активности учащегося, характерное опять-таки именно для бихевиоризма. Поэтому ученики П. Я. Гальперина, как правило, предпочитают говорить не о программировании обучения, а об организации процесса усвоения.

Как известно, в течение нескольких десятилетий в советской школе при изучении иностранных языков господствовал переводно-грамматический метод. Надо сказать, что и это было связано с преобладанием определенного понимания психики. Таким пониманием было понимание ассоцианистическое, поддержанное (в известной мере) упрощенным толкованием положений И. П. Павлова о второй сигнальной системе. Сознательно или бессознательно предполагалось, что в голове носителя языка существует нечто вроде отпечатка грамматической системы и словаря, организованного по принципу, сходному с принципом построения грамматических таблиц в учебнике. Отсюда следовал вывод, что, усвоив правила грамматики, мы тем самым овладеем языком. Это, конечно, не так, и расплатой за подобное упрощенное понимание оказались тысячи школьников, знающих иностранный язык лишь теоретически, но не способных сказать самостоятельно ни слова и с трудом понимающих чужую речь.

Руководствуясь принципами психологической школы Л. С. Выготского, можно подойти к этой проблеме, на наш взгляд, с наиболее правильных позиций. Правила грамматики тогда можно и нужно изучать, когда методика обучения позволяет перевести их со ступени сознательного владения, знания этих правил на ступень автоматизированного, бессознательного их применения. А это значит, что сама формулировка этих правил, а не только методика овладения ими должна быть такой, чтобы учащийся без труда мог «перекодировать» их на свой «внутренний код». Следовательно, отнюдь не всякая грамматика соответствует методическому credo советской психологической школы. Определенное представление о психике и о процессе обучения предъявляет определенные требования не только к методике обучения иностранному языку, но и к структуре и другим особенностям усваиваемого материала.

Мы говорили выше о сознательном владении правилами грамматики. Однако психологическое содержание этого понятия отнюдь не очевидно. Что такое «сознательное» и «бессознательное» применительно к речевой деятельности?

Согласно психологической концепции школы Выготского существуют различные уровни осознания. Следует «различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании… Для того чтобы «оказываться сознанным», т. е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели» (СНОСКА: А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия Академии педагогических наук РСФСР», вып. 7.М., 1947, стр. 20). То содержание, которое является «актуально сознаваемым», т. е. находится, как говорил Д. Н. Овсянико-Куликовский (СНОСКА: Д. Н. Овсянико-Куликовский. Синтаксис русского языка, изд. 2. СПб., 1912, стр. 5), «в светлой точке сознания» (является объектом направленного внимания), может «спускаться» на более элементарный уровень — уровень сознательного контроля. На уровне сознательного контроля мы не сосредоточиваем специального внимания на данном речевом явлении, если оно соответствует тому, что мы ожидали в данном месте речи. Но если происходит какое-то отклонение от нормы, возникает какое-то затруднение, то это речевое явление (или его отсутствие) становится актуально осознанным. Пример — деятельность человека, читающего корректуру. Он не перебирает сознательно букву за буквой, но как только в ходе сознательного контроля замечает опечатку, она оказывается в центре внимания.

Кроме операций, «спущенных» с высшего уровня (сознательных операций), «существуют операции, имеющие другое происхождение, другой генезис; это операции, возникшие путем практического «прилаживания» действия к предметным условиям или путем простейшего подражания» (СНОСКА: А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности учения, стр. 21). Именно таким путем ребенок овладевает первым (родным) языком (СНОСКА: См.: Л. А, Чистович. Текущее распознавание речи человеком, I. «Машинный перевод и прикладная лингвистика», вып. 7, М., 1962,стр. 13). Лишь впоследствии, прежде всего при обучении грамматике родного языка в школе, эти операции становятся предметом актуального осознания и — через этот уровень — предметом сознательного контроля. При этом учащийся не только осознает, но и обобщает явления родного языка, воспринимает их в системе.

Совершенно по-иному происходит дело с обучением второму (иностранному) языку. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными» (СНОСКА: Л. С. Выготский. Мышление и речь, «Избранные психологические исследования». М., 1956, стр. 292). Между ними существует обоюдная взаимозависимость; «сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка и обратно — усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка» (СНОСКА: Там же).

Конечно, возможны случаи, когда второй язык усваивается тем или иным человеком по типу родного, т. е. путем элементарной «подстройки» и независимо от осознания родного языка. Чаще всего так бывает, если ребенок с детства владеет несколькими языками. Но мы, имея в виду обычную практику обучения, можем не считаться с этой возможностью.

Итак, усвоение иностранного языка требует на каком-то этапе его осознания, в частности усвоения грамматической системы. Что будет, если мы не дадим нашему ученику понятия о такой системе, а просто выдадим ему серию моделей для усвоения? Если он не прошел через осознание грамматической системы родного языка, то такое усвоение выльется для него в чисто механический процесс. Если же он осознал и обобщил грамматическую систему родного языка (а это типичный для нас случай), то и без нашей помощи он все равно будет воспринимать иностранный язык через призму этого своего знания (СНОСКА: Это, между прочим, показало экспериментальное исследование, посвященное выработке речевых навыков иностранного языка на основе системы моделей: «Количество репродукций, необходимых для выработки навыка в системе упражнений, зависит от трудности модели, от ее соответствия родному языку» (Л. Г. Воронин, И. И. Богданова, Ю. А. Бурлаков. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. Сообщение 1. «Новые исследования в педагогических науках», VI. М., «Просвещение», 1966, стр. 137)). Иной путь психологически невозможен: грамматическая система не может быть самостоятельно «выстроена» учащимся рядом с грамматической системой родного — они непременно вступают в контакт. Известный успех прямого метода связан как раз с тем, что такое соотнесение все равно происходит. Не лучше ли активно управлять им, чем пустить, так сказать, на волю волн?

В СССР была сделана — в системе методики обучения грамматике родного языка, опиравшейся на «теорию умственных действий» П. Я. Гальперина,— попытка перекинуть мост к обучению иностранному языку. Остановимся на этой попытке.

Предпосылкой ее была специально разработанная методика анализа учащимися (II класса обычной московской школы, т. е. детьми 8—9 лет) морфологической структуры русских слов. Им предлагалось, изменив слово по смыслу, сравнить затем обе формы и определить, какая часть слова изменилась с изменением смысла и, следовательно, является его носителем. Таким образом формировался своеобразный алгоритм грамматического анализа. В соответствии с «теорией умственных действий» этот алгоритм довольно быстро из письменной формы переходил в устную (сравнение на слух) и затем в план умственного действия, далее автоматизируясь.

На определенном этапе этого процесса вводилась схема словоформы, где отражалась ее синтагматическая структура и грамматическое значение отдельных морфем:

за края

ante

«Подлежащее выделению свойство слова (отношение между значением и формой) было обнаружено и воспроизведено самими детьми посредством особой модели… Какие конкретные следствия имел тот факт, что дети научались строить модели слова при анализе его состава? Прежде всего всякое слово, его значение начинает восприниматься ими через схему-модель. Ранее скрытые семантические и морфологические признаки слова теперь выделяются ими как непосредственные…

…Изменяется сам предмет, с которым действовал ребенок: слово, ранее бывшее лишь названием чего-то (т. е. выполнявшее только номинативную функцию), превращается в коммуникативную единицу с явно различаемой системой сообщений. При этом форма слова становится величиной переменной, функционально связанной с системой значений» (СНОСКА: «Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)». М., 1966, стр. 266, 269).

Характерно, что в контрольных работах, требовавших активного оперирования с грамматической моделью слова, учившиеся по этой методике второклассники значительно превосходили четвероклассников и даже шестиклассников. При разборе, например, второклассники указывали в среднем в 1 ½ раза больше грамматических признаков слов, чем шестиклассники (а при разборе глаголов это соотношение превышало 2). Если учащиеся II класса в 82% случаев правильно указывали морфемы, несущие определенное (видовое) значение, то шестиклассники лишь в 47% случаев смогли это сделать.

Описанный выше способ подачи грамматической структуры слова обусловил значительную свободу оперирования с системой форм и системой грамматических значений. Учащиеся легко усвоили возможность различного формального выражения значений и выражения в грамматических формах различных значений, что дало возможность перейти к анализу словоформ иностранного языка: детям были даны словоформы английского, французского и немецкого языков с указанием их значения, а анализ они производили уже сами. Это было сделано уверенно, причем особенно интересно, что дети сами «открыли» возможность передавать грамматическое значение не только аффиксально, но и путем изменения артикля. Автор настоящей работы был свидетелем того, как легко второклассники усвоили основы морфологической классификации языков мира, и поставил удавшийся эксперимент по анализу словоформы языка кечуа.

Что следует из этой попытки (СНОСКА: Опираясь на полученные данные, Е. В. Дагоева осуществляет в одной из школ г. Тулы экспериментальное обучение французскому языку. Печатных материалов об этом эксперименте пока нет. Опираясь на те же теоретические предпосылки, харьковские психолингвисты Г. В. Ейгер и М. М. Гохлернер попытались организовать (частично) обучение немецкому языку; этот опыт закончился заметным успехом) для методики обучения иностранному языку? По-видимому, прежде всего указание на оптимальный способ введения морфологии при обучении иностранному языку, менее всего связанный с переводом и менее всего затрудняющий порождение моделей. Таким способом будет, вероятно, следующая последовательность действий:

1. функциональный грамматический анализ родного языка и вычленение основных грамматических значений;

2. введение словоформ иностранного языка и их функционально-грамматический анализ;

3. сопоставление схем порождения слова в родном и иностранном языке с опорой на систему грамматических значений;

4. переход к простейшим синтаксическим моделям. Между прочим, отсюда следует необходимость опоры в обучении на родной язык учащегося, т. е. дифференциальный принцип. Добавим также, что для такого языка, как русский, с его высокоразвитой флективностыо, проблема обучения морфологии стоит гораздо более остро, чем, например, для английского и даже французского языков.

Мы позволим себе не останавливаться на требованиях, предъявляемых при описанном подходе к структурированию языкового материала.

Однако основным вопросом для обучения иностранному языку является не способ учета принципа сознательности, не способ введения грамматики (морфологии), а характер и способ подачи речевых моделей. Решить эту проблему, опираясь только на полученные данные относительно сознательного усвоения языковых явлений, невозможно. Помимо достаточно разработанной модели психологического усвоения знаний (такой моделью и является «теория умственных действий» П. Я. Гальперина), для этой цели необходимо иметь и разработанную модель «спонтанной» речевой деятельности и прежде всего иметь детальное представление о психофизиологических механизмах, управляющих порождением речи, и способах организованного воздействия на функционирование этих механизмов. Одним словом, тот или иной способ введения речевых моделей в весьма большой степени зависит от нашей психолингвистической модели порождения речи.

Наиболее разработанной сейчас является трансформационная модель порождения, выдвинутая Н. Хомским и Дж. Миллером. Существующие попытки использовать эту модель в обучении второму языку, к сожалению, носят характер прямого и некритического переноса модели усвоения родного языка и модели порождения речи на родном языке на иностранный язык. Психологическая реальность компонентов трансформационной модели родного языка много раз иллюстрировалась в самых различных экспериментах; хорошо исследована и последовательность формирования речевого механизма у ребенка. Однако работы по проверке трансформационной модели усвоения второго языка не производились за весьма редкими исключениями. Мы практически не знаем, как происходит процесс такого усвоения.

Между тем прямой и некритический перенос, о котором шла речь, плох не только потому, что при этом практически отождествляются механизмы владения или овладения первым и вторым языком. Дело в том, что и сама трансформационная модель Хомского—Миллера при всех ее несомненных достоинствах (прежде всего в плане общепсихологическом, т. е. в принципиальной трактовке психики человека) обладает рядом серьезных недостатков. Первый из них — это не вполне четкое различение (по крайней мере в практике исследования) того, что называется linguistic competence (язык, языковая способность), и того, что называется linguistic performance (речь). Хотя и сами Миллер, Хомский и многие другие авторы (Бах, Дайболд) неоднократно указывали на то, что эти две категории нельзя отождествлять, в действительности вся экспериментальная практика, в том числе и Миллера, сводится, как уже было замечено, к проверке «психологической реальности» правил лингвистической модели. Более того, Миллер в одной из своих работ прямо соотнес performance в виде «прагматических правил» языка с правилами грамматическими и синтаксическими. Видимо, в самой теории есть недостаток, который сторонники этой теории обходят по-разному, в то же время не желая отказаться от объединяющей их догмы.

Во-вторых, модель Хомского — Миллера, даже если рассматривать ее, согласно замыслу ее создателей, как часть модели performance, не учитывает того, что различные виды речи и различные коммуникативные типы высказываний могут порождаться по разным закономерностям. В сущности, психолингвистически исследуется лишь монологическая речь и при этом лишь такой тип высказываний, который соответствует «коммуникации событий», т. е. отображает вполне конкретную ситуацию (мышь ест сало, Билл ударил по мячу, девочка рвет цветы, собака гонится за кошкой, Джон ест ленч, шумные компании будят спящих соседей, мальчик ударил девочку, человек закрыл ящик).

В-третьих, модель Хомского — Мюллера однозначна. Она по существу своему не допускает иного пути формирования и порождения речи; но вполне реально, что, например, при обучении второму языку происходит не столько формирование новой системы правил, сколько в первую очередь статистическая коррекция «linguistic performance» и лишь через нее — пересмотр системы правил. Вообще нет никаких свидетельств в пользу того, что одно и то же (лингвистически) речевое высказывание должно быть порождено обязательно одним и тем же (психолингвистическим) способом.

Какое значение все эти замечания имеют для моделирования иностранного языка? Самое прямое. Во-первых, остается совершенно неясным, каковы те конструкции, которые соответствуют «ядерным», с точки зрения психолингвистики, грамматическим структурам. Иными словами, какую модель (или модели) следует вводить как исходную (исходные), строя дальнейшую систему моделей как систему вариантов этой модели или моделей? Пока что этот вопрос решается исключительно интуитивным путем. По-видимому, экспериментально-психологическое обоснование моделирования конструкций второго языка совершенно необходимо. Во-вторых, при таком моделировании следует очень четко различать типы высказываний, различные по механизму, в частности противопоставлять друг другу шаблоны и конструкции, а также учитывать коммуникативную характеристику высказывания. Наконец, в-третьих, необходимо разумное сочетание в обучении метода моделей и других способов подачи материала.

Но особенно существенный минус трансформационной модели заключается в том, что она в силу своих конструктивных особенностей не «замыкается на себя», не допускает включения в нее компонента, описывающего различные виды осознания речи, отмеченные выше. Это — теория бессознательного пользования языком (кстати, возможность актуального осознания, не говоря уже о сознательном контроле, не учитывается в постановке экспериментов; так что, в сущности, мы имеем дело даже с теорией, вообще игнорирующей психологическое различие языковой и метаязыковой деятельности). Между тем в методике овладения вторым языком — как бы мы ни сводили этот процесс к прямому усвоению — без учета условий и способов осознания языковых явлений мы не двинемся вперед. Это в еще большей мере, чем грамматического, касается фонетического аспекта языка. Рациональный метод требует, чтобы обучение произношению протекало «в русле сознательного усвоения произносительных работ и их акустических эффектов» (СНОСКА: С. И. Бернштейн. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937, стр. 19). Для такого сознательного усвоения методисту необходимо иметь ясное представление о психологических механизмах осознания и автоматизации. Но и применительно к грамматике принцип сознательности бесспорен: «Методисты делают существенную ошибку, полагая, что не только владение языком, но и самый процесс овладения им должен быть интуитивным и характеризоваться механическим образованием речевых навыков» (СНОСКА: Б. В. Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, изд. 2. М., 1965, стр. 73).

Наконец, еще одно замечание о трансформационной модели, В ней оказывается не у дел такой важный компонент языковой способности, как замысел высказывания, или внутренняя речь. Между тем многое в проблемах обучения иностранному языку связано как раз с этим понятием. Ограничимся констатацией, что так называемое мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения языку, есть не что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи. С другой стороны, по-видимому, синхронный перевод тем отличается от обычного, что звено замысла или внутренней речи, при обычном переводе включенное в речевую деятельность (СНОСКА: См.: Б. В. Беляев. Психологический анализ процесса языкового перевода. «Иностранные языки в высшей школе». М., 1963; М, Цвиллинг. Синхронный перевод как объект экспериментального исследования. «Тетради переводчика». М,, 1966), при синхронном переводе заменяется каким-то другим способом кодирования.

Таким образом, трансформационная модель не может считаться оптимальной моделью речевой деятельности с точки зрения обучения второму языку. С этой точки зрения (подчеркиваем этот факт!) в принципе гораздо более приемлемы попытки моделирования речевой деятельности на основе концепции Л. С. Выготского, где все отмеченные выше недочеты трансформационной модели преодолены, а ее достоинства сохранены. Кстати, построенная на этой основе модель может (и, по-видимому, должна) включать в себя трансформационный компонент. По-видимому, целесообразно развивать взгляды Л. С. Выготского в направлении комплексного моделирования речевой деятельности, что пока не достигнуто.

Все сказанное ставит перед теорией обучения второму языку вполне конкретные задачи. Перечислим их:

1. экспериментальное исследование психологических механизмов порождения речи на родном и втором языке и теоретическое осмысление процессов такого порождения под углом зрения концепции Л. С. Выготского;

2. экспериментальное и теоретическое исследование процессов сознательного овладения иностранным языком и дальнейшей автоматизации языковых знаний;

3. пересмотр номенклатуры и методики подачи моделей с точки зрения их соответствия психологическим закономерностям владения и овладения вторым языком.

§ 2. О речевой ситуации и принципе речевых действий

В основу параграфа положен текст доклада, прочитанного в секторе психологии и методики Научно-методического центра русского языка при МГУ им. М. В. Ломоносова. Автор приносит благодарность А. А. <…>

В последние годы понятие речевой ситуации или учебной речевой ситуации широко используется в практике обучения второму языку и в практике подготовки различных учебных пособий, обеспечивающих такое обучение. В настоящем параграфе этому понятию дается попытка осмысления с точки зрения теории речевой деятельности. При этом мы исходим из следующих предпосылок: а) обучение мыслится как обучение активной устной речи (по типу аудиовизуальных курсов Сен-Клу); б) обучение происходит вне языковой среды.

Понятие речевой ситуации связано с тремя сторонами учебного процесса. Это, во-первых, известная «единица построения» учебника, вокруг которой в типовом случае строится урок (здесь урок понимается как часть учебника, а не клеточка учебного процесса). Во-вторых, способ преподнесения учащимся языкового материала на уроке. В-третьих, способ организации упражнений, направленных на закрепление усвоенных знаний. Остановимся на всех трех аспектах этого понятия.

Начнем с того, что выбор той или иной ситуации в реально существующих в настоящее время учебниках подчинен, как правило, по крайней мере двум критериям. Во-первых, ситуация есть средство тематического объединения лексики в рамках урока; создатели метода Сен-Клу прямо определяют урок как «диалог нескольких лиц, построенный вокруг изменяющегося предмета беседы и направленный на усвоение основного словаря» (СНОСКА: R. Renard. La methode audio-visuelle et structuro-elobale de Saint-Cloud —Zagreb. Mons, 1963, p. 65). Во-вторых, ситуация строится вокруг определенной грамматической модели или группы моделей. Выбор той, а не иной ситуации, вообще говоря, факультативен; в принципе можно объединять тот же лексикон вокруг других тем и в принципе можно «наполнять» те же модели иной лексикой.

Что получается, когда мы переносим так понимаемую ситуацию в учебный процесс и сталкиваем учащегося с организованным так учебным текстом?

К сожалению, при любой современной методике обучения второму языку деятельность учащегося по усвоению языка мотивирована почти исключительно самой задачей овладения вторым языком. Типовое построение урока в учебнике — это рассказ о каких-то посторонних ученику событиях и людях. Типовое построение урока как части учебного процесса — это последовательное обращение учителя (или ученика) к окружающим предметам или явлениям (в одних случаях это действительно окружающие предметы, в других — сюжетные или несюжетные картины) с задачей построить или усвоить последовательную цепь суждений об этих предметах, явлениях, действиях. Возьмем в качестве примера типовой урок из начального учебника русского языка М. Файера:

«Вот школа. В школе класс. В классе профессор и студенты.

Вот стена. На стене доска и карта. Тут стол и стул. На столе журнал, книга и газета. На столе перо и карандаш.

Профессор Петров читает книгу, а Иван читает газету. Вера читает журнал.Анна сегодня дома. Она нездорова. Петр сегодня тоже дома, но он здоров» (СНОСКА: М. Н. Fауеr. Basic Russian. Book one. New York — Toronto—London, 1959, p. 26 (этот учебник при своих несомненных методических достоинствах чрезвычайно слаб с точки зрения правильности русского языка и содержит прямо-таки смехотворные по содержанию тексты)).

Спрашивается, что изменилось бы, если бы не было сказано, что на столе журнал, книга и газета или если бы не было сказано «вот стена»? Решительно ничего. Учащемуся все это глубоко безразлично. Он выступает в подавляющем большинстве случаев — практически всегда — как сторонний наблюдатель, холодно фиксирующий происходящее (или даже просто находящееся; вокруг него. (Когда он делает это не холодно, а с улыбкой, это уже считается методическим достижением.) Скажет ли он «это стена» или «это собака», для него психологически одинаково.

Между тем существует общеметодический принцип, покоящийся на психологических особенностях сознательной деятельности человека, согласно которому усваивается в первую очередь и особенно прочно то, что вызывает у человека определенное отношение. По данным Блонского, процент первых пришедших в голову воспоминаний из текущего года, так или иначе эмоционально окрашенных, составляет 81%, а таких же воспоминаний о происходившем несколько лет назад — даже 92% (СНОСКА: См.: П. П. Блонский. Избранные психологические произведения. М., 1964, стр. 316). К еще более определенным выводам приходит А. А. Смирнов: «Важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности… Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности… Все… исследования вскрывают как важнейшее условие непроизвольного запоминания действие с тем, что должно стать объектом запоминания» (СНОСКА: А. А. Смирнов. Проблемы психологии памяти. М., 1966,стр. 83, 106). Можно привести еще множество свидетельств роли того, что можно обобщенно назвать мотивацией поведения.

От этого утверждения уже один шаг до обращения к понятию акта деятельности, о котором мы подробно писали ранее. Напомним, что деятельность характеризуется определенным мотивом и определенной целью. Она состоит из последовательных действий — таких компонентов деятельности, которые характеризуются самостоятельной промежуточной целью, и т. д. Если рассматривать речевое высказывание под углом зрения теории деятельности, то окажется, что всякий акт речевой коммуникации является частью комплексного деятельностного акта. Все, что мы говорим в обыденной жизни, мы говорим почему-то (мотив) и зачем-то (цель). В сущности, при данных мотиве, цели и обстоятельствах деятельности мы не можем не сказать сказанного.

Отсюда возникает проблема: если мы хотим, чтобы наш учащийся продуцировал в условиях учебного процесса то или иное высказывание, нельзя ли добиться этого путем моделирования факторов, управляющих его деятельностью и в частности речевыми действиями? Иными словами, не можем ли мы задать ему такие внешние и внутренние обстоятельства, в которых он будет вынужден употребить желательное для нас (по содержанию) речевое высказывание? Пользуясь любимым термином К. С. Станиславского, поставить его в «предлагаемые обстоятельства»? А когда он пойдет по предложенному нами пути, подсказать ему формы (в широком смысле), необходимые для продуцирования этого высказывания? К сожалению, насколько известно, в этом плане проблема до сих пор не ставилась или ставилась лишь частично (СНОСКА: См.: М. С. Ильин. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам. «Иностранные языки в высшей школе», вып. 3. М., 1966).

При таком понимании речевого высказывания (т. е. если мы будем руководствоваться принципом речевых действий) можно выдвинуть совершенно иное понятие ситуации. Это не «узел», завязывающий в одно целое тематически объединенную лексику или способ реализации II учебном процессе такого тематического объединения, а совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе.

Как ни странно, у такого понимания ситуации, если брать его в аспекте учебника, есть очень близкая параллель в самой неожиданной области, именно в плане восприятия детективной литературы. Чем объясняется популярность этого жанра у самых различных по социальному и культурному уровню читателей? Как известно, в основе восприятия искусства часто лежит процесс своего рода «сопереживания», «перенесения» себя в героя: зритель, слушатель, читатель смотрит, слушает, читает как бы глазами героя, избранного им в качестве своего «двойника». Хороший писатель и режиссер, зная это, всегда ориентируется на такое «перенесение», используя его для достижения своих целей. Иван Грозный — мрачная фигура даже в трактовке Эйзенштейна; но мы, сознавая это, в то же время смотрим на происходящее его глазами, с его точки зрения. Едва ли «Тихий Дон» Шолохова был бы так впечатляющ, если бы мы не прошли гражданскую войну вместе с Григорием Мелеховым, отнюдь не разделяя его политических симпатий! Наконец, трудно забыть эффект, когда герой одноименного романа Г. Уэллса Блэпингтон Блэпский, который с самого начала вызывал нашу симпатию и был объектом «перенесения», вдруг оказывается подлецом и ничтожеством — и читатель вместе с ним… (СНОСКА: См. об этом явлении «катарсиса» <…> Психология искусства. М, 1965). Так вот: в детективной литературе (речь идет, конечно, о литературе, а не о ремесленных поделках, которые существуют на всех языках) нам, как правило, даются необходимые обстоятельства, но не дается само действие. Осуществляя «перенесение» на героя — сыщика (Шерлока Холмса, Мегрэ или Эркюля Пуаро), мы вместе с ним как бы оказываемся перед необходимостью решить, каков мог быть акт поведения преступника при таких обстоятельствах (внешних и внутренних), построить модель такого поведения. Именно такая сугубо творческая задача вызывает повышенный интерес у читателя.

Задача, стоящая перед учащимся, оказывается во многом сходной; и если мы хотим, чтобы деятельность учащегося заинтересовывала его, необходимо строить «предлагаемые обстоятельства» таким образом, чтобы сам учащийся либо реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе, либо осуществлял легкое «перенесение» на действующее в этих обстоятельствах лицо. Нет оснований сомневаться, однако, что «герои» существующих учебников — в том числе учебников русского языка — не таковы, чтобы на них могло осуществиться это «перенесение». Это относится не только к анекдотическим «Маше», «Борису» и «Акиму» из учебника Миши Файера, но и к скучнейшим супружеским парам Венсан и Легран из учебника Може (СНОСКА: См.: G. Mauger. Cours de langue et de civilisation franchises, I. Paris, 1960).

Мы не хотим этим сказать, что детективный жанр — лучший для учебника. Однако в том, что старые издательства так часто издавали в оригиналах с целью изучения языков классику детективной и приключенческой литературы (а последняя тоже заставляет нас действовать в предлагаемых обстоятельствах, хотя и не дает, как правило, отсроченного решения; впрочем, именно такой отсрочке служат главы, оборванные на самом интересном месте), было свое рациональное зерно, и эту практику не худо было бы возобновить.

Если сформулировать сказанное выше более эксплицитно, требования к понятию речевой ситуации можно охарактеризовать следующим образом. Учебный текст должен быть в оптимальном случае построен как литературный текст, обеспечивающий (по своему уровню) читательское «перенесение» на их «героя». Урок, как часть учебного процесса, должен максимально подчеркивать эти свойства учебного текста, т. е. ставить учащегося по возможности перед задачей произвести речевое действие «имеете» с героем или «вместо» героя. Подобных учебников иностранного языка пока не существует, но, кроме чисто литературной трудности (ибо лингвистически и психологически обеспечить такого рода тексты не труднее и не легче, чем любые другие), нет никаких обстоятельств, которые препятствовали бы их созданию. Иными словами, учебники языка должны писать писатели или переводчики (художественные)) в соавторстве с педагогами.

Но это требование подчинено другому: речевая ситуация должна, по возможности, быть — в процессе усвоения и особенно в процессе закрепления языковых знаний — производной от задачи речевого общения,, в частности от реальной задачи, в которую может и должен попасть учащийся в стране изучаемого языка, когда он вынужден будет действовать тем или иным определенным образом. В этой связи необходимо указать на две существенные особенности оптимального обучения языку, почти не находящие сейчас места в практике школьного обучения. Это, во-первых, идея функциональной грамматики, т. е. подход к обучению языку с точки зрения способа выражения данного содержания, а не с точки зрения значения тех или иных формальных средств. Это, во-вторых, дифференцированное обучение в связи с различными функциями и видами речи.

Мы почти не затрагивали выше системы упражнений. К ним вполне относимо уже сказанное: упражнение должно создавать для учащегося проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию, как это часто бывает. Эта проблема должна быть поставлена так, чтобы в результате ее решения достигались автоматизация или закрепление требуемого умения и навыка. К сожалению, нам неизвестны какие-либо исследования, где упражнения анализировались бы под этим углом зрения.

Принцип речевых действий может быть положен не только в основу учебных пособий, но и в основу разговорников. До сих пор все существующие разговорники, независимо от языка и страны издания, группируют речевое высказывание только вокруг темы. В результате образуется довольно бессвязный список всех высказываний, возможных в данной обстановке. Всем давно известно, что при помощи разговорника общаться практически невозможно, ибо выбрать из этого списка необходимое высказывание в процессе общения очень трудно; нечего и говорить, что в нем нередко начисто отсутствуют высказывания, без которых общение попросту не может осуществиться, но зато в обилии имеются фразы, необходимые лишь при знании языка, когда разговорник сам по себе становится излишним («я свободно говорю на … языке», «мне не удается … произношение», «я хотел бы переписываться с вами на … языке»).

В. Г. Костомаров и автор настоящей книги сделали попытку написать разговорник по принципу речевых действий. Такой разговорник, естественно, должен давать и информацию о поведении вообще (а не только речевом поведении) в «предлагаемых обстоятельствах». Па развороте (стр. 160—161) мы даем макет двух страниц такого разговорника. Левая страница (с надписью «Для изучения») дает необходимые сведения об активных действиях при данных обстоятельствах. Правая страница лист более косвенные сведения, которыми должен располагать читатель разговорника относительно самих обстоятельств, в которых ему придется действовать. Таким образом, обе страницы дополняют друг друга.

Разговорник рассчитан на англичан и американцев и издается на английском языке. Русские слова и фразы в нем приводятся, как правило, дважды: в русской графике ив условной латинской транскрипции. Воспроизводя здесь отрывок из разговорника, мы даем его в переводе па русский язык. Слова и предложения, в оригинале даваемые по-русски, даны здесь курсивом и только в русской графике (для экономии места). Отрывок дается в незначительном сокращении.

Читатель может видеть, что в нашем пособии мы руководствовались мыслями Л. В. Щербы. Напомним, что, перечисляя в своей книге «Преподавание иностранных языков в средней школе» (М.—Л., 1947, стр. 35) практические задачи, для решения которых необходимы разные типы владения иностранным языком, Л. В. Щерба на втором месте указывал: «…умение выразить свои желания и задать самые простые вопросы хотя бы и очень неправильным, но понятным … языком, а также понять ответы на подобные вопросы. Подобное умение можно было бы назвать «туристским языком», если бы сфера его применения не была бы на самом деле гораздо шире: здесь имеется в виду элементарное общение с иностранцами вообще…»

Для изучения

Для пассивного усвоения

Свободные такси в СССР снабжены зеленым огоньком на ветровом стекле, но все-таки, подойдя к стоящей машине, стоит сначала спросить у водителя: «Свободно?» Если Вы услышите в ответ да, или пожалуйста, или свободен, или свободно, то можете спокойно садиться. Ну, а если ответ будет нет, занят, занято, жду, Вам придется искать другое такси.

Вы садитесь в такси. Что Вы скажете водителю? Слово, с которого лучше всего начать, Вы уже знаете — это «пожалуйста». Затем Вы назовете нужный Вам адрес. Вот несколько примеров: Пожалуйста, Большой театр. Пожалуйста, гостиница «Украина». Пожалуйста, «Ленинградская». Пожалуйста, улица Горького, сорок два.

Однако русское произношение так запутанно, а в советских городах так много одинаковых или похожих названий, что Вы можете попасть в беду. Вы скажете, например, Волхонка, забыв добавить слово улица, и такси отвезет Вас в… район Волхонка, а это уже на другом конце Москвы, на расстоянии не менее 20 километров. Поэтому, если Вам нужен какой-то адрес, то лучше заранее попросить кого-нибудь четко написать его на бумажке и показать эту бумажку водителю такси, сказав ему: Пожалуйста, вот адрес. Вы можете добавить: Простите, я не говорю по-русски. Я англичанин (американец).

Это выражение пригодится Вам во многих случаях, поэтому его тоже стоит написать на бумажке; бумага Вам потребуется и при расчете. Русские числа на слух понимать очень трудно, поэтому в магазине, на почте и т. д. всегда полезно иметь под рукой бумагу и карандаш и просить написать для Вас сумму или цену: Пожалуйста, напишите, сколько.

В такси рассчитываться проще, потому что сумму можно прочесть на счетчике:

(Рисунок.)

Выходя из машины, не забудьте сказать: Спасибо. До свидания.

Самый простой способ найти дом по адресу — это, конечно, остановить такси.

Такси легко найти по черно-белым шахматным клеточкам по бокам, красной крыше (не у всех машин!) и зеленому огоньку на ветровом стекле (это знак, что автомобиль свободен):

(Рисунок.)

Такси можно остановить на улице, подняв руку (а не большой палец сжатой в кулак руки! Свистом останавливать такси в СССР тоже совершенно не принято) вот так:

(Рисунок.)

Если машина не остановилась,— значит, она идет по вызову. Это может повториться несколько раз, поэтому надежнее взять такси на специальной стоянке. Их много но всех городах. Они обычно расположены у вокзалов, театров, гостиниц, ресторанов, станций метро. Обозначаются они вот так:

(Рисунок.)

Такси в СССР сравнительно дешево: 10 копеек каждый километр и 10 копеек за посадку. Это означает, что даже такой громадный город, как Москва, можно проехать по диагонали за 2—3 рубля. В границах же старой Москвы, за пределы которой вряд ли Вам случится надобность выезжать, поездка на такси редко бывает дороже рубля.

На ветровом стекле автомобилей такси Вы заметите карточку с числами, обозначающими час возвращения водителя в парк. Когда его рабочий день кончается, он имеет право отказаться Вас везти, если ему не по пути.

§ 3. Сущность и задачи школьной грамматики

В основу параграфа положен текст доклада, прочитанного в 1963 г. в Институте психологии АПН РСФСР. В нем использованы идеи, вышедшие из школы проф. П. Я. Гальперина и отразившиеся в публикациях его самого и его учеников (см. в первую очередь литературу, приведенную в сноске 1 к стр. 141).

Строго говоря, «научная» грамматика развилась из школьной. Этот парадоксальный вывод можно сделать из простого знакомства с первыми этапами истории языкознания. Оно показывает, что языкознание как наука (или, точнее, как сумма некоторых знаний о языке) возникло в различных странах и в разное время под давлением примерно одних и тех же практических обстоятельств, важнейшим из которых была необходимость обучать языку — иностранному (изучение буддийских памятников в древнем Китае) или архаической форме родного (ведийский санскрит в Индии) или, наконец, литературному варианту, или «койнэ», объединяющему носителей различных территориальных диалектов (арабский язык). В этом нет ничего неожиданного. Как нам уже неоднократно приходилось подчеркивать (СНОСКА: См.: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 37 и след.; A. A. Leontiev. The plurality of Language Models and (he Problems of Teaching Languages and Grammar. «FRAL», v. 1, 1963, No. 3—4), всякое адекватное описание языка, всякая, говоря наукообразным языком, его модель носит целенаправленный характер. То, как мы описываем язык, зависит от того, зачем мы его описываем. И естественно, что задачи более насущные, практические всегда опережают задачи более абстрактные, теоретические.

Множественность задач лингвистического описания влечет за собой множественность возможных моделей языка. Для каждой задачи есть своя, оптимальная с точки зрения этой задачи модель; другой вопрос, что выбор данной модели часто не связан с сознательной ориентацией на определенную задачу и носит интуитивный характер (но это не меняет дела). Грамматическая система Фортунатова, например, оптимальна с точки зрения описания реконструируемых фактов общеиндоевропейского языка (на соответствующем этапе развития компаративистики); лишь позже она без особого успеха была применена к фактам русского языка. Сейчас обнаруживается (СНОСКА: См. работы И. А. Мельчука), что эта система очень удобна с точки зрения теории машинного перевода. Теории фонемы Д. Джоунза и Л. В. Щербы явственно связаны с обучением иностранному языку; напротив, фонологическая теория Н. С. Трубецкого, так сказать, упирается в задачи типологического исследования.

Можно ли выбрать из ряда описаний языка одно и сказать, что это и есть единственная подлинно научная грамматика? Это означало бы, что мы выберем из множества задач одну главную и объявим ее единственно научной. Конечно, можно разделить все возможные модели языка на две группы по признаку «теоретичности» или «практичности» лежащих в их основе задач («модель для реконструкции», «модель для пересечения статики и динамики», о которой в последние годы неоднократно говорили Вяч. В. Иванов и А. А. Зализняк, типологические модели II др. попадут в первую группу, а модели, направленные на обучение или на машинную обработку лингвистических данных, например предназначенные для машинного перевода, — во вторую); но и в этом случае мы сможем говорить не об одном научном описании, одной научной или теоретической грамматике, а о множестве таких грамматик.

Поэтому не имеет смысла постановка вопроса о необходимости включения в школьную грамматику элементов научной грамматики. Ничего, кроме эклектики, такая постановка вопроса за собой не влечет. Проблема стоит по-иному: какой должна быть, каким задачам должна отвечать оптимальная модель языка (прежде всего русского), используемая в школе на уроках родного языка? Следует оговориться, что проблема эта пока почти чисто теоретическая. Модели «школьной грамматики» никем и никогда не анализировались с точки зрения оптимальности; это чаще всего именно модели «научной грамматики», в силу тех или иных случайных факторов перенесенные в школу: модель Л. Вайсгербера — в школах ФРГ, модель Фортунатова с некоторыми элементами модели Щербы — в советских школах и т. д.

Чтобы ответить на вопрос, какая грамматика нам нужна, попытаемся подойти к нему с точки зрения задачи обучения. Для чего мы учим в школе русскому языку?

Первое «для чего» лежит в сфере психологии. Вкратце можно определить его так: обучение русскому языку соотносит объективные факты языка с известными способностями ребенка, объективизирует их и обеспечивает их развитие. В современном обществе человеку необходимо быть грамотным; даже если мы не будем специально учить ребенка грамоте, он чаще всего все равно ей научится, когда столкнется с соответствующей задачей, а если не научится, то выработает собственную вспомогательную систему типа памятных знаков, бирок и т. д. (такие случаи многократно были описаны). И, организуя обучение ребенка грамоте, мы тем самым развиваем его до таких пределов, чтобы он стал полноценным членом общества. Второе «для чего» лежит в сфере лингвистики, или, говоря более точно, культуры речи. По этому поводу Л. М. Пешковский писал в свое время, что задача грамматики — «научить литературному наречию данного языка, отучить школьника от особенностей детской, областной и разговорно-литературной речи, провести в его языковом сознании резкую различительную черту между литературным и нелитературным, «правильным» и неправильным» (СНОСКА: А. М. Пешковский. Школьная и научная грамматика. Берлин, 1922, стр. 49).

Таким образом, в задачу обучения школьной грамматике входит задача заставить школьника осознать свой родной язык. Такое, как говорил И. А. Бодуэн де Куртенэ, «осознательненье» собственного языка, «осмысление учениками бессознательных языковых процессов» (СНОСКА: О его взглядах по этому вопросу см.: А. А. Леонтьев. И. А. Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке. «Русский язык в школе», 1965, № 2, стр. 92) носит специфический характер на каждом из основных ярусов языка — фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом, но в конечном счете упирается в понимание системного характера языка.

Когда мы учим первоклассников звуковому анализу слова, то это в первую очередь раскрытие фонематической парадигматики, т. е. осознание системности фонологии и независимости отдельных членов этой системы от позиционной обусловленности.

Нечто подобное происходит с грамматикой. Когда мы учим, скажем, склонению, мы не сообщаем учащимся, собственно, ничего «материально» нового. Он и так употреблял падежи правильно. Но теперь он осознает, что формы типа столом входят в два пересекающихся ряда, причем это ряды абстракций, а не элементов; что каждый из этих рядов гомогенен, т. е. что существует некоторый общий для всех форм этого ряда грамматический признак и цепь модификаций этого признака в каждой конкретной форме, и т. д. В лингвистических терминах слова осознаются как алловарианты различных единиц, как члены различных альтернационных рядов. Парадигматичность слова, в конечном счете его грамматическая системность становится предметом эксплицитного осознания.

То же и с семантикой. К сожалению, современная методика не ставит здесь в явной форме задачу раскрытия лексической и стилистической системности. Поэтому можно лишь сослаться на интересный опыт Л. И. Айдаровой, поставившей такую задачу и получившей блестящие результаты (СНОСКА: См. сб.: «Возрастные особенности усвоения знаний». М., 1966, стр. 296—303).

Попытаемся более точно определить те реальные задачи, которые стоят перед отдельными компонентами школьного курса родного языка.

Обучение грамоте (чтению и письму) есть прежде всего своего рода реальная пропедевтика всех прочих предметов. Лишь научившись грамоте, школьник получает необходимое орудие для овладения неязыковыми знаниями.

Другая функция обучения грамоте — это, так сказать, методическая пропедевтика обучения грамматике (а также лексике и стилистике). Учащийся впервые сталкивается с определенной системой действий над языковым материалом, которая в дальнейшем — mutatis mutandis — будет приложена им и к другим языковым единицам. Кстати, эта функция обучения грамоте в нашей методике заведомо недооценивается.

С грамматикой дело обстоит сложнее. Обучение синтаксису есть необходимое условие для того, чтобы ребенок правильно и литературно формировал свою мысль; это своего рода коррекция способов языковой реализации той или иной коммуникативной задачи. Что же касается морфологии, то она не имеет самостоятельной прагматической значимости, ее значение определяется тем, что она выступает как база синтаксиса. Без морфологии нельзя строить синтаксис словосочетаний, а без этого последнего — синтаксис предложений.

Обучение лексико-семантической и стилистической системности служит той же общей задаче, что обучение синтаксису. Но здесь уже не просто выясняется «правильное» и «неправильное», а происходит функциональная специализация языковых средств, «раскладка» их по разным условиям общения. Таким образом, этот аспект «школьной грамматики» обеспечивает стилистическую целесообразность и выразительность речи. Кроме того, он чрезвычайно важен как пропедевтика курса литературы (СНОСКА: См. об этом: А. Л. Леонтьев. Языкознание и психология. М., 1966, стр. 72-74).

Попытаемся теперь на основе сказанного выше определить оптимальный характер «школьной грамматики», структуру соответствующей ей модели языка.

Главная особенность такой модели — это ориентация на «осознательненье» языка. Внутренняя логика построения грамматики должна быть адекватна системе действий ученика по ее усвоению. Школьник должен анализировать языковой материал таким способом, чтобы это обеспечивало его запоминание и закрепление.

Здесь возникает ряд проблем. И важнейшая из них заключается в том, что мы в принципе не можем строить соответствующую модель исключительно на основе нашего лингвистического знания: требуется, чтобы мы ориентировались на структуру речевого поведения, как такового. Только зная, каковы психологические процессы, происходящие при осознании языка, мы можем предъявлять те или иные требования к школьной грамматике, а эти психологические процессы мы в свою очередь можем раскрыть лишь при условии, что нам будут известны процессы, происходящие при бессознательном пользовании языком. Одним словом, вопрос об оптимальной форме школьной грамматической (в широком смысле) модели подчинен общей задаче анализа речевого поведения или речевой деятельности говорящего (СНОСКА: Одной из сторон этой проблемы является вопрос о языковых понятиях, не определяемых в рамках «школьной грамматики» и, по-видимому, соответствующих основным психолингвистическим единицам (слог, слово, предложение)).

Кстати, эта ориентация на речевую деятельность обусловливает необходимость несовпадения «школьной» и «научной» грамматики, которая, в отличие от «школьной», связана с максимальной экспликацией методических приемов и максимальной детализацией; для «школьной» грамматики это было бы не только ненужно, но, пожалуй, и вредно.

Итак, к вопросу о «школьной грамматике» необходимо подходить с более широкой точки зрения, которую можно назвать точкой зрения теории речевой деятельности.

Такая точка зрения позволила бы освободиться от некоторых методических догм и предрассудков, мешающих сейчас успешному обучению. Упомянем хотя бы раскритикованную еще А. М. Пешковским и с тех пор не изменившуюся практику воспитания «правильной речи» исключительно путем «исправления неправильностей и замены их «правильностями»: «…обучить правильной речи, только «следя» за ее правильностью, едва ли легче, чем обучить медведя мазурке: ведь и тут мы могли бы сказать, что надо только «следить», чтобы каждое движение зверя было изящно, грациозно и соответствовало основной структуре данного танца… Занятие грамматикой является не только непрерывной дифференциацией языковых представлений, но и развитием самой способности дифференцировать их… Расчленение речевых представлений является… условием… для культурного говорения». Такая дифференциация языковых средств в сознании школьника, как мы стремились показать выше, является одной из основных задач обучения родному языку.

Насколько далека наша методика от этих идей Пешковского, можно видеть на примере обсуждавшегося несколько лет назад проекта новой стабильной программы по русскому языку. В объяснительной записке к этой программе говорится о «сознательном анализе своей речи и речи товарищей» лишь «с точки зрения ее соответствия литературным нормам». На этом фоне совершенно чужеродным телом выглядит правильный тезис о «значении отбора языковых средств в соответствии с …речевой ситуацией». Впрочем, он соседствует с абзацем, где «изобразительные и выразительные средства русского языка» сводятся к перечню тропов и фигур: эпитетов, метафор…

Если оставаться в рамках этой программы, школьники обречены на «умение выразить временные, причинно-следственные, условные, определительные отношения с помощью синонимов», соединенное с полным непониманием действительного богатства выразительных возможностей языка. Их ждет судьба того семинариста, который, по словам В. Г. Белинского, говорит и пишет, как олицетворенная грамматика, а его ни слушать, ни читать невозможно.

§ 4. К вопросу о месте психолингвистического анализа в проблематике «школьной грамматики» (части речи как психолингвистическая проблема)

В основу параграфа положена статья «Фиктивность семантического критерия при определении частей речи». Сб. «Вопросы теории частей речи на материале языков различных типов». М., 1968.

Значение психолингвистического подхода для проблем, связанных со «школьной грамматикой», не исчерпывается, однако, сказанным выше. В настоящем параграфе мы попытаемся показать, что даже для такого, в общем конкретного, вопроса, каким являются принципы определения частей речи, психолингвистическая точка зрения не только чрезвычайно существенна, но ее просто нельзя обойти.

Собственно, до сих пор нет согласия в том, какова природа обобщенных семантических представлений, ассоциируемых с определенными частями речи. Так, М. И. Стеблин-Каменский совершенно определенно утверждает, что, скажем, «предметность существительного есть его грамматическое, а не логическое значение», аргументируя это тем, что содержанием лексического значения существительного предмет бывает лишь в сравнительно небольшом количестве случаев. Напротив, Ю. М. Скребнев в тезисах доклада на дискуссии столь же определенно утверждает, что «для частей речи… единственно релевантной является, в сущности, семантическая их охарактеризованность. Часть речи — это инвариант предметно-логического плана» (СНОСКА: См. стр. 13). Таких диаметрально противоположных суждений по данному поводу можно привести множество, и все они одинаково слабо обоснованы. По-видимому, есть какие-то объективные обстоятельства, обусловливающие возможность столь противоречивых заключений.

На наш взгляд, таким объективным обстоятельством является тот факт, что «значение» частей речи или «семантический критерий» для их определения и классификации не является понятием собственно лингвистическим. Это лишь попытка дать лингвистическую интерпретацию непосредственным данным «языкового чутья»: как и всякий носитель языка, лингвист не обязательно должен производить анализ текста, чтобы определить принадлежность слова к той или иной части речи: он как бы ощущает, что данное слово — глагол, а не существительное или прилагательное, «подобно тому как мы с первого взгляда различаем корову или кошку» (СНОСКА: О. Есперсен. Философия грамматики. М., 1958, стр. 67). Но обычный носитель языка этим и удовлетворяется; лингвист же начинает подыскивать «научное» обоснование подобному «ощущению», хотя единственным аргументом, которым он здесь, в сущности, пользуется, является его собственная интуиция.

Это хорошо понимал Лев Владимирович Щерба. Он говорил, что «дети владеют всеми грамматическими категориями своего родного языка… Здесь надо лишь, не мудрствуя лукаво и не насилуя ни своего, ни детского языкового чутья, налепить ярлычки на существующие у них категории, которые таким образом и будут приведены к сознанию» (СНОСКА: Л. В. Щерба. О частях речи в русском языке. «Избранные работы по русскому языку». М., 1957, стр. 83), а не «классифицировать слова по каким-либо ученым и очень умным, но предвзятым принципам» (СНОСКА: Там же, стр. 64). Л. В. Щерба недооценивал, однако, того, что на одну и ту же категорию можно налепить разный ярлык, ибо между «языковой способностью» носителя языка (тем, что Щерба называл «психофизиологической речевой организацией») и системой языка, моделируемой в нашем описании языка, нет одно-однозначного соответствия. Поэтому предлагаемый им путь отнюдь не приводит к автоматическому решению вопроса о частях речи, что хорошо видно на примере спора о природе значения части речи.

Но вернемся к этому значению.

Поставим прежде всего вопрос: можно ли считать, что значение части речи—это некий факт психики, не зависимый от языка, а лишь как бы облекаемый в языковую форму? Одним словом, значение части речи есть некая логическая или психологическая универсалия, абстрактная форма осознания окружающего мира, находящая в языке свое, быть может факультативное, отражение?

Если бы дело обстояло так, то, по-видимому, части речи должны были бы явственно выделяться и в тех случаях, когда человек по каким-либо причинам не владеет звуковым языком, а использует вместо него вспомогательную систему — обычно мимический язык. (Доказательную силу могут иметь здесь лишь данные о спонтанной мимической речи, а не вторичной системе жестов, основанной на переводе со звукового языка и формирующейся в ходе сознательного обучения). По крайней мере мы должны были бы наблюдать если не во всех, то в громадном большинстве случаев естественное распадение мимических знаков на классы, примерно соответствующие частям речи. Однако ничего подобного не происходит. Совсем наоборот: по-видимому, происходит смешение знаков, обозначающих (с нашей точки зрения) предметы и обозначающих действия. Так, «предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются однообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье» (СНОСКА: Р. М. Боскиси Н. Г. Морозова. О развитии мимической речи глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухонемых. «Вопросы учебно-воспитательной работы в школе для глухонемых», № 7 (10). М., 1939, стр. 18). «В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета — орудия действия: топор, рубить; предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами (чистый — чистить — чисто; храбрец — храбрый); в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить — молоко), действия и предмета, обозначающего место действия (мыться баня)» (СНОСКА: А. Ф. Понгильская. Усвоение грамматического строя русского языка учащимися младших классов школы глухонемых. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педнаук. М., 1952, стр. 16).

Правда, в психике глухонемых, по-видимому, имеется какое-то обобщенное представление, внешне близкое к значению части речи; Р. М. Боскис и Н. Г. Морозова считают даже, что глухонемые дифференцируют предмет, действие и качество. Но такая близость обманчива, и это удачно показала А. Ф. Понгильская. Она поставила эксперимент, попросив учеников младших классов школы глухонемых разгруппировать данные им слова по частям речи, руководствуясь вопросами об их предметном (соответственно качественном и т. д.) значении. Вот что, в частности, обнаружилось: школьники безошибочно относят к существительным обозначения потенциальных субъектов действия; имена собственные (100%) и имена, обозначающие лица и вообще одушевленные существа (99,4 %). В общем, правильно глухонемые воспринимают и обозначения предметов (97%). Но характерно, что «исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со значением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер), также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)» (СНОСКА: Там же, стр. 8—9). Следовательно, для глухонемых «предметность» — это не обобщенный признак класса слов или понятий, а соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации. Боскис и Морозова также указывают, что в мимической фразе «действие или состояние слито с предметом».

Аналогичные материалы приводятся в книге Р. М. Боскис. Она указывает, в частности, что «глухие дети очень долго не понимают вопроса: что это такое?, заменяя его вопросом — что делать?» (СНОСКА: Р. М. Боскис. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963,стр. 133).

Столь же показательны Данные об «автономной» речи. В ней «глаголы… представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие… Синее, как таковое, не существует, существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т. д.» (СНОСКА: Р. Е. Левина. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М,, 1936, стр. 53).

Следовательно, значение части речи связано, по-видимому, с усвоением звукового языка, с его грамматической и семантической структурой. В этой связи интересно сослаться на некоторые данные о словесных ассоциациях у детей и взрослых, полученные американскими психологами Мак-Нилом и Клифтоном. Они пришли к выводу, что «парадигматические» реакции детей распространяются на большее число классов слов, чем парадигматические реакции взрослых. Эти классы могут включать слова различных лексических категорий… Некоторые из детских ассоциаций могут включать стимулы и реакции, относящиеся к различным частям речи… Когда ребенок становится старше, класс слов, которым минимально противопоставляется данное слово, становится уже и все более тяготеет к включению слов лишь одной лексической категории» (СНОСКА: Ch. Clifton. The Implications of Grammar for Word Associations. Prepared for Verbal Behavior Conference. New York, September 16—18, 1965 (mimeographed), p. 15. Ср. также: D. Mc Neill. The Origin of Association within the same Grammatical Class. «J. verb. Learn, verb. Behav.», 1963, 2, p. 250—262). Американские ученые относят это явление за счет того, что слово выступает для ребенка сначала как член грамматического или синтаксического класса, а слово как член семантического класса формируется у него относительно поздно. Косвенным подтверждением этого является отмеченный А. Н. Гвоздевым факт, что у детей «использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается какими-либо рамками более или менее близких по значению форм, например пределами одной части речи… От основ каждой из основных частей речи зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи» (СНОСКА: A. H. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, стр. 464).

Приведенные выше данные свидетельствуют, во-первых, о том, что «значение» части речи не является чем-то независимым от языка, не является доязыковой логической или психической категорией (да таких категорий и не существует); во-вторых, о том, что оно не возникает у ребенка, овладевающего языком, как первичная семантическая характеристика определенного класса слов.

По-видимому, эта характеристика имеет грамматическую природу. Тогда поставим другой вопрос: является ли эта грамматическая характеристика первичной, т. е. нельзя ли предположить, что она усваивается в первую очередь как основной признак части речи и лишь в дальнейшем «обрастает» морфологическими и синтаксическими категориями?

Такое предположение было бы ошибочным. Приходящий в школу ребенок, как показывают специальные исследования (СНОСКА: См.: С. Ф. Жуйков. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., 1964; Г. П. Трофимович. К вопросу о психологии усвоения учащимися понятий о частях речи. «Вопросы психологии», 1957, № 3, и др.), не способен правильно дифференцировать слова по частям речи, хотя он вполне владеет практически грамматической системой языка. Такие понятия, как «предмет», «действие», «признак», в применении к частям речи в школе усваиваются заново; при этом вырабатывается специальная методика их обнаружения по формальным признакам. Лишь владея алгоритмом опознавания части речи, например умея ставить к данному слову формально-грамматические вопросы (типа кто? что?), ребенок может производить классификацию слов по частям речи. А «до овладения приемом постановки вопросов группировка существительных, глаголов и прилагательных может производиться школьниками на основе представлений о реальных фактах и ситуациях, возникающих на основе лексических значений слов… Группировка слов идет не в соответствии с их грамматическими разрядами… Она препятствует дифференцированию слов по грамматическим разрядам» (СНОСКА: С. Ф. Жуйков. Психология усвоения грамматики в начальных классах, стр. 155). Например, часты такие заявления: «Зеленому — это предмет; зеленое бывает дерево, огурец тоже»; «Стоять — предмет, потому что парта стоит»; «Море — признак, потому что оно большое и черное». С. Ф. Жуйков рассказывает совсем анекдотический случай, когда слово столяр было отнесено к действиям, и, лишь вызвав у ученика образ бездельничающего столяра, учитель добился правильного определения этого слова (СНОСКА: Приведем в нисходящей последовательности список тех слов, которые в эксперименте были правильно отнесены к существительным менее чем в 70% случаев: береза (69,8%), корова, день, сталь, женщина, предмет (64,5%), билет, война, ход, труд, горе, сила, стук, слово, силач (52,7%), растение, темнота, вещество, чтение, бег, смелость, ширина, движение, радость, работа, смельчак (37,6%),беготня, доброта, белизна (31,2%). Из глаголов же всего 2 (ходить и бегать) «получили» более 70%).

Характер алгоритма опознавания также играет серьезную роль в дифференциации слов по частям речи. «При условии, что в определении указываются лишь вопросы, на которые отвечают слова определенной части речи, и общее значение этих слов…, учащиеся не усваивают системы признаков данной части речи» (СНОСКА: С. Ф. Жуйков. Психология усвоения грамматики в начальных классах, стр. 246). Чтобы достигнуть цели, необходимо ввести как индикатор при классификации частей речи систему их грамматических признаков, т. е. сопутствующих им морфологических категорий. Сделав это, С. Ф. Жуйков затем проверил механизм отнесения слова к той или иной части речи на знаменитом тексте Л. В. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Алгоритм сработал, обеспечив почти стопроцентное правильное опознавание.

Еще в большей степени функционально-морфологическим (с полным исключением принципа вопросов) является алгоритм, предложенный Л. И. Айдаровой (СНОСКА: См.: Л. И. Айдарова. Формирование лингвистического отношения к слову. «Вопросы психологии», 1964, № 5) и обеспечивающий не только пассивное узнавание слов, но и активное их «порождение» по заданной грамматической модели. Приведем из работы Л. И. Айдаровой описание одного очень показательного эксперимента во II классе на материале искусственного языка. «Это было несколько звукосочетаний, необычных для русского языка, которым мы дали значение существительных и глаголов. Так, сочетание «нго» обозначало «звук», «анго» — звуки, «нгуи» — звучит, «нэго» — звучал и т. п. Перед детьми была поставлена задача определить, какие в этом «языке» есть значения и что их передает. Затем они должны были на основании проведенного исследования составить «грамматику» этого языка и с ее помощью образовать на этом языке все возможные слова от слова «хэбо», которое, как мы сказали, соответствует в русском языке слову «игра». Сравнивая значения и сопоставляя формы, почти все дети вывели принципы построения неизвестной им системы. Составили ее «грамматику» и затем по выведенным правилам построили новые формы. С этой работой ученики контрольных IV—V классов (это были самые сильные учащиеся) справились только в единичных случаях» (СНОСКА: Л. И. Айдарова. Формирование лингвистического отношения к слову, стр. 65).

Если обратиться к закономерностям овладения звуковой речью глухими детьми, то и здесь очевидна необходимость усвоения системы морфологических категорий для правильного отнесения слова к части речи и, более того, для правильного употребления этого слова. Для речи глухого очень характерны такие конструкции, как «птичка гости окно» (птичка прилетела к окну), «мальчик хлеб нож» (мальчик хлеб режет) и т. д. (примеры Р. М. Боскис). Это явление коренится «в недостаточной обобщенности частей слов, в отсутствии анализа строя слов, в нечувствительности глухонемого ребенка к форме слова… Это результат недостаточной работы над формой слов» (СНОСКА: Н. Г. Морозова. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников, М., 1953, стр. 49).

Сообщенные выше факты приводят к следующей гипотезе. Значения частей речи (СНОСКА: Мы имеем в виду не те представления о предметности, качественности и т. д., которые, как было показано выше, существуют и у глухонемых и не опосредствованы системой классов слов, а, так сказать, «значения» как элементы лингвистического чутья) формируются у ребенка в ходе школьного обучения на основе системы «сопутствующих» морфологических категорий и сами в известном смысле ей «сопутствуют». Они возникают, по-видимому, в результате бессознательного семантического обобщения слов, сначала сознательно относимых к определенному классу по грамматическим признакам, а затем, после автоматизации соответствующих операций над грамматической стороной слов, узнаваемых школьником «в лицо».

Поэтому семантический критерий никак не может служить основанием для классификации слов по частям речи. Этот критерий есть не более, чем попытка лингвистической формализации тех элементов языковой способности носителя языка, которые не составляют ее специфику, а формируются в ней вторично, отражая особенности грамматического строя языка как системы. Те, кто руководствуются этим критерием, попадают в элементарный порочный круг.

Обобщенные семантические представления частей речи являются лингвистической фикцией — эквивалентом грамматических классов в языковом сознании носителей языка.

ПРИЛОЖЕНИЕ. ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАШЕЙ СТРАНЕ

И. А. Бодуэн де Куртенэ

Период, когда научное наследие И. А. Бодуэна де Куртенэ было, по существу, неизвестно молодым представителям советского и мирового языкознания, а взгляды воспринимались как давно устаревшие, сменился периодом интенсивного изучения и освоения его идей (СНОСКА: См. хотя бы сб. «И. А. Бодуэн де Куртенэ (К 30-летию со дня смерти)». М., 1960. Там же его биография и список его работ. Библиографию работ о Бодуэне и очерки акад. В. В. Виноградова и В. Дорошевского, оценивающие значение Бодуэна для современного языкознания, см. в изд.: И. А. Бодуэнде Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию, т. 1, II. М., 1963). Однако целый круг вопросов, важных для понимания общенаучных и общелингвистических воззрений Бодуэна, а именно вопросы, связанные с трактовкой им языкового мышления и в конечном счете речевой деятельности в целом, остается пока вне круга внимания исследователей или, что гораздо хуже, понимается ограниченно и неверно.

В настоящем параграфе мы, не затрагивая взглядов Бодуэна по другим вопросам, коснемся именно этой проблематики его интересов. Читателю, желающему более подробно ознакомиться с нашей интерпретацией теоретического наследия Бодуэна, можно посоветовать обратиться к циклу статей о Бодуэне, опубликованных нами в 1959—1966 гг. (СНОСКА: См.: «Общелингвистические взгляды И. А. Бодуэна де Куртенэ», «Вопросы языкознания», 1959, № 6; «Творческий путь и основные черты лингвистической концепции И. А. Бодуэна де Куртенэ». В сб.: «И. А. Бодуэн де Куртенэ ( К 30-летию со дня смерти)». М. 1960; «И. А. Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке». «Русский язык в школе», 1965, № 2; «Бодуэн и французская лингвистика». «Известия Академии наук СССР. Отделение литературы и языка», т. XXV, 1966, вып. 4).

О так называемом психологизме Бодуэна Л. В. Щерба в свое время очень правильно сказал: «…совершенно ясно, каково содержание «психологизма» Бодуэна. К этому «психологизму» его приводила практика объяснений языковых изменений, которые иначе пришлось бы оставлять необъясненными» (СНОСКА: Л. В. Щерба. И. А. Бодуэн де Куртенэ и его значение в науке о языке. В кн.: Л. В. Щерба. Избранные работы по русскому языку. М., 1957). Бодуэн, верный своему основному тезису о том, что «существуют не какие-то витающиев воздухе языки, а только люди, одаренные языковым мышлением» (СНОСКА: И. А. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию, т. II. М., 1963, стр. 181.— В дальнейшем все сноски на это издание будут даваться в тексте по следующему типу: т. II,стр. 181), только тогда считал возможным говорить о существовании тех или иных внутриязыковых закономерностей, когда представлял себе их психофизиологический механизм, и только тогда выдвигал то или иное понятие, когда мог определить его, хотя бы в самых общих чертах, с помощью материального психофизиологического субстрата.

Недостаток ли это? По нашему убеждению, достоинство. И. А. Мейе был неправ, когда упрекал Бодуэна в излишнем внимании к психологии в ущерб физиологии и социологии (СНОСКА: Он писал: «Я склонен упрекать Вас в излишнем внимании к стороне психологической в ущерб стороне физиологической и стороне социологической, которые, на мой взгляд, по крайней мере столь же важны» (см.: А. А. Леонтьев. Бодуэн и французская лингвистика, стр. 31)): ведь если для Мейе психология и социология, а также психология и физиология дополняют друг друга, не перекрещиваясь, то для Бодуэна, как будет показано ниже, все три области знания перекрещиваются и проникают одна в другую. Психика социальна, но в то же время она есть высшая качественная ступень физиологии. Мейе рассматривал психологию, физиологию и социологию как совершенно изолированные одна от другой науки; Бодуэн же «никогда не забывал, что наука едина; что разделы науки — частные научные дисциплины — это отражение различных сторон объективной природы, и прежде всего — практики; и что, если мы выделяем часть из целого, то должны помнить о других частях и о самом этом целом».

* * *

Чрезвычайно важно для истории науки — и не только для истории — провозглашенное Бодуэном положение о необходимости различать бессознательное течение и сознательное регулирование языковых процессов. Эту сторону его общелингвистической концепции, отмеченную впервые акад. Л. В. Щербой (СНОСКА: Л. В. Щерба. И. А. Бодуэн де Куртенэ и его значение в науке о языке, стр. 86) и подробно проанализированную В. П. Григорьевым (СНОСКА: См.: В. П. Григорьев. И. А. Бодуэн де Куртенэ и интерлингвистика. В сб.: «И. А. Бодуэн де Куртенэ (К 30-летию со дня смерти)». М„ 1960), мы считаем необходимым затронуть здесь лишь частично.

Проблема сознательного и бессознательного в языке ставилась Бодуэном в двух различных аспектах. Первый из этих аспектов связан с его общим представлением о структуре языка, мышления и более широко — с его психологической концепцией, на которой мы остановимся ниже. Здесь мы должны отметить, во-первых, резкий протест Бодуэна против отождествления психики и сознания (т. II, стр. 58 и 66); во-вторых, введенное им понятие постепенной «автоматизации языковых функций» (т. II, стр. 316).

Чрезвычайно интересно в этом плане (но, к сожалению, до сих пор почти не обращало на себя внимание исследователей) различение Бодуэном «трех главных уровней силы и самостоятельности гласных фонем русского языкового мышления». Оно «диктуется тем общим соображением, что в русском произношении… произносимое слово является стройным, единым целым, в котором одна господствующая часть, одно господствующее произносительное место (слог с «ударением») подчиняет себе все остальные. Это господствующее произносительное место сосредоточивает на себе произносительное внимание и вследствие этого ослабляет точность исполнения остальных произносительных мест…» (т. II, стр. 263). Всего имеется три уровня, соответствующих различной степени автоматизма. «Гласным фонемам высшего уровня свойственно самое богатое разнообразие психического характера, разнообразие в психическом центре, т. е. высшая ступень обособленности и определенности именно с этой точки зрения…» На среднем уровне это разнообразие меньше, а на низшем «разнообразие психическое нисходит до минимума, но зато появляется разнообразие исполнения… В этом кроются для будущего русского языкового мышления зародыши новых самостоятельных фонем» (т. II, стр. 266).

Второй из этих аспектов значительно более важен, так как касается проблемы сознательного регулирования «языковой жизни». Если тезис о бессознательном и подсознательном характере языкового мышления сам по себе не оригинален, то здесь Бодуэн, по-видимому, является первооткрывателем.

Впервые проблема сознательного регулирования была поставлена в работе «Август Шлейхер», где подвергается сомнению мнение Шлейхера, что «язык совершенно независим от воли человека». Однако собственное мнение Бодуэна («влияние сознания и целесообразности нельзя отвергать и в языке») в этой работе почти не аргументировано. Зато развернут тезис о консервативном влиянии литературного языка, в дальнейшем неоднократно встречающийся у Бодуэна. Он гласит: «Литература влияет на язык консервативно… между тем как лишенные ее говоры… изменяются гораздо скорее, нежели так называемые литературные языки. При литературных языках участвуют сознание и целесообразность, чтобы упрочить свои мысли и быть понятным для всевозможно большей массы; при чисто народных говорах этого нет» (СНОСКА: Этот тезис, в котором еще совсем недавно досужие критики видели чуть не требование закрыть школы, нашел прямое фактическое подтверждение с помощью теории информации. «Первые ориентировочные подсчеты показали, что энтропия определенных типических звуковых синтагм в связи с изменениями в фонетической системе русского языка постепенно уменьшается, но темп этих уменьшений на протяжении последних веков становится медленнее» (М Панов. О развитии русского языка в советском обществе. «Вопросы языкознания», 1962, № 3, стр. 3)).

В дальнейшем проблема сознательного и бессознательного затрагивается в большинстве теоретических работ Бодуэна. Так, в статье «Некоторые общие замечания о языковедении и языке» указывается, что влияние сознания «однообразие формы языка и по-своему совершенствует его» (т. I, стр. 58). Особенно важны соображения, высказанные в известной статье «К критике международных языков» и ее русском варианте «Вспомогательный международный язык». «Язык ее есть ни замкнутый в себе организм, ни неприкосновенный идол, он представляет собой орудие и деятельность» (т. II, стр. 140); а человек вправе и даже обязан целенаправленно совершенствовать свои орудия, если «известные продукты стихийных процессов» не будут «соответствовать целям, которые мы ставим себе сознательно» (т. II, стр. 151).

Поэтому, говорит Бодуэн, «так как язык неотделим от человека и постоянно сопровождает его, человек должен владеть им еще более полно, сделать его еще более зависимым от своего сознательного вмешательства, чем это мы видим в других областях психической жизни» (т. II, стр. 140).

* * *

Для Бодуэна человеческий язык есть «язык, состоящий из случайных символов, связанных самым различным образом» (т. I, стр. 209), т. е. пользуясь современными терминами, система знаков.

Человеческий язык коренным образом отличается от языка животных тем, что языковый знак («символ») случаен, не мотивирован в синхронном плане, но только в генетическом. Недаром «основная сущность человеческого языка» — отсутствие в нем «необходимости, непосредственности и неизменности» (т. I, стр. 209), свойственных «языку» животных, т. е. как раз то, что считал характерным для языкового знака и де Соссюр.

Проблема специфики человеческого языка по сравнению с языком животных вообще очень занимала Бодуэна, как и его предшественников — Гумбольдта и особенно Штейнталя, у которых взяты многие соображения Бодуэна по этому вопросу. Подробно эта проблема рассмотрена в работе «Человечение языка». Вот что пишет Бодуэн: «…звуки, издаваемые животными, самой природой соответствующих животных организмов предназначены для того, чтобы выразить именно то, что они в действительности выражают. Они должны выразить как раз то чувство, как раз то представление, какие они выражают в действительности — именно путем непосредственного чувственного впечатления. И этим их задача исчерпывается.

Между тем, все слова, принадлежащие собственно человеческому языку, отличаются способностью принимать все новые значения, причем их генезис, источник их значения обычно совершенно забывается. Сами по себе они не говорят ни о чувстве, ни о способности воображения; они что-то означают лишь потому, что они ассоциированы с известным рядом значений. Характер необходимости им совершенно чужд… Итак, подавляющая часть слов человеческого языка — лишь случайно возникшие символы… И как раз эта случайность есть характерная черта языка» (т. I, стр. 261—262).

Таким образом, в отличие от «звуковых жестов» (Lautgebarde), «слова человеческого языка… ни в коем случае не являются просто знаками известных конкретных проявлений, но представляют собой абстракции, которым прямо не соответствует во внешнем мире ничего непосредственно чувственного» (т. I, стр. 262).

* * *

Уже отмеченное нами один раз положение, что реальной величиной является не язык в отвлечении от человека, а только человек как носитель языкового мышления, является ключевым для понимания концепции Бодуэна в целом. Но оно всегда дополняется у Бодуэна представлением о коллективности языкового мышления, о ряде людей, объединенных единством условий жизни (СНОСКА: См. об этом: А. А. Леонтьев. И. А. Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке, стр. 89—90). Язык для Бодуэна — это развертывающаяся во времени и пространстве, объединенная общими социально-экономическими и культурными условиями, деятельность языкового коллектива (СНОСКА: Очень важно, что язык есть для Бодуэна непременное условие мышления, а не только самоценная языковая деятельность (т. 1,стр. 227), а социальное общение в его понимании «включает в себя также и общение каждого наделенного социальными способностями индивида с самим собою» (т. II, стр. 194)). Это понимание, усвоенное у Штейнталя, очень ясно отразилось в трудах учеников Бодуэна — в особенности Л. В. Щербы — и в конечном счете оказалось противопоставленным одностороннему пониманию языка как надиндивидуальной сущности, характерному для крайних ответвлений структурализма.

Характерны в этом смысле разграничения, которые приводит Бодуэн в заключение своей статьи «Некоторые общие замечания о языковедении и языке»:

1. «…речи человеческой вообще, как собрания всех языков, которые только где-нибудь и когда-нибудь существовали, от отдельных языков, наречий и говоров, и наконец от индивидуального языка отдельного человека» (т. I, стр. 76—77). Это — то разграничение, которое определяет бодуэновское понимание «индивидуального языка»;

2. «…языка как определенного комплекса известных составных частей и категорий, существующих только in abstracto и в собрании всех индивидуальных оттенков, от языка как беспрерывно повторяющегося процесса, основывающегося на общительном характере человека и его потребности воплощать свои мысли в ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их существам, ему подобным, то есть другим людям» (т. I,стр. 77).

Здесь самое важное не определение языка как комплекса, а примечание к этому определению. Оно гласит: «…с этой точки зрения язык (наречие, говор, даже язык индивидуальный) существует не как единичное целое, а просто как видовое понятие, как категория, под которую можно подогнать известную сумму действительных явлений» (т. I, стр. 77), т, е. абстракция. Следовательно, язык как абстракция противопоставляется языку как реальному, беспрерывно повторяющемуся языковому процессу, языковой деятельности. Что эта деятельность (между прочим, называемая Бодуэном речью) есть деятельность не индивидуальная, а коллективная, показывает продолжение цитируемой сноски: «…ср. тоже различие науки как идеала, как суммы всех научных данных, исследований и выводов от науки как беспрерывно повторяющегося научного процесса» (СНОСКА: Т. I, стр. 77. Индивидуальным же коррелятом речи является говорение. Очень сходную систему противопоставлений можно найти в рукописных материалах Ф. де Соссюра, исследованных Р. Годелем (см. гл. I, § 2)).

Бодуэн рассматривает усвоение языка как процесс активный, а сам язык — как «одну из функций человеческого организма в самом обширном смысле этого слова» (СНОСКА: Т. I, стр. 77. Ср. также замечание Бодуэна о «трезвом взгляде на отношение языка как антропологической черты, как функции к субъекту, т. е. к человеку, как к говорящему существу» (т. II.стр. 343). Аналогичным положением открывается литографированный курс лекций М. Р. Фасмера: М. Р. Фаемер. Лекции по языкознанию, Б. м. и г., стр. 2). Дальнейшее развитие этой концепции Бодуэна мы находим в особенности в работах Л. В. Щербы.

Бодуэн считал подлинной наукой только такое языкознание, в основе которого лежит психологический подход к языку, и с удовлетворением констатировал, что «современное (СНОСКА: Это было написано в 1900 г.) языкознание становится более психологическим» (т. II, стр. 6).

Фраза о том, что язык есть явление психическое или что психология является вспомогательной (базисной) наукой языкознания, встречается почти в каждой большой работе Бодуэна. Тезис о психической сущности языка принадлежал к истинам, которые Бодуэн никогда не уставал повторять.

Надо сказать, что этот тезис никогда не оставался пустой декларацией. Хотя совершенно естественно, что при современном Бодуэну состоянии психологии можно было удовлетворительно объяснить лишь очень ограниченное количество языковых фактов, Бодуэн при любой возможности старался это сделать.

Ниже мы попытаемся показать, почему обращение к психическим эквивалентам языковых явлений представлялось Бодуэну столь необходимым. Сейчас же обратимся к другому вопросу, как правило, не затрагиваемому в работах о Бодуэне или трактуемому совершенно недостаточно, именно к вопросу об объективной сущности психологических взглядов Бодуэна.

Сам Бодуэн любил называть свою концепцию объективно-психологической. Он считал исключительным достижением казанской школы требование доискиваться того, что действительно существует в языке, «путем определения «чутья языка»… или объективно существующих языковых и внеязыковых ассоциаций» (СНОСКА: Т. II, стр. 52. Позднее Бодуэн отказался от термина «чутье языка», так как «известным чувством…, известным настроением… сопровождаются все психические процессы и состояния, стало быть, и все процессы языковые, но… тем не менее все происходящее в языковом мышлении сводится к ассоциациям представлений или идей» (т. II, стр. 177). Но обозначаемое этим термином понятие в его построениях постоянно присутствует (и было усвоено в последствии Л. В. Щербой)). Это «чутье языка народом» — «не выдумка, не субъективный обман, а категория (функция) действительная, положительная, которую можно определить по ее свойствам и действиям, подтвердить объективно, доказать фактами» (т. I, стр. 60).

В особенности служит для исследования «чутья языка народом» или, вернее, может служить метод эксперимента. Ему Бодуэн вообще придавал особую важность и указывал на необходимость применять его «где только можно», чтобы строить лингвистическую науку «на реальном базисе» (т. II, стр. 16). А в одном из писем он прямо связывает метод эксперимента с вопросами психофонетики: «…применив к этой области (экспериментальной фонетике. — А. Л.) лингвистико-психологическое мышление, можно, как полагаю, делать изумительные и поразительные открытия, о которых даже не чают заурядные лингвисты хотя бы и самого первого сорта» (СНОСКА: Архив АН СССР (Ленинград), ф. 770, оп. 2, ед.хр. 15, л. 29). Адресат этого письма — Л. В. Щерба в дальнейшем последовал доброму совету своего учителя, положив метод эксперимента в основу своих фонетических, в том числе и психофонетических студий.

Все значение этого тезиса станет для нас ясно только в том случае, если мы будем представлять себе с полной определенностью соотношение психологических взглядов Бодуэна с достижениями психологии XIX в. и место его в идейно-философской борьбе, развернувшейся с особенной энергией именно в годы, наиболее существенные для научной биографии Бодуэна, т. е. в 1870—1880 гг.

Основываясь на том, что в своих рассуждениях Бодуэн часто оперирует понятием ассоциации, и вообще на его гербартианской терминологии, большинство писавших о Бодуэне авторов считали его последователем Гербарта. Даже С. И. Бернштейн безоговорочно заявляет, что «психология Бодуэна — гербартовская психология — в психологии ein langst uberwundener Punkt», соглашаясь в этом с А. И. Томсоном (СНОСКА: См.: письмо к Л. В. Щербе (копия в нашем архиве), стр. 10.Интересно, что Томсон бросил Бодуэну обвинение в устарелости его психологических взглядов, не называя самого имени Бодуэна: «Лингвисту трудно следить за литературой такого сложного предмета, как психология, и перестраивать свои психологические взгляды по мере новых успехов психологии. Поэтому многие заслуженные лингвисты из старших сохраняют свое усвоенное психологическое мировоззрение на язык. Но… какую научную ценность могут иметь психологические объяснения языковых явлений, если они основываются на психологических взглядах, которые теперь нужно признать уже ошибочными?» (А. И. Томсон. По поводу статьи Л. В. Щербы «Субъективный и объективный метод в фонетике». «Известия ОРЯС», т. 16, кн. 3, 1911,стр. 149—150)).

Между тем сравнение взглядов Бодуэна со взглядами Гербарта убеждает нас в том, что между ними — во всяком случае, если мы будем брать зрелые работы Бодуэна, относящиеся к периоду после 1875 г.,— нет почти ничего принципиально общего, кроме ассоцианистской трактовки психической жизни человека, а эта трактовка во времена Бодуэна была общим местом. Совершенно ясно, что между идеалистом Гербартом, всерьез писавшем о душе, что у человека она «может двигаться» где-то между головным и спинным мозгом, а что касается животных, «нет нужды предполагать, что каждое животное имеет только одну душу» (СНОСКА: И. Ф. Гербарт. Психология. СПб., 1895, стр. 207—208); выступавшим против «весьма распространенного теперь мнения о всеобщей органической связи целого универса» (СНОСКА: Там же, стр. 209—210); утверждавшим, что психика «имеет свои собственные, чисто духовные, ничуть не заимствованные из мира тел правила» (СНОСКА: Там же, стр. 14),— между Гербартом и материалистом Бодуэном лежит целая эпоха в истории психологии.

Эта эпоха ознаменована ожесточенной борьбой вокруг проблемы детерминизма и победоносным шествием рефлекторной теории.

Эта эпоха отмечена в русской и мировой науке «Антропологическим принципом в философии» Н. Г. Чернышевского, «Рефлексами головного мозга» и «Элементами мысли» И. М. Сеченова.

Оставляя в стороне неприемлемые для Бодуэна вульгарно-материалистические построения, а также концепции, которые Бодуэн окрестил «наивной психологией» — «вроде, например, утверждений, что «человек состоит из тела и разумной души» и что составными частями души являются «разум, свободная воля, память и совесть»» (т. I, стр. 56), т. е. всю субъективно-идеалистическую ветвь психологии,— бросим взгляд на три направления: школу Гельмгольца, «эволюционный ассоцианизм» позитивиста Спенсера и, наконец, школу Вундта — наиболее яркого представителя «опытной», или «экспериментальной», психологии.

Важнейшей заслугой И. Гельмгольца является «шаг в психологическую область» из физиологической (И. М. Сеченов), т. е. распространение на психологию системы методов и понятий физиологии. Для него психические явления детерминированы влияниями со стороны внешнего мира. Но, в отличие от Сеченова, Гельмгольц представлял себе внешние явления как механический толчок, приводящий в движение замкнутую в себе систему — организм; отсюда, например, ощущение трактовалось им — в духе «физиологического идеализма» И. Мюллера — как «символ» объективного мира, в содержании которого нет ничего сходного с реальными свойствами этого мира. Как и И. Мюллер, Гельмгольц полагал, что ощущение — это высвобождение скрытой в соответствующем органе чувств «специфической энергии».

Гельмгольцу принадлежит концепция «бессознательных умозаключений». Эта концепция утверждает существование психических процессов, доступных объективному анализу со стороны, но недоступных интроспекции. Важная особенность учения Гельмгольца о «бессознательных умозаключениях» заключается в идее единства умственных актов независимо от их уровня: утверждалось принципиальное внутреннее родство психических процессов от восприятия до самых сложных интеллектуальных образований — мыслей. «Бессознательное умозаключение» осуществляется не «умом» в смысле какой-то особой сущности, а является следствием сочетания чувственных и двигательных процессов под влиянием внешних условий.

По мнению Гельмгольца, нервная организация, как материальный субстрат психических процессов, предопределена анатомической структурой и не может быть изменена опытом. Поэтому, признавая, что «бессознательные умозаключения» могут формироваться и формируются в индивидуальном опыте, он отрывал их от нервного субстрата и заявлял, что спор о том, являются ли ассоциации представлений и прочие психические процессы продуктом деятельности мозга или «души»,— это якобы спор о словах.

Г. Спенсер и В. Вундт наряду с Бэном, Тэном и другими принадлежали к «опытной школе» в психологии. Основной чертой этой школы являлось требование объективных методов в психологии. Однако объективность эта сводилась на нет признанием принципа параллелизма.

Конечно, говорили психологи «опытной школы», психическое связано с физиологическим. Но у них нет единой детерминации. В мире физическом царят свои, физические, более того, механические законы. В мире психическом — свои, образующие, по Вундту, «психическую причинность». Опыт, эксперимент может дать нам ключ к внешним, периферическим элементам психики, каковыми являются, например, ощущения, но они ничто без «творческого синтеза», спонтанной психической силы. Поэтому психология распадалась у Вундта на физиологическую психологию — она только и является «опытной» наукой — и психологию как культурно-историческую науку, или «этнопсихологию» (Volkerpsychologie). Отсюда и язык состоит, для Вундта, в звуковых проявлениях и вообще чувственных знаках, которые, будучи вызваны мускульными движениями, открывают вовне психические состояния, представления, аффекты, волевые акты и т. д. С одной стороны, следовательно, психические данности, с другой — выразительные движения, реализующие эти данности.

Несколько в ином направлении, чем Вундт, шел Герберт Спенсер. Во взглядах Спенсера в наибольшей мере сказалось влияние дарвиновского эволюционного учения. Психика возникает и развивается как способ дифференциации и приспособления поведения к внешней среде путем установления соответствия между внутренними отношениями в организме (изучаемыми физиологией) и внешними в среде. Психология занимается изучением связи и соотнесенности между внутренними и внешними отношениями, причем, по Спенсеру, «внешние отношения производят внутренние отношения». Однако если материалистическая психология представляла себе среду как объективную реальность, изучая проекцию этой реальности в психическую деятельность, то позитивист Спенсер сводил постоянство связей психики со средой к проблеме частоты испытывания организмом тех или иных воздействий этой среды, причем считал, что повторяющиеся воздействия, вызывая ассоциативный эффект, закрепляются в нервной структуре, и таким образом индивидуальный опыт передается по наследству.

Как и Вундт, Спенсер отрицал единство психических и физиологических процессов, хотя признавал их строгий параллелизм. Как и Вундт, он делил психологию на опытную («объективную») и интроспективную («субъективную»).

И вот в эпоху господства описанных выше представлений (еще раз напомним, что мы не затрагиваем здесь ни вульгарно-материалистических, ни откровенно идеалистических концепций) возникло учение Сеченова. Что же принципиально нового было внесено в психологическую науку Сеченовым’

Во-первых, сохранив в общих чертах старое (идущее от Декарта) представление о рефлексе, он в то же время отказался от механического понимания его сущности. «В структуре рефлекса, как ее представляли до Сеченова, нервный центр играл роль безразличной проводящей среды. Понятие же о центрах головного мозга было лишено собственно физиологического содержания, и если требовалось описать их деятельность, их участие в целенаправленном поведении, то это производилось либо в терминах идеалистической интроспективной психологии, либо в физико-химических терминах» (СНОСКА: М. Г. Ярошевский. Проблема детерминизма в психофизиологии XIX века. Душанбе, 1961, стр. 150—151). Сеченов же поставил рефлекс в зависимость не только от раздражителей, но и от суммы прежних воздействий.

Во-вторых, было пересмотрено само понимание психики. Психическое есть часть общей жизнедеятельности человека. Ассоциативные связи образуются не благодаря имманентным законам сознания, они объясняются его зависимостью от внешних воздействий и анатомофизиологических свойств нервного субстрата. Сама ассоциация — это не первичная психическая данность, не соединение представлений внутри сознания, а прежде всего сочетание рефлексов.

В-третьих, Сеченов решительно заявил о том, что психология есть объективная наука и методы ее принципиально не отличаются от методов естествознания. «У человека нет никаких специальных орудий для познавания психических фактов — вроде внутреннего чувства или психического зрения, которое, сливаясь с познаваемым, познавало бы продукты сознания непосредственно, по существу». Только выйдя за пределы сознания, можно сделать науку о сознании материалистической, детерминистической.

Основное различие между взглядами Сеченова и Гельмгольца проходит по линии понимания взаимоотношений психики и внешнего объективного мира. Для; Сеченова психическая деятельность — это отражение реальных свойств среды; в этом плане особый интерес представляет его учение о «роли мышцы в познании природы». В противоположность Гельмгольцу, Сеченов считал нервный субстрат психической деятельности динамической структурой, формирующейся в индивидуальном опыте под влиянием среды и отнюдь не сводящейся к анатомической структуре нервных связей. Серьезное расхождение состояло и в оценке роли мозга в психических процессах.

Сеченова и Вундта (как и Сеченова и Спенсера) разделяет прежде всего материалистический монизм Сеченова, его учение об ассоциации как сочетании рефлексов и принципиальное отрицание интроспекции как метода психологии. Очень важно различное содержание, вкладывавшееся Сеченовым и Спенсером в понятие «прирожденной организации» нервно-психической системы: для Сеченова в этой организации заложены только предпосылки усвоения психических отношений, но не сами отношения, как полагал Спенсер. Наконец, Спенсеру совершенно чуждо сеченовское понимание рефлекса как акта связи организма со средой.

В свете вышеизложенного рассмотрим высказывания Бодуэна по общепсихологическим вопросам. Они в основном сосредоточены в работе 1899 г. «О психических основах языковых явлений».

Прежде всего Бодуэн заявляет, что «должен признать зависимость психических процессов от физиологического субстрата. Без мозга нет психических явлений» (т. II, стр. 56). «Все психические явления существуют только с живым мозгом и вместе с живым мозгом исчезают» (т. II, стр. 65). При этом в виду имеются не только сознательные, произвольные движения: «сознание нельзя отождествлять с психическим движением. Сознание — это только огонек, освещающий отдельные стадии этого движения…» (т. II, стр. 66). Этим Бодуэн сразу противопоставляет свое понимание как пониманию субъективно-идеалистическому («чтобы не было никаких недоразумений»), так и точке зрения Гельмгольца, работы которого если судить по приводимой им библиографии, он знал (СНОСКА: См.: И. А. Бодуэнде Куртенэ. Подробная программа лекций в 1877/1878 учебном году. Казань — Варшава, 1881, стр. 69—70). Но главное, что резко отличает Бодуэна от Гельмгольца, да и от психологов «опытной школы»,— это правильное, совершенно современное понимание соотношения индивидуального и исторического опыта, о котором мы уже говорили выше: не только «все множество рецептивных и исполнительных навыков», но и «все множество представлений вообще… передается путем языкового общения» (т. II, стр. 201), а по наследству индивид «получает только потенциальную возможность и способность овладения языком» (СНОСКА: . Baudouin.de Courtenay. Zarys historii jezykoznawstwa czyli linguistyki (glottologii). W., 1909, стр. 89).

Язык в самом широком значении этого слова — это «универсальный рефлекс духа на внешние раздражения», а мысль и язык суть «первые проявления реакции одухотворенного мозга на внешние раздражения» (СНОСКА: Т. II, стр. 66. Выражения «дух», «одухотворенный» отнюдь не должны вводить нас в заблуждение. Ни о каком имманентном «духе» Бодуэн, конечно, не думал. Чаще всего, употребив слово «душа» (по чти всегда в кавычках), он ставил запятую и добавлял «мозг»). Более того, будучи дарвинистом, Бодуэн решительно заявлял: «Если признать прогресс и эволюционность в развитии физиолого-биологического мира, то и психичность как «продукт мозга» надо считать последней ступенью развития, протекающего до сих пор в мире живых существ. Эта последняя ступень развития связана со способностью реакции на раздражения внешнего мира» (т. II, стр. 65). Мысль эта повторяется Бодуэном неоднократно: «…церебрация, т. е. мозговой процесс, унаследованный и приобретенный путем зоологического развития и под влиянием окружения…» (т. I, стр. 144).

Как вообще представлял себе Бодуэн физиологический субстрат психических явлений? Констатируя, что «общественные индивидуумы… взаимно воздействуют друг на друга», он добавляет:

«Следующие условия делают это для них возможным:

· существование нервов как психических органов человека и животных вообще;

· деление этих нервов прежде всего на нервы моторные, управляющие движениями мускулов, и на нервы сенсорные, чувственные, служащие для приема чувственных впечатлений;

· существование нервного центра, или мозга, в котором происходит процесс соединения представлений и который регулирует соответственность и соразмерность деятельности обоих видов нервов: нервов познания и нервов движения…» (т. I, стр. 223).

Особенно для нас важно, в чем, по Бодуэну, сказывается регулирующая функция мозга. «Все произносительные явления сводятся к рефлексам, точнее — к ассоциациям многих рефлексов. Но что вызывает эти рефлексы?.. Двигательная инициатива может исходить здесь или «снаружи», или «изнутри»… У лягушки, даже лишенной мозговых полушарий, голосовые рефлексы может вызвать экспериментатор… Подобным же образом произносительный процесс можно было бы вызывать чисто рефлекторым путем, возбуждая нервы с помощью внешних раздражителей. Но разве это был бы язык в собственном значении этого слова?.. При подлинном языке… мы всегда можем констатировать внутреннюю инициативу «души», инициативу центробежную» (т. II, стр. 59). Вообще «рефлекторный аппарат подвергается двустороннему воздействию: с одной стороны — воздействию физических, с другой — психических факторов» (т. II, стр. 58).

Но есть ли между этими факторами существенная, принципиальная разница, если психика есть продукт реакции на внешние раздражения? По-видимому, основная специфика психических факторов заключается для Бодуэна в том, что здесь внешние влияния как бы пропущены через мозг, опосредованы системно организованной психикой человека и, в частности, системно организованным языковым мышлением. Иначе говоря, мозг выступает в представлении Бодуэна как орган, задерживающий и преобразующий внешние воздействия в свете индивидуального и (через его посредство) исторического опыта. Это — развитие высказанной еще в начале 60-х годов мысли Сеченова, что «самый общий характер нормальной работы головного мозга… есть несоответствие между возбуждением и вызываемым им действием — движением» (СНОСКА: М. Г. Ярошевскин. Проблема детерминизма в психологии XIX века, стр. 108).

детерминизмом своих взглядов, о котором мы говорили выше. Вообще понимание Бодуэном в первый период его деятельности сущности психических процессов очень близко к пониманию Сеченова, и можно указать немало прямых параллелей.

Так, ассоциации («соединения представлений») для Бодуэна, как ясно из вышесказанного,— часть широко понимаемого процесса реакции организма на воздействия внешней среды. Материалом процесса ассоциации для него являются языковые представления не как изолированные феномены сознания, а как нечто вызванное внешними воздействиями, являющееся их конечным результатом (СНОСКА: У всех людей «более или менее одинаково воспринимаются чувства, получаются впечатления, образуются представления, идеи, понятия и их ассоциации…» (т. II, стр. 128)). В этом плане интересна принадлежащая Бодуэну концепция филогенеза речевой способности. «Филогенетическое становление языка… мы должны представить себе прежде всего как результат рефлексов мозга, или «духа», на раздражения внешнего мира… При превращении дочеловека, еще не обладающего языком, в человека — носителя языка, ощущения, вызываемые внешним миром были так сильны, что действовали сначала как бы на все чувства и приводили в движение все органы чувств и все члены тела, способные двигаться… Постепенно происходило устранение работы других органов за счет усиления… произносительно-слуховой стороны» (т. II, стр. 60—61). Следовательно, «произносительно-слуховая» сторона частично приняла на себя — в преобразованном, конечно, виде—рефлекторные функции, сделавшись, как мы сказали бы после работ И. П. Павлова, второй сигнальной системой.

Однако самая замечательная мысль Сеченова — именно мысль о роли движения, «мышцы» в познании человеком внешнего мира — остались в целом как будто чуждой Бодуэну, хотя он очень часто подчеркивал связь и взаимообусловленность языковых представлений и движений, или иннервации, органов речи. Так, очень важно указание Бодуэна, что слушающий «потенциально подражает произносительным движениям говорящего» (т. II, стр. 196).

Наконец, вспомним приведенные в начале этого раздела высказывания Бодуэна о необходимости объективного анализа психики, в частности «чутья языка».

Все это в общем как будто достаточно определенно характеризует Бодуэна как представителя сеченовской, иначе говоря материалистической, школы в психологии. Но проблема решается не так просто. Бодуэн, в отличие хотя бы от того же Сеченова, не являлся последовательным до конца материалистом и в ряде вопросов «склонен был делать серьезные уступки идеалистам». Это касается в особенности проблемы соотношения физиологического и психического.

Дело в том, писал Бодуэн, что, признавая зависимость психики от мозга, «признать эту зависимость мы можем только вообще. Отдельных конкретных связей не обнаружено до сих пор ни путем исследований, ни путем математической дедукции.

В таком случае, что же остается нам? Неужели, не имея возможности поставить явления, зависимые от психической жизни, на физико-физиологическую основу, мы уже не имеем права претендовать на научность в этой области? Должны ли мы отказаться от объяснения на основе очевидных связей, ассоциации представлений?

А только ассоциации причинно обусловливают эти явления» (т. II, стр. 56).

Итак, первый шаг, пока еще не слишком далеко уводящий Бодуэна,— требование объяснения языковых явлений на основе ассоциаций ввиду невозможности объяснить их физико-физиологическим путем. Что же понимает Бодуэн под «физико-физиологической» основой, противопоставляемой им собственно психическим процессам? «Физиология в соединении с микроскопической анатомией, или гистологией, мозга могла бы помочь понять психическую суть языка, если бы она могла заменить психологию, если бы она исследовала и систематизировала мозговые ткани, если бы она могла показать движения и изменения этих тканей, как физические, так и химические, сопровождающие процесс мышления. Однако до сих пор, как мне известно, ничего не сделано в этой области. Единственным результатом наблюдений естественников является общая локализация языка (собственно говоря, только двигательной, исполнительной языковой работы) в человеческом мозге» (т. I, стр. 217— 218) (СНОСКА: Но и в этом Бодуэн проявлял скепсис. Критикуя Богородицкого, он писал: «Только при слишком большой ученой уверенности можно утверждать, что «словесный символ» локализуется в третьей лобной извилине» (т. II, стр. 48)).

Следовательно, физико-физиологическая основа сводится для Бодуэна к физико-химической. Правда, и Сеченов писал, что «природа тех движений, которые происходят в нерве и нервных центрах, остается для нас до сих пор загадкой» (СНОСКА: И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произведения, стр. 251), но под «сущностью», или «природой», нервно-психических актов он понимал только их физико-химический субстрат, отнюдь не отождествляя с нею физиологическую в строгом смысле основу психических процессов. Напротив, физиологическое Сеченов рассматривал, как известно, неразрывно с психическим и трактовал рефлекс как такую единицу нервной деятельности, которая представляет собой одновременно и физиологическое и психическое (СНОСКА: См.: М. Г. Ярошевский. Проблема детерминизма в психофизиологии XIX века, стр. 154). Так, представления «в цельном рефлексе занимают то же место, как ощущения страха в невольном движении; соответствуют, следовательно деятельности центрального элемента отражательного аппарата» (СНОСКА: И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произведения, стр. 122). Это сеченовское понимание соотношения психического и физиологического осталось чуждо Бодуэну, что объясняется, вероятнее всего, тем, что Сеченов шел к исследованию психического «снизу», от проблемы ощущения и движения, а Бодуэн оставался все время «наверху», в области высших психических функций.

Следующий шаг — признание параллельного течения психических и церебрационных (физиологических) процессов (СНОСКА: Характерно, впрочем, что термины «церебрация», «церебрационный» Бодуэн прилагал не столько к физиологической, сколько к психической сфере). Это тоже еще не противоречит сеченовской школе, так как примат остается на стороне физиологического; известно, что и у самого Сеченова есть аналогичные высказывания.

Но дальше встает вопрос: а можно ли измерить психические явления «с помощью физиологических эквивалентов»?

Если бы данный Бодуэиом ответ гласил, что исследования в этой области относятся пока только «к сфере… чувственных впечатлений» и потому еще не могут показать неразрывную связь физиологического и психического, не было бы оснований упрекать Бодуэна в непоследовательности. Но Бодуэн отвечает на этот вопрос иначе, «принимая… ассоциацию представлений как самостоятельный процесс, происходящий вне сферы как физической энергии, так и физиологических функций», и опираясь при этом на «очевидность, на непосредственное наблюдение», т. е. на интроспекцию (т. II, стр. 65).

Итак, ассоциации не являются «только результатом работы мозга, только функцией мозга». Этим тезисом Бодуэн с головой выдал себя «опытной школе», в частности Бундту.

Правда, Бодуэн не думал, по крайней мере в этот период, что психический мир реально независим от физиологического. Он настойчиво подчеркивал, что это лишь гипотеза, в настоящее время якобы лучше всего удовлетворяющая научным данным. А «если со временем… обнаружится связь с динамическими или химическими изменениями в нейронах (нервных клетках), или с изменениями физической энергии — тем лучше. Тогда результаты обеих сфер исследований будут готовы для объединения их в одну общую научную систему» (т. II, стр. 65). Но это мало помогает делу.

Обратим внимание на следующее: работа, которую мы только что цитировали, написана в 1899 г. Большая часть высказываний Бодуэна по психологическим вопросам, приведенных выше, взята или из той же статьи, или из более ранних работ. Это не случайно. Статья «О психических основах языковых явлений» знаменует собой известный перелом; в ней сеченовская линия преобладает, но, как мы показали, ряд позиций уже сдан Бундту. А если взять опубликованную в 1910 г. работу «Фонетические законы», то там уже господствует Вундт, сдобренный изрядной долей энергетизма.

Ориентация на Вундта не мешает Бодуэну и в этой работе, как и в последующих, сохранять материалистическое понимание основных философских вопросов. Но материалистическое, хотя и ограниченно материалистическое, понимание психики уступает здесь место эклектическому соединению материалистических и идеалистических тенденций.

Чем объясняется такая, регрессивная с нашей точки зрения, эволюция взглядов Бодуэна? В чем причина неожиданного реверанса в сторону идеализма? В том, что для наивного материалиста Бодуэна существовала неосознаваемая им, по-видимому, до конца альтернатива: либо психическое=физиологическому, а вернее физико-химическому, либо оно составляет самостоятельный «мир». Бодуэн не сумел приложить к конкретным психологическим проблемам приведенный нами выше тезис о том, что психичиость, как продукт мозга, есть закономерная качественная ступень эволюционного развития.

По-видимому, в изменении психологической ориентации Бодуэна сыграли роль и некоторые особенности его биографии. Первую половину своей научной деятельности Бодуэн практически начинал в Петербурге, где в начале 70-х годов еще свежи были воспоминания о борьбе Чернышевского за материалистический монизм в философии и психологии. Правда, сам Чернышевский уже давно был в вилюйской ссылке. Но для петербургской научной интеллигенции, и прежде всего естественников, он оставался вождем материалистического направления. Всего за три года до первого приезда Бодуэна в Петербург на страницах «Современника» появились две близкие по духу Чернышевскому психологические статьи М. А. Антоновича. В годы петербургской жизни Бодуэна появились такие значительные работы Сеченова (представлявшие для Бодуэна специфический интерес), как «Замечания на книгу г. Кавелина «Задачи психологии»» (1872), «Кому и как разрабатывать психологию», «Психологические этюды» (1873) и др. Знаменитые «Элементы мысли», опубликованные в «Вестнике Европы» в 1878 г., тоже не могли не быть известны Бодуэну.

И особенно существенно, что все эти материалистические веяния должны были найти в Бодуэне любознательного и благодарного ученика, так как до своего приезда в Петербург он вообще, по его собственному признанию («психологические… лекции были построены на априорных началах и никоим образом не могли быть применены к объяснению явлений языка. Самостоятельно же я не занимался тогда вовсе чистою психологией…»), с психологической проблематикой знаком не был.

Но вот Бодуэн приезжает в Казань. Что он находит здесь? Каковы были объективные предпосылки эволюции психологических взглядов Бодуэна в казанский период?

Чтобы ответить на этот вопрос, достаточно просмотреть том «Ученых записок Казанского университета» за 1877 г. Он открывается замечательной речью профессора Николая Осиповича Ковалевского «Как смотрит физиология на жизнь вообще и «психическую» — в особенности», произнесенной «в торжественном годичном собрании Императорского Казанского университета 5 ноября 1876 г.», между прочим, как раз в те дни, когда Бодуэн находился в Казани. В этой речи основоположник казанской физиологической школы решительно заявил о материалистической природе психики, о недопустимости дуалистического разделения и противопоставления нервных (физиологических) и психических, «духовных» процессов, об обусловленности всех без исключения психических явлений внешними раздражениями (СНОСКА: Характерно, что как раз в 1876 г. в бодуэновских программах начинает появляться пункт: «Рефлексы нервов» (т. I, стр. 88; т. I, стр. 109), а в последней из них этот пункт развернут в следующей формулировке: «Сравнение ассимиляции звуков и т. п. с аналогическими явлениями в других областях рефлексивных движений нервной системы» (т. I, стр. 109)). Волевое движение, говорил Ковалевский, не произвольный акт сознания, а в конечном счете то же рефлекторное движение, но задержанное, опосредованное индивидуальным опытом. В речи Ковалевского мы находим и еще целый ряд сеченовских идей. Интересно, что завершается она следующими словами:

«Мерительными способами боролась физиология с витализмом в физических явлениях жизни организма и поборола ненаучную, лишь прикрывавшую человеческое познание гипотезу. Мерительными способами ей суждено рассеять мрак, господствующий в понимании психических процессов.

Первые лучи света в этом темном царстве уже блеснули. Надо только настойчивый труд — и язык чисел раскроет перед нами таинственную работу головного мозга…» (СНОСКА: Н. О. Ковалевский. Как смотрит физиология на жизнь вообще и «психическую» в особенности. «Ученые записки Императорского Казанского университета», 1877, год XLIV, № 1, стр. 42)

Как же крепко запали в память Бодуэна эти слова, если много лет спустя, в статье «Количественность в языковом мышлении», он продолжал мечтать о создании «наивысшей математики», которая «овладеет также психическими и психическо-социальными явлениями», и думал, что «как только такая математика появится, настанет время для настоящих законов психосоциального мира вообще и прежде всего языкового мира — законов, достойно занимающих место рядом с законами точных наук» (т. II, стр. 324).

Смелое выступление Ковалевского не прошло незамеченным. В том же томе «Ученых записок» появился ответ психолога Аполлона Смирнова под заглавием «Механическое мировоззрение и психическая жизнь», проникнутый ненавистью к сеченовскому направлению. «Автор… считал себя в праве утверждать, что процессы психической жизни материальны и что само сознание есть свойство нервных процессов. Эти положения, которые защищает и развивает Н. О. Ковалевский, всегда были коренными догматами материализма. Материалисты всегда утверждали, что психическая жизнь есть результат тех же самых сил, которыми производятся и другие явления органической жизни. Вот тезис, который отстаивает Н. О. Ковалевский и опровержение которого составляет цель автора этой критической заметки» (СНОСКА: «Ученые записки Императорского Казанского университета»,1877, год XLIV, № 1, стр. 291. Характерно, что если речь Н. О. Ковалевского занимает 39 страниц, из которых психике посвящено всего 26,«критическая заметка» растянулась на 64 страницы и все же не достигла своей цели…). Дуалист и агностик, А. Смирнов всерьез полагал, что «лучшие мыслители нынешнего времени признают материализм ложной теорией», что «он принадлежит отжившему уже периоду в развитии человеческой мысли» (СНОСКА: Там же, стр. 352—353). Ясно, на чьей стороне должен был оказаться в этом споре Бодуэн.

Между прочим, именно в лаборатории Н. О. Ковалевского В. А. Богородицкий осуществил позже первое в России экспериментально-фонетическое исследование. Заметим, что Бодуэн, как и Богородицкий, принимал участие в заседаниях казанского «Общества естествоиспытателей» и даже сделал доклад на заседании секции физико-математических наук.

Иначе обстояло дело в Дерпте. Если Петербург 70-х годов был в научном отношении городом Чернышевского и Сеченова, а Казань 70-х и 80-х годов — городом Ковалевского, то Дерпт всегда являлся проводником влияний немецкой науки. В 1886—1891 гг. там работал знаменитый психиатр, позднее реформатор научной психиатрии Эмиль Крепелин, ученик и почитатель Вундта; в эти годы он основал в Дерпте экспериментально-психологическую лабораторию. После его отъезда из Дерпта профессором психологии и Дерптском университете и заведующим лабораторией стал известный психолог, тоже ученик Вундта и популяризатор его идей, В. Ф. Чиж.

Между прочим, тематика его работ и работ его учеников не могла не быть близкой Бодуэну; это были исследования «по вопросам ощущений, восприятий, представлений и их ассоциаций» (СНОСКА: Б. Г. Ананьев. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. М., 1947, стр. 131).

Тем более должно было способствовать отходу Бодуэна от сеченовской психологии пребывание его в австро-венгерском Кракове. Наконец, вспомним, что в первое десятилетие XX в. Бодуэн часто встречался с Вильгельмом Оствальдом и выступил со статьей в руководимом им журнале «Annalen der Naturphilosophie». Что же касается второго петербургского периода, в частности того факта, что Бодуэн несколько лет преподавал в психоневрологическом институте, то здесь следует иметь в виду следующее: Бодуэн резко отрицательно относился к вульгарно-материалистическим попыткам свести психическое к физиологическому: «понимание… мышления как чисто физиологического явления — это гипотеза, ничего в данном случае не объясняющая» (т. II, стр. 65), Между тем бехтеревская объективная психология, позднее переименованная ее создателем в рефлексологию, представляла собой именно такую попытку и никак не могла удовлетворить Бодуэна. А именно с именем Бехтерева было связано материалистическое осмысливание психики в начале XX в. (СНОСКА: Поэтому едва ли прав С. И. Бернштейн, когда он пишет о рефлексологии: «Не сомневаюсь, что Бодуэн со своими «церебрациями» и бесспорным материализмом относится к ней сочувственно» (из указ. письма Л. В. Щербе, стр. 11). Не следует забывать, что к моменту приезда в Петербург Бодуэну исполнилось уже 55 лет. А переучиваться в этом возрасте нелегко).

Все это и обусловило описанную выше эволюцию Бодуэна.

В заключение настоящего раздела сравним психологические взгляды Бодуэна с психологическими взглядами некоторых его современников-лингвистов, вместе с ним обычно причисляемых к психологистам.

Г. Пауль сам заявил в предисловии к четвертому изданию своих «Принципов истории языка»: «Я опираюсь на психологию Гербарта (отвергая при этом метафизические воззрения последнего)» (СНОСКА: Г. Пауль. Принципы истории языка. М., 1960, стр. 22). Это в общем соответствует действительности. Пауль признает «противоположность природы и духа»; по его мнению, «психическая сторона речевой деятельности, как вообще все психическое, может быть познана лишь непосредственно, путем самонаблюдения»; ассоциативное объединение представлений для Пауля — имманентный, независимый процесс и т. п. При всех этих принципиальных расхождениях гербартианская психологическая система, которую мы находим в книге Пауля, во многих частностях совпадает с системой, которую мы знаем по бодуэновским работам, что может дать повод к их смешению (СНОСКА: Кроме Гербарта, Бодуэна объединяют с Паулем и другими младограмматиками также некоторые философско-психологические идеи, заимствованные ими у Штейнталя и Лацаруса).

Психологические взгляды Ф. Ф. Фортунатова очень напоминают взгляды Бодуэна и кое в чем подходят ближе к сеченовской концепции (СНОСКА: Что легко понять, знал роль Сеченова и сеченовской школы в Московском университете тех лет, когда там преподавал Фортунатов. Если Фортунатов мог испытать прямое влияние Сеченова, то Бодуэн воспринимал сеченовские взгляды, по-видимому, в основном через посредство Н. О. Ковалевского, кое в чем сбивавшегося на вульгаризацию сеченовской концепции в духе механицизма, что дало повод Смирнову бросить Ковалевскому прямой упрек в механицизме). Однако психологические воззрения Фортунатова требуют специального анализа.

Любопытно, что понимание основных психологических вопросов А. И. Томсоном ни в чем не является шагом вперед от бодуэновской психологии. Таким образом, у Томсона явно не было объективных оснований считать психологические взгляды Бодуэна пройденным этапом. Впрочем, по устному сообщению С. И. Бернштейна, это ошибочное воззрение разделял и Л. В. Щерба, увлекавшийся в первые десятилетия своей научной деятельности вундтовской психологией.

Л. С. Выготский
Для советской психологической и физиологической науки с самого начала был характерен материалистический подход к трактовке психических процессов. В начале 20-х годов этот подход отразился в борьбе материалистического направления в психологии, возглавлявшегося тогда К. Н. Корниловым, со старой, идеалистической школой Г. Й. Челпанова. Однако взгляды К. Н. Корнилова, будучи объективно более прогрессивными, чем взгляды Челпанова, тем не менее, по существу, являлись механистическими, вульгарно-материалистическими. Корнилов изучал речь как систему речевых реакций. По его мнению, психологию интересуют «те способы, какими человек реагирует на окружающее, т. е. на биосоциальные раздражители. Таким образом, с нашей точки зрения, объектом психологии является изучение поведения людей, понимая под этим поведением совокупность всех реакций, какими человек отвечает на внешние раздражители» (СНОСКА: К. Н. Корнилов. Психология и марксизм. В сб.: «Психология и марксизм». Л., 1925, стр. 22. Не следует смешивать этот подход с бехтеревским рефлексологическим подходом: Корнилов, рассматривая психическое как функцию физиологического, резко критиковал Бехтерева и бехтеревцев за «стремление биологическим анализом процессов нервной системы всецело исчерпать содержание и психических процессов». Сходный подход к речевому поведению, хотя и с вынужденными иногда поправками, можно найти и у С. М. Доброгаева. См., например его обобщающую монографию «Речевые рефлексы» (М.—Л., 1947)). Таким образом, Корнилов, казалось бы, вплотную подходит к классическому бихевиоризму. Но это не так. В его программной статье, только что цитированной, сказано, в частности, следующее: «Реакции мы рассматриваем не изолированно от сложной системы поведения в целом, не в виде каких-то основных элементов, из которых слагается это поведение и которые могут действовать самостоятельно и обособленно от всей жизни организма в его целом. Реагирует всегда весь организм в его полной совокупности, как бы ни была проста при этом его реакция… Вот этот-то целостный подход к изучению поведения человека и составляет одно из основных положений марксистской психологии, в силу которого, рассматривая отдельные виды реакций, мы никогда не должны забывать, что это есть не самодовлеющие реальности, а лишь удобные для анализа абстракции» (СНОСКА: Там же, стр. 22—23. При этом, по Корнилову, «мы не можем рассматривать поведение отдельного человека абстрагированно от его социальной среды» (стр. 22). Таким образом, советская психология, в сущности, начинала с того, к чему пришел в конце концов американский бихевиоризм).

Подобная точка зрения была широко распространена среди советских психологов 20-х годов. На ней стоял выдающийся педагог и психолог еще дореволюционной формации П. П. Блонский. Ее отстаивал в первых своих работах Л. С. Выготский, о котором речь ниже. Экспериментальное исследование речи под углом зрения «речевых реакций» и их зависимости от «социальной среды» проводил А. Р. Лурия, выпустивший два сборника на эту тему (СНОСКА: См.: «Речь и интеллект в развитии ребенка». М., 1928; «Речь и интеллект городского, деревенского и беспризорного ребенка». М. 1930). Можно сказать, что после выступлений К. Н. Корнилова рассмотрение речевой деятельности как системы речевых реакций стало общим местом.

Легко видеть, однако, что в такой трактовке психики вообще и речевой деятельности в частности уже заложено зерно дальнейшего развития, которое не могло не осуществиться. Она внутренне противоречива. С одной стороны, «биологический» и «социальный» аспекты психики как бы противопоставляются; с другой, — человек считается частью социальной среды и его требуют рассматривать непременно под этим углом зрения. С одной стороны, одним из основных положений марксистской психологии объявляется целостный подход; с другой — эта целостность поведения как бы рассматривается через искусственно суженное «окно» — совокупность реакций. И так далее.

Поэтому совершенно естественным было появление статей и книг Льва Семеновича Выготского, пытавшегося, и не без успеха, противопоставить реактологии новое направление в изучении психики, названное им культурно-историческим.

В том же сборнике, где была напечатана статья Корнилова, опубликована и статья Л. С. Выготского «Сознание как проблема психологии поведения». Этой статьей открывается цикл его исследований, посвященных проблеме социальной природы и путей формирования человеческой психики (СНОСКА: Важнейшие работы Л. С. Выготского собраны в двух посмертных сборниках: «Избранные психологические исследования». М., 1956 (далее обозначается «ИПИ») и «Развитие высших психических функций». М., 1960 (обозначается «РВПФ»). Кроме того, недавно издана книга Выготского «Психология искусства». М, 1965 (2-е изд. 1968). Готовится собрание сочинений Л. С. Выготского. Основная литература о Выготском: А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия. Психологические воззрения Л. С. Выготского, «ИПИ»; А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и Б. М. Теплое. Предисловие к «РВПФ»; О. К. Тихомиров. Общественно-исторический подход к психологической деятельности человека. «Вопросы философии», 1961, № 12; А. В. Брушлинский. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. См. также: В. Н. Колбановский. О психологических взглядах Л. С. Выготского. «Вопросы психологии», 1956, № 5).

«В предпринятой попытке создать новый подход к психике человека Л. С. Выготский исходил одновременно из двух положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального, телесного существа, обладающего определенной физической организацией, мозгом. Во-вторых, из того положения, что психика человека социальна, т. е. что разгадку ее специфических особенностей нужно искать не в биологии человека и не в независимых законах «духа», а в истории человечества, в истории общества» («РВПФ», стр. 4). Единство этих двух положений Выготский нашел в учении об опосредствованном характере деятельности человека.

Деятельность человека осуществляется, в отличие от поведения животных, непосредственно обусловленного средой, через посредство общественно выработанной и общественно значимой системы орудий труда и системы «психологических орудий». Что касается орудий труда, то эта их роль в деятельности человека была достаточно хорошо показана еще Марксом, а позже Г. В. Плехановым. «В орудиях труда человек приобретает как бы новые органы, изменяющие его анатомическое строение. С того времени, как он возвысился до их употребления, он придает совершенно новый вид истории своего развития: прежде она, как у всех остальных животных, сводилась к видоизменениям его естественных органов; теперь она становится прежде всего историей усовершенствования его искусственных органов» (СНОСКА: Г. В. Плеханов. К вопросу о развитии монистического взгляда на историю. «Избранные философские произведения», т. I. M., 1956, стр. 610). Эти «искусственные органы» могут достигать какой угодно степени сложности — до современных электронно-вычислительных машин включительно. В сущности, вся совокупность технических средств, созданных человеком, опосредствует его трудовую деятельность; но даже и самый простой акт такой деятельности — скажем, колка дров — требует, во-первых, созданного обществом орудия труда (топор), во-вторых, созданных обществом же (и усвоенных индивидом в виде навыков) трудовых действий, соответствующих этому орудию.

Известную аналогию орудиям труда представляют и «психологические орудия» (термин Л. С. Выготского). «Как естествознание, так и философия,— писал в свое время Ф. Энгельс,— до сих пор совершенно пренебрегали исследованием влияния деятельности человека на его мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой — только мысль. Но… разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу» (СНОСКА: Ф. Энгельс. Диалектика природы. М., 1955, стр. 183. Пользуемся случаем, чтобы констатировать, что излагаемые ниже взгляды Выготского и его школы развивались субъективно и объективно как попытка психологической конкретизации общеметодологических принципов марксизма. Ср. в этой связи: А. Н. Леонтьев. Об историческом подходе в изучении психики человека. В кн: «Проблемы развития психики», изд. 2. М., 1965, стр. 358 и след.; А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 14 и след.). Естественно, однако, что психофизиологические механизмы безусловнорефлекторного и даже условнорефлекторного типа, лежащие в основе поведения животных, не в состоянии обеспечить достаточных темпов эволюции человеческого мышления, темпов, которые соответствовали бы темпам развития производственной деятельности человека. Кроме того, эти механизмы в своей основе не приспособлены для отражения специфических связей людей внутри человеческого общества. Поэтому у человека мы находим совершенно новый тип психической деятельности, новый тип поведения — интеллектуальное поведение, опирающееся на употребление знаков. Если у животного условнорефлекторные связи возникают в естественном порядке, как результат воздействия среды, то у человека «социальная жизнь создает необходимость подчинить поведение индивида общественным требованиям и наряду с этим создает сложные сигнализационные системы — средства связи, направляющие и регулирующие образование условных связей в мозгу отдельного человека… Эти средства психологической связи по самой природе и функции своей суть знаки, т. е. искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в воздействии на поведение» («РВПФ», стр. 113). В отличие от орудия, которое направлено, так сказать, вовне, «знак ничего не изменяет в объекте психологической операции… знак направлен внутрь» («РВПФ», стр. 125). Психика человека формируется как своего рода единство физиологических предпосылок и знаковых, внечеловеческих, социальных средств. Лишь усваивая эти средства, присваивая их, делая их частью своей личности и своей деятельности, человек становится самим собой, становится человеком лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психологического субъекта — человека — эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность. Нет человека без языка, но нет и языка без человека. Выготский одобрительно цитирует Бэкона: «Ни рука, ни интеллект, предоставленный себе, многого не стоят: дело совершается при помощи орудий и средств».

Еще раз повторим: «психологические орудия», включая язык, есть не только средство воздействия общества на его членов, но и средство формирования психики каждого из них. Сам факт существования человеческого сознания есть следствие опосредствованного характера психической деятельности человека. «Сознание, как специфически человеческая форма отражения, создается внешними, не лежащими в сфере самого сознания условиями и сложными общественными формами практической деятельности… Слово… возникает в процессе борьбы с природой, в процессе общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека» («ИПИ», стр. 9).

Легко видеть разницу между этим воззрением и классическим, ортодоксальным социологизмом. А между взглядами Выготского и разного рода псевдоматериалистическими концепциями типа ортодоксального бихевиоризма лежит вообще пропасть.

Поскольку, по Выготскому, знаки как психологические орудия имеют внепсихическое происхождение, постольку «новая, специфическая для человека структура психических процессов первоначально необходимо складывается в его внешней деятельности и лишь впоследствии может «перейти внутрь», стать структурой его внутренних процессов» («ИПИ», стр 9). Отсюда две важнейшие идеи. Во-первых, идея системного строения сознания: мы можем говорить о том или ином психическом процессе лишь при условии анализа системы процессов, системы психических функций, которые складываются при психическом развитии ребенка, а не «даны» ему как что-то врожденное и не просто «включаются» при вхождении ребенка в систему общественных отношений. Во-вторых, идея «интериоризации», «вхождения вовнутрь», хорошо выраженная в заглавии книги А. Валлона (пришедшего к сходным идеям) «От действия к мысли». Формирование сознания (которое ведь есть языковое par excellence сознание) предполагает последовательное «свертывание» внешнего действия, превращение его в речевое, а затем в собственно мыслительное. Внутренняя речь как раз и является таким интериоризованным речевым действием.

Какова природа детерминизма, порождающего речевую деятельность? «Мысль рождается… из мотивирующей сферы нашего сознания» («ИПИ», стр. 379). На пути к словесному выражению она испытывает двоякого рода опосредствование, «не только внешне опосредствуется знаками, но и внутренне опосредствуется значениями» («ИПИ», стр. 379). А значение, по Выготскому, есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» («ИПИ», стр. 52).

Остановимся на трактовке Выготским значения. Для него это — «идеальная духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества. Круг представлений общества, его наука, сам язык его — все это является системой значений. Развиваясь в условиях общества, человек овладевает уже выработанными значениями» («ИПИ», стр. 13). Такова его внешняя, социальная сторона. Но это есть в то же время и психологический феномен… «Каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение» («ИПИ», стр. 49). С другой стороны, и «присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность («ИПИ», стр. 51).

Одна и та же внешняя оболочка речи может сопровождаться совершенно разной функциональной характеристикой связанных с ней психических процессов, «Слово есть знак. Этим знаком можно пользоваться по-разному, его можно применять различным способом» («ИПИ», стр. 203). В онтогенезе психической деятельности мы находим последовательные ступени применения слова для целей обобщения; Выготскому как раз и принадлежат классические экспериментальные исследования этих ступеней («Мышление и речь»; перепечатано в «ИПИ»).

Чтобы покончить с характеристикой взглядов Выготского, необходимо упомянуть еще о понятии единицы анализа, противопоставляемой им элементу. Выготский во многих местах своих книг, с особенной же настойчивостью в последней из них («Мышление и речь») подчеркивает отсутствие параллелизма между мышлением и речью. «Мысль не выражается, но совершается в слове» («ИПИ», стр. 332). «…Искомые нами внутренние отношения между словом и мыслью не есть изначальная, наперед данная величина… Но вместе с тем было бы неверно… представлять себе мышление и речь как два внешних друг по отношению к другу процесса, как две независимые силы, которые протекают и действуют параллельно друг другу или пересекаясь в отдельных точках своего пути и вступая в механическое взаимодействие друг с другом. Отсутствие изначальной связи между мыслью и словом ни в какой мере не означает того, что эта связь может возникать только как внешняя связь двух разнородных по существу видов деятельности нашего сознания. Напротив, основной методологический порок огромного большинства исследований мышления и речи, порок, обусловивший бесплодность этих работ, и состоит как раз в таком понимании отношений между мыслью и словом, которое рассматривает оба эти процесса как два независимых, самостоятельных и изолированных элемента, из внешнего объединения которых возникает речевое мышление со всеми присущими ему свойствами» («ИПИ», стр. 320—321). «Значение слова… представляет собой акт мышления в собственно смысле слова» («ИПИ», стр. 49). И так далее.

Выготский резко выступает против попыток анализировать целостное речевое мышление, разлагая его на образующие его элементы и ставя проблему как проблему отношения этих элементов. «Разлагая речевое мышление на образующие его элементы, чужеродные друг по отношению к другу… эти исследователи пытаются затем, изучив чистые свойства мышления, как такового, независимо от речи, и речь, как таковую, независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами» («ИПИ», стр. 45). Этот путь исследования — анализ «по элементам» — бесплоден, ибо он не дает нам ключа к изучению действительных внутренних отношений между мыслью и словом в процессе речевого мышления, речевой деятельности. «С исследователем, который, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках начального объяснения каких-либо свойств воды, например почему вода тушит огонь, …прибег бы к разложению воды на кислород и водород как к средству объяснения этих свойств» («ИПИ», стр. 46). Анализу «по элементам» Выготский противопоставляет анализ «по единицам», предполагающий в качестве единицы такую клеточку речевой деятельности, которая сохраняла бы все свойства, присущие изучаемому целому. Такой клеточкой будет элементарная «деятельность», деятельностный акт в единстве мотивационной, целевой и исполнительной его сторон.

Многое из того, что здесь так бегло очерчено, было в дальнейшем развито и уточнено учениками Л. С. Выготского, в первую очередь А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Во-первых, было уточнено отношение индивидуального развития и общественно-исторического развития человека, исследованы формы и способы присвоения человеком общественно-исторического опыта. В частности, А. Н. Леонтьев, опираясь на концепцию известного русского физиолога А. А. Ухтомского и взгляды П. К. Анохина, выдвинул предположение о том, что нервным субстратом специфически человеческих психических функций являются «функциональные органы» или «функциональные системы» мозга. Эти «функциональные системы» суть вторичные, возникающие прижизненно объединения разных отделов центральной нервной системы, обеспечивающие качественную новизну задач, которые они могут выполнять по сравнению с отдельными объединяемыми участками. «Функциональные системы» формируются сразу именно как целые системы, а не как механическое соединение отдельных компонентов. К числу подобных систем относятся звуковысотный и речевой слух.

Во-вторых, было уточнено понятие деятельности и выдвинута определенная трактовка ее структуры, о которой мы уже писали выше.

В-третьих, была выдвинута (П. Я. Гальпериным) теория «умственных действий», вскрывающая конкретный механизм присвоения ребенком общественно-исторического опыта.

В-четвертых, была детально исследована (А. Р. Лурия) регулирующая функция речи.

В-пятых, велись (им же) фундаментальные многолетние исследования различных типов афазий, приведшие к серьезному пересмотру традиционных представлений о локализации психических функций в коре головного мозга, прежде всего к пересмотру самого понятия локализации.

Наконец, в-шестых, было серьезно пересмотрено прежнее психологическое понимание процессов восприятия, что не могло не отразиться и на интерпретации восприятия речи.

Многое из того, что было внесено учениками Выготского в его систему, нашло место на предшествующих страницах этой книги. Да и вообще все основные идеи ее в конечном счете восходят ко взглядам Выготского (и не в меньшей мере — ко взглядам Бодуэна).

В наше время, как во все периоды, переломные для той или иной науки, в данном случае лингвистики, часто забывают об исторической преемственности идей и методов. С нашей точки зрения, вообще нельзя серьезно заниматься теорией, не зная истории вопроса; только эта последняя позволяет правильно понять, так сказать, конфигурацию нашего знания, верно оценить относительную важность и перспективность отдельных вопросов в рамках целостной науки. По-видимому, не случайно в системе Академии наук СССР существует специальный Институт истории естествознания и техники. Увы, гуманитарные науки—не по его ведомству. Это отражается, между прочим, и на профиле научно-биографической серии издательства «Наука»: в ней можно увидеть биографии физиков и химиков, биологов и географов, но тщетно мы будем искать имена историков, филологов и психологов. Характерно, что в дни юбилея Казанского университета, когда в печати перечислялись все вышедшие из него научные школы (химическая, математическая и др.), Казанская школа русского языкознания была забита…

Поэтому мы и воспользовались возможностью дать в рамках предлагаемой книги хотя бы выборочные очерки историко-научного характера и показать читателю истоки той концепции, с которой он ознакомился в первых четырех главах данной работы.

Расскажите друзьям:

Похожие материалы
ТЕХНИКИ СКРЫТОГО ГИПНОЗА И ВЛИЯНИЯ НА ЛЮДЕЙ
Несколько слов о стрессе. Это слово сегодня стало весьма распространенным, даже по-своему модным. То и дело слышишь: ...

Читать | Скачать
ЛСД психотерапия. Часть 2
ГРОФ С.
«Надеюсь, в «ЛСД Психотерапия» мне удастся передать мое глубокое сожаление о том, что из-за сложного стечения обстоятельств ...

Читать | Скачать
Деловая психология
Каждый, кто стремится полноценно прожить жизнь, добиться успехов в обществе, а главное, ощущать радость жизни, должен уметь ...

Читать | Скачать
Джен Эйр
"Джейн Эйр" - великолепное, пронизанное подлинной трепетной страстью произведение. Именно с этого романа большинство читателей начинают свое ...

Читать | Скачать
remove adware from browser