info@syntone.ru   +7 (495) 507-8793

Практикум по гендерной психологии

Автор: КЛЕЦИНА И.

В последние годы тематика, связанная с социальным икультурным осмыслением человеческого пола, — гендерная тематика— в системе отечественного высшего образо­вания приобретаетвсе большее распространение и популярность. В данной книгепред­ставлены методические разработки практических и семинарскихзанятий по гендерной психологии. Практикум предназначен дляподготовки студентов гуманитарных, техниче­ских иестественнонаучных направлений в области гендерной психологии идругих гендерно-ориентированных дисциплин. Допущен в качествеучебного пособия для студентов вузов. Данное практическое пособиеадресовано преподавателям высших учебных заведе­ний, читающимкурсы и спецкурсы по гендерной тематике, исследователям, аспирантам,студентам и всем тем, кто интересуется гендерной проблематикой илихотел бы с ней познакомиться.
ПРЕДИСЛОВИЕ

В последние годы тематика, связанная с социальным икультурным осмыслением человеческого пола, — гендерная тематика— в систе­ме отечественного высшего образования приобретаетвсе большее распространение и популярность. Если еще несколько летназад гендерные исследования преподавались лишь в нескольких вузахнашей страны, то в последние годы число высших учебных заведе­ний,реализующих программы по гендерному образованию, вырос­ло внесколько раз. Во многих вузах созданы кафедры, лаборато­рии ицентры гендерных исследований; преподаватели читают учеб­ныекурсы и руководят научной работой студентов и аспирантов по гендернойпроблематике, включают гендерно-ориентированные темы в обязательныекурсы, — прежде всего такие, как социология, история, философияи др. В настоящее время в большинстве вузов гендерные курсы имеютстатус спецкурсов, однако в некоторых университетах страны они ужевключены в обязательный стандарт учебного плана. Так, например, вРоссийском государственном пе­дагогическом университете им. А. И.Герцена по инициативе адми­нистрации психолого-педагогическогофакультета курс «Психо­логия гендерных отношений» с2000-2001 учебного года включен в учебный план как обязательный курсдля всех студентов этого фа­культета, обучающихся по направлению«психология» (квалифи­кация — «бакалаврпсихологии»).
Для обеспечения качественного преподавания любой учебнойдис­циплины необходим комплекс методических материалов, а именно:
1) опубликованные программы курсов;
2) учебные пособия и хрестоматии;
3) практикумы, то есть методические пособия попроведению прак­тических и семинарских занятий.
Что касается первых двух видовметодических материалов из при­веденного перечня, то ряд изданийтакого характера уже опублико­ван. Это программы учебныхдисциплин, учебные пособия, хрестома­тии1.Однако, методических разработок для проведения семинарских ипрактических занятий в опубликованном варианте пока нет.
Отсутствие практикумов по гендерной тематике затрудняетрабо­ту преподавателя в аспекте использования интерактивныхсредств обучения студентов. Известно, что знания лучше усваиваются впро­цессе таких форм обучения, которые способствуют включениюлич­ностного опыта студентов в изучаемую тему. Использованиепракти­ческих занятий в «гендерных» курсах помогаетпреподавателю обра­титься к анализу глубинных механизмов«конструирования гендера», способствуют осмыслениюстудентами индивидуальных гендерных установок и представлений.
«Практикум по гендерной психологии» —это первое отечествен­ное учебное пособие для системы высшегообразования, в котором представлены методические разработкисеминарских и практических занятий по гендерной тематике. Сделансамый первый шаг по ликви­дации пробела в области методическогообеспечения гендерного об­разования с использованием активныхсредств обучения. В книге представлены 32 варианта проведения занятийпо различным темам гендерной психологии. Типы занятий весьмаразнообразны: это груп­повые дискуссии, психологическаясамодиагностика, ролевые игры, оригинальные упражнения и задания.Несмотря на то что предлагае­мые варианты разработаны для занятийв области гендерной психо­логии, они также могут быть полезныпреподавателям, читающим меж­дисциплинарные курсы (например,«Введение в гендерные исследо­вания», «Гендерныеисследования») и специализированные курсы по гендернойсоциологии, педагогике, истории, культурологии, филосо­фии,филологии и др.
ОБ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ ПРАКТИКУМА

Идея создания такого практикума появилась давно, нореализовать ее удалось только в 2002 году при содействии Женскойсетевой про­граммы Института «Открытое общество»,поддержавшей наш проект по формированию сообщества российских ученыхи практиков, работающих в сфере гендерной психологии и педагогики. Врамках проекта удалось объединить усилия преподавателей вузов России,читающих гендерные курсы, для разработки содержания практи­ческихзанятий по гендерной психологии и педагогике. В Санкт-Петербурге былопроведено два учебно-методических семинара « Гендерныеисследования как образовательная практика: итоги и пер­спективы»для специалистов, ориентированных на гендерную проблематику впсихологии и педагогике. Основными целями се­минаров были:повышение гендерной квалификации специалистов высшей школы иподготовка учебно-методических материалов для проведения семинарскихи практических занятий по гендерной пси­хологии. Участникамисеминаров были преподаватели вузов из раз­ных регионов страны,которые уже включились в гендерную пробле­матику, но еще не имелидостаточного опыта в сфере гендерного образования и нуждались всоответствующей информации.
В программу первого семинара были включены: лекцииведущих специалистов в области гендерной теории, сообщенияпреподавате­лей, имеющих опыт гендерного образования в высшей исредней шко­ле, круглый стол по проблемам раздельного по полуобучения, пси­хологические тренинги, интернет-семинар. Взаключительной части первого семинара преподаватели вузовформулировали темы заня­тий, которые они планировали провести впериод между первым и вторым семинаром. По условиям проекта, каждыйучастник семина­ра должен разработать программу практическогозанятия по одной из тем гендерной психологии, апробировать этозанятие в студенче­ских группах и оформить содержание занятия какметодическую раз­работку.
Все участники первого семинара вновь встретились вСанкт-Пе­тербурге на втором семинаре по гендерному образованиюспустя три месяца. Главным мероприятием этого семинара быливыступления преподавателей, в которых они представляли коллегамрезультаты своей деятельности по составлению методических разработокпрак­тических и семинарских занятий по гендерной психологии.Каждый из выступающих рассказывал о содержании подготовленных импрак­тических занятий и делился опытом их проведения. Отвечая наво­просы своих коллег, преподаватели имели возможность прояснитьсильные и слабые стороны своей работы, уточнить не до концапрора­ботанные методические приемы и практики.
В данный практикум включены варианты методическихразра­боток практических и семинарских занятий, которые прошлимно­гочисленную апробацию в студенческих аудиториях и экспертизуспециалистов.
О КОНЦЕПЦИИ ПРАКТИКУМА

Концепция практикума по гендернойпсихологии определялась, прежде всего, идеями гендерного подхода. Длянас, как для авто­ров этого учебного пособия, важно было показатьрезультаты сво­ей работы, проводимой в сфере новой области знания— гендерной психологии. К сожалению, на волне растущейпопулярности гендерных исследований как междисциплинарнойисследовательской практики в научных разработках и практическойдеятельности многих психологов гендерные проблемы понимаются лишь какпсихологические различия между представителями мужского и женскогопола; цель исследований при этом сводится к выявлению и демонстрацииэтих различий между полами. При этом ин­терпретации выявленныхпсихологических различий особое вни­мание не уделяется, так какподразумевается, что эти факты не нуждаются в объяснениях. Термины«гендер», «гендерный» зача­стуюнеобоснованно используются для современного обозначения такихтрадиционных понятий отечественной психологии, как «пси­хологияполовых различий» и «психология пола»2.
Мы как авторы ставили перед собой задачу раскрыть сутьнаучно­го (а не подмененного обыденным сознанием) содержаниягендерного направления в психологии. Нам хотелось показать, чтоглавным в гендерной психологии является не обнаружение различий междупси­хологическими характеристиками мужчин и женщин, необоснование целесообразности взаимодополнения мужских и женскихсоциальных ролей, не утверждение идей о традиционных эталонахмужественнос­ти и женственности для формирования «правильной»половой иден­тичности. В рамках гендерного подхода в психологиимы сделали фокусом рассмотрения своих работ анализ личностных проблеммужчин и женщин, порождаемых дифференциацией их психологическиххарактеристик и иерархичностью их социальных ролей, статусов,по­зиций в микро- и макросоциуме, затрудняющих их самореализациюв семейной и профессиональной сферах.
Гендерный подход как научная методология анализапсихоло­гических аспектов внутри- и межличностных, а такжемежгруп­повых отношений предлагает новый способ познаниядействитель­ности, настаивая на том, что противопоставление и«очевидная» неравноценность мужских и женских чертличности, образа мыс­лей, особенностей поведения закрепляют связьмежду биологи­ческим полом и достижениями в социальной жизни.Индикатора­ми гендерных характеристик поведения служат социальныеожи­дания, роли и конвенциональные требования половойадекватности поведения. Принятие позиции, что биологический пол неявля­ется первопричиной психологических характеристик поведения исоциальных ролей, позволяет реконструировать, переосмыслить Я-образыи жизненные сценарии, навязанные системой полоролевых представлений,дает возможность мужчинам и женщинам по-новому оценить своивозможности и притязания, определить перспективы жизнетворчества,активизировать личностные ре­сурсы для выбора субъективныхстратегий самореализации и оп­тимизации отношений.
Наиболее распространена в рамках гендерного подходасоциально-конструктивистская парадигма, которая задает рамкиисследова­ния механизмов формирования и воспроизводствамужественности и женственности, гендерной культуры, «созданиягендера» в по­вседневности, в публичной и приватной сферах,а также описывает способы формирования знания о них. В работах мыстремились реа­лизовать социально-конструктивистскую парадигму вгендерных исследованиях, а также отразить основные, сущностныепроблемы гендерной психологии.
О структуре практикума
Содержание практикума представлено совокупностьюметодиче­ских разработок занятий по гендерной психологии. Всеразнообраз­ные формы проведения занятий относятся к группеинтерактивных методов обучения.
Каждая методическая разработкапрактического или семинар­ского занятия представлена всоответствии с единой и четкой струк­турой и включает следующиеразделы: вводные замечания, цели занятия, оснащение, порядок работы,контрольные вопросы для проверки знаний студентов, списокиспользованной литературы иприложения.
Раздел «Вводныезамечания» —теоретический. Этот раздел — важная составляющая практикума дляуяснения специфики гендерной психологии как новой научной областизнания и учебной дис­циплины. Он включает минимально необходимыйобъем информа­ции для качественного раскрытия темы занятия. Хотяк каждому занятию приложен список рекомендуемой литературы, вероятно,не у каждого преподавателя будет возможность обратиться кпервоисточ­никам, поэтому в данном разделе мы посчиталинеобходимым приве­сти краткий обзор литературы по теме занятия.Познакомившись с вводной частью методической разработки занятия,преподаватель сам будет решать, какой объем теоретической информациисообщить студентам. Также преподаватель принимает решение о том, накаком этапе занятия эту информацию предлагать студентам: в началеза­нятия, в процессе обсуждения изучаемого материала либо наэтапе завершения занятия и подведения его итогов.
Цели занятия —это обязательный раздел всех методических разра­боток. Он важентем, что ориентирует преподавателя на конечный ре­зультатдеятельности в рамках изучаемой темы. При формулировке це­лейзанятия кроме минимума теоретических знаний, которыми должны овладетьстуденты, выделяются также навыки иумения, которыеони должны приобрести в процессе самостоятельной работы на занятии.
Оснащение —этот раздел включает перечень всего необходимого оборудования иматериалов, без которых занятие не может состояться.
Порядок работы —это основной, структурирующий все занятие раздел методическойразработки. В нем указаны все этапы занятия, определены их цели иподробно раскрыто содержание каждого из них. В содержательной частиэтого раздела преподаватели стремились отразить накопленный опытработы со студентами по данной теме. Многие авторы разработок писалио типичных сложностях методиче­ского характера, которые могутвозникнуть у преподавателя на том или ином этапе занятия, при этомпредлагались рекомендации, направлен­ные на эффективноеразрешение возникающих в процессе препода­вания трудностей ипроблем.
Контрольные вопросы —этот раздел методической разработки по­лезен и преподавателям истудентам.Преподавателям он нужен для того, чтобы проверить, достигнуты лиосновные цели занятия, а сту­дентам контрольные вопросыпригодятся для самоконтроля и само­оценки своих знаний по темезанятия.
Завершающими разделами каждойметодической разработки яв­ляются списокиспользованной литературы и приложения, гдепри­водятся необходимые вспомогательные материалы для занятия.
Тематически практикум скомпонованиз четырехчастей, отражаю­щихв общих чертах сложившуюся на сегодняшний день структуру гендернойпсихологии как научной области знания и учебной дисциплины.
Часть Iносит название«Введение вгендернуюпсихологию» исодержит работы, в которых рассматриваются самые общие вопросыгендерной психологии: содержание понятия «гендер»,распространен­ные обыденные гендерные представления,психофизиологические и психологические различия между полами.
Часть IIпрактикума —«Гендернаясоциализация» —представле­на занятиями, которые помогут студентам осознатьспособы и меха­низмы влияния основных институтов социализации(семья, школа, СМИ) на формирование у участников социализационногопроцесса гендерных установок, стереотипов, представлений.
Часть IIIпрактикума —«Гендерныехарактеристики личности» —помогает раскрыть содержание таких ключевых тем гендернойпси­хологии, как гендерные стереотипы, гендерные роли и установкилич­ности, гендерная идентичность.
Часть IV— «Прикладные аспекты гендерной психологии».В ней представлены работы, рассматривающие гендерную проблематику внекоторых областях психологической науки: психологияпрофессио­нальной деятельности, социальная психология, спортивнаяпсихоло­гия, педагогическая психология и др.
Раздел «Вместопослесловия» содержитэссе «Гендерная психо­логия и направления ее развития»об истории и направлениях разви­тия гендерной психологии, овопросах взаимосвязи таких областей знания как «психологиипола», «психология половых различий» и «гендернаяпсихология».
В Приложении к практикумуприведены отклики Н.Б. Гафизовой, Т.В. Бендас и М.Л. Сабунаевой наработу семинаров «Гендерные ис­следования какобразовательная практика: итоги иперспективы».
Разрабатывая методические материалы для данного пособия,мы исходили из установки, что представленные образцы занятий не будутиграть роль инструкции в деятельности преподавателя, а окажутстимулирующее воздействие для проявления творчества в работепе­дагогов в процессе гендерного просвещения студентов.
Благодарности
Прежде всего, слова благодарности Женской сетевойпрограмме Инсти­тута «Открытое общество», безфинансовой поддержки которой этот практикум вряд ли увидел бы свет.
Издание «Практикум по гендерной психологии»не могло бы по­явиться без помощи многих людей, кому я хочувыразить свою благо­дарность. Я благодарна сотрудницам кафедрыгендерных исследова­ний и представителям администрации Невскогоинститута языка и культуры (Санкт-Петербург), которые оказалиогромную помощь в проведении семинаров «Гендерные исследованиякак образователь­ная практика: итоги и перспективы». Яблагодарна Панферову Вла­димиру Николаевичу, заведующему кафедройпсихологии человека РГПУ им. А. И. Герцена, где я работаю, запостоянную поддержку моих начинаний по развитию разнообразныхнаправлений деятельности в области гендерных исследований впсихологии. Я признательна всем моим молодым коллегам и активнымсотрудницам лаборатории гендерной психологии: Гусевой Юлии, ИвановойЕлене, Иоффе Елене, Румянцевой Полине, Сабунаевой Марии, ТупицынойИрине, Цикуновой Наталье, Юрковой Елене. Я выражаю словаблагодарности ди­ректору центра гендерных исследований (г.Алматы) Светлане Шакировой, щедро делившейся опытом чтения лекций ипроведения практических занятий по курсу «Гендерныеисследования». Я благо­дарю свою дочь Клецину Анну заценные советы, следование которым помогло улучшить это издание.
С пожеланием творческих успехов и гармонии в гендерныхот­ношениях,
редактор практикума ИринаКлецина.
Сведения об авторах
Бендас Татьяна Владимировна,Оренбург, Оренбургский государственный университет, доктор психол.наук, профессор кафедры психологии личности. E-mail:bendas@yandex.ru
Воронцов Дмитрий Владимирович,Ростов-на-Дону, Ростовский государ­ственный педагогическийуниверситет, канд. психол. наук, старший препода­ватель Институтапедагогики и психологии. E-mail:dvoron@donpac.ruГафизова Наталья Борисовна, Иваново, Ивановский государственныйуни­верситет, канд. истор. наук, доцент кафедры общей социологиии феминологии. E-mail:gafiz@interline.ru
Гусева Юлия Евгеньевна,Санкт-Петербург, Невский институт языка и куль­туры,преподаватель кафедры гендерных исследований, Российскийгосудар­ственный педагогический университет им. А. И. Герцена,аспирантка кафед­ры психологии человека. E-mail:julia_guscva@mail.ru
Данилова Ольга Леонидовна,Архангельск, Поморский государственный уни­верситет, ассистенткафедры психологии и социальной работы, аспирантка кафедры философии.E-mail:f.social@pomorsu.ru
Дынин Петр Ильич, Астрахань,Астрахань, Астраханский Государственный Технический Университет,старший преподаватель кафедры социологии и психологии. E-mail:domp@mail.ru
Иоффе Елена Викторовна,Санкт-Петербург, Российский государственный педагогическийуниверситет им. А. И. Герцена, ассистент кафедры психоло­гиичеловека. E-mail:elioffe@hotmail.ru
Клецина Ирина Сергеевна,Санкт-Петербург, Российский государственный педагогическийуниверситет им. А. И. Герцена, канд. психол. наук, доцент ка­федрыпсихологии человека, заведующая лабораторией гендерной психоло­гии.E-mail:irinaklyotsina@mail.ru
Кошенова Марина Ивановна, КуйбышевНовосибирская обл., Куйбышев­ский филиал НовосибирскогоГосударственного Педагогического Универси­тета, канд. психол.наук, доцент кафедры педагогики и психологии, декан фа­культетапсихологии. E-mail:koshenova__m_i@rbcmail.ruКустова Ольга Леонидовна, Екатеринбург, Уральский государственныйпе­дагогический университет, педагог-психолог кафедры общей исоциальной педагогики. E-mail:uspu@dialup.utk.ru
Луковицкая Елена Геннадьевна,Великий Новгород, Новгородский государ­ственный университет,канд. психол. наук, доцент кафедры социологии, пред­седатель РОО«Новгородский Гендерный Центр». E-mail:leg@novsu.ac.ruМалышева Наталья Георгиевна, Москва, Московский государственныйуни­верситет, аспирантка кафедры социальной психологии, МПГУ,старший пре­подаватель кафедры детской психологии. E-mail:maly_na@ok.ru
Ожигова Людмила Николаевна,Краснодар,Кубанский государственный университет, канд. психол. наук, доценткафедры психологи и личности и об­щей психологии, председательККОО «Центр социально-психологических отношений «Перспектива»,директор научно-практической лаборатории по гендерной психологии иконфликтологии при кафедре психологии личности и общей психологии КубГУ. E-mail:ojigov@istnet.ru,psychodep@manag.kubsu.ruПетрушихина ЕленаБорисовна, Мурманск,Мурманский государственный педагогический институт, канд. психол.наук, заведующая кафедрой управле­ния образованием.
Радина Надежда Константиновна,Нижний Новгород,Нижегородский го­сударственный педагогический университет, канд.психол. наук, доцент ка­федры возрастной и педагогическойпсихологии, руководитель лаборатории гендерных исследований. E-mail:rasv3@uic.nnov.ru
Реброва Нина Павловна,Санкт-Петербург,Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, канд. биол. наук, доцент кафедры клинической психологии.E-mail:ppf_clinic@fromru.com,oli@OL8209.spb.eduРумянцева ПолинаВитальевна, Санкт-Петербург,Российский государствен­ный педагогический университет им. А. И.Герцена, канд. психол. наук, стар­ший преподаватель кафедрыпсихологии человека. E-mail:polrum@newihail.ruСабунаева МарияЛеонидовна, Санкт-Петербург,Ленинградский областной институт развития образования, старшийпреподаватель кафедры теории и практики воспитательных систем,Российский государственный педагогиче­ский университет им. А. И.Герцена, аспирантка кафедры психологии челове­ка. E-mail:mariasab@mail.ru
Сафонова Марина Вадимовна,Красноярск,Красноярский государственный педагогический университет, канд.психол. наук, доцент кафедры педагогики и психологии начальногообразования. E-mail:coff@post.kts.ruТупицына ИринаАндреевна, Санкт-Петербург,Российский государствен­ный педагогический университет им. А. И.Герцена, ассистент кафедры пси­хологии человека. E-mail:itupitsina@newmail.ru
Цикунова Наталья Сергеевна,Санкт-Петербург,Санкт-Петербургская госу­дарственная академия физическойкультуры, ассистент кафедры психологии. E-mail:ntsikunov@peterstar.ru
Шведчикова ТатьянаАлександровна, Ижевск,Удмуртский государствен­ный университет, ассистент кафедрыпедагогики и педагогической психоло­гии. E-mail:sirotkin@ppf.uni.udm.ru
Штылева Любовь Васильевна,Мурманск,Мурманский государственный пе­дагогический институт, канд. пед.наук, доцент кафедры управления образо­ванием. E-mail:postmaster@womkongr.murmansk.su
Юркова Елена Владимировна,Санкт-Петербург,Российский государствен­ный педагогический университет им. А. И.Герцена, ассистент кафедры пси­хологии человека. E-mail:elena772002@mail.ru
Часть I
ВВЕДЕНИЕ В ГЕНДЕРНУЮ ПСИХОЛОГИЮ
Глава 1
Что такое гендер
Д. В. Воронцов
Вводные замечания
Разделение людей на мужчин иженщин является центральной уста­новкой восприятия нами различий,имеющихся в психике и поведе­нии человека [1]. Многие считают,что эти различия связаны с гене­тическими, анатомическими ифизиологическими особенностями мужского и женского организма. Идеяпротивоположности мужского и женского начал встречается в мифах итрадициях всех известных обществ. Она закреплена в разнообразныхсоциальных институтах (таких, как семья, армия, воспитательныеучреждения, право). Но факт телесного несходства мужчин и женщин ещене говорит о том, что именно отсюда происходят и все наблюдаемыеразличия между ними. Ведь помимо конституциональной стороны этиразличия име­ют социокультурный контекст: они отражают то, что вданное время и в данном обществе считается свойственным мужчине, ачто — женщи­не. Кроме того, существует точка зрения, чтонаше восприятие биоло­гических различий между полами тожеопределяется культурными факторами [4]. Например, со временантичности до конца XVIIвека в Европе преобладало представление о том, что женский организмяв­ляется недоразвитым вариантом мужского. Именно поэтомуразличи­тельными признаками мужского и женского в то времявыступали не столько конституциональные, сколько социальные признаки:занима­емый в обществе статус и выполняемые социальные роли. Еслибы такое видение биологических различий сохранилось до сегодняшне­годня, то с учетом новых знаний о человеческой природе мы были бы болеесклонны считать мужской организм модификацией женского [3]. Однако вэпоху Возрождения мировоззрение европейцев измени­лось; имужчины, и женщины были признаны полярно различными по своей природеорганизмами. С этого момента социальные различия между мужчинами иженщинами стали связываться с различия­ми в их биологическомстатусе.
Сегодня обоснованность жесткого разделения людей толькона два противоположных, не совпадающих по своим природнымхарактери­стикам пола ставится биологами под сомнение. Онивыделяют не­сколько уровней сексуальной организации человека [3]:
• генетический пол(определенный набор генов);
• гонадный пол (железывнутренней секреции);
• морфологический пол(наружные и внутренние половые органы);
• церебральный пол(дифференциация мозга под влиянием тес­тостерона).
Сочетание различных характеристик каждого уровняопределяет многообразие конституциональных особенностей каждогочеловека, тогда как привычное деление людей на два пола фактическиопирается только на морфологический критерий: наличие того или иногодетород­ного органа. Индивиды, рожденные с неопределеннымивнешними по­ловыми признаками, многими воспринимаются какбиологический ку­рьез (аномалия) или даже болезнь. Обществостарается по мере возмож­ности привести их характеристики на всехуровнях в соответствие с Нормативным представлением о должномморфологическом поле. При этом с морфологическим полом в массовомсознании связываются и многообразные поведенческие характеристики,которые приписывают­ся людям с теми или иными гениталиями: если уиндивида одни гени­талии, то ему приписывается одно поведение,если другие — то, соот­ветственно, другое поведение. Тообстоятельство, что морфологический пол индивида может по-разномусочетаться с динамическими характе­ристиками биологическихпроцессов, протекающих на других уровнях, тоже трактуется какотклонение. Таким образом, в сознании большин­ства людейприсутствует редко осознаваемая познавательная установ­ка на то,что именно гениталии являются основным критерием и на­чальнойточкой отсчета при оценке всех составляющих биологического пола.Именно к гениталиям привязываются характеристики генетиче­ского,гонадного и церебрального уровней при оценке нормы или от­клоненийв развитии сексуальности человека.
Однако с точки зрения современных представлений обуровнях организации человеческого пола можно задаться вопросом:почему именно половые органы и их функции выступают основнымпризна­ком разделения людей на два пола, если морфологический полвсего лишь один из четырех компонентов? Вполне уместной здесьвыгля­дит точка зрения сторонников теории социальногоконструкционизма. Эта теория утверждает, что биологический пол насамом деле является социальным конструктом, в котором различныеуровни сексуальной организации тела произвольно выстроены в виденекоторой иерархии. В основании этой иерархии лежитфункционально-морфологическая противоположность пениса и вагины.Такое противопоставление удач­но сочетается с иерархическойструктурой общества, в котором мужчи­ны и женщины обладаютразличными социальными статусами и вы­полняют взаимодополняющиесоциальные роли, а также служит обо­снованием для установленияпринудительной гетеросексуальное [2]. В рамках подобной социальнойорганизации и возникает установка на рассмотрение различий междумужчинами и женщинами с точки зре­ния особенностей системдеторождения.
В последнее время в науке приняточетко разграничивать консти­туциональные и социокультурныеаспекты в различении мужского и женского, связывая их с понятиямипола и гендера[1]. Термин«пол»описываетбиологические различия между людьми, определяемые ге­нетическимиособенностями строения клеток, анатомо-физиологическимихарактеристиками и детородными функциями. Термин «гендер»указывает насоциальный статус и социально-психологические характеристикиличности, которые связаны с полом и сексуально­стью, но возникаютво взаимодействии с другими людьми.
Генетические, эндокринные ицеребральныефакторы в действи­тельности определяют не психологическиеразличия между мужчи­нами и женщинами, а уровень психической идвигательной активно­стиорганизма. Сними связаны двигательная подвижность, возмож­ность применениямышечной силы в той или иной деятельности, возбудимость, скоростьреакций и т. п. Биологически обусловленная активность психических иреактивных процессов, в свою очередь, яв­ляется исходнымматериалом для последующего становления, реали­зации, развития иизменения разнообразных форм самовыражения личности в некоторомсоциальном контексте. Ведь биологическая ак­тивность человекаосуществляется в социокультурном пространстве. Следовательно,человеческое поведениевключает в себяне только базовую активность, но, прежде всего то, на что направленаэта актив­ность, в каких формах она реализуется и чтоподразумевает. В психо­логическом смысле поведение включает всебя в первую очередь мо­тивы, цели, ценностные ориентации исредства, преобразующие дан­ные природой возможности в те илииные поступки. А мотивы, цели, ценностные ориентации и средствасвязаны с воздействием на чело­века культуры и общества. Обществоопределяет средства и границы проявления активности организма.Культура предоставляет систему знаков, посредством которых человекобозначает свои природные ка­чества, наделяет их определеннымсмыслом. Следовательно, культу­ра — организующее начало исистемообразующий признак поведения, которые мы обозначаем какмужское или женское. Другими словами, именно культурные определенияотдельных человеческих качеств и способностей выступают основаниемдля классификации мужских, женских или нейтральных (то естьсвойственных обоим полам) при­знаков.
Нередко характеристики биологической активностисмешивают с поведением в социально-психологическом смысле. И тогдавозни­кает вопрос, о каких же характеристиках, собственно, идетречь, ког­да поведение обозначается как «истинно»мужское или женское? Смешение половых и гендерных характеристикприводит к тому, что к характеристикам мужественности и женственностиодновременно относят и психофизиологические, и социокультурныеаспекты пси­хологических различий, тогда как в ситуацияхреального взаимодей­ствия между собой люди редко связываютбиологические особенно­сти своего организма с гендернымихарактеристиками. На смешении половых и гендерных различий частостроится критика гендерного подхода к объяснению поведения людей.Вместе с тем далеко не все психологические различия между мужчинами иженщинами тесно связаны с биологическими, а пол и гендер — невзаимодополняющие категории, социальные конструкты человеческойсексуальности. Только один термин делает акцент на биологическихоснованиях психологических различий и сводит все встречающеесямногообра­зие к тому или иному строению гениталий, тогда какдругой термин подчеркивает социокультурное происхождениепсихологических различий. И пол, и гендер являются системами условныхобозначе­ний, которые формируют определенный порядок отношениймежду людьми, их отношение к различным проявлениям сексуальности, атакже определяют формы представления себя другим людям враз­нообразных практиках социального взаимодействия.
Цели занятия
1. Закрепление у студентов представления осоциально-психологи­ческом содержании понятия «гендер».
2. Развитие навыков критического анализа иинтерпретации литера­туры, посвященной гендерной проблематике.
Оснащение
1. Цветные маркеры.
2. Текст доклада Бабетт Франсиз «Гендер —социальный конструкт или биологический императив», прочитанныйна Седьмой конфе­ренции Австралийского научно-исследовательскогоинститута се­мьи «Будущее семьи: исследовательские иполитические пробле­мы» (см. приложение к гл. 1).
У каждого студента должен быть собственный экземпляртекста, в котором он может делать пометки цветными маркерами привыпол­нении задания.
Порядок работы
Практическое занятие предполагает групповой форматработы с применением методов активного социального обучения(социально-психологический тренинг), желательно в гетерогенном погендерному признаку составе. Занятие рекомендуется проводить послетео­ретического введения в проблематику гендерных исследований,ког­да студенты уже ознакомились с понятием гендера и с основнымиподходами к интерпретации его содержания и связи с понятием пола.
Этап 1. Знакомство.
Этап 2. Презентацияличного гендерного образа.
Этап 3. Обсуждениеличных презентаций.
Этап 4. Тренировканавыков критического анализа текстов, посвя­щенных гендернымпроблемам.
Этап 1. Знакомство
Участники практического занятия (студенты и ведущий)рассажи­ваются в аудитории по кругу. Ведущий предлагает всемпредста­виться в произвольной манере: назвать имя, котороеучастник пред­почитает в качестве обращения к себе, одноприлагательное, наи­более емко характеризующее личность участникас его/ее точки зрения, а также немного рассказать о себе (то, чтоучастник счита­ет нужным для презентации своего публичного «Я»).
Процедуру знакомства необходимо проводить даже в техгруппах, члены которых давно и хорошо знают друг друга. Это позволяетне только настроить участников на работу, но и запустить процессыосо­знания себя, перейти к выполнению второго этапа.
Этап 2. Презентация личного гендерного образа
После процедуры знакомства ведущий предлагает участникамзада­ние представить себя группе уже в качестве мужчины илиженщины (в соответствии со своим полом).
Этап 3. Обсуждение личных презентаций
В процессе обсуждения ведущий может указать на то, что впредстав­лениях себя группе участники преимущественно говорят нео биоло­гических признаках мужчин и женщин, а о таких личностныхкаче­ствах, которые возникают и проявляются только в процессемежлич­ностного взаимодействия и в социальном пространстве. Такжеследует обратить внимание аудитории на то, что собственно половыепризнаки очень редко выступают теми личностными характеристи­ками,которыми мы пользуемся для презентации своего образа в ка­чествемужчины или женщины. При этом отдельные личностные ха­рактеристикимогут быть общими в гендерных образах как мужчин, так и женщин. Вовремя обсуждения ведущий может заострить вни­мание на том факте,что большинство предъявляемых характеристик оказываютсянепосредственным образом не связанными с биологи­ческим полом,хотя студентам было дано задание представить себя в качестве мужчиныили женщины. Из этого можно сделать вывод, что эти понятия ихарактеризующие их признаки, которые на поверхнос­ти сознаниясвязываются с биологическими факторами, на самом деле определяютсясоциальными отношениями и ситуациями межлично­стноговзаимодействия. Если бы пол и гендер представляли собойвза­имозависимые переменные, то в презентациях участниковнепремен­но в равной степени оказались бы представленыморфо-функциональные и социально-психологические характеристики.Однако, несмотря на явные морфо-функциональные (биологические)различия участ­ников между собой, большинство из этиххарактеристик не находят места в определениях себя в качестве мужчинили женщины. Следо­вательно, в реальных практиках взаимодействиямужчин и женщин между собой основной акцент в восприятии различийделается имен­но на социально детерминированных характеристиках,а сами поня­тия мужского и женского отражают содержаниесоциальных, а не био­логических качеств.
Этап 4. Тренировка навыков критического анализатекстов, посвященных гендерным проблемам
Ведущий раздает каждому студенту текст доклада БабеттФрансиз (см. приложение к гл. 1) и предлагает внимательноознакомиться с его содержанием, обращая внимание на следующиевопросы.
• Как автор текстаопределяет понятие гендера и гендерной иден­тичности?
• Соответствует ли этопонимание тому, которое принято в гендерных исследованиях?
• С чем не согласна автортекста, за что она критикует гендерный подход?
• Какие социальные иличностные ценности скрываются за аргумен­тами автора текста?
• Какие признаки поведенияБренды (в описании случая Джона Мани) отмечаются автором в качествемаскулинных / феминин­ных? Соответствует ли это пониманиюмаскулинности /фемининности в гендерных исследованиях?
• Что, на ваш взгляд,могло выступить причинами психологических проблем Бренды с точкизрения гендерного подхода?
Через 15-20 минут ведущий разбивает группу на небольшиепод­группы (3-4 человека) и предлагает каждой подгруппе обсудитьтекст в соответствии с вопросами. Затем подгруппы возвращаются вобщий круг для групповой дискуссии.
Во время обсуждения ведущий может обратить вниманиесту­дентов на то, что автор использует понятия гендера и пола вкаче­стве синонимов, а также рассматривает их с точки зрениядомини­рования или подчинения одного другому. Однако в гендерныхис­следованиях речь идет о том, что биологические характеристикисексуальности не имеют прямой и однозначной связи с наблюдае­мымипсихологическими и социальными различиями между муж­чинами иженщинами, а гендер и пол являются просто равновозможными измерениямичеловеческой сексуальности в биологиче­ской или социокультурнойперспективе. Автор также неадекватно интерпретирует суть гендерногоподхода, приписывая ему, отрица­ние биологических различий междуполами, тогда как на самом деле речь идет о том, что биологическиеразличия всегда наделяют­ся в обществе культурно-символическимзначением и помещаются в определенную систему властных отношений свертикальной (до­минирование/подчинение) или горизонтальной(равноправие и рав­ные возможности) структурой.
При анализе случая Бренды ведущий может подчеркнуть, чтоавтор рассматривает признаки маскулинности и фемининности какбиологически обусловленные поведенческие реакции, тогда как вгендерном подходе под маскулинностью и фемининностью понимаютсянормативные социальные представления о характе­ристиках мужчин иженщин, а также культурно-символические сценарии поведения,включающие в себя не только ожидаемые ха­рактеристики, но и сферыдеятельности, в которых они должны проявляться. Следовательно,главной причиной психологических проблем Бренды с точки зрениягендерного подхода может быть несоответствие физиологических иморфологических особеннос­тей ее организма традиционным гендернымстереотипам и ожи­даниям в отношении «правильного»фемининного поведения, а также принудительная гетеросексуальность впроцессе гендерной социализации.
Проведение этого семинара со студентами-психологамичетвер­того курса после вводного занятия по теории гендерныхисследова­ний не вызвало особых проблем при актуализации ведущимво вре­мя дискуссии пройденного теоретического материала.
Контрольные вопросы
1. Какое содержание скрывается за понятиями пола игендера?
2. Связаны ли психологические различия сбиологическими разли­чиями мужчин и женщин? Если связаны, то как?
3. Насколько обоснованно с точки зрения современнойбиологии раз­деление людей только на два пола?
4. Почему гениталии часто выступают основным признакомразде­ления людей на два пола в обществе, в котором мужчины ижен­щины обладают неравным социальным статусом?
5. Каковы отличия между биологической активностьюмужского и женского организма и социальным поведением мужчин ижен­щин?
Литература
1. БернШ. Гендернаяпсихология. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК,2001.
2. ДворкинА. Геноцид, илиКитайское бинтование ног // Антология гендерной теории / Сост.,комментарии, общ. ред. Е.И. Гаповой, А.Р. Усмановой. — Минск:Пропилеи, 2000.
3. КеллиГ. Основысовременной сексологии. — СПб.: Питер, 2000.
4. LaqueurT. Makingsex: Body and gender from the Greeks to Freud. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press, 1992.
5. ФрансизБ. Гендер —социальный конструкт или биологичес­кий императив? Доклад на 7-йконференции Австралийского научно-исследовательского института семьи(Сидней, июль 2000) http://www.aifs.org.au
Приложение.
Гендер — социальный конструкт или
биологический императив?3
Бабетт Франсиз
Споры о том, биология или среда определяют выборчеловеком тех или иных поведенческих ролей и образа жизни, характерныдля социобиологии. Начиная с 1970-х годов, завязалась общаядискуссия, мо­жет ли воспитание (культура) взять верх надбиологией и определять собственно сам биологический пол? Предлагаемаястатья подвергает критике «гендерный вопрос» современногофеминизма и политиза­цию слова «гендер», которымпытаются заменить слово «пол» по от­ношению кчеловеку.
<...> в течение десятилетия либеральный феминизмсменился на более радикальный «гендерный феминизм»,который, опираясь на марксистскую идеологию, требовал упразднения нетолько экономи­ческих классов, но полов как классов, то естьтребовал упразднения разделения людей на мужчин и женщин.
Отсюда и возникла подмена слова «пол» на«гендер» <...> Согласно [гендерным исследованиям],мужчина / женщина, маскулинность / фемининность — это не болеечем культурные конструкты, а убежденность людей в том, чтогетеросексуальность — «естествен­ная» формапроявления полового инстинкта, — еще один пример социаль­ногоконструирования «биологического».
<...> Взгляды <...> феминисток из Нью-Йоркаподдерживают боль­шинство членов комитетов ООН вот уже напротяжении десятиле­тия, что находит отражение во всех издаваемыхими документах. Согласно буклету, выпущенному Международнымнаучно-исследова­тельским и обучающим институтом по продвижениюженщин при ООН, «принять гендерную перспективу означает…разграничить, что явля­ется природным и биологическим, а что —социально и культурно скон­струированным, и в процессе обсужденияизменить границы между естественным (и, следовательно, неизменным) исоциальным (следо­вательно, изменяемым)».
Врожденные аномалии [на которые ссылаются феминистки,до­казывая, что гендеров больше, чем два] сравнительно редки,поэто­му я утверждаю в своей статье, что они не доказывают тогофакта, что полов больше, чем два. Наличие аномалий также недоказыва­ет того, что гетеросексуальность теперь не следуетсчитать есте­ственным поведением, как не доказывает факт рожденияслепых де­тей того, что зрение не является естественнымсостоянием для лю­дей. Биологический пол определяется не внешнимиорганами [как считают феминистки], а генетической структурой. Каждаяклетка человеческого тела четко может быть определена как мужская илиженская, и человеческий мозг присутствия или отсутствия тесто­стерона— тоже является маскулинизированным или феминизи­рованнымуже на стадии вынашивания плода.
Более того, люди не существуют вконтинууме между мужским и женским. Те редкие случаи, когда детирождаются с аномальными гениталиями, требуют сожаления и лечения всоответствии с их хро­мосомным полом. Наличие Yхромосомысвидетельствует о том, что ребенок — мальчик, а ее отсутствие —что ребенок является девочкой. Возникновение редких аномалий нетребует пересмотра пола у всего человечества. Женщины частоиспытывают трудности, решая вопрос, что надеть сегодня, и мнепредставляется слишком обременительным заставлять их решать этупроблему путем самоопределения себя в гендерном континууме в каждыйконкретный день.
В 1975 году я стала членом Викторианского комитета поравным возможностям в школе (Австралия). Из 12 членов этого комитетая была единственным человеком, имеющим отношение к науке. Так как яне была согласна с базовыми установками других членов ко­митета,которые считали, что большинство, если не все наблюдаемые различия витоговых результатах по окончании школы между маль­чиками идевочками объясняются дискриминацией или социальны­ми условиями,я в 1977 году написала свой Отчет Меньшинства. В нем я утверждаю:несмотря на то что культурные и родительские влияния, несомненно,играют свою роль в выборе профессиональ­ного пути мальчиков идевочек, их выборы основываются на врож­денных предпочтениях;следовательно, агрессивный социальный инжиниринг, рекомендованныйкомитетом, ничем не оправдан.
Обзор литературы по половым различиям дает богатыйматериал для размышления, и приведенные в литературе данныепризнаются феминистскими учеными. Половые различия видныневооруженным глазом не только до рождения, но даже и до зачатия.Возможно, я была единственным членом комитета, который смотрел вмикроскоп и ви­дел различия в облике и в поведении междуандроспермой (сперма, которая приводит к рождению мальчика) игиноспермой (сперма, ко­торая приводит к рождению девочки). Насперму не влияют соци­альные условия и сексизм.
<...> Меня продолжает беспокоить убеждениефеминистов о том, что человеческая природа — податливыйматериал и что социум мо­жет лепить из детей все что угодно. Ясама мать четверых девочек и четверых мальчиков и по своему опытузнаю, что девочки и мальчики различаются и вряд ли будут играть вполитически корректные, несексистские игрушки. У нас в семье однаждычуть не разразился кри­зис, когда мой сын оторвал голову куклестаршей сестры: он просто хотел посмотреть, как кукла сделана.
В Докладе Большинства Викторианского комитета по равнымвозможностям в школе не было отмечено, что в наших дискусси­яхпостоянно всплывало имя доктора Джона Мани, родившегося в НовойЗеландии, получившего степень по психологии в Гарвар­де, а затемспециализировавшегося в качестве исследователя в Бал­тиморскомгоспитале имени Джона Хопкинса. Он считается пер­вым, кто ввелпонятие гендерной идентичности для описания внутреннего состоянияличности с точки зрения ощущения себя мужчиной или женщиной. И он жеосновал в госпитале Джона Хопкинса первую в мире клинику по лечениюпроблем, связан­ных с гендерной идентичностью, в которой только иделали, что изменяли пол взрослым людям. Джон Мани стал всемирнопри­знанным и бесспорным авторитетом в области психологическойкоррекции людей с неопределенными гениталиями и советником повопросам, связанным с новаторскими операциями по измене­нию пола.Его влияние на академический и научный мир опреде­лило обликнауки последних десятилетий. До сегодняшнего дня многие из егоучеников, поддерживающих теорию психосексуаль­ной дифференциации,занимают ведущие позиции в уважаемых университетах,научно-исследовательских институтах и научных журналах США. Теорияврожденной психосексуальной гибкости людей стала краеугольным камнемцелой медицинской специаль­ности — педиатрическойэндокринологии <...>.
Однако мало кто знает о показательном факте,опровергающем все построения доктора Мани. Это случай Брюса Раймера.Брюс и Брай­ан Раймеры были нормальными однояйцовымиблизнецами-братья­ми, родившимися в Виннипеге, Канада, в 1965году. Из-за неудачной операции по обрезанию, которая была проведена сгрубыми ошибка­ми, пенис Брюса был обожжен и поврежден. В концеконцов, врачи клиники Майо в Миннесоте, объясняя невозможностьреконструкции органа, посоветовали родителям Брюса — Рону иДжанет Раймерам — попробовать возможность переделать Брюса вдевочку и обратиться к доктору Джону Мани. Тот уверил родителей, чтоизменение мужско­го пола Брюса на женский может привести куспеху.
Родители не понимали, что предыдущие операции докторМани делал на гермафродитах и что рекомендованная им процедура —кас­трация и формирование женских гениталий, которая придостижении мальчиком 11-летнего возраста должна была сопровождатьсягормо­нальной терапией, является экспериментом. Такие операцииникогда не делались на детях, рожденных с нормальными гениталиями инерв­ной системой. Судьба предоставила Джону Мани возможностьотлич­ного эксперимента с хорошим «контролем» —однояйцовым близне­цом, что было важно для валидизациирезультатов.
Педиатр семьи Раймеров в Виннипеге возражал против этойопе­рации и рекомендовал, чтобы они подождали до того времени,пока ребенок не достигнет школьного возраста, чтобы сделатьфаллопластику — хирургическое восстановление пениса. ОднакоДжон Мани, следуя одному из важных положений своей теории —представлению о сензитивном периоде для развития гендернойидентичности, тре­бовал быстрого принятия решения. Согласно егопредставлениям, после возраста 2,5—3 лет ребенок оказываетсянеспособным сфор­мировать мужскую или женскую идентичность. Брюсубыло тогда 19 месяцев. Мани писал: «Ребенок был еще очень мал,так что ему можно было приписать любой пол, а эротический интерес кпроти­воположному полу почти наверняка можно было бы сформироватьпозднее, но времени для принятия окончательного решения было оченьмало». В июле 1967 г., в возрасте 22 месяцев Брюсу быласде­лана операция по изменению пола. Ребенка переименовали вБрен­ду. Принимая решение, Рон и Джанет Раймеры нисколько несомне­вались, так как боялись перспективы насмешек и унижения ихсына в школе и других общественных местах. Они не могли даже нанятьему сиделку, потому что простая смена пеленок выставила бы напо­казужасную рану.
В те времена пластическая хирургия была в зачаточномсостоянии; считалось, что легче сформировать вагину, чем восстановитьпенис. Поэтому в клинике Джона Мани гермафродитам чаще всегоприпи­сывали женский пол и кастрировали их. Однако Брюс Раймер небыл гермафродитом. Его родители послушно следовали рекомендациямдоктора Мани, воспитывая Бренду как девочку. На второй день рож­денияблизнецов Джанет сшила «дочке» платье из белого сатина,из которого было сделано ее собственное подвенечное платье. «Онобыло красивым, кружевным, — вспоминает Джанет. — Нодевочка рвала его, пытаясь содрать с себя платье. Я думала: Бог мой,она знает, что она — мальчик, и не хочет быть девочкой! Нопотом я успокаивалась, наде­ясь, что смогу научить ее хотеть бытьдевочкой».
Эксперимент не удался с самого начала. Бренда непоказывала никаких признаков фемининности, но демонстрировала всепризна­ки маскулинного поведения, включая грубые, подвижные исиловые игры, и стоя мочилась в туалете. У нее не получалось завязатьдруж­бу с одноклассницами и, несмотря на то что она училась вразных школах и обращалась к психиатру, Бренда имела проблемноепове­дение и плохую успеваемость. Ее оставили на второй год,тогда как брат был переведен в следующий класс.
Перед операцией доктор Мани поставил условие, чтобыродители вместе с Брендой и ее братом-близнецом Брайаном ежегоднопосеща­ли его научное подразделение в госпитале. Эти поездки былинастоя­щим испытанием для семьи Раймеров, а также вызывали уБренды страх и смущение. В отсутствие родителей близнецов подвергалипод­робному опросу об их быте, о том, как Бренда принимает своюфемининность; ряд вопросов имел открытый сексуальный характер.Близ­нецов просили поиграть в сексуальные игры, чем-тонапоминающие эксперименты Кинзи с младенцами, что в наше просвещенноевремя скорее можно назвать совращением детей.
Помимо ежегодных визитов, Раймеры переписывались сДжоном Мани по поводу проблем, возникающих в воспитании Бренды, нотот вместе с коллегами все время уверял их, что мальчишескоеповедение Бренды — это преходящий этап в ее развитии.
Несмотря на все признаки того, что эксперимент потерпелполное фиаско, а сама Бренда получила массу психологических иповеден­ческих проблем, в декабре 1972 года, четыре месяца спустяпосле того, как Бренда начала второй год учебы в первом классе,доктор Мани представил свой знаменитый «случай близнецов»и опубликовал дан­ные в своей книге «Мужчина и женщина,мальчик и девочка».
Содержащая примеры о гермафродитах, прошедших курсле­чения в отделении психогормональных исследований Джона Мани,книга освещает вопросы генетики, эмбриологии, нейроэндокринологии,нейрохирургии, социальной, медицинской и клиниче­ской психологиии социальной антропологии. Это очень путаная книга, основная идеякоторой достаточно ясна: первичными фак­торами, управляющимипроцессом психосексуальной дифферен­циации у человека, являютсянаучение и социальная среда, но не биология.
Мани писал, что плановые эксперименты на людяхневозможны по этическим причинам и можно использовать только«внеплановые» возможности, как, например, в случаенормального новорожденного мальчика, которому пришлось удалить пенисв результате неудачно­го обрезания. И доктор использовал такуювозможность. С его точки зрения, этот эксперимент был чрезвычайноуспешен. Он сопоставлял интересы Брайана к машинкам, насосам, орудиями Бренды — к кук­лам, кукольным домикам и коляскам. Онсравнивал чистоплотность Бренды и полное отсутствие интереса Брайанак этому вопросу. Брен­да интересовалась кухонной работой, тогдакак Брайан пренебрегал ею.
Джон Мани описывал Бренду как доминантного ребенка,доминантность которого к возрасту трех лет превратилась в «квочкину»за­боту о брате. Близнецы казались воплощением почти зеркальногораз­деления вкусов, темпераментов и поведения в гендерномотношении, их можно было считать самым веским доказательством того,что маль­чиками и девочками не рождаются.
Влияние случая близнецов [на развитие гендерныхисследований] нельзя переоценить. Он тут же был взят на вооружениефеминистс­ким движением, которое всегда возражало противбиологической ин­терпретации половых различий. Работы Джона Мани1950-х годов о психосексуальной нейтральности новорожденных до сихпор исполь­зуются в качестве основного доказательства [приоритетавоспитания над биологией] в современном феминизме. Кейт Миллет всвоем бе­зусловно феминистском произведении «Сексуальныеполитики» цитирует работы Дж. Мани в качестве научногоподтверждения того, что различия между мужчинами и женщинами отражаютне биоло­гические закономерности, а ожидания и предрассудкиобщества. И случай близнецов предоставляет неопровержимыедоказательства в поддержку этого взгляда.
На протяжении еще нескольких лет Дж. Мани продолжалпред­ставлять случай Бренды как успех. А в это время девочкаприходила к нему хмурой, угрюмой, односложно отвечала на его вопросыи не желала его видеть, так что родителям приходилось упрашивать еепойти к доктору, обещая за это поездку в Диснейленд. Раймерампришлось нарушить конфиденциальность и все-таки рассказатьконсультантам, к которым они обратились по поводу поведенче­скихпроблем Бренды в школе, ее историю болезни. А Дж. Мани в то же самоевремя утверждал, что ее поведение вполне нормально для активноймаленькой девочки, ясно отличается от мальчишеского об­разажизни, который ведет ее брат-близнец, и что оно не вызывает ни у когоникаких подозрений. Основываясь на сообщениях докто­ра Мани,обозреватель Линда Воулф писала в Книжном обозрении газеты «Нью-ЙоркТайме» (май 1975) о «мальчике — однояйцовомблизнеце, пенис которого был обожжен после рождения и который ссогласия родителей на хирургическую операцию по перемене поладовольно успешно был воспитан в качестве настоящей девочки». Вдействительности же у Бренды в возрасте 11 лет стали происходитьопределенные физиологические изменения: она стала раздаваться вплечах, начали расти мускулы, ее шея и бицепсы укрупнились, а голосстал ломаться. Она противилась употреблению таблеток эст­рогена,которые должны были увеличить ее грудь, и категорически не хотелаидти на плановую операцию по дальнейшему формирова­нию вагины.
Во время визита к доктору Мани в 1978 году, когда онорганизо­вал для нее беседу с транссексуалом, Бренда пришла втакой ужас, что сбежала из клиники, и когда ее, наконец, вернули вгостиницу к родителям, она сказала, что покончит с собой, если ониеще раз привезут ее насильно к доктору. Родители Бренды все ещенадея­лись на превращение их ребенка в девочку, но в мае 1980года, ког­да она начала настойчиво убеждать своих эндокринолога ипсихи­атра в Виннипеге, что не хочет быть девочкой, тепосоветовали ро­дителям открыть ей правду. Чувство злости иудивления Бренды сочетались с чувством глубокого облегчения. Онасказала: «Неожидан­но я поняла, почему я страдала. Я небыла какой-то извращенкой, я не была сумасшедшей».
Несмотря на то что взгляды Дж. Мани на психосексуальнуюнеопределенность или гибкость гендерной идентичности сталине­преложной истиной в ученом сообществе и, в частности, вфеми­нистском движении, все-таки нашелся по крайней мере одинис­следователь, который поставил под сомнение сделанные Дж. Манивыводы. Биофизик Мильтон Даймонд руководитель передовой группыэндокринологов Канзасского университета в 1950-х годах, и его коллегив опытах над морскими свинками установили, что внутриутробные половыегормоны не только играют важную роль в развитии репродуктивнойсистемы и внешних половых органов плода, но также влияют на процессымаскулинизации или феми­низации мозга.
Результаты этих исследований были опубликованы в 1959году в журнале «Эндокринология». В последующей статье,озаглавлен­ной «Критическая оценка онтогенеза половогоповедения челове­ка», Даймонд полностью опроверг теориюМани. Сообщая о ре­зультатах, полученных на морских свинках, этотисследователь утверждал, что дородовые факторы ограничивают влияниекуль­туры, научения и социальной среды на гендер человека.Приводя примеры из биологии, психологии, психиатрии, антропологии иэндокринологии, он доказывал, что гендерная идентичность жест­косвязана с мозгом, начиная с момента зачатия. Позднее данные,полученные на морских свинках, были подкреплены наблюдени­ями задевочками, которые испытывали влияние тестостерона в утроб­номпериоде (случайно или в результате приема таких препаратов ихматерями).
Статья Даймонда, опубликованная в 1959 году, сталапрямым вызовом научному авторитету Джона Мани, ставшему одним из гуруфеминистского движения. С этого момента начались долгие и язвительныеакадемические дебаты. Именно они позволяют объяс­нить, почемудоктор Мани так рьяно ухватился за возможность экспериментальнойпроверки своей теории на однояйцовых близ­нецах и почему он такне хотел видеть явные признаки провала это­го эксперимента.
Средства массовой информации ужепроявили интерес к ставшему известным случаю близнецов,подтверждающему первичность воспита­ния над биологией вформировании гендерной идентичности. Однако когда корреспондент ВВСначалжурналистское расследование, он стол­кнулся со слухами, согласнокоторым этот случай представляет собой совсем не то, что о немдумают. Так на ВВСпоявилсядокументальный фильм «Первый вопрос», рассказывающий осамом первом вопросе родителей при рождении ребенка — «Мальчикили девочка?». Также были и другие статьи в прессе, как ипродолжающиеся споры в научном мире, в центре внимания которых был неМильтон Даймонд, а сама Бренда (в последующем получившая имя Давид),узнавшая о себе правду и вернувшая себе свою сексуальнуюидентичность. К своему 15-летию этот ребенок уже жил как мальчик. Онстал принимать инъекции тес­тостерона, в 1980 году прошелболезненную операцию по удалению гру­дей. В 1981 году ему быласделана операция по восстановлению пениса. К 22 годам последовалаповторная, более успешная фаллопластика. В сентябре 1990 года ДавидРаймер женился на Джейн Фонтэйн, мате­ри-одиночке, имеющей трехдетей.
Новое имя мальчика стало символом его борьбы противГолиафа в лице Джона Мани и медицинского сообщества, а также мужествав отстаивании своей собственной идентичности. До тех пор пока ДавидРаймер не заявил публично о суровом испытании, которое ему дове­лосьпройти, медицинская общественность не была восприимчива к опасностям,которыми полна практика лечения детей-гермафродитов. Такая глухота,без всякого сомнения, поддерживалась их уважитель­ным отношениемк феминистскому движению, которое до сих пор убеждено в возможностисоздания андрогинного общества посред­ством принятияконтр-сексистских образовательных практик.
Так, в Австралии в общепринятом «Руководстве поработе цент­ров ухода за детьми» воспитателям запрещеноговорить девочке, что ее платье красивое. «Контр-сексистская»образовательная практика поощряет игры мальчиков в куклы, чтонапоминает кошмары из эйфоричных сообщений доктора Мани о Бренде. Сдругой стороны, фе­министская идеология, основывающаяся напервичности социальных факторов по отношению к биологическим,подрывается гомосексуаль­ным лобби, которое в борьбе за своигражданские права настаивает на том, что они «рождены такими»,а не получились в результате (непра­вильного) социальноговлияния.
В конце концов медицинскаяобщественность повернулась ли­цом к реальности, по крайней мере,в США. Клиника по лечению расстройств гендерной идентичности вгоспитале имени Джона Хопкинса была закрыта, а противоречивый учебныйкурс Джона Мани по сексологии был отменен в конце 1970-х годов.Уролог Уильям Райнер из госпиталя им. Джона Хопкинса сообщил, что 25мальчи­ков, рожденных без пениса, но с нормальными яичками,несмотря на гормональную терапию и операции, воспитывающиеся послекак девочки, сохранили мужские характеристики, и многие из них опятьстали мужчинами. В своей статье в журнале «Американскийуче­ный» за 1992 год доктор Поль Макхью, заведующийпсихиатриче­ским отделением госпиталя им. Джона Хопкинса,критиковал опе­рации по изменению пола как «наиболеерадикальную форму тера­пии из когда-либо предложенных в XXвеке психиатрами». Он сравнил эту операцию с широкораспространенной прежде фрон­тальной лоботомией. Доктор ЙонМейер, психиатр этого же госпи­таля и бывший директор клиники полечению расстройств гендерной идентичности, провел долгосрочноепоследующее наблюдение за 50 взрослыми транссексуалами, которыелечились в клинике. Он сообщил, что ни один из них не достигжелаемого улучшения каче­ства жизни, из чего сделал вывод, что«операция по изменению пола не дает никаких объективныхпреимуществ в отношении социаль­ной реабилитации».
Можно только удивляться, почему способность видетьреальность до сих пор не достигла Австралийских берегов. В парламентедо сих пор не рассмотрен закон о гендерной идентичности и сексуальнойори­ентации, операции по изменению пола продолжаются. Нормальныхмальчиков калечат в процессе феминистского воспитания, и это толь­коначинает привлекать внимание политиков.
В США уролог Уиллиам Райнер отложил свой скальпель ивер­нулся к практике детского психиатра, специализирующегося потранссексуальности. Он уверен, что операции по изменению пола —ошиб­ка. И мое убеждение таково, что дети должны воспитываться, авзрос­лые — жить в соответствии с тем полом, которыйсоответствует их хромосомному набору. Мозг так же запрограммирован нато, чтобы быть мужским или женским. Перефразируя Кассия из «ЮлияЦеза­ря», можно сказать: «Ошибаются, дорогой Брут, незвезды, а мы — это заложено в наших генах».
Глава 2
Исследование гендерных представлений студентов
Л. В. Штылева
Вводные замечания
В программе любыхгендерно-ориентированных курсов должны быть занятия, направленные наактуализацию ипроблематизациюсуще­ствующих у студентов гендерных представлений. Основная цельта­ких занятий — снятие «гендерной цензуры».Без такой работы, как показала многолетняя и разнообразная практикачтения гендерных курсов, блокируется возможность продвижениястудентов в процес­се освоения гендерного знания.
С данного занятия может начинаться изучение такихкурсов, как «Гендерная психология», «Гендерныйподход в педагогике» и др. Заня­тие являетсясамостоятельным дидактическим компонентом, может проводиться винтерактивной форме, с использованием тренинговых приемов и опоры нажизненный опыт обучающихся.
Предлагаемая разработка занятия —базовая, так как предполага­ется возможность комбинирования,включения дополнительных за­даний иупражнений,каждое из которых имеет свой социально-пси­хологический смысл идидактическую задачу в общей концепции блока. Примерное времяпроведения занятия — 6 часов.
Цели занятия
Подготовка участников/участниц спецкурса кнетрадиционному представлению проблемы отношений полов в обществе,снятие барье­ров традиционного восприятиясоциально-психологических характе­ристик и социальных ролеймужчин и женщин.
Задачи занятия:
• проблематизацияиндивидуальных гендерных представлений студентов;
• демонстрациянеочевидности гендерной асимметрии игендернойдискриминации в обществе;
• вскрытие феноменакультурного конструирования социальной реальности, в том числесоциополового опыта индивида;
• побуждение кисследовательскойактивности, желанию познако­миться с гендерной концепциейотношений полов в обществе.
Оснащение
1. Большие листы бумаги.
2. Маркеры разного цвета.
3. Диагностические опросники.
4. Краткий гендерный глоссарий (раздаточный материал).
Порядок работы
Этап 1. Диагностическоеанкетирование.
Этап 2. Упражнение«Перевертыши» и групповое обсуждение.
Этап 3. Мозговойштурм «В каких сферах общество ждет разного поведения от мужчини женщин?».
Этап 4.Ввод и обсуждение понятия «Гендерный стереотип».
Этап 5. Упражнение«Цена стереотипа».
Этап 6. Мозговойштурм «Кто и где формирует гендерные стерео­типы?»
Этап 7. Дискуссия«Зачем гендерное равенство нужно мужчинам и женщинам?»
Этап 8. Групповаярефлексия «Что ценного и полезного я сегодня узнал (а) о себе?»
Этап 1. Диагностическое анкетирование
Занятие начинается с предложения заполнить опросник «Чтоя ду­маю о «женском» и «мужском» ввоспитании» (см. приложение), цель которого — выявитьиндивидуальные гендерные представления о «ти­пично женских»и «типично мужских»:
• чертах личности;
• семейных ролях;
• профессиональных ролях(профессиях).
Анкета остается у студентов до окончания занятия. На ееоснове организуется обсуждение гендерных представлений участников.
Этап 2. Упражнение «Перевертыши» игрупповое обсуждение
На листе бумаги, прикрепленном надоске, яркими маркерами в две колонки записать «типичномужские» и«типичноженские» каче­ства, которые слушатели зачитывают иззаполненных анкет. Как правило, в каждой колонке оказывается от 10 до30 качеств.
Преподаватель обращает вниманиеаудитории на то, что это зна­ние взято из опыта участниковзанятия. Затем предлагает обсудить, какие из перечисленных качестввсегда принадлежат только девочкам и женщинам, а какие —мальчикам имужчинам.
Называя по порядку качества, записанные сначала впервой, а за­тем во второй колонке, преподаватель просит всехподумать:
• встречались ли в жизниженщины / мужчины с противоположны­ми качествами (добрая —злая, умный — глупый, сильный — сла­бый, заботливая —эгоистка и т.д.);
• может ли этим жекачеством обладать человек другого пола (жен­щина может бытьмужественной? Мужчина может быть нежным и заботливым?).
Аудитория неизбежно приходит к выводу, что явными ибесспор­ными являются только физиологические различия.
Все остальное —относительно, различия между индивидами в од­ной половой группемогут превосходить различия между полами. За­дача преподавателяобратить внимание на относительность и конструируемостьпредставлений, на то, что реальное противоречие и раз­нообразиесоциополового поведения людей в жизни недостаточно рефлексируется иосознается. Общество неосознанно тяготеет к «ми­фам опредопределенностиповеденияполом». Как правило, после этого упражнения мы даем самоепервое, самое легкое определение «гендер — это социальныйпол». Даются пояснения относительно того, что когда мы говоримо «мужчине и женщине», то мы имеем в виду биологическийпол. Когда мы рассуждаем о «женском и муж­ском», тоимеем в виду социальные характеристики. Их принято те­перьназывать гендерными.
В связи с этим преподаватель предлагает студентампроанализи­ровать последствия для индивида гендерных ожиданийобщества.
Этап 3. Мозговой штурм:
«В каких сферах общество ждет
разного поведения от мужчин и женщин?»
Как правило, слушатели говорят о том, что обществоожидает раз­ного поведения от мужчин и женщин в отношении семьи,выбора профессий, политики, следования традициям, армии и войны,сек­са, воспитания детей и заботы о них, стремления большезарабо­тать денег, внешнего вида, возраста вступления в брак,возраста — начала половой жизни и др.
Преподаватель организуетобсуждение, употребляя вопросы «как вам кажется, почему…»,«какой», «как». Задача — обратитьвнимание на «двойной стандарт» в отношении ожиданийобщества относитель­но поведения мужчин и женщин, социальнонеограниченное поведе­ние мужчин и контроль над поведением женщин(в зависимости от ситуации иособенностейаудитории можно ввести понятия сегрега­ции и дискриминации пополу).
В аудитории, как правило, непременно звучит высказываниеот­носительно «мужских привилегий», объясняемых тем,что «мужчи­на — добытчик».
Уместно подчеркнуть, ссылаясь опять же на то, что всесведения берутся из социального опыта и наблюдений участниковзанятия, что высказанные представления достаточно устойчивы и потомуопреде­ленным образом влияют на людей, заставляют их менять своеповеде­ние, чтобы оправдывать социальные ожидания.
Этап 4. Ввод и обсуждение понятия «Гендерныйстереотип»
Студентам раздаются глоссарии сопределениями понятий «соци­альный стереотип»,«гендерный стереотип». Уместно попросить привести примерыстереотиповнациональных, возрастных, гендерных (относительно женщин,относительно мужчин), обсу­дить, откуда они берутся.
После обсуждения мы просимстудентоввысказать свои суждения относительно целесообразности следованиягендерным стереотипам. Мнения, как правило, расходятся. Тогда мыпредлагаем проанализи­ровать преимущества и недостатки для мужчини женщин наиболее часто встречаемого в России представления огендерных ролях.
Этап 5. Упражнение «Цена стереотипа»
Проанализируем стереотип «Мужчина— добытчик, а женщина — хра­нительница очага».Высказываемые походу обсуждения идеи зано­сятся в таблицу на доске:
Для мужчины

Для женщины

Выгоды

Потери

Выгоды

Потери

Это упражнение вскрывает мнимость «мужских»преимуществ, нео­жиданно для многих — высокую «цену»гендерного мифа для жизни и здоровья мужчин, а так же социальную иличностную неустойчи­вость, узость жизненного пространства дляженщин.
Основной вывод этого этапа может состоять в том, чтонеосознан­ное следование традиционным гендерным стереотипамограничивает самореализацию и жизненное пространство индивида,ухудшает ка­чество реальной жизни и даже сокращает еепродолжительность.
Этап 6. Мозговой штурм «Кто формирует иподдерживает гендерные стереотипы?»
Цель этогозадания — сформировать представления об институтах гендернойсоциализации и гендерных технологиях. Как правило, студен­тылегко устанавливают список факторов гендерной социализации:тра­диции, культура, религия и церковь, семейное воспитание,образование и различные образовательные учреждения, «улица»,сверстники, зна­чимые взрослые, СМИ, поп-музыка, искусство илитература и др.
Если ситуация и время позволяют, можно дать определенияпоня­тиям «институт гендерной социализации»,«гендерные технологии», «субъекты и факторыгендерной социализации», «гендерная идентич­ность»и обсудить их.
Этап 7. Дискуссия «Зачем гендерное равенствонужно мужчинам и женщинам?»
Преподаватель просит студентов представить и описатьобщество, сво­бодное от гендерных стереотипов. Обсуждаютсяпреимущества нового социального порядка для женщин и для мужчин, дляразвития инди­видуальности каждого члена общества.
Цель этогозадания — побудить участников занятия к социаль­номупроектированию, неизбежным этапом которого является гендернаяэкспертиза, развитие критического мышления. Описывая идеальныепредставления гендерно-сбалансированного общества, студенты выходятза рамки традиционных полоролевых представ­лений, делаютследующий шаг на пути расшатывания собственных стереотипов.
Главным итогом этого упражнения должно бытьпредположение, что в новом обществе будут созданы лучшие условия длясамореали­зации каждого человека, что проблематика гендерногоравенства важ­на как для женщин, так и для мужчин.
Этап 8. Завершение занятия. Оценка результатов.Групповая рефлексия «Что ценного и полезного я сегодня узнал(а) о себе?»
Мы предлагаем рефлексивную методику оценки результатовгендерного образования. По нашему мнению, она в большей степени,нежели другие методы, отражает сложные процессы личностных измененийучастников, соответствует интерактивному характеру обучения ичеловеческой потребности в самовыражении. Сдвиги в сознании, судя повсему, не могут происходить одномоментно, актуальна проблема«критического срока», накопления и осмыс­ленияинформации. Тем не менее выражение своих чувств по по­водууслышанного на занятии, вербализация возникших вопросов и сомненийспособствует проблематизации опыта участников. При­ведемнесколько высказываний слушательниц спецкурса (матери­ал 2002года):
• У меня во время занятиябыло такое ощущение, что я как бы и сама так чувствовала, но бояласьсебе признаться, боялась быть «белой вороной» среди«женственных женщин». Оказывается, в работе с детьми вшколе я поступала правильно, не разделяя задания в клас­се на«мальчишечьи» и «девчоночьи» (Марина,классная руково­дительница шестого класса).
• У меня полное смятениечувств. Как будто все поставили с ног на голову. Я испыталазамешательство, но теперь хочется больше узнать и думать, думать,думать… (Женя, школьный психолог).
• Когда я впервые услышаласлово «гендер», то восприняла его как что-то далекое, неимеющее отношения лично ко мне, но после «перевертыша» япочувствовала себя «голым королем». Все, в чем я была такуверена, совсем не так однозначно. В конечном итоге эта тема глубокоменя затронула. Я подумала, что в нашей семье я ча­сто навязываюсыну образ «мачо», а он совсем другой. Получается, что яломаю его индивидуальность. Есть над чем поразмыслить (Ольга,учительница).
• Самое главное событиедля меня сегодня — это открытие очевид­ного: все вокруг нас— конструкт. Разумеется, я не о природе гово­рю, а осоциальных явлениях. Второе открытие — это сила гендерныхстереотипов и их влияние на нашу жизнь. Каждая из нас несет за спинойогромный рюкзак стереотипов. Что теперь с этим делать и как, вот вчем вопрос (Наталья, воспитательница ДОУ).
• Как бы пропуская черезсебя все, что сегодня говорилось в аудито­рии, я ясно увидела,что и в моей жизни оставили свой след гендерные стереотипы(Валентина, воспитательница приюта).
Вместо контрольных вопросов
Методическая разработка занятия обычно завершается«контрольны­ми вопросами». Предложенный вниманиюколлег жанр занятия не предполагает обязательного усвоения понятий,хотя они и вводятся в процессе упражнений. Гораздо важнее радивыполнения миссии ди­дактического блока организовать процесс«управляемой рефлексии». С этой целью мы предлагаемслушателям (студентам) вечером после занятия выполнить доматворческое задание: написать эссе о своей гендерной идентичности. Мыпросим слушательниц/слушателей по­размышлять над следующимивопросами.
1. Каковы ваши собственные представления оженственности и му­жественности, о присущих мужчинам и женщинамчертах харак­тера и особенностях поведения?
2. Каковы, как вам кажется, истоки ваших гендерныхпредставлений и идеалов? Какое отношение имеют к ним родители идругие род­ственники, игрушки и игры вашего детства, одобряемое изапре­щаемое в детстве поведение?
3. Как ваши личные гендерные стереотипы проявляются вотноше­ниях с вашими близкими, детьми, с коллегами по работе?
4. Как вам кажется, кто сыграл (или что сыграло)решающую роль в становлении вашей гендерной идентичности?
5. Если можете, определите вашу гендерную идентичность(дайте ей название, опишите модель).
Литература
1. ВоронинаО. А. Основыгендерной теории и методологии // Теория и методология гендерныхисследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. — М.: МЦГИ- МВШСЭН, 2000. — С. 101.
2. Введение в гендерные исследования: Учебное пособие/ Под ред. И. В. Костиковой. — М.: Из-во МГУ, 2000.
3. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация: Учебное пособие. — СПб.: Из-во РГПУ им. А. И.Герцена, 1998.
4. КотловаТ. Б., Рябова Т. Б. Библиографическийобзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина вРоссийском об­ществе. — № 1. — 2002. — С. 25-33.
5. ПоповаЛ. В. Гендерныеаспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. —М.: Прометей, 1996.
6. Теория и методология гендерных исследований: Курслекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. — М.: МЦГИ — МВШСЭН-ММФ,2001.
7. ШтылеваЛ. Практическоеженское движение и феминизм: опыт ра­боты курсов для учителей(Мурманск) // Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования/ Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. — М.: Из-во РГГУ, 2000. — С.239-247.
Приложение
Стартовая анкета для спецкурса
по гендерному образованию
Л. В. Штылева, Е. Б. Петрушихина
Опросник «Что я думаю о «женском» и«мужском» в воспитании?»
1. Сейчас одна из самых модных тем ток-шоу нателевидении и радио: что значит быть «настоящей женщиной»или «настоящим мужчиной». Ка­кие качества женщин имужчин ассоциируются у вас с этими понятиями?
Быть «настоящей женщиной», это быть… (какой?)

быть «настоящим мужчиной» это быть …(каким?)

2. Возможно, вам приходилось встречаться с выражением«жен­ское счастье»? Как вы думаете, что под нимподразумевается?
3. Как вы думаете, существует ли «мужскоесчастье»? Если «да», то в чем оно заключается?
4. Как вам кажется, существуют ли по-настоящему«мужские» и «женские» профессии?
Если «да», то приведите примеры (до 6позиций по каждому полу).
Женские профессии

Мужские профессии

5. По вашему мнению, существуют ли разница междудевочками и мальчиками? Если «да», то какая:
а) в психическом развитии (внимание, память, речь,мышление)
Девочки

Мальчики

б) в поведении
Девочки

Мальчики

в) в общении
Девочки

Мальчики

6. Как вам кажется, нужно ли воспитывать мальчиков идевочек по-разному? Если «да», то чем, на ваш взгляд,отличается воспитание девочек от воспитания мальчиков?
Воспитание девочек

Воспитание мальчиков

7. В чем, по вашему мнению, заключаются отличиявоспитатель­ного воздействия мужчины и женщины на ребенка(проблема «муж­ского» и «женского»воспитания)?
Характеристики «женского» воспи­тания

Характеристики «мужского» воспитания

8. В чем, по вашему мнению, заключается педагогическаяроль?

Матери

Отца

В воспитании дочери

В воспитании сына

В воспитании дочери

В воспитании сына

9. С кем вам легче работать, находить общий язык(выберите и от­метьте нужное):
С девочками С мальчиками Другой ответ(напишите сами)
10. Когда вы первый раз услышали о новойсоциально-психологи­ческой категории «гендер»?
Сегодня В этом году Несколько летназад
Пожалуйста, укажите ваши данные для статистическойобра­ботки анкет:
• пол (ж/м);
• возраст (полных лет);
• общий педагогическийстаж;
• возраст детей, скоторыми вы работаете/общаетесь. Спасибо за работу!
Глава 3
Гендерный аспект взаимосвязи биологических ипсихологических характеристик личности
Н. П. Реброва
Вводные замечания
При изучении гендерной психологии важным являетсяознакомление студентов с биологическими аспектами половых различий, сосновны­ми данными об анатомо-физиологических особенностяхмужского и женского организма, а также о степени их влияния напсихологические и поведенческие реакции у мужчин и женщин. В биологиипол опреде­ляют как совокупность морфологических ифизиологических особен­ностей организма, обеспечивающих половоеразмножение [10]. Нали­чие двух полов предполагает различие встроении и функционирова­нии организмов, относящихся к каждому изних. Внешние и внутренние различия в мужском и женском организменазывают половым димор­физмом. Иными словами, половой диморфизм —это различия между полами, обусловленные биологическими факторами[15].
Термин «пол» имеет несколько значений,каждое из которых от­ражает основные этапы процесса половойдифференциации. Напри­мер, сочетание хромосом в моментоплодотворения определяет ге­нетический (хромосомный) пол.Примерно на 7-й неделе развития зародыша формируются половые железы,то есть начинает форми­роваться его гонадный (истинный) пол.Гормоны половых желез вы­зывают в организме половуюдифференциацию и обусловливают гор­мональный пол. Под влияниемгормонов формируется внешний и внутренний морфологический(соматический) пол, происходит фор­мирование мозговых структур,влияющих на дальнейшее половое созревание и поведение. При рожденииребенка на основании генитальных признаков определяют его гражданский(паспортный) пол.
С учетом многообразия этих механизмов, в психологии полхаракте­ризуют как комплекс телесных, поведенческих и социальныхпри­знаков, определяющих индивида как мужчину или женщину [15].Изучение полового диморфизма и особенностей его проявления вразличных сферах поведения человека имеет самостоятельное зна­чениедля гендерной психологии. При этом интересен не только воп­рос отом, какие существуют различия между мужчинами и женщина­ми, но ив какой мере биологические свойства детерминируют фор­мированиепсихологических особенностей индивида.
Влияние биологических особенностей человека на егопсихиче­ское развитие опосредуется сложнейшей системой связей иотно­шений. Исходя из идеи о многоуровневой организации, личностьчеловека можно рассматривать в понятиях объектных и субъектныхсвойств [12]. К объектным свойствам относят телесные (соматиче­ские)свойства, а к субъектным — психические свойства, промежу­точнымзвеном являются психофизиологические. Под психофизио­логическимисвойствами понимают совокупность биологических свойств, определяющихособенности поведения человека. Посколь­ку психофизиологическиесвойства находятся в тесной связи с со­матическими, целесообразнорассмотреть некоторые соматические особенности мужчин и женщин.
Половые различия соматических свойств
Мужчины и женщины отличаются по целому рядуморфологических характеристик и в том числе по размерам тела. Ростчеловека колеблет­ся в пределах порядка 150-200 см и зависит отряда факторов, среди которых основные — пол и расоваяпринадлежность. Для населения России средний рост составляет около175 см для мужчин и 165 для женщин [6]. Средний вес 30-летней женщиныростом 165 см составля­ет 60-65 кг, 30-летнего мужчины ростом 175см — 70-75 кг.
Выраженные половые различиясуществуют в конституции тела. Например, кости мужчин характеризуютсябольшими размерами, более крупными суставными поверхностями, болеерезко выражен­ными местами прикрепления мышц. Мышцы у мужчинсоставляют 42 % общего веса тела, у женщин — 36 %, жироваяклетчатка у муж­чин — 12 %,а у женщин 18 %.Мужчины иженщины имеют явные от­личия в пропорциях тела — у мужчинпо сравнению с женщинами явно большая ширина плеч и меньшая ширинабедер. Очевидно, что эти показатели отражают лишь общую тенденцию,имеют большой индивидуальной разброс, зависят от образа жизничеловека. Например, физическая тренировка вызывает уменьшение жировойткани и увеличение массы мышечной ткани.
Размеры отдельных частей тела пропорциональны росту.Этой об­щей закономерностью могут быть объяснены некоторыеполовые от­личия в общих размерах мозга. Масса головного мозга увзрослого человека колеблется в диапазоне 1100-2000 г. В среднем умужчин она равна 1394 г, а у женщин 1245 г [19]. Эта разницаобусловлена в первую очередь разными общими размера тела исоответственно раз­мерами черепа, масса мозга коррелирует сразмерами тела и формой черепа. С возрастом масса мозга женщинуменьшается несколько меньше, чем у мужчин.
Установлено, что размеры мозга не определяют уровеньинтеллек­та и психические возможности индивида. Морфологическойосновой индивидуальных различий в психической сфере и поведении могутбыть относительные размеры отдельных структур мозга, участвующих врегуляции определенных функций. В последние 10-15 лет накап­ливаютсяданные о различиях в строении мозга мужчин и женщин. Во взросломсостоянии такая специализация проявляется в том, что преоптическоеядро гипоталамуса у мужских особей несколько боль­ше, чем уженских [11].
Однако специалисты подчеркивают, что половаядифференцировка мозга не исключает его бипотенциальности [9]. Вотличие от репродуктивных органов, дифференцировка которыхальтернатив­на, мозг содержит возможности программированияповедения, как по мужскому, так и по женскому типу. Реализация этихвозможно­стей зависит от условий индивидуального развития.Например, при отсутствии социализации детеныши обезьян и некоторыхдругих животных не могут овладеть необходимыми навыками сексуально­гоповедения. У человека автономность сексуального поведения отрепродуктивного увеличивает многообразие форм реагирования, и влияниесоциальных факторов здесь более существенное, чем у животных.
Многие проявления полового диморфизма связаны сгормональной сферой. Женские половые гормоны (эстрогены) и мужскиеполовые гормоны (андрогены) оказывают существенное влияние наразвитие организма человека на всех этапах. Они регулируют половоесозрева­ние организма, развитие половых органов и формированиевторичных половых признаков. В частности, они влияют на развитиескелета, мус­кулатуры, формирование подкожного жирового слоя,распределение волосяного покрова, развитие грудных желез и т. д.Половые гормоны влияют и на поведение. Например, у животных, длякоторых характер­на социальная иерархия, доминирующие особи имеютнаиболее высо­кий уровень тестостерона [10]. Половые гормоныиграют значительную роль на протяжении всей жизни человека. В то жевремя любое челове­ческое поведение, в том числе связанное срепродуктивной функцией, обеспечивается эндокринной системой в тесномвзаимодействии с нерв­ной системой, а нервные связи способныперестраиваться под влияни­ем факторов среды, в том числе исоциальной. Иными словами, поведе­ние человека, егоиндивидуальные особенности определяются не столько генетическими илигормональными факторами, сколько социальными факторами черезвоспитание и обучение.
Таким образом, по соматическим признакам существуютвыражен­ные отличия между мужчинами и женщинами. Однако этипризнаки жестко не детерминируют поведенческие реакции, в их влияниина поведение значимую роль играют социальные факторы.
Половые особенности психофизиологических свойств
Психофизиологические свойства являются промежуточнымзвеном между соматическими и психическими свойствами индивида.Име­ется целый ряд данных о психофизиологических особенностяхмуж­чин и женщин, среди которых наиболее достоверны отличия вмо­торной сфере. У мужчин общая мышечная сила и максимальная силаотдельных звеньев (пальцев, кисти, стопы и др.) выше, чем у жен­щин[1]. Причем в возрасте 10 лет сила мальчиков и девочек при­мерноодинакова, затем, между 12 и 19 годами сила юношей возрас­таетбыстрее, чем у девушек, со скоростью, пропорциональной уве­личениюроста и веса тела, достигая максимума к 25 годам. Силовые возможностиженщин в возрасте 30 лет составляют примерно две трети от силы мужчинтого же возраста. Примерно 10 лет силовые показатели мужчин и женщиностаются неизменными, затем сило­вые возможности женщин снижаютсябыстрее, чем у мужчин. Пя­тидесятилетние женщины обладают всреднем 50%-ными силовыми возможностями своих сверстников-мужчин.Возможно, большие сило­вые возможности способствуют формированиюу мужчин чувства превосходства над женщинами, представление о своейнезаменимо­сти и главенствующей роли.
Некоторые особенности моторики женщин зависят отособенно­стей телосложения и мышечной силы, например, при ходьбеу жен­щин шаг короче. Меньшая сила рук сказывается на почерке:при письме женщины меньше надавливают на перо, чем мужчины, но онипишут быстрее, буквы получаются тоньше [4]. Существуют разли­чияв моторном облике — женщины, как правило, более грациоз­ны,их движения отличаются плавностью. Мужчины характеризу­ются болеевысокой скоростью моторных реакций на раздражите­ли разноймодальности [2]. При работе, связанной с выраженными затратамиэнергии, женщины менее успешны, а в работах, требую­щих ручнойловкости, они обнаруживают большую скорость и точ­ность.Последнее утверждение согласуется с данными, полученны­ми висследованиях школы Б. Г. Ананьева [14], о большей успеш­ности вдифференцировании мышечных напряжений женщинами. Следует отметить,что половые отличия в точности координации движений не являютсяжестко фиксированными и неизменными, так как эти качества успешносовершенствуются под влиянием тре­нировки. Например,профессиональные действия, требующие тон­кой регуляции мышечныхусилий (сборка мелких деталей, хирур­гические манипуляции, играна музыкальных инструментах и др.), мужчины осваивают не менееуспешно, чем женщины.
Мужчины, обладая значительной мышечной силой,по-видимому, не характеризуются существенно большей выносливостью посравне­нию с женщинами. Установлено, что у мужчин обмен веществидет интенсивнее, и они обладают большей энергией. Например, всостоя­нии покоя уровень основного обмена у мужчин примерно на 5% выше, чем у женщин [20]. При мышечной нагрузке энергетическиезатраты возрастают у мужчин и женщин пропорционально интенсивностина­грузки. Однако количество энергетических трат болеесущественно у мужчин, и они быстрее, чем женщины, «теряют силы»[11].
В сенсорной сфере установлены лишьотдельные отличия между мужчинам и женщинами. Например, нарушениявосприятия цвета (дальтонизм) присущи 5-8 %мужчин и только0,1 % женщин [3]. Муж­чины и женщины отличаются по остроте слуха— более низкие часто­ты (ниже 1800 Гц) лучше слышатмужчины, а более высокие — жен­щины [3]. Отмечена тенденциябольшей дифференциальной чувстви­тельности к звуковым и световымстимулам у женщин по сравнению с мужчинами [14]. Однако эти отличияне охватывают всего многооб­разия процессов восприятия и не даютоснований говорить о выра­женном половом диморфизме в сенсорныхпроцессах.
Среди психофизиологических характеристик особую рольигра­ют свойства нервной системы. Изучение полового диморфизма поэтим показателям, проведенное в школе Б. Г. Ананьева, установилопревосходство женщин по подвижности процесса возбуждения ипревосходство мужчин по силе нервной системы. Последующиеисследования обнаружили, что различия по свойствам нейродинамики нестоль очевидны [2]. По времени реакции на сигналы мак­симальнойинтенсивности женщины характеризуются менее силь­ной нервнойсистемой, а по реакции на стимулы небольшой интен­сивностинервная система женщин более сильная, чем у мужчин. Свойства нервнойсистемы рассматривают как биологическую ос­нову темперамента инекоторых качеств личности [7]. Отсутствие выраженного половогодиморфизма в этих показателях служит до­полнительнымподтверждением того, что биологический пол одно­значно непредопределяет психологический пол человека.
Важнейшей психофизиологической характеристикой человекаяв­ляется функциональная асимметрия больших полушарий.Межполушарные отношения рассматриваются как важнаянейрофизиологиче­ская детерминанта индивидуально-психологическихотличий, так как они обнаруживают корреляции с различнымипсихическими процес­сами [18]. Существуют данные о половыхотличиях в скорости созре­вания полушарий мозга у мужчин и женщин— у мальчиков к момен­ту рождения более зрелое правоеполушарие, а у девочек — левое. Поэтому девочки раньше начинаютговорить, а также лучше читают, чем мальчики [5]. В процессеонтогенеза левое полушарие мальчиков дозревает медленнее, но увзрослых мужчин, как считают ряд авто­ров, сознание в большейстепени левополушарное [16].
Функционирование правого полушария связывают с образным,инту­итивным мышлением, а левого — срационально-логическим, знаковым. Результаты большей частиисследований позволяют полагать, что мозг мужчин организован болееасимметрично, чем мозг женщин, и домини­рование левого полушариянад правым встречается чаще [8]. У женщин функциональная асимметрияполушарий менее выражена, что свидетель­ствует о билатеральнойпредставленности вербальных, пространственных и психомоторныхспособностей у женщин. Морфологически это обуслов­лено тем, чтовеличина задней области мозолистого тела, соединяющего правое и левоеполушария, у женщин больше, чем у мужчин, что способ­ствует болееинтенсивному межполушарному взаимодействию.
Считается, что у мужчин типполушарного доминирования устой­чивый и сохраняется в разныхжизненных ситуациях. У женщин преоб­ладающая межполушарнаясимметрия обеспечивает легкость перехода с доминирования правогополушария на левое. Возможно, эта функцио­нальная особенностьпозволяет женщинам успешно использовать различные способы восприятияи мышления,что обеспечивает большую приспособляемость женщин к изменениямусловий жизни.
В то же время необходимо отметить, что рассмотренныепредстав­ления о половых различиях в латерализации мозговыхфункций нельзя считать общепризнанными. В ряде исследований полученыданные об отсутствии различий между полами по межполушарнойасимметрии [16]. Существенны также сведения о возможности перестройкимежполушарных взаимоотношений в процессе индивидуального развитиячеловека, например под влиянием профессиональной или спортивнойдеятельности [18].
Таким образом, на соматическомуровне имеется ряд выраженных различий между мужчинами иженщинами.Однако эти свойства нельзя назвать ведущими в формировании высшихпсихических функций и лич­ностных особенностей человека. Впсихофизиологических свойствах по­ловые различия не так четки иоднозначны, как в соматических. В от­ношении целого ряда свойствполовой диморфизм окончательно не выяв­лен. Это может бытьобусловлено как отсутствием таких отличий, так и тем, чтопсихофизиологические различия, связанные с биологическим полом,невелики и легко маскируются индивидуальной вариабельно­стью.Отсутствие выраженных половых различий в психофизиологиче­скихсвойствах дает основание предполагать, что гендерная социализа­ция,формирование маскулинного или фемининного типа личности исоответствующего стиля поведения имеет не столькоуниверсаль­но-биологическую, сколько социокультурнуюдетерминацию.
Цели занятия
Основная цель данного занятиясостоит в том, чтобы ознакомить студентов с проявлением половогодиморфизма в психофизиологи­ческих свойствах, обучитьустанавливать наличие или отсутствие по­ловых различий по такимпоказателям. Это даст возможность студен­там лучше понятьсложность соотношений между биологическими и психологическимихарактеристиками. Проделанная работа также позволит им четчеосознать, что становление половой идентичности не имеет жесткихбиологических предписаний, этот процесс опреде­ляется инаправляетсяпреимущественно с помощью социальных и культурных детерминант.
Занятие рассчитано на 4 часа и включает два задания. Входе выпол­нения каждого задания оцениваются параметрыпсихофизиологиче­ских свойств у мужчин и женщин. Полученныерезультаты усредняют­ся по группам мужчин и женщин, проводитсясравнительный анализ и делается вывод о наличии или отсутствииполовых различий.
Задание 1. Определение мышечной силы рук у мужчин иженщин
Цель исследования— провести измерение и сравнительный анализ мышечной силыправой и левой рук и мужчин иженщин.
Общие сведения
Определение силы мышечного напряжения — одна изнаиболее распространенных методик в области психофизиологии.Напряже­ние, развиваемое той или иной мышцей или группой мышц,явля­ется функциональной характеристикой двигательного аппарата ирассматривается как общий показатель физического развития ин­дивида.При исследовании силы мышц дифференцируются пока­затели становойсилы (силы мышц, выпрямляющих согнутое туло­вище), силы ног, рук,пальцев. Согласно опубликованным данным, у мужчин-правшей, неиспытывающих интенсивные физические нагрузки, сила кисти правой рукисоставляет около 39 кг, левой — 36 кг. У женщин значения этихпоказателей соответственно состав­ляют — 22 и 20 кг [13].
При анализе показателей мышечной силы необходимоучитывать следующие общие сведения.
• Мышечная сила —хорошо тренируемое свойство. Поэтому под влиянием физическихнагрузок, испытываемых человеком в про­цессе спортивной,профессиональной или даже бытовой деятель­ности, сила мышцсущественно возрастает.
• У большинства людей(правшей) сила правой руки больше, чем сила левой, степеньвыраженности асимметрии составляет в сред­нем 4-8 % величинымышечной силы. Отсутствие различий в мы­шечной силе двух рукможет быть обусловлено как индивидуаль­ными особенностямимоторики (амбидекстрия), так и влиянием дополнительных физическихнагрузок на левую руку.
• Мышечная сила изменяетсяс возрастом. Наибольшая мышечная сила наблюдается в возрасте 20-30лет. Остается неизменной приблизительно до 40 лет, а затем неуклонноснижается, причем у женщин это снижение происходит более быстро, чему мужчин.
Оснащение: кистевойдинамометр
Порядок работы
В данной работе предлагаетсяпровести измерение силы рук с по­мощью пружинного кистевогодинамометра. Исследование проводится в позе сидя на стуле.Испытуемому дается инструкция «Сядьте прямо, возьмите в правуюруку динамометр, левую руку положите на колено. Сожмите правой рукойдинамометр до предела (с макси­мальным усилием) При этом праваярука согнута в локтевом суста­ве и вытянута вперед». Послеизмерения силы правой руки провес­ти аналогичным способомизмерение силы левой руки. Полученные результаты занести в табл. 1.
Таблица 1
Величины мышечной силы правой и левой рук в группахмужчин
и женщин (кг)
номер п/п

Мужчины

Женщины

сила правой руки

сила левой руки

сила правой руки

сила левой руки

1

2

3

Среднее значение по группе

Прежде чем переходить к анализурезультатов измерений, необхо­димо определить средние значениямышечной силы для правой и ле­вой рук в группах мужчин и женщин.Полученные результаты сопо­ставляются с данными, приведенными в«общих сведениях», то есть учитывается возрастобследованных, роль в их жизни физических нагрузок, обращаетсявнимание на различия силы правой и левой рук. Отмечается разница вмышечной силе у мужчин и женщин. Бо­лее высокие показателимышечной силы у мужчин согласуются с об­щей тенденций, так как вбольшинстве случаев мужчины сильнее женщин. Однако в конкретнойобследуемой группе могут быть по­лучены и иные результаты, тоесть показатели силы рук у женщин равные или более высокие, чем умужчин. В этом случае необходимо обратиться к анализу особенностейжизнедеятельности обследуемых (наличие либо отсутствие физическихнагрузок) иобратитьвнима­ние на возможность тренировки силы в процессеиндивидуального развития.
Задание 2. Исследование межполушарной асимметрии(определение ведущего полушария) у мужчин и женщин
Цели исследования. Провестисравнительную оценку доминиру­ющего полушария в группах мужчин иженщин (определить пре­обладающий тип межполушарной асимметрии),сопоставить по­лученные результаты с данными о превосходствемужчин в по­нимании пространственных отношений и лучшем развитииу женщин речевых функций.
Общие сведения
Функциональная асимметрия заключается в том, что приосу­ществлении одних психических функций доминирует левоеполу­шарие, а других — правое. Правое полушариеконтролирует двига­тельные функции левой половины тела, а левое —осуществляет аналогичный контроль правой половины тела. Левоеполушарие от­ветственно за речь, анализ времени, осуществляетпоследователь­ную обработку сигналов, связано с анализомабстрактных призна­ков и логическим мышлением. Посколькубольшинство людей правши, то есть ведущая — рука правая, толевое полушарие счита­ют ведущим по моторному контролю. Основныефункции правого полушария — это анализ пространственныхпризнаков, параллель­ная обработка информации, образное мышление.Имеются данные о роли полушарий в формировании эмоций [17]. Левоеполушарие специализируется на формировании положительных эмоций,пра­вое связано преимущественно с отрицательными эмоциями.
У каждого конкретного индивида может быть преобладаниефунк­ций одного из полушарий, что находит отражение вособенностях по­знавательных процессов и эмоционально-личностнойсфере. Напри­мер, лица с доминированием правого полушария чащеобнаруживают образный тип мышления, более успешно решаютнаглядно-образные задачи, имеют более высокие показатели нейротизма итревожности. У левополушарных преобладает знаково-логическоемышление, по­ложительный эмоциональный фон. Исследователи непришли к еди­ному мнению относительно половых особенностеймежполушарного доминирования. В ряде работ установлено, чтопреобладание левого полушария у мужчин встречается чаще, чем уженщин. Наряду с этим есть данные об отсутствии выраженных отличиймежду мужчинами и женщинами по межполушарной асимметрии. Особенностимежполушарного взаимодействия генетически запрограммированы, однакоусловия индивидуального развития способствуют или препятствуют ихнормальному формированию.
Существуют различные способы определения ведущегополуша­рия — по ведущей руке, ведущему глазу, уху и др. Вданной работе предлагается использовать комплексный метод определениядомини­рующего полушария по выполнению нескольких проб,оценивающих ведущий глаз, ведущую руку и ведущую ногу [21].
Оснащение: таблица «Оценка ведущего полушария»,секундомер, лист нелинованной бумаги.
Порядок работы
Испытуемому предлагается последовательно выполнитьзадания, затем оценить каждое задание и определить ведущее полушарие.За­дания, критерии и оценки приведены в табл. 2.
Таблица 2
Оценка ведущего полушария
Выполняемое задание

Оценка ведущего полушария

1. Переплести пальцы рук

Сверху большой палец правой руки — ведущее полушарие левое, сверху большой палец левой руки — правое

2. Испытуемый держит вертикаль­но в вытянутой руке карандаш, фиксируя его взором на опреде­ленной точке, поочередно закры­вает правый и левый глаз

Карандаш смешается при закрывании правого глаза — ведущее полушарие левое. Карандаш смешается при закрывании левого глаза — ведущее полушарие — правое

3. Имитировать позу Наполеона

Кисть левой руки первой направляется к предплечью-плечу правой руки и оказывается сверху — ведущая рука левая, ведущее полу­шарие правое, правой руки первой направля­ется к предплечью-плечу левой руки — веду­щая рука правая, ведущее полушарие левое

4. Имитировать аплодисменты

Сверху находится правая рука — ведущее полушарие левое, сверху находится левая ру­ка — ведущее полушарие — правое

5. Провести прямую вертикальную черту, разделяющую чистый лист бумаги пополам

Линия ближе к правому краю листа — веду­щее полушарие правое, линия ближе к левому краю листа — ведущее полушарие левое

6. Нарисовать треугольник и квад­рат сначала левой рукой, затем правой рукой

Лучше нарисованы фигуры правой рукой — ведущее полушарие левое, лучше нарисованы левой рукой — ведущее полушарие правое.

7. Поставить произвольное коли-
чество палочек левой рукой,
а затем правой рукой. Время
выполнения задания 10 с. Подсчи-
тать число палочек

Больше поставлено палочек правой рукой —ведущее полушарие левое, левой рукой — правое, одинаковое количество обеими руками — правое

8. Нарисовать круг, завершив его
стрел кон

Стрелка указывает направление против часовой стрелки — ведущее полушарие левое, по часовой стрелке — правое

9. Сидя на стуле, положить ногу
на нoгy

Сверху правая нога — ведущее полушарие левое, сверху левая нога — правое

10. Стоя покружиться в удобную
сторону

Кружится против часовой стрелки — ведущее полушарие левое, кружится по часовой стрелке — правое

11. Быстро моргнуть одним глазом

Быстрее моргает правый глаз — ведущее полушарие правое, левый глаз — левое. Быстрее
моргает не доминирующий глаз.

Итоговая оценка подсчитывается следующим образом:разница между суммой баллов левого и суммой баллов правого полушарияде­лится на 11. Результаты сопоставляются с приведенныминорматив­ными данными.
Полученный показатель составляет:
1) больше или равно 30 — полное доминированиелевого полушария;
2) от 10 до 30 — неполное доминирование левогополушария;
3) от 10 до -10 — неполное доминирование правогополушария;
4) ниже -10 — полное доминирование правогополушария.
При обобщении полученных результатов можно объединить водну группу лиц с полным и неполным доминированием левого полушария(преимущественно левополушарные) и соответственно лиц с полным инеполным доминированием правого полушария (преимущественноправополушарные). Полученные данные представить в виде табл. 3.
Таблица 3
Доминирование правого или левого полушария
у мужчин и женщин

Доминирующее полушарие

Мужчины

Женщины

Левое

Правое

Для уточнения индивидуальных результатов можносопоставить их с данными динамометрии. Обычно больший показательмышечной силы соответствует ведущей руке. При этом если более сильнаярука правая, то можно предполагать, что левое полушарие ведущее и,со­ответственно, наоборот. Для дополнительной оценки ведущегопо­лушария можно попросить вспомнить, есть ли у обследуемогосреди близких родственников левши или амбидекстры. Учитывая, что типмежполушарного доминирования в большинстве случаев наследу­ется,наличие родственников левшей или амбидекстров указывает на возможноедоминирование правого полушария. Однако эти дан­ные следуетрассматривать как дополнительные и основное внима­ние обращать нарезультаты тестирования.
При анализе результатов необходимо обратить внимание нанали­чие или отсутствие различий, связанных с полом. В ходевыполнения задания могут быть получены данные, показывающиепреобладание левополушарных как среди мужчин, так и среди женщин.Если левополушарных окажется больше среди мужчин, то в ходеобсуждения необходимо подчеркнуть, что вопрос о ведущем полушарии умужчин и женщин окончательно не решен, результаты исследования поэтому вопросу противоречивы. Если левополушарных окажется большесре­ди женщин, обсуждение можно построить в контексте анализапроти­воречий между реальными жизненными практиками исуществующи­ми стереотипами о логическом типе мышления мужчин иобразном типе мышления женщин.
Следует также обратить внимание на связь функциональнойспе­циализации полушарий с речевыми и познавательными процессами.Высокая успешность в выполнении вербальной деятельности кор­релируетс левополушарным типом, и соответственно лица с правополушарнымдоминированием наиболее успешно справляются с за­даниями напространственную ориентацию. Известно, что установ­леннымипсихологическими различиями между полами являются превосходствоженщин в развитии речевых функций и превосход­ство мужчин взрительно-пространственных способностях. Отсут­ствие четкихсведений о половых различиях в межполушарной спе­циализации недает оснований для того, чтобы признать приоритет биологическогофактора в половой дифференциации способностей. По сравнению сбиологической социокультурная детерминация раз­личий играет болеезначимую роль в развитии зрительно-простран­ственных и речевыхспособностей мужчин и женщин, то есть сам по себе биологический полжестко не определяет особенности психо­логических различий.
Контрольные вопросы
1. Как взаимосвязаны понятия пол и гендер?
2. Что такое половой диморфизм?
3. Какие установлены половые различия в соматическихсвойствах и как они могут влиять на социальное поведение мужчин иженщин?
4. В каких психофизиологических свойствах мужчин иженщин вы­явлены значимые отличия, а в каких свойствахдостоверных раз­личий не установлено?
5. Какие психофизиологические свойства подверженывлиянию социокультурных факторов?
6. Какая существует связь половых различий впознавательной сфе­ре с функциональной специализацией полушариймозга?
7. Какое значение имеет изучение половых различий впсихофизио­логической сфере для развития гендерной психологии?
Литература
1. АруинА. С, Зациорский В. М. Эргономическаябиомеханика. — М.: Машиностроение, 1989.
2. БулаеваК. Б. Генетическиеосновы психофизиологии человека. — М.: Наука, 1991.
3. ВудсонУ., Коновер Д. Справочникпо инженерной психологии для инженеров и художников-конструкторов. —М.: Мир, 1968.
4. ГуревичМ., Озерецкий Н. Психомоторика.Ч. 1. Анатомо-физиологические основы психомоторики и ее соотношение стелосложени­ем и характером. — М.; Л.: Гос. мед. изд-во,1930.
5. ЕремееваВ. Д., Хризман Т. П. Мальчикии девочки: два разных мира. — СПб.: Изд-во, 1998.
6. ИваницкийМ. Ф. Анатомиячеловека. — М.: ФиС, 1966.
7. ИльинЕ. П. Дифференциальнаяпсихофизиология (возможности человека и свойства нервной системы). —Челябинск, 1999.
8. КимураД. Половыеразличия в организации мозга // В мире на­уки.-1992.-№ 11-12.-С.73-80.
9. МилнерП. Физиологическаяпсихология. — М.: Мир, 1973.
10. Начала физиологии / Отв. ред. А. Д. Ноздрачев. —СПб.: Лань, 2001.
11. НиколаеваЕ. Мужчина иженщина глазами психофизиолога // Потолок пола: Сб. статей / Под ред.Т. В. Барчуновой. — Новоси­бирск, 1998. — С. 11-44.
12. ПанферовВ. Н. Психологиячеловека. — СПб.: Изд-во В. А. Ми­хайлова, 2000.
13. Психодиагностические методы (в комплексномлонгитюдном исследовании студентов) / Отв. ред. А. А. Бодалев. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.
14. Развитие психофизиологических функций взрослыхлюдей (сред­няя взрослость) / Отв. ред. Б. Г. Ананьев, Е. И.Степанова. — М.: Педагогика, 1977.
15. СлободчиковВ. И., Исаев Е. И. Психологиячеловека: введение в психологию субъективности: Учебное пособие длявузов. — М.: Школа-Пресс, 1995.
16. СпрингерС, Дейч Г. Левыймозг, правый мозг. — М.: Мир, 1983.
17. ХамскаяЕ.Д., Батова Н. Я. Мозги эмоции. — М.: Российское пе­дагогическое агентство, 1997.
18. ХомскаяЕ.Д., Ефимова И. В. и др. Нейропсихологияиндивидуаль­ных различий. — М.: Российское педагогическоеагентство, 1998.
19. Хрестоматия по анатомии центральной нервной системы/ Отв. ред. Л. К. Хлудова. — М.: 1998.
20. ШеррерЖ. Физиологиятруда (эргономия). — М.: Медицина, 1973.
21. ЯссманА. В., Данюков В. Н. Основыдетской психопатологии. — М.: Олимп «ИНФРА-М»,1999.
Глава 4
Гендерные различия в характеристиках социальногоинтеллекта
Е. В. Иоффе
Вводные замечания
Глобальные политические и социально-экономическиепреобразования в нашей стране, жесткий темп современной жизни требуюти от мужчин, и от женщин мобилизации таких личностных ресурсов, какспособность корректировать образ Я, умение правильно пониматьсобственные чув­ства и желания, а также мотивы и поступки другихлюдей, способность определять нужные средства для достижения целей.Перечисленные уме­ния служат элементами структуры социальногоинтеллекта.
Социальный интеллект представляет собой четкую исогласован­ную группу ментальных способностей, связанных собработкой социальной информации и является самостоятельнымпсихологи­ческим феноменом, а не проявлением общего интеллекта всоци­альных ситуациях [3].
В отечественной психологии проблема социальногоинтеллекта раз­рабатывалась В. Н. Куницыной [3]. В ее концепциисоциальный интел­лект — многомерная, сложная структура,имеющая следующие аспекты.
1. Коммуникативно-личностный потенциал —комплекс свойств, об­легчающих или затрудняющих общение, наоснове которого форми­руются такие интегральные коммуникативныесвойства, как психо­логическая контактность и коммуникативнаясовместимость; это — основной стержень социального интеллекта.
2. Характеристики самосознания — чувствосамоуважения, свобо­да от комплексов, предрассудков, подавленныхимпульсов, от­крытость новым идеям.
3. Социальная перцепция, социальное мышление,социальное вооб­ражение, социальное представление, способность кпониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей идвижу­щих ими мотивов.
4. Энергетические характеристики: психическая ифизическая вы­носливость, активность, слабая истощаемость.
Основные функции социального интеллекта состоят вобеспечении адекватности, адаптированное™ в меняющихсяусловиях, формиро­вании программ успешного взаимодействия,планировании и прогно­зировании развития межличностных событий,саморазвитии, само­познании и самообучении.
Таким образом, социальный интеллект — этоиндивидуальные за­датки, способности, свойства, облегчающиеформирование умений и навыков социальных действий и контактов.Отличительной характе­ристикой и признаком высокого уровняразвития социального интел­лекта является развитая социальнаякомпетентность.
В. Н. Куницина определяет социальную компетентность какси­стему знаний о социальной действительности и о себе, системуслож­ных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариевпо­ведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро имгновенно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитываясложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас инаилучшим образом», извлекать максимум из сложивших­сяобстоятельств.
Структура социальной компетентности включает в себякомму­никативную и вербальную компетентность,социально-психологиче­скую компетентность и межличностнуюориентацию, эго-компетентность, общую социальную ориентацию иосведомленность.
В реальном человеческом поведении социальный интеллект исо­циальная компетентность интегрированы, взаимодополняют ивзаимообуславливают друг друга. Социальный интеллект выступает каксредство познания социальной действительности, а социальнаяком­петентность — как продукт этого познания.
Совершенствование социальной компетентности проходитчерез научение, расширение знаний и опыта, тренировку и тренинг.Соци­альный интеллект развивается благодаря формированиюсоциально-желательных личностных и коммуникативных свойств,совершенство­ванию механизмов психического регулирования,самоконтроля и са­морегуляции, повышающих стрессоустойчивость.
Высокий уровень развития социального интеллекта исоциальной компетентности у зрелой личности проявляется в такихсвойствах, как адекватность, автономность и аутентичность.
В психологической литературе кроме данных обиндивидуальных различиях есть сведения о гендерных различиях вреализации соци­ально-психологических способностей, входящих вструктуру соци­ального интеллекта [1; 2; 3].
Воспитание в рамках традиционных представленийспособ­ствует развитию у девочек большей эмпатии и способностиболее глубоко понимать чувства других людей, а у мальчиков —способ­ности скрывать и подавлять свои чувства. К благоприятнымфак­торам развития эмоциональной сферы девочек можно отнестича­сто более тесную, чем у мальчиков, эмоциональную связь смате­рью, а также «женские» игрушки (куклы) и игры (вдочки-матери, в доктора).
Мальчиков, наоборот, стимулируют сдерживать, вытеснятьчув­ства: «Не плачь! Ты должен стать мужчиной!». Вповедении мальчи­ков в основном поощряется соревновательность, ане диалог или компромисс, в результате чего как основные стратегииусваиваются соперничество, манипуляция, авторитарность. Такие стиливзаимо­действия характеризуются недоверием к мнению другого, чтоне спо­собствует развитию эмпатии у мальчиков.
В процессе социализации у девочек поощряют стремление кобщению, к развитию взаимоотношений и привязанности, а у маль­чиков— способность предвидеть и контролировать окружение. Врезультате для женщин взаимодействие и взаимозависимость с окружениемболее значимы, чем для мужчин. Женский стиль можно охарактеризоватькак партнерский стиль взаимодействия.
Стиль общения мужчин чаще связан с активностью,предметной направленностью, соревновательностью и конфликтностью. Длямужчин важнее содержание совместной деятельности, чем симпа­тия кпартнерам. Мужское общение отличается эмоциональной сдержанностью.
Кроме этого, в обществе существуют различные для мужчини женщин нормы и ожидания относительно проявления собствен­ныхчувств. Эмпатийная отзывчивость и эмоциональная экспрессия несоответствуют традиционной мужской роли. Поэтому мужчина не должендемонстрировать страх, тревогу, грусть или чрезмерно проявлятьсочувствие, чтобы не прослыть «немужественным».
Реализация мужской роли связана сбольшими требованиями. В соответствии с традиционными стереотипамимужчины должны за­нимать активную социальную позицию,демонстрировать личное вли­яние истремиться кдостижениям. В итоге мужчины испытывают дав­ление большойответственности за свой социальный статус, что про­воцирует принеудаче развитие тревожности, снижение самоуважения иудовлетворенности жизнью.
Традиционная женская роль позволяет женщине, необладающей развитой социальной компетентностью, ограничитьсясамореализаци­ей в кругу семьи и близких. Как показываютисследования, у женщин с низким уровнем личного влияния тем не менеенаблюдаются высо­кие показатели самоуважения, удовлетворенностижизнью и отноше­ниями с близкими. Также они редко проявляютагрессивность, фрустрированность и невротичность [3].
Итак, с асимметрией гендерной социализации связаныразличия в комплексе интеллектуальных, личностных, коммуникативных иповеденческих черт мужчин и женщин, включенных в структурусо­циального интеллекта.
Коммуникативно-личностный потенциал в основном большераз­вит у женщин. Они часто лучше мужчин описывают свои чувства,определяют чувства других и выражают сопереживание. Большин­ствоженщин демонстрирует коммуникативную совместимость и успешность вобщении. Однако мужчины в основном лучше владе­ют своимичувствами и способны контролировать собственные эмо­циональныесостояния. Но сдерживаемые импульсы и подавлен­ные эмоцииистощают энергетический потенциал.
Воспитание мальчиков в соответствии с традиционнойгендерной ролью влечет за собой негативные последствия, которыепрепятству­ют формированию социальной компетентности:ограниченную эмо­циональную жизнь, сложность в установленииблизких отношений с другими людьми, страх потерять контроль надсобой, перенапряже­ние на работе, и как результат — высокийуровень агрессии, алкого­лизации, наркомании, самоубийств и т. д.
Негативными последствиями воспитания девочек всоответствии с традиционной гендерной ролью являются: воспитаниеуступчиво­сти, пассивности, зависимости, ориентации на поощрение,формиро­вание страха успеха, направленность на сохранениеотношений даже в случае «провала дела», экзистенциальныйкризис в период психо­логического отделения повзрослевших детей.Эти характеристики не могут определять зрелую личность.
Для социально-компетентного человека характерно:
• принимать решениеотносительно себя самого и стремиться к по­ниманию собственныхчувств и требований;
• забывать блокирующиенеприятные чувства и собственную неуве­ренность;
• представлять, какследует достигать цели наиболее эффективным образом;
• правильно пониматьжелания, ожидания и требования других лю­дей, взвешивать иучитывать их права;
• анализировать область,определяемую социальными структурами и учреждениями, роль ихпредставителей ивключать этизнания в собственное поведение;
• представлять, как, сучетом конкретных обстоятельств и времени, вести себя, принимая вовнимание других людей, ограничения со­циальных структур исобственные требования;
• отдавать себе отчет, чтосоциальная компетентность не имеет ни­чего общего сагрессивностью и предполагает уважение прав иобя­занностейдругих [3].
Развитие социального интеллекта, связанное с расширениемкоммуникативно-личностного потенциала, формированием навы­коврефлексии и целевого планирования, позволяет мужчинам и женщинампреодолеть ограничения гендерной роли, эффективнее взаимодействоватьс окружающими и достичь более полной само­реализации.
Практическое занятие, в основе которого лежит тренировкаэмпатических способностей, навыков выражения собственных чувств ицелевого планирования, с одной стороны, позволяет совершенство­ватьсоциальную компетентность обучаемых, а с другой — осваиватьинформацию по курсу «Гендерная психология».
Занятие можно проводить со старшеклассниками, студентамиили взрослыми, так как данные упражнения предполагают более илиме­нее развитые навыки рефлексии.
Цели занятия
Знакомство с методами развития социальнойкомпетентности.
Развитие навыков использования знаний гендернойпсихологии при анализе результатов различий в личностныххарактеристиках мужчин и женщин.
Оснащение
1. Тест «Прямое или косвенное выражение чувств»(приложение 1)
2. Упражнение, направленное на переформулированиежеланий (приложение 2).
Порядок работы
Этап 1.Знакомство с понятиями «социальный интеллект»,«соци­альная компетентность» и обсуждение гендерныхразличий, связан­ных с этими феноменами.
Этап 2. Развитиеэмпатических способностей.
Этап 3. Формированиенавыков осознания собственных чувств и преобразования желаний впрограмму действий.
Этап 1. Знакомство с понятиями «социальныйинтеллект», «социальная компетентность» иобсуждение гендерных различий, связанных с этими феноменами
1. Краткое информационное сообщение преподавателя,раскрывающее суть понятий «социальный интеллект»,«социальная компетентность» и методы расширениякоммуникативно-личностного потенциала.
2. Обсуждение с учащимися ограничений в развитиисоциальной компетентности личности, связанных с гендерной ролью.
Этап 2. Развитие эмпатических способностей
1. Заполнение теста «Прямое и косвенноевыражение чувств».
2. Определение и сравнение среднего балла эмпатическихспособно­стей по группе, у женской части группы и у мужской.
3. Обсуждение методическихтрудностей исследования эмпатиче­ских способностей у мужчин иженщин.
Личный и профессиональный успех в современном миренепосред­ственно связан со способностью человека понимать чувствадругих, выражать свое отношение к ним. Поэтому основной акцентзанятия должен быть сделан на изучении методов развития эмпатическойот­зывчивости и средств эмпатической экспрессии.
Выражение наших чувств сопровождается интонацией голоса,мимикой, изменением позы. Они позволяют лучше распознавать чувствасобеседника. Однако достаточно четко сформулировать свои ощущения,чтобы быть понятым. В ситуации, когда чувства выра­жаются толькокосвенно, собеседник вынужден заниматься интер­претацией игаданием.
Условием формирования навыков более четкого определениясвоих эмоциональных состояний и переживаний других является умениеразличать прямое и косвенное выражение чувств.
На этом этапе занятия используется тест «Прямоеили косвенное выражение чувств» (приложение 1) [4; с. 25],который позволяет ча­стично определять уровень эмпатическихспособностей и одновре­менно тренировать способность разделятьнепосредственно сформу­лированные и косвенно выраженные чувствасобеседника.
Тест представляет собой переченьфраз, выражающих чувства. В задачу тестируемых входит дифференциацияпримеров, в которых отражено прямое икосвенноевыражение чувств. В целях достиже­ния большего эффекта оттренировки этого навыка перечень фраз можно расширить.
На основании полученных в ходе тестированияиндивидуаль­ных показателей можно определить средний балл погруппе, а также сравнить между собой средние баллы мужских и женскихпоказа­телей.
При обсуждении результатов тестирования важно отметить,что различия между мужчинами и женщинами по вербальной,комму­никативной и эго-компетентности следует рассматривать нанесколь­ких уровнях.
На одном уровне мы имеем дело со способностью пониматьэмо­циональные состояния других (эмпатия) и умением выразить этопо­нимание (эмпатическая экспрессия). На другом уровне насинтере­сует переживание самим человеком своих эмоций(эмоциональные переживания) и его способы эти эмоции выражать(эмоциональная экспрессия) [1].
Развитие эмпатических способностей и особенностиэмоциональ­ной экспрессии обусловлены воспитанием и зависят отсуществую­щей в обществе системы гендерных стереотипов. В связи сэтим сле­дует указать на то, что в определениикоммуникативно-личностного потенциала мужчин и женщин большоезначение имеют методы ис­следования. Например, многие мужчины нехуже женщин определяют чувства других людей и даже могут внутреннесопереживать им, но они не спешат демонстрировать эмпатическуюотзывчивость, так как она не соответствует мужской гендерной роли.Поэтому иссле­дование с использованием шкал, где обследуемыйдолжен сообщить, насколько эмпатичным он стремится быть, не позволитнам получить достоверную картину в отношении мужчин [1].
Эффективность эмпатической экспрессии связана сразвитием на­выков активного слушания, поэтому в рамках занятияможно кратко рассмотреть, например, методы перефразирования,уточнения, присо­единения к чувствам собеседника.
Этап 3. Формирование навыков осознания собственныхчувств и преобразования желаний в программу действий
1. Выполнение упражнения по описанию эмоциональногосостояния.
2. Определение и сравнение мужских и женских среднихпоказате­лей по выполненному заданию.
3. Выполнение упражнения на переформулированиежеланий.
Важнейший показатель высокого уровня социальногоинтеллек­та — сознательное регулирование собственнойэмоциональной жиз­ни. В первую очередь это выражается вспособности четко определять свои эмоциональные состояния и желания.
Проблема мужчин иногда состоит в том, что они с детствапри­учены подавлять собственные чувства, поэтому часто неспособны распознавать «оттенки» настроения и четкоформулировать жела­ния. Для некоторых женщин, наоборот,характерна фиксация на чув­ствах, что также не позволяет четкоопределить желание.
Для развития навыков осознания чувств можно предложитьупражнение по описанию эмоционального состояния. Его суть в том, чточеловек в течение 5 минут описывает все эмоции и чувства, ко­торыевозникают у него за этот период.
В начале упражнения многие испытывают сопротивление. Наэтом этапе важно поощрять, стимулировать тех студентов, ктовы­полняет упражнение. Использование в описании своегоэмоцио­нального состояния больше 10 определений считается хорошимпо­казателем.
После выполнения данного задания преподаватель проситстуден­тов сравнить и обсудить средние показатели по выполненномузада­нию в группе юношей и девушек. Если различия существуют, тооб­суждение можно провести в контексте анализа причин выявленныхразличий в вербализации эмоциональных состояний. Если различияотсутствуют или минимальны, обсуждение можно построить в кон­текстепротиворечий между существующими стереотипами о разли­чиях вэмоциональных способностях мужчин и женщин и реальными жизненнымипрактиками.
Одним из способов совершенствования социальнойкомпетентно­сти является упражнение на переформулирование желаний(прило­жение 2) [4; с. 148].
Для достижения конкретного результата необходимо уметьмоде­лировать программу поведения. Данное упражнение тренируетспособность преобразовывать желания в конкретные цели и развиваетнавык формулирования программы поведения.
Упражнение представляет собой краткие указания поописанию шести этапов на пути к достижению цели. Оно позволяетмысленно пережить потенциальное событие, что дает возможностьоткорректи­ровать программу действий. Например, при устройстве наработу важ­но четко представлять собственные пожелания, связанныес режимом работы, организацией рабочего места, оплатой труда и т. д.Ясная фор­мулировка желаний способствует скорейшему достижениюцели и избежанию разногласий.
При проведении этого упражнения в группе следуетучитывать, что для каждого характерен индивидуальный темп работы,поэтому важно определять временной лимит для исполнения инструкций накаждом этапе (например, 3-5 минут). С целью сохранения общего темпаработы инструкции к следующему этапу необходимо произносить толькотогда, когда большинство студентов справилось с предыдущим заданием.
Контрольные вопросы
1. Какие стороны социального интеллекта лучше развитыу мужчин, а какие — у женщин?
2. В чем заключаются трудности исследования вербальнойи комму­никативной компетентности у мужчин и женщин?
3. Какие ограничения на развитие социальнойкомпетентности на­кладывает гендерная роль?
Литература
1. БернШ. Гендернаяпсихология. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
2. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация: Учебное пособие. — СПб.: Из-во РГПУ им. А. И. Герцена,1998.
3. КуницынаВ. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностноеобщение: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2002.
4. ВайсбахХ., Дакс У.Эмоциональный интеллект. — М.: Лик Пресс, 1988.
Приложение 1
Прямое или косвенное выражение чувств
Инструкция: установите,в каких из этих примеров речь идет о непо­средственносформулированных наименованиях чувств или об их кос­венномвыражении.
1. а) Разве ты не видишь, что я занят (занята)?
б) Я не могу сосредоточиться, пока ты здесь.
в) Ты вообще не думаешь о других, ты эгоист.
2. а) Я чувствую себя смущенной тем, что произошло.
б) Это был неприятный денек!
в) Бывают хорошие и плохие дни, сегодняшний был плохим.
3. а) Когда я с тобой, я чувствую себя хорошо.
б) Тебя любят и уважают все.
в) Ты взбесился.
4. а) Ты ведешь себя как слон в посудной лавке!
б) Нужно же соблюдать правила вежливости!
в) Для меня мучительно видеть, как ты обходишься сдругими.
5. а) Если обстоятельства здесь не изменятся, то яподыщу себе ка­кую-нибудь новую работу.
б) Слышал ли когда-нибудь кто-нибудь о такой плохойбри­гаде?
в) Я чувствую, что меня оттеснили в сторону.
6. а) Ты непереносим (непереносима)!
б) Твой смех внушает мне неуверенность.
в) У меня такое чувство, что смеяться тебе не над чем.
7. а) Здесь мне уделили так мало внимания, что я мог бы(могла бы) и не приходить.
б) Я чувствую, что никого не интересует, здесь я илинет.
в) Я чувствую себя одиноко и отчужденно.
8. а) Я простой винтик и никогда ничего не достигну.
б) Я чувствую, что этот проект будет трудным.
в) Меня словно паралич охватывает, когда я думаю опредстоя­щем проекте.
9. а) Ты думаешь только о себе!
б) Я ощущаю себя неперспективным (неперспективной).
в) У меня есть ощущение, что нам необходимо поговорить она­ших взаимоотношениях.
10. а) Мне приятно, что на твоем пути не былопрепятствий.
б) Ты бы мог бы (могла бы) по крайней мере позвонить исооб­щить, что придешь так поздно!
в) Ну, наконец-то!
Расшифровка. Непосредственновыражают чувства: 1 б), 2 а), 3 а), 4 в), 5 в), 6 б), 7 в), 8 в), 9б), 10 а).
Не каждая фраза, начинающаяся со слов «Ячувствую…», дей­ствительно содержит какое-то ощущение. Внекоторых кругах это просто модный оборот речи, с помощью котороговыражают свои предположения или оценки. Однако предположения мы неможем чувствовать.
Приложение 2
Упражнение на формулирование желаний
Инструкция. Опишитекак можно точнее процесс исполнения вами своих желаний. На следующихшести этапах обращайте внимание на то, чтобы каждая фраза быласформулирована утвердительно, с поло­жительным настроем.
Этапы
1. Цель.
Чего вы хотите достичь? Опишите, как вы хотели бы жить вбу­дущем.
2. Результат.
Как должен выглядеть результат? Вообразите себеситуацию, и подробно опишите желаемый результат. Что вы будетевидеть, ося­зать, обонять и ощущать на вкус? Введите в действиевсе свои орга­ны чувств, чтобы теперь ощутить, куда вы хотитеприйти.
3. Различие между тем, что было прежде, и тем, чтоесть теперь. Как вы будете чувствовать себя, когда достигнете своейцели? В чем разница между вашими прежними и теперешними ощу­щениями?
4. Успех.
Что вы будете воспринимать в качестве успеха? Самисформули­руйте свои критерии успеха. По какому признаку вызаметите, что достигли своей цели? Представьте себе, как вы тогдабудете вы­глядеть, слушать и чувствовать.
5. Момент времени.
Когда вы хотите добиться своей цели? Назначьте момент, вко­торый вы, сияя, установите, что добились именно того, что вызадумали.
6. Начало.
Когда вы хотите начать? На предыдущих этапах вы добилисьпрочного и уверенного состояния духа. Запланируйте свой пер­выйшаг и отметьте тем самым начало. Что бы вы хотели пред­принятьуже сегодня?
Часть II
Гендерная социализация
Глава 5
Гендерная социализация
Ю. Е. Гусева
Вводные замечания
Социализация —процесс усвоения социальных норм, правил, осо­бенностейповедения, процесс вхождения в социальную среду.
Гендерная социализация —процесс усвоения норм, правил пове­дения, установок всоответствии с культурными представлениями о роли, положении ипредназначении мужчины и женщины в обществе.
Основные аспекты социализации: присвоение (процессусвоения социального опыта, то есть воздействие среды на индивида) иопредмечивание (процесс воспроизведения социального опыта, то естьвоздействие человека на среду) [5]. В рамках гендерной социа­лизациипод присвоением мы понимаем то, что с самого начала ре­бенокусваивает, что значит быть мальчиком и девочкой, мужчи­ной иженщиной. Опредмечивание — это реализация на практике усвоенныхгендерных схем.
Цель занятия
Дополнить и углубить полученные на лекциях сведения осоциа­лизации, рассмотреть процесс гендерной социализациииндивида в онтогенезе, осознать степень влияния общества на процессгендерной социализации.
Оснащение
Карточки с написанными ситуациями и характеристикойсемьи (традиционно-патриархатная или эгалитарная).
Порядок работы
Этап 1. Вопросыстудентам (актуализация знаний, полученных на лекции);
Этап 2. Пониманиеи осознание особенностей гендерной социа­лизации;
Этап 3. Обобщениеполученных знаний.
Этап 1. Вопросы студентам (актуализация знаний,полученных на лекции)
1. Дайте определение понятию социализация.
2. В течение какого периода жизни происходит процесссоциализа­ции человека?
3. В каких сферах жизнедеятельности человекапроисходит процесс социализации?
4. Назовите основные институты социализации.
5. Какие институты социализации самые важные дляформирования личности дошкольника, школьника, взрослого человека?
Этап 2. Понимание и осознание особенностей гендернойсоциализации
Второй этап занятия состоит из двух частей:информационной части, в которой преподаватель дает определения,ключевые понятия (вво­дит студентов в проблему) и обсуждения(преподаватель задает во­просы, на которые студенты отвечают,происходит обсуждение по­ставленного вопроса).
Вопросы студентам
1. Как вы считаете, когда начинается процесс гендернойсоциализа­ции человека?
Обсуждается вопрос о том, что процесс гендернойсоциализации начинается еще до рождения ребенка, когда родителипокупают мальчикам одежду и аксессуары голубого, а девочкам —розового цвета. Важно отметить, что процесс гендерной социализациидлит­ся всю жизнь, что, несмотря на то что гендерная идентичностьфор­мируется в детстве, в процессе жизни возможны изменения.
2. Насколько сильно родители влияют на процессгендерной социа­лизации?
Обсуждается вопрос о том, чтородители одевают ребенка в соответ­ствии с его полом или всоответствии со своими представлениями, не всегда учитывая желанияребенка. Влияние одежды на поведе­ние ребенка. Одежда,традиционная для мальчика, не сковывает дви­жений, позволяетребенку быть активным, ребенок не боится ее за­пачкать,следовательно, такая одежда определяет активность ребен­ка.Одежда девочек, напротив, сковывает движения, заставляет бытьаккуратной(так, некоторые родители любят одевать девочек в на­рядные платьяи туфли), что приводит к пассивности девочек. Тре­бования кповедению мальчиков и девочек также зачастую различ­ны, отмальчика требуют активности, инициативы, отсутствия из­лишнихэмоций (особенно слез), от девочек ожидают пассивности, спокойствия,аккуратности, эмоциональности. Игрушки мальчиков и девочеккардинально различаются. Так, игрушки мальчиков (ма­шины итрансформеры) больше направлены на созидающую дея­тельность, наразвитие пространственных представлений; игрушки девочек (куклы,наборы доктора и парикмахера, посуда) позволяют играть в ролевые игрыпассивного характера, игры, в которых роли достаточно четко прописаныи установлены.
Практическое задание
Студентам предлагается разыграть ситуации, которые имеютмес­то в традиционно-патриархальной и эгалитарных семьях,сравнить подходы родителей в разных типах семей к одной и той жепроблеме. Например, мальчик просит купить ему куклу, девочка проситпод­стричь ее «под мальчика». Студенты проигрываюткаждую ситуацию, обсуждают последствия каждого типа поведенияродителей на ребен­ка (см. приложение).
1. Большую роль в воспитании ребенка играетлитература. Вспомните, пожалуйста, детские сказки, сильно лиотличаются роли мужчины и женщины в сказках? Какими сказки учат бытьдевочек? Мальчиков? Сказки, где главное действующее лицо женскогопола. В большин­стве сказок персонажи — воплощение«традиционной женственно­сти», героиня обычноявляется объектом спасения («Морозко»), безропотностьженщины восхваляется («Золушка»), женщина обя­зательнодолжна быть рукодельницей, награда же за терпение — хорошийжених, «ленивицы» обычно наказываются. Авторитаризм«мачех» в сказках — великое зло, точно такжеосуждается и муж­чина, не способный подчинить себе женщину.Сказок, в которых основной персонаж — женщина-богатырка —значительно меньше. Сказки, где главное действующее лицо —мужчина — это в основ­ном сказки, в которых желанным«призом» герою становится не­веста, а такжеприлагающиеся к ней богатство и признание.
2. Какие ценности прививаются вдетском саду и школе? Отличают­ся ли подходы к воспитанию иобучению мальчиков и девочек? Порицание фемининности мальчиков(слезы) и маскулинности девочек (неряшливость, агрессивность,излишняя двигательнаяактивность).Тенденция склонять мальчиков к изучению точных наук, а девочек —гуманитарных.
3. Вспомните, пожалуйста, школьные учебники,подвержены ли они влиянию сексизма?
В учебниках, как правило, мы читаем, что девочки чащезаняты в сфере обслуживания (моют посуду, убирают, накрывают настол), а мальчики — в инструментальной (копают, строят). Крометого, девочки чаще заняты пассивной деятельностью (шьют, вяжут), амальчики активной (спорт, подвижные игры). Таким образом, учебникипредлагают упрощенные модели поведения, обусловлен­ные половойпринадлежностью.
4. Какое распределение ролей мужчины и женщинытранслируют нам СМИ (реклама, пресса)?
Мужчина в основном объект, женщина — субъектсексуальных взаи­моотношений, женщина больше занята в сфереобслуживания семьи, мужчина — в профессиональной сфере.Фемининность мужчины по­рицается прессой. Образы мужчины иженщины в СМИ.
5. Существует ли дискриминация женщин? Если да, то вкаких сфе­рах жизнедеятельности?
6. Существует ли дискриминация мужчин? Если да, то вкаких сфе­рах жизнедеятельности?
Мужчина подвергается дискриминации в семье (от мужчинытре­буется содержать семью, если же он не в состоянии этогоделать, то его статус значительно снижается).
7. Мешает ли дискриминация свободному развитию мужчиныи жен­щина? Ставит ли она какие-то рамки, за которые сложновыйти?
Этап 3. Обобщение полученных знаний
Обсуждается вопрос о силе существующих в обществе норм,правил, стереотипов относительно поведения мужчины и женщины.
Контрольные вопросы
1. Назовите основные институты социализации, какуюроль каждый из них играет в процессе гендерной социализации?
2. Какой из институтов социализации транслируетнаиболее жесткие гендерные стереотипы?
Литература
1. АбраменковаВ. В. Половаядифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросыпсихологии. — 1987. — № 5. — С. 70-78.
2. АжгихинаН. И. «Железнаяледи» или Баба Яга? «Женская тема» в современнойроссийской прессе// Материалы Первой Российской летней школы поженским и гендерным исследованиям «Валдай-96». — М.:МЦГИ, 1997. — С. 43-46.
3. АлешинаЮ. Е., Волович А. С. Проблемыусвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. — 1991.— № 4. — С. 74-82.
4. АльчукА. Метаморфозыобраза женщины в русской рекламе // Гендерные исследования. -Харьков: ХЦГИ, 1998. — № 1. — С. 255-261.
5. АндрееваГ. М. Социальнаяпсихология. — М.: Аспект-Пресс, 1998.
6. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
7. РотаенкоГ. Жена —«друг человека»: Сомнительные идеалы, насаж­даемыепостсоветской mass-media// Женщина иземля. — 1995. — №1.-С. 29-30.
Приложение
Ситуация: мальчик просит
купить ему куклу.
Вариант разыгранной студентами ситуации втрадиционно-патриархатной семье
— Мама, купи мне,пожалуйста, куклу!
— Куклу? Зачем тебе кукла? Утебя уже много игрушек. («Мама» говорит недовольнымголосом, она явно раздражена, ей неприятно желание мальчика. —Здесь и далеепримечания автора.)
— Яхочу играть «в дом», а ребенка-то нет.
— Ты же мальчик, будущиймужчина, только девочки в куклы иг­рают. Давай-ка лучше купимробота. («Мама» говорит назидатель­но, не оставляядля ребенка возможности изменить ситуацию, она считает свою позициюединственно верной.)
Анализ ситуации студентами
Ребенка укоряют в нетипичном поведении, предлагают емумодель, которая, по мнению родителей, соответствует его полу. Такимобразом, ребенку дают понять, что он поступает плохо, прося игрушку,которая не соответствует его полу. Ему объясняют, что есть игрушкидля мальчиков, а есть для девочек, то есть существует мир мужчин имир женщин. Такое отношение родителей мешает свободному разви­тиюребенка, навешивает на него ярлык пола.
Вариант разыгранной студентами ситуации в эгалитарнойсемье
— Мама,мне бы хотелось, чтобы ты мне куклу подарила!
— Хорошо, как толькозарплату получу, сразу куплю. («Мама» не выражаетнеудовольствия, ее голос ровный.)
Родители откликаются на просьбу ребенка, не заостряютвнима­ния на том, что есть игрушки, в которые играть «можно»,а есть иг­рушки, в которые играть «стыдно» длямальчика. Если родители не заостряют внимания на проблеме пола, непротивопоставляют маль­чика и девочку друг другу, они тем самымоставляют за ребенком сво­боду выбора поведения.
Глава 6
Роль отца и матери в воспитании ребенка
Т. А. Шведчикова
Вводные замечания
Занятие может проводиться не только в рамках курса«Гендерная психология», но и курсов «Педагогика»,«Психология и педагогика» и др. Наиболее общей задачейзанятия является использование гендерного подхода. При анализе даннойтемы работа проводится в фор­ме семинарско-практического занятия.Продолжительность занятия — 4 часа.
Говоря о семье как об институте социализации, в томчисле об от­цовстве и материнстве как отдельных социальныхинститутах, можно выделить ряд теоретических направлений рассмотренияданной про­блемы. Эта информация может быть использована дляболее глубо­кого осмысления материала, полученного при обсуждениижизненно­го опыта студентов.
Родительство как социальный институт
Основная цель данного раздела — раскрытиеразличных подходов к анализу феномена родительства, объясняющихспецифику отноше­ния к ребенку, распределение обязанностей ввоспитании между муж­чиной и женщиной. Необходимо показатьважность, но и ограничен­ность этих подходов, рассматривающихпроблему лишь с одной точки зрения. В этом смысле нужнопродемонстрировать, что гендерная роль — это всегда взаимосвязьвнешней схемы поведения и внутренних, неявных мотивов,детерминирующих данное поведение, что делает схо­жим понятиегендерной роли с понятием мифа.
Изучение института родительства приводит исследователейв пер­вую очередь к вопросу о мотивации родительского поведения.Рас­смотрим несколько точек зрения по данной проблеме.
Исследование различных видов животных приводит биологовк выводу о том, что очень важную роль в детерминации степени исо­держания родительской заботы, в дифференциации материнских иотцовских функций играют экологические условия, среди которых можновыделить ряд факторов: стабильная, структурированная сре­да,способствующая К-отбору (тип естественного отбора, характерный длявидов, живущих в стабильной среде обитания, которая позволяетподдерживать более или менее устойчивый уровень популяции);воз­можность и необходимость пищевой специализации, а такжеохотни­чий образ жизни. Все эти факторы в сочетании друг с другомили по отдельности могут благоприятствовать усилению родительскойзабо­ты [12]. Но как ни существенны филогенетические предпосылкиродительства, биология не объясняет специфику родительскогоповеде­ния, его мотивации и институализации у человека.
Сравнительно-исторические исследования по историидетства (наиболее известны работы Ф. Ариеса, Л. де Моз и др.)показывают, что родительская любовь — продукт длительного ивесьма противо­речивого исторического развития.
Например, Л. де Моз в своей работе «Эволюциядетства» выделя­ет шесть этапов детско-родительскихотношений, связанных с исто­рическим развитием общества:
• стиль детоубийства(античность, до IVв. н. э.);
• оставляющий стиль(IV-VIIвв. н. э.);
• амбивалентный стиль(XIV-XVIIвв.);
• навязывающий стиль(XVIIIв.);
• социализирующий стиль(XIXв. — середина XXв.);
• помогающий стиль (ссередины XXв.).
В основе того или иного стилявоспитания лежат как субъективные, так и объективные факторы. Авторвыделяет три способа, или их со­четание, реагирования родителей,когда они остаются один на один с ребенком. Взрослый можетиспользовать ребенка как сосуд для про­екции содержания своегособственного бессознательного; он может использовать ребенка какзаместителя фигуры взрослого, значимого для него в его собственномдетстве; он может сопереживать потребно­стям ребенка идействовать, чтобы удовлетворить их. В этом смысле изменениеотношения к детям связано со сложным переплетением мотивационныхфакторов: с одной стороны, можно говорить о «взрос­лении»человечества, связанного с преодолением тревог и страхов вотношении кребенку как к чужому, непонятному существу. С дру­гой стороны,можно говорить об объективных факторах, то есть тех условиях, которыесуществуют в обществе в определенный исто­рический период.
Одной из наиболее популярных философских концепцийнашего времени (до определенных политических событий 1980-х годов вна­шей стране) была марксистская концепция истории. Длямарксистов од­ним из важнейших вопросов всегда оставался вопрос оразделении тру­да, в связи с чем выдвигалась идея о «природномпредназначении» женщины. Материнство рассматривалось в ней каксоциально, психо­логически и биологически предопределенная«природная функция» женщины, без которой невозможновоспроизводство индивидов. Такое заключение марксисты выводили изтезиса о «доисторическом» (суще­ствовавшем впервобытных обществах) разделении труда, при котором мужчиныохотились, обеспечивали семью, а женщины занимались деть­ми.Таким образом, разделение семейных обязанностей, а соответствен­но,и воспитательных ролей связывалось с необходимостью разделе­ниятрудовых функций, хотя вопрос о том, как воспроизводились вобщественных отношениях представления о материнстве, нерассмат­ривался [17].
Исследования этнографов и культурологов (классическойсчита­ется работа Маргарет Мид «Культура и мир детства»)приводят уче­ных еще к одной идее: особенности функции отца иматери лишь от­ражают нормативные представления и образ жизни,существующие в данном обществе.
Таким образом, при рассмотрении психологических,философских, культурологических исследований напрашивается вывод отом, что институт родительства — это в большой мере продуктсоциального конструирования или следствие традиций того или иногообщества или социальной группы, а не только следствие биологическойпред­определенности. Развивая далее эту точку зрения, говоряттакже о важности анализа механизмов, причин, определяющих именнотакое структурирование ситуации.
Но, видимо, возможен и другойподход к пониманию проблемы родительства и осмыслению приведенныхвыше концепций. Марк­систская концепция, культурологическиеисследования широко ис­пользуются как основа для исследованияматеринских и отцовских ролей в связи с особенностями экономическогоположения семей и родительских стереотипов. Данные подобныхисследований показывают, что всегда существует несколькоальтернативных моделей роле­вого поведения и распределенияфункций. В исследовании по психо­истории родительства Л. де Мозотмечает, что можно выделить пре­обладающий тип отношений, но этоне отвергает вариативности отно­шений, существующих в каждуюэпоху [16, с. 83]. Очевидно, что все эти концепции показывают внешнююсхему, сюжет взаимоотношений, которые меняются в зависимости отвыбранного основания класси­фикации (отношение к матери,экономические отношения, стереоти­пы отцовства, материнства).Видимо, каждый раз в этом случае вых­ватывается какая-то часть изцелостной системы семейных взаимоот­ношений, что позволяетговорить о мифологичностиэтихконцепций.
Примечательна в данном случае точка зрения А. Ф. Лосева,кото­рый вводит понятия мифа как бытия личности, ее лика и формы.Ин­тересным здесь является понимание живой личности как мифа.Лич­ность всегда мифологична, потому что в ней преодолеваетсяпроти­вопоставление внешнего и внутреннего как результат усилийпо преодолению противоположностей внутреннего и внешнего в самомсебе. В этом смысле личностный миф — это средство, системаопосредования, определяющая систему взаимоотношений с миром.
По словам Р. А. Джонсона: «Миф может бытьфантазией или про­дуктом воображения, оставаясь при этом истинными адекватным ре­альности. Он воплощает в себе множество граней иуровней бытия, включающего как внешний рациональный мир, так и менеепостижи­мый мир внутренний» [3, с. 6].
В этом смысле семейные отношения всегда мифологичны:есть види­мый, рациональный мир семьи, который открыт взорунаблюдателя, но есть и те внутренние силы, которые определяютразвитие, стабильность, ее распад, характер тех задач, которые решаеткаждый из членов семьи: мама может быть «Золушкой»,ребенок может восприниматься как «Дед Мороз», а папаиграть роль злого «Карабаса» и т. п. И каждый раз этобудет какой-то процесс личностного становления, решения какой-товнутренней задачи, которую, часто не формулируя, личность пытаетсярешить. В этом смысле семья — это всегда процесс, процесс вразных его проявлениях, но, кроме того, это всегда индивидуальныйвариант мифа.
Концепция мифа может быть полезной в том отношении, чтоопре­деление мифа предполагает целостность, целостную картинусобытия, что делает возможным любой перебор ролей. При этом историямифа всегда субъективна, а следовательно, нет оснований длярациональ­ных объяснений жизненных проявлений, поскольку любоеоснование мифологично.
Проблема материнства в отечественных и зарубежныхисследованиях
Как понятие материнской, так и понятие отцовской ролизависит от самых разных факторов, а биологический фактор не являетсяв дан­ном случае фатальным.
Различия в строении тела мужчины и женщины определяютспо­собность женщины к репродукции. В мужском жизненном цикле нетаналога такому событию, как роды. Женщина-мать значительно тес­нееотца связана со своим ребенком (ребенок развивается в организ­мематери, мать вскармливает его в первый год жизни). Поэтому со­циологии психологи склонны подчеркивать биологические детерми­нантыматеринской роли.
В отечественной психологии значительное место отводитсяпоня­тию инстинкта материнства и проблеме девиантного поведениямате­ри как нарушению природной функции женщины. Названияпубли­каций отечественных авторов говорят сами за себя: «Влияниесемей­ных факторов на формирование девиантного поведения матери»(В. И. Брутман, А. Я. Варга, И. Ю. Хамитова); «Некоторыерезульта­ты обследования женщин, отказывающихся от своихноворожденных детей» (В. И. Брутман, М. Г. Панкратова, С. Н.Ениколопова); «Пси­хологическая работа с женщинами,отказывающимися от новорожден­ных детей» (М. Ю. Колпакова)и т. п.
А. И. Захаров, например, выделяет ряд факторов развитияинстин­кта материнства:
• прообраз материнства;
• желание иметь детей,установка на них;
• положительный отклик набеременность;
• нежность к зарождающейсяжизни;
• чувство жалости исострадания к ребенку;
• чувство близости с ним;
• эмоциональнаяотзывчивость матери [6, с. 20-21].
Очевидно, что такое внимание к роли женщины-материсвязано с осо­бенностями русской культуры. Для православиядостаточно важен культ Богородицы — святой Марии именно и,прежде всего, как мате­ри Бога, а не в других аспектах этогообраза, как видно из самого наи­менования; образ этот не мог неоказывать влияния на восприятие женщины в русской культуре. Причемчем ближе процесс по своему характеру к подвигу, мученичеству, темвыше самоуважение женщи­ны и тем положительнее оценивают ееокружающие — в духе почита­ния святых. В русской культуре всоветском ее варианте мужчина отец естественным образом отсутствует,у него другие задачи; материнс­кая же функция всегдаподчеркивалась и превозносилась [8]. Ав­тор ряда работ попроблемам социологии культуры А. Левинсон по­казывает следствиятакой политики: «огосударствленная и заполнен­наяисключительно женщинами машинерия воспроизводства и социализациисоздавала все более некачественных мужчин», что не замедлилопроявиться в социуме. «Роль отца в позднесоветский пе­риодснизилась до неведомого отечественной истории минимума, —продолжает автор. — Писатели, психологи и педагоги,предрекавшие тяжелые последствия массовой безотцовщины, оказалисьправы. Такого взлета организованной преступности и организованногонаси­лия, который пришелся на начало 1990-х годов, страна незнала пол­века. А новая организованная преступность, заметим,генетически возникла из двух источников — молодежных»группировок» и дедовщины. И то и другое представляет собоймеханизм социализации под­ростков, заменивший феминизированныеинституты семьи и шко­лы в деле превращения подростка в мужчину»[14, с. 49].
Создается такое впечатление, что тема отцовства висследованиях психологической и социологической отечественных школизбегалась, да и сейчас редко встретишь научные работы, посвященныеэтой про­блеме, несмотря на то что появляются труды,анализирующие тради­ции, особенности культуры, ситуацию всоветский и перестроечный периоды отечественной истории. Женский жеобраз однозначно ассо­циируется с материнским, превращая женщину,таким образом, в «ма­шину» по воспроизводству.
Для западных исследователей внимание к проблемематеринства связано с интересом к психоаналитическим интерпретациямдетства и детских переживаний. По словам Н. Л. Пушкаревой,«психоанализ дал исследователям язык, на котором стали общатьсямногие, изуча­ющие семейные отношения» [17, с. 48].Особенно интенсивно фено­мен материнства стал исследоваться впослевоенное время: роды, кор­мление ребенка, психикаменструирующих женщин становятся объек­том пристального вниманияисследователей. Рядом ученых (в том числе Э. Эриксоном, К. Хорни, Д.Пайнз, Д. В. Винникотом и др.) была показана значимость рожденияребенка как кризисного, переломного момента в становлении женскойидентичности. Желание иметь ребенка, специфика психологическогопротекания беременности, особен­ности общения с ребенкомсвязывались со спецификой переживания отношений со значимым взрослымсамой женщины. Кроме того, была показана значимость взрослого (вбольшей степени матери, так как именно она более тесно связана сребенком в первые годы жизни) на ранних этапах становления ребенкадля его интеллектуального и лич­ностного развития.
Начиная с 1980-х годов женщины-исследователи,придержива­ющиеся феминистских взглядов, стремились показать, чтоименно женская способность к деторождению и была базисной основойсо­циальной и культурной дискриминации женщин. Безусловно, наизменение взглядов относительно материнства повлияли теории К.Мангейма, П. Бергера и Т. Лукмана. Два наиболее известныхпроизведения, написанных с позиций социального конструктивиз­ма —А. Рич «Рожденная женщиной» и Н. Чодоров«Воспроизведе­ние материнства», — призваныподтвердить положение о том, что характер материнства во все временабыл сложно конструируем обще­ственными ожиданиями [17]. «Пол,— как подчеркивал Н. Чодо­ров, — это действительнобиологическая данность, константа, но все, что с ним связано, —это приписанный (аскриптивный) статус» [17, с. 51].
Еще одним источником нового отношения к проблемематерин­ства послужили работы философов-постмодернистов (вособенности французских постмодернистов и постструктуралистов Ж.Деррида, Ж. Ф. Лиотара, Ж. Делеза). Влияние этих новых идей наисследова­ния материнства в философских и психологическихконцепциях можно рассматривать в различных направлениях. Но, видимо,основ­ным можно считать лингвистический переворот, под которымпони­мается особое внимание к языку, к слову, к анализусодержания по­нятий и категорий. В рамках лингвистическогопереворота возник­ла и удобная дефиниция «практики речевогоповедения» — дискурса. Исследователи материнства 1990-хгодов (Ю. Кристева, Л. Иригаре, Дж. Батлер и др.) немедленнозаговорили о различии дискурсив­ных ролей материнствадоиндустриальной, индустриальной и пост­индустриальной эпох, обособенностях так называемого женского письма.
Подводя некоторый итог, можно сказать, что в западнойтрадиции в последние десятилетия наблюдается тенденция к рассмотрениюматеринства как социального явления, некоторого социальногоконструкта, который формируется под влиянием общества, его раз­личныхсоциальных институтов. В западных исследованиях просле­живаетсяважная идея о том, что «фемининность» и «маскулин­ность»— это символические конструкции, не связанные с биологией, чтои обусловливает множественность, противоречивость проявлений мужчин иженщин.
Однако, возможно, более справедливым в этом контекстебудет замечание М. Мид: «Имеющиеся в нашем распоряжении данныепоказывают… Мужчинам надо прививать желание обеспечивать дру­гого,и это поведение, будучи результатом научения, а не врожден­ным,остается весьма хрупким и может довольно легко исчезнуть присоциальных условиях, которые не способствуют его сохране­нию.Женщины же, можно сказать, по самой своей природе явля­ютсяматерями, разве что их специально будут учить отрицанию своихдетородных качеств. Общество должно исказить их самосоз­нание,извратить врожденные закономерности их развития, совер­шать целыйряд надругательств над ними при их воспитании, чтобы они пересталижелать заботиться о своем ребенке, по крайней мере, в течениенескольких лет, ибо этого ребенка они уже кормили в те­чение 9месяцев в надежном убежище своего тела» [15, с. 115].
В заключение можно сказать: формирование женщины какмате­ри — процесс достаточно сложного индивидуального исоциального развития. Именно особенности индивидуального развитияженщи­ны будут во многом определять ее отношение к ребенку.
Подходы к пониманию отцовства

Как уже отмечалось выше, материнство женщины определенобио­логически, хотя ожидания от поведения матери во многомсвязаны с традициями, историческими условиями. Если неправомернабиологизация материнства, то тем более историческим является институтотцовства [12].
Э. Фромм в своей работе «Искусство любви»рассуждает о двух типах родительской любви: материнской и отцовской,высказывая идею о том, что материнская любовь безусловна и ее не надозаслу­живать, так как мать выносила и родила ребенка, реализовав,таким образом, свою потребность, тогда как отцовская любовьобусловле­на, ее надо заслужить, а для этого соответствоватьтребованиям, тра­дициям, нормам. Хотя впоследствии авторотмечает, что данные типы скорее идеальны, чем реальны.
Эти рассуждения подводят к вопросу: каковы соотношениябио­логических и социокультурных детерминант материнской иот­цовской ролей?
Наблюдения за поведением родителей по отношению кноворож­денным, к ребенку, находящемуся в затруднительномположении (пла­чущему от ушиба или растерявшемуся отнеожиданности) показы­вают, что психофизиологические реакции,сопровождающие эмоции, одинаковы у мужчин и женщин. Наблюдения заповедением взрос­лых в аналогичных ситуациях говорят онеоднозначности результа­тов. «Они зависят в первую очередьот присутствия других людей. Чем больше посторонних наблюдают заопытом, тем более активно ведет себя женщина, тогда как мужчину,наоборот, присутствие дру­гих людей сдерживает. Но еслииспытуемый находится с ребенком один на один, различия междуповедением мужчин и женщин исче­зают. Кроме того, поведениевзрослых зависит и от характера пере­живаний ребенка: чем они«ближе к жизни» (реальный ребенок упал и ушибся), темменьше разница между тем, как ведут себя мужчина и женщина. Чем болееабстрактно представлены детские чувства (на­пример, рисунокплачущего ребенка), тем сдержаннее мужчины» [13, с. 8-9]. Судяпо этим экспериментам, эмоции мужчин и женщин в ситуациисопереживания ребенку, по-видимому, мало различаются. Однакообщественное мнение по-разному относится к проявлению этих эмоций.Считается, что мужчине неудобно выходить из себя из-за детского плачаили испуга, тогда как для женщины подобные пе­реживания служатпризнаком хорошего развития естественных ма­теринских чувств.
Некоторые авторы приводят также результаты исследований,в ко­торых показано, что поведенческие проявления в отношениидетей у мужчин и женщин различны. Например, при взаимодействии сгруд­ными детьми мать, даже играя с ребенком, старается преждевсего его успокоить, унять его; материнская игра — своего родапродолжение и форма ухода за ребенком. Напротив, отец и вообщемужчины предпо­читают силовые игры и действия, развивающиесобственную актив­ность ребенка [12].
Говоря об участии мужчин в воспитании в современныхроссий­ских условиях, можно обратиться к ряду социологическихиссле­дований. Вот сравнительные результаты исследований овремен­ных затратах мужчин и женщин на домашний труд, проведенныхв разные годы. Женщины в два-три раза больше времени затрачивают наведение хозяйства и уход за детьми, чем мужчины. Как уже отмечалосьвыше, материнство — одна из главных ипостасей жен­щины внашей стране.
Причиной достаточно слабого участия мужчин в воспитанииможет быть особенность положения мужчины в семье, а именно —снижение авторитета и лидерских позиций в семейных отношениях [10;12].
Можно выделить несколько причин такой ситуации.
• В современной семьетрадиционные функции отца (кормилец, персонификация власти и высшийдисциплинатор, пример для подражания) заметно ослабевают поддавлением таких факто­ров, как женское равноправие, вовлечениеженщин в профессио­нальную работу, тесный семейный быт, где дляотца не преду­смотрено пьедестала, пространственная разобщенностьтруда и быта [12].
• Молодые супруги, какправило, пользуются материальной помо­щью родителей, что неспособствует утверждению авторитета мужа в глазах жены.
• В последние десятилетияродители чаще живут с дочерью. В такой ситуации в молодой семье женаимеет некоторые преимущества в сравнении с мужем, которого в прошломв подобных ситуациях называли «примаком», то естьпришедшим в дом.
• В исследовании, гдепринимали участие 120 супружеских пар с детьми-первоклассниками, былообнаружено, что у поколения 30-летних мужчин «локус контроля»в большинстве исследован­ных сфер является внешним. Это говорит отом, что они объясня­ют и оправдывают многие происходящие с нимисобытия внешни­ми обстоятельствами, а не собственнымиустремлениями, каче­ствами, способностями [10].
Видимо, в этой ситуации правомерно будет говорить дажене об игно­рировании отцами воспитательных функций, а скорее отом, что «ослабление и даже полная утрата мужской власти всемье отражает­ся в стереотипном образе отцовскойнекомпетентности» [12, с. 234]. В этом отношении можноговорить, что в данный момент не сло­жились новые нормы,представления в обществе относительно роли отца и матери ввоспитании, что, очевидно, связано с изменением об­щества вцелом. Трудно говорить о «современном» стереотипеотцов­ства, о нормативном образе отца; также неоднозначноотношение к ма­теринской роли женщины.
Ребенок в системе семейных отношений

«Ребенок» — это понятие, котороеконструируется взрослыми, что час­то не позволяет нам понятьреальных переживаний реального ребен­ка, а воспитание в этомслучае идет путем навязывания стереотипов; в первую очередь —гендерных стереотипов, как личных, так и обще­ственных.
«О нем говорят много, а с ним самим не говорят»,— так пишет Ф. Дольто о ребенке.
Действительно, если обратиться к понятию детства, то мыне найдем единой точки зрения. Мы можем говорить лишь о различ­ныхподходах к периодизации, к выделению критических периодов развития.Интересна в этом отношении идея Ф. Ариеса, который в своемисследовании показывает, что сами термины «ребенок» и«детство» как самоценные понятия появляются в историичелове­чества не сразу, а лишь в Средние века, когда смертьребенка начи­нает переживаться как действительно невосполнимаяутрата, а не как вполне естественное событие. Хотя, наверное, в любомобще­стве существует определенное отношение к рождению ребенка,ему отводится какое-то место в отношениях. Например, в эндогамныхобществах родить мальчика — значит послужить клану, общине,обеспечить смену, внести свой вклад в воспроизводство, датьдопол­нительные рабочие руки. В экзогамном обществе рожденный сын— подарок для семьи, ждущей наследника мужского пола. Ребеноклюбого пола — увенчание брака. В мальтузианском обществере­бенок обходится слишком дорого, перенаселение чреватомноже­ством проблем, отсюда — регуляция рождений иразрешение абор­тов [4].
В современном обществе также можно говорить овариативности образа ребенка. При этом именно от этого образа будетзависеть отно­шение к нему. Ф. Дольто выделяет образы, отражающиеслабость «ма­лыша» и силу ребенка. В первом случаеэто могут быть образы ребен­ка-игрушки, ребенка какпищеварительного канала, следствием чего становится чрезмерная опека(тревога взрослых). Сюда же относит ав­тор образыребенка-животного, собственности законного владельца, неполноценногокарлика; следствием такого отношения является экс­плуатация(недоверие со стороны общества). В образах, отражающих силу ребенка,можно выделить негативные образы: маленький тиран, исчадие ада,вандал, сорвиголова; как следствие — репрессии в отношенииребенка. К позитивным образам относятся носитель будущего, маленькийгений; как следствие — внимание, доверие к ребенку.
Получается, что мы все время говорим о ребенке, «но»ребенок» — это нечто несуществующее… Мыанализируем ребенка, а между тем, ни один ребенок не похож полностьюна другого: ни внутренней жиз­нью, ни способом структурироватьсебя в зависимости от того, что он чувствует, воспринимает, отособенностей воспитывающих его взрос­лых» [4]. А то, что мыпытаемся говорить о ребенке, видимо, попытки бесконечнойреконструкции воспоминаний о детстве, но не попытки поговорить ссамим ребенком.
Однако наши разговоры о ребенке имеют и другую сторону:ребе­нок ответственен за нас в той же мере, как и мы за него.Английский поэт У. Вордсворт высказал мысль о том, что ребенок —отец мужчи­ны. В этом смысле не только мы определяем ребенка, нои он нас. В данном случае можно обратиться к рассуждениям Ж. Лакана,по мнению которого, специфика женского состоит в способности жен­щинынайти свое означаемое только в каком-то Другом: ее имя — этовсегда имя ее символического Отца, символического фаллоса, без именикоторого она оказывается неназванной, отсутствующей, не­способнойнайти свою идентичность [5]. Специфика женской люб­ви заключаетсяв пассивной цели быть любимой, а не любить самой, что проявляется вомногих стратегиях — пассивность, женствен­ность,материнство [5].
Но парадокс у Ж. Лакана заключается в том, что мужчинатакже не обладает автономной (фаллической) субъективностью, ибо ониме­ет… только пенис. Чтобы обладать фаллической функцией(функцией означивания, определения), мужчине необходим другой, тоесть мужчина может стать фаллосом только тогда, когда станет объектомжелания.
Тогда, если говорить о рожденииребенка, то сам процесс рожде­ния — это не только и нестолько физиологический, но и символичес­кий процесс, в которомудовлетворяется желание мужчины обрести Имя Отца, а для женщины —желание обрести идентичность. В этом смысле онтологическаяневозможность мужчины к рождению будет определять динамику отношенияк беременности иматеринству какв индивидуально-психологическом плане, так и более широкомкуль­турологическом (в данном случае можно обратиться к работамК. Хорни). Но, кроме того, символическая функция, которую выполняетре­бенок при рождении, предполагает расщепление субъекта приговорении на себя настоящего исебя маленького,следствием чего являет­ся сложность понимания реального ребенка иреальности отношений с ним: «Если я говорю: «Когда я быламаленькой, я делала глупости», или «Когда я была маленькой,родители считали, что я гораздо под­вижнее других детей», яговорю о себе в прошлом — это не сегодняш­няя я. Невозможноговорить в настоящем времени о себе, каким ты был в прошлом. Нам неудается говорить с ребенком в настоящем вре­мени, потому чтотогда мы говорили бы с тем ребенком, который пре­бывает впрошедшем времени внутри нас … С ребенком мы отожде­ствляемсебя «в прошедшем времени», поэтому нам трудно говорить сним «взаправду», — считая его столь же понятливым,как мы сами, и часто даже понятливее нас. Мы не в силах с этимсогласиться. Вечно это смешение ценности и силы, отсутствия опыта иглупости, рассу­дительности и умения запугать» [4, с. 232].
Пока мы в большей мере говорим о родителях и их влияниина ре­бенка, но семейные отношения всегда предполагают иактивность его самого, особенность восприятия им семейных отношений.В данном контексте можно говорить о работе 3. Фрейда «Семейныйроман не­вротика», где автор подробно останавливается наописании пережива­ний человеком отношений в семье (имеются в видуне только отноше­ния с родителями, но и с братьями, сестрами) ивлиянии данных пере­живаний на его поведение, на формированиеотношения к миру. В этом случае мы опять возвращаемся к концепциимифологичности семьи в том смысле, что влияние семьи на ребенкавсегда определяется специ­фикой его субъективных интерпретацийнаблюдаемых отношений.
Цели занятия
Проблематизация темы семейныхмифов через анализ личного опыта студентов изнакомство сданными научных исследований.
Обсуждение вопроса влияния образов родителей нагендерную идентичность ребенка.
Оснащение
Отрывок из текста Э. Фромма «Искусство любви»(см. приложе­ние).
Бланк теста для определения психологического полаличности (см. приложение).
Порядок работы
Этап 1. Обсуждениетекста из работы Э. Фромма.
Этап 2.Заполнение бланка теста.
Этап 3. Обсуждениерезультатов теста.
Этап 1. Обсуждение текста из работы Э. Фромма
Вопросы для обсуждения
1. Согласны ли вы с точкой зрения автора? Выразитесвое отноше­ние к данной позиции.
2. Как происходило распределение ролей в вашемвоспитании? Вы­делите особенности отношения к вам, как к ребенку.Какие чувства, на ваш взгляд, могут испытывать мать или отец,выполняя ту или иную роль?
Студентам дается 10 минут на прочтение текста и егообсуждение в парах. Общее обсуждение первого вопроса лучше построитьв свобод­ной форме, где каждый высказывается по желанию, чтобыпроцесс шел более динамично.
В ходе беседы чаще всего можно услышать высказываниятипа: «материнская любовь предопределена биологически, она недолжна уменьшаться с возрастом, как говорит автор», «многиемолодые ма­мы не умеют обращаться с ребенком, лишь бы замолчал, окакой люб­ви тут можно говорить», «трудно сказать,что роль матери — толь­ко безусловная любовь; и отец, имать в какой-то мере выполняют обе функции», «почемулюбовь отца обусловлена? Она тоже безу­словна»…
Резюмируя высказывания, ведущий говорит о том, чторасхожде­ние мнений связано с проблемой распределениявоспитательных функ­ций, с вопросами о предрасположенности мужчини женщин к тому или иному типу поведения в процессе воспитания, обиологической предопределенности любви.
Далее предлагается информация об исследованиях, вкоторых рас­сматриваются особенности отношения к ребенку мужчин иженщин, а также факторы, определяющие это отношение. Подводя итог,мож­но сказать, что однозначных результатов не существует. Трудногово­рить об однозначности результатов исследований, опреобладании в поведении мужчин и женщин того или иного типа любви(это ско­рее крайности, о чем говорит и сам Э. Фромм). Можносделать вывод о том, что в данном случае важно понимание причины тойили иной позиции в воспитании.
Также при анализе проблемы родительства вводится понятиегендерного подхода. Можно завершить обсуждение высказыванием М. Мид,которое приводится в тексте теоретической части, где подчеркиваетсяразнонаправленность влияния общества на мужчину и женщину приформировании родительских установок.
Для продолжения разговора предлагается обратиться кличному опыту — это даст возможность проанализировать гендерныемеханиз­мы, определяющие родительские роли.
Обсуждение опыта студентов

Результаты обсуждения фиксируются на доске в двухколонках: в одной обобщается информация о роли женщины, в другой —о роли мужчины. Сразу после группового обсуждения возможно обращениек предыдуще­му обсуждению через вопрос: есть ли сходство с вашимсуждением по поводу текста Э. Фромма с особенностями отношений ввашей семье?
Поскольку опыт участников занятия будет достаточноразно­образным, лучше начать обсуждение с того, что насегодняшний день очень трудно определить господствующий взгляд итрудно сказать, какова традиционная модель для нашего общества (какимдолжен быть отец, какой — мать). Но, так или иначе, можновыде­лить ряд тенденций. Как правило, очень ярко проявляетсятради­ционная модель распределения ролей (например, высказываниятипа: «отец участвует в воспитании редко, да метко»;«отец раз­влекает»; «отец решал материальныевопросы, мать решает все по­вседневные проблемы ребенка и семьи»)и эгалитарная модель (например, «решали большинство вопросоввместе»; «согласовы­вали свои действия, как ввопросах воспитания детей, так и в по­вседневных делах»).Вполне закономерным будет обращение к ре­зультатам исследованияроссийских семей (отражены в разделах «материнство» и«отцовство»), о распределении обязанностей и причинах,его обусловливающих.
Говоря об особенностях отношения к ребенку, можнообратить внимание на то, что в некоторых семьях отношениеопределяется установками или даже традициями (воспитанием мальчикадолжен заниматься мужчина, при этом отношение к материснисходитель­ное; непослушание при матери (для мальчика)считается нормаль­ным — данная точка зрения поддерживаетсяродительскими семь­ями). В каких-то семьях в большей степенииграют роль субъектив­ные факторы (например, страх, обусловленныймнением окружающих). Здесь возможно обращение к данным научныхисследований (при­веденных в разделе «родительство»),где отражаются разные под­ходы в понимании отношения к детям.
В качестве вывода важно подчеркнуть ту мысль, что всеэти точки зрения, несмотря на их разнообразие, рассматривают одно ито же яв­ление, поэтому в жизни все эти факторы теснопереплетаются между собой и дают ту картину (иногда противоречивую),которую мы мо­жем наблюдать в реальной семье.
Этап 2. Заполнение бланка теста
Оценка качеств производится по трем параметрам: «Я»,«Отец», «Мать» (см. приложение).
После заполнения бланка ведущий просит выделитькачества, на­бравшие максимальное количество баллов у самогоиспытуемого и посмотреть сходства и отличия с образом матери и отца.Затем дан­ные можно обобщить на доске в виде таблицы. Врезультате получа­ется, что с образом каждого родителя связаны теили иные качества. В большинстве случаев это традиционное разделение,но бывают случаи противоположные, когда традиционно мужские качестваза­имствуются у матери, а традиционно женские — у отца.Часть ка­честв связана с обоими образами (красота, порядочность ит. п.).
Этап 3. Обсуждение результатов теста
Здесь уместно будет поговорить о понятии идентификации,о том, что формирование половой идентичности связано с усвоением нетолько женских или только мужских качеств, но мужского и женскогосознания, что способствует более адекватной адаптации (тем самым,вернувшись к работе Э. Фромма). Можно рассказать о концепцииандрогинии С. Бэм.
Студентам предлагается работа в парах.
Вопросы для обсуждения
1. Действительно ли в жизни можно наблюдать сходствовыделенных вами качеств? Вспомните конкретные ситуации и чувства,кото­рые вы переживали при этом.
2. Мешают или помогают данные качества вам как мужчинеили жен­щине в жизни?
В качестве вывода можно привестивысказывание Х.-Д. Шмидта (SchmidtH.-D.):«Жизнь начинается как судьба», и добавить: «апро­должается — как ее преодоление», то естьустановки, качества изна­чально (в дошкольном детстве)приобретаются нами в семье, не осоз­нанно, а путем идентификации.В дальнейшей жизни мы либо миримся с тем, что приобрели, либопытаемся измениться. В этом случае важно понимание, анализ, рефлексиянашего опыта.
Следующим этапом обсуждения может стать проблема того,что идентификация предполагает не только усвоение образцов поведениясвоего пола, так как родитель противоположного пола выступает вкачестве модели или образца поведения другого пола, на основекото­рого будет в последующем выстраиваться образ сексуальногопартне­ра. В контексте данной мысли можно предложить студентамсравнить оценку своих родителей и тех качеств, которые они считаютпредпо­читаемыми в поведении своих сверстников (конечно, это незначит, что предпочитаемый образ будет однозначно похож на созданныйро­дительский образ; напротив, он может быть противоположным;здесь просто следует обратить внимание на то, что служит критериемдля отбора предпочитаемых качеств).
В продолжение разговора можно затронуть тему о роли отцав пери­од пубертата для девочки и его значимости для развитияличности маль­чика, а также ввести понятие депривации иматеринской депривации, рассказав о значении данного явления дляразвития личности ребенка.
В завершение можно познакомить студентов с мнением Ф.Ариеса и Ф. Дольто о субъективности восприятия ребенка взрослыми, отом, что интерпретации тех или иных явлений не совпадают у взрослогои ребен­ка, поскольку для взрослых часто важен не сам процессрождения, а то, что ребенок позволит им занять другие социальные ролии выполнит тем самым их желания. Это приводит к тому, что родители всвоем воспита­нии прежде всего ориентируются на стереотипы(личные, обществен­ные), а не на реального ребенка, егоиндивидуальные особенности. Обра­щение к этому вопросу возможночерез домашнее задание: участники занятия должны попросить родителейописать свои психологические черты, то есть представитьпсихологический портрет своих детей.
Контрольные вопросы
1. В чем заключается психологическое значение мужчиныдля раз­вития личности ребенка?
2. На основе научных данных, существующих насегодняшний день, раскройте психологическое значение женщины дляразвития лич­ности ребенка.
3. Могут ли быть функции отца и матери взаимозаменяемыв про­цессе воспитания?
4. Каково ваше отношение к понятиям отцовской иматеринской любви?
Литература
1. АриесФ. Ребенок исемейная жизнь при старом порядке: Пер. с франц. Я. Ю. Старцева приучастии В. А. Бабинцева. — Екатерин­бург: Изд-во Уральскогоуниверситета, 1999.
2. ДжонсонР. А. Он:глубинные аспекты мужской психологии. — Харьков: Фолио; М.:Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
3. ДжонсонР. А. Она:глубинные аспекты мужской психологии. — Харьков: Фолио; М.:Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
4. ДольтоФ. На сторонеребенка. — СПб.: Петербург — XXIвек, 1997.
5. ЖеребкинаИ. «Прочтимое желание…» Постмодернизм. Психо­анализ. Феминизм. —М.: Идея-пресс, 2000.
6. ЗахаровА. И. Ребенок дорождения. — СПб.: Союз, 1998.
7. ЗдравомысловаО. М. Обществосквозь призму гендерных представ­лений // Женщина. Гендер.Культура. — М, 1999. — С. 184-192.
8. ИсуповаО. Г. Социальныйсмысл материнства в современной Рос­сии / Социологическиеисследования. — 2000. — № 3. — С. 98-107.
9. КиршбаумЭ. И., Еремеева А. И. Психологическаязащита. — М.: Смысл, 2000.
10. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация: Учебное пособие. — СПб.: Из-во РГПУ им. Герцена,1998.
11. КлецинаИ. С. Развитиегендерных исследований в психологии на западе / Иной взгляд:Международный альманах гендерных ис­следований. — 2001. — Март. -С. 20-23.
12. КонИ. С. Ребенок иобщество. — М.: Наука, 1988.
13. КочубейБ. И. Мужчина иребенок. — М.: Знание, 1990.
14. ЛевинсоА. Женщина какцель и средство в отечественной рекламе // Женщина и визуальныезнаки. — М.: Идея-Пресс, 2000. — С. 43-65.
15. МидМ. Культура имир детства: Пер. с англ. Ю. А. Асеева — М.: Наука, 1988.
16. МозЛ. де Психоистория:Пер. с англ. А. Скуратова — Ростов/н/Д: Феникс, 2000.
17. ПушкареваН. Л. Материнствов новейших социологических, фи­лософских психологическихконцепциях // Этнографическое обозрение. — 1990. — № 5. — С. 48-59.
18. ФроммЭ. Искусстволюбви: исследование природы любви: Пер. с англ. Л. А. Чернышевой —ТПЦ Полифакт, 1990.
Приложение 1
Отрывок из книги Э. Фромма
«Искусство любви»
Любовь между родителями и детьми
Младенец в момент рождения должен был бы испытыватьстрах смерти, если бы милостивая судьба не предохранила его отвсякого осознания тревоги, связанной с отделением от матери, отвнутри­утробного существования. Даже уже родившись, младенецпочти не отличается от себя такого, каким он был до момента рождения;он не может осознать себя и мир как нечто, существовавшее вне его. Онвоспринимает только положительное действие тепла и пищи, не от­личаетеще тепло и пищу от их источника: матери. Мать — это тепло,мать — это пища, мать — это эйфорическое состояниеудовлетворе­ния и безопасности… мать улыбается, когда я ем, онаберет меня на руки, когда я плачу, она похвалит меня, если яоблегчусь. Все эти переживания кристаллизуются и объединяются в одномпережива­нии: я любим. Я любим, потому что я — ребеноксвоей матери. Я лю­бим, потому что я беспомощен. Я любим, потомучто я прекрасен, чудесен. Я любим, потому что мать нуждается во мне.Это можно выразить в более общей форме: Я любим за то, что я есть,или, по возможности еще более точно: Я любим, потому что это я… Нетни­чего, что я сделал для того, чтобы быть любимым —материнская любовь безусловна. Все, что от меня требуется, это быть —быть ее ребенком. Материнская любовь — это блаженство, этопокой. Ее не нужно добиваться, ее не нужно заслуживать. Но есть инегативная сторона в безусловной материнской любви. Ее не только ненужно заслуживать — ее еще и нельзя добиться, вызвать,контролировать. Если она есть, то она равна блаженству, если же еенет, это все равно как если бы все прекрасное ушло из жизни — ия ничего не могу сде­лать, чтобы эту любовь создать…
Однако день за днем он становится все более независимым:он учит­ся ходить, говорить, самостоятельно открывать мир; связьс матерью несколько утрачивает свое жизненное значение и вместо неевсе бо­лее и более важной становится связь с отцом…
Связь с отцом совершенно другая.Мать — это дом, из которого мы уходим, это природа, океан; отецне представляет никакого такого при­родного дома. Он имеет слабуюсвязь с ребенком в первые годы его жизни, иего важность дляребенка в этот период не идет ни в какое сравнение с важностьюматери. Но хотя отец не представляет природ­ного мира, онпредставляет другой полюс человеческого существова­ния: мирмысли, мир вещей, созданных человеческими руками, зако­на ипорядка, дисциплины, путешествий иприключений.Отец — это тот, кто учит ребенка, как узнавать дорогу в мир…
Отцовская любовь — этообусловленная любовь. Ее принцип та­ков: «Я люблю тебя,потому что ты удовлетворяешь моим ожидани­ям, потому что тыисполняешь свои обязанности, потому что ты по­хож на меня».В обусловленной отцовской любви мы находим, как ив безусловнойматеринской, отрицательную и положительную стороны. Отрицательнуюсторону составляет уже тот факт, что отцовская лю­бовь должнабыть заслужена, что она может быть утеряна, если чело­век несделает того, что от него ждут. В самой природе отцовской люб­визаключено, что послушание становится основной добродетелью,непослушание — главным грехом. И наказание за него —утрата от­цовской любви. Важна и положительная сторона. Посколькуотцов­ская любовь обусловлена, то я могу что-то сделать, чтобыдобиться ее, я могу трудиться ради нее; отцовская любовь не находитсявне преде­лов моего контроля, как любовь материнская.
Материнская иотцовскаяустановка по отношению к ребенку со­ответствует его собственнымпотребностям. Младенец нуждается в материнской безусловной любви изаботе как физиологически, так и психически. Ребенок старше шести летначинает нуждаться в от­цовской любви, авторитете ируководствеотца. Функция матери — обеспечить ребенку безопасность в жизни,функция отца — учить его, руководить им, чтобы он смогсправляться с проблемами, кото­рые ставит перед ребенком тообщество, в котором он родился. В идеальном случае материнская любовьне пытается помешать ребен­ку взрослеть, не пытается назначитьнаграду за беспомощность. Мать должна иметь веру в жизнь, не должнабыть тревожной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью еежизни должно быть же­лание, чтобы ребенок стал независимым, и, вконце концов, отделил­ся от нее. Отцовская любовь должна бытьнаправляема принципами и ожиданиями; она должна быть терпеливой иснисходительной, а не угрожающей и авторитетной. Она должна даватьрастущему ре­бенку все возрастающее чувство собственной силы и,наконец, по­зволить ему стать самому для себя авторитетом иосвободиться от авторитета отца.
Приложение 2
Бланк теста4
ФИО________________________________________________
Инструкция
Ниже перечислены 42 качества, которые характеризуютособен­ности поведения и личности человека. По шкале 1-7 опишите,пожа­луйста, насколько каждое из этих качеств соответствует вам.
Поставьте следующие баллы, если это качество у вас:
1 — никогда не проявляется;
2 — обычно не проявляется;
3 — иногда, но редко проявляется;
4 — скорее проявляется, чем нет;
5 — чаще проявляется;
6 — обычно проявляется;
7 — всегда или почти всегда проявляется.
Пожалуйста, не оставляйте ни одно качество неотмеченным.
________умение самоутвердиться
________уступчивость
________готовность помочь
________сильная личность
________застенчивость
________добросовестность
________напористость
________склонность к проявлению чувств
________надежность
________аналитичность
________нежность
________правдивость
________способность руководить
________женственность
________способность понять другого
________готовность рисковать
________сострадательность
________искренность
________доминирование
________мягкость в высказываниях
________дружелюбие
________мужественность
________стремление утешить
________тактичность
_________внешняя сдержанность
________обаяние
________ориентация поведения на традиции и нормы
_________способность действовать в качестве лидера
________доверчивость
_______порядочность
________сила
________детская непосредственность
________трудолюбие
________смелость
________не использование резких грубых выражений
_________вежливость
________сила воли
_________красота
_________практичность
________выносливость
_________терпимость
________чувство юмора
Глава 7
Роль средств массовой информации в формировании иподдержании традиционных ролей мужчин и женщин
Н. Б. Гафизова
Вводные замечания
Раздел «Гендерная социализация» — одиниз наиболее важных в процес­се преподавания курсов «Гендернаяпсихология» и «Социология гендерных отношений».Важность и значение этой темы обуславливается тем, что в ходе еерассмотрения студенты не только обращаются к анализу глубинныхмеханизмов «конструирования гендера», но и учатсявыра­батывать критическое отношение к ряду положений традиционнойпси­хологии и социологии пола, а также к собственнымпредставлениям о роли мужчин и женщин в обществе. Тематика данногораздела позволя­ет обратиться к личному опыту каждого изучастников и помочь студен­там критически переосмыслитьсобственные стереотипные представле­ния. Кроме того, данныйраздел имеет ряд преимуществ с точки зрения формированияисследовательских навыков обучающихся.
Практические занятия по данному разделу могутпредполагать самостоятельную исследовательскую работу студентов(контент-ана­лиз, мини-опрос, анализ документов), что, по нашемумнению, будет способствовать повышению качества учебного процесса.При этом не исключено, что в результате исследования обучающиесямогут по­лучить некие новые данные, которые будут обобщены назанятии. Тем самым занятия будут способствовать повышениюкреативности и самостоятельности учащихся, ориентировать их наглубокую мыс­лительную деятельность.
Предлагаемая тема — «Рольсредств массовой информации в фор­мировании иподдержаниитрадиционных ролей мужчин и женщин» — одна измногих,позволяющих раскрыть роль и значение социальных институтов (семья,сверстники, СМИ, политика и т. д.) в конструиро­вании различиймужского иженского вкультуре, в воспроизводство и трансляции гендерных стереотипов.
Исследования, проведенныероссийскими и зарубежными учеными, показали, что средства массовойинформации имеют очень большое значение в гендерной социализации.Анализ информации, поступаю­щей к нам через СМИ,продемонстрировал, что она способствует под­держаниюстереотипных, традиционных образов мужчин и женщин. Цельзанятия
Цель практического занятия —проанализировать доминирующие образы мужчин и женщин в современныхроссийских средствах мас­совой информации, выявить рычагивоздействия и влияния СМИ на гендерную идентичность личности.Оснащение
Занятие проводится в обычнойаудитории, где имеются доска и мел. Преподаватель фиксирует основныемоменты рассуждений на доске. Порядокработы
Проведение занятия предполагает, что студентам уже былапрочи­тана лекция по теме «Гендерная социализация», вкоторой раскрыва­ются основные теории полоролевой и обозначаютсянаиболее важные институты гендерной социализации, прослеживаетсявлияние гендерных стереотипов в процессе всего жизненного циклачеловека.
Этап 1.Роль СМИ в гендерной социализации; понятия гендерной идентификации,гендерной дифференциации, дифференциального усиления,дифференциального подражания. Этап2. Образы мужчини женщин в СМИ.
Этап 3.Реклама в СМИ как транслятор гендерных стереотипов; сексизм врекламе.
Для подготовки к практическому занятию студентам даютсяин­дивидуальные домашние задания, например:
1) проанализировать содержание объявлений из рубрик«Ищу работу» и «Биржа труда» в газетахрекламно-информационного характера;
2) проанализировать содержание газетных объявлений изрубрик «Знакомства»;
3) проанализировать стереотипы маскулинности ифемининности в информационно- развлекательных журналах;
4) проанализировать образы мужчини женщин в специализирован­ных журналах/телепередачах для мужчини женщин (журналы Men’sHealth,Playboy,«Лиза»,«Космополитен», телевизионные переда­чи «Ясама», «Чего хочет женщина» идр.);
5) проанализировать стереотипы маскулинности ифемининности в телевизионных рекламных роликах, в рекламныхобъявлениях пе­чатных СМИ.
Помимо этого, группе предлагается ознакомиться с рядомиссле­довательских работ, посвященных данной проблематике (см.список литературы).
Важной составной частьюпрактического занятия является более глубокая исерьезнаяпроработка специальной терминологии, введен­ной в лекции. Кнаиболее существенным терминам, которыми должны научиться оперироватьобучающиеся, относятся следующие.
Гендерная социализация —процесс, посредством которого чело­век обучается моделямповедения в обществе, ценностям и т. д., соот­ветствующимпонятиям «мужское» и «женское».
Гендерная дифференциация —процесс, в котором биологические различия между мужчинами и женщинаминаделяются социальным значением и употребляются как средствасоциальной классификации. В наиболее известных культурах основойгендера служит анатомичес­кий пол.
Гендерная роль —социальные ожидания, вытекающие из поня­тий, окружающих гендер, атакже поведение в виде речи, манер, одежды и жестов. Предписанияотносительно поведения, связан­ного с гендерными ролями, особенноочевидны в половом разделе­нии труда на мужской и женский.
Гендерная идентичность —аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя какпредставителя определенного пола.
Гендерные стереотипы —стандартизированные представления о моделях поведения и чертаххарактера, соответствующих понятиям «мужское» и«женское».
Дифференциальное усиление —процесс социализации, в ходе которого приемлемое для данного обществаповедение поощряется, а неприемлемое наказывается социальнымнеодобрением.
Дифференциальное подражание — процесссоциализации, в ходе которого человек выбирает ролевые модели всоответствующей ему с точки зрения общепринятых норм группе иначинает подражать их поведению.
Сексизм — индивидуальные предвзятые установки идискримини­рующее поведение по отношению к представителям тогоили иного пола; институциональная практика (даже если она немотивирована предрассудком), выражающаяся в том, что представителямтого или иного пола навязывается подчиненное положение.
Этап 1. Роль СМИ в гендерной социализации
Первый этап практического занятия посвящен проработкетеоретиче­ских вопросов темы «Гендерная социализация».Главная задача этой части занятия — глубокое усвоениестудентами основных понятий темы.
Студентам предлагается обсудить два исследовательскихподхода к изучению процесса усвоения гендерных ролей — половойсимволизм и диморфизм. При этом преподаватель должен максимальнозадейство­вать все предыдущие знания учащихся (в частности, поистории и тео­рии феминизма, теории гендера). Обучающиеся должнысами:
• сформулироватьпозитивные и негативные стороны усвоения гендерных ролей;
• назвать механизмытрансляции гендерных стереотипов;
• вспомнить, какиесоциальные институты наиболее важны в пере­даче «гендернойинформации» от поколения к поколению;
• выявить последствия(психологические и социальные), которые могут возникнуть в связи сжестким следованием традиционным мужским и женским гендерным ролям.
Этап 2. Образы мужчин и женщин в СМИ
На втором этапе практического занятия участники должныпровести самостоятельный анализ наиболее распространенных образовмужчин и женщин в современных СМИ. Работа может быть построена попринципу «круглого стола» или «мини-конференции»,где студенты, выполнявшие домашние задания, выступают смини-сообщениями и рассказывают о наиболее ярких и показательныхпримерах. По ито­гам работы определяются результатымини-исследований. Студенты должны ответить на следующие вопросы.
• Какие образы мужчин иженщин преобладают в современных СМИ?
• Каким образомпатриархальные представления влияют на жизнь мужчин и женщин, вчастности — их трудоустройство, взаимоот­ношения в семье,личной жизни (на основе анализа газетных руб­рик «Знакомства»,«Ищу работу» и пр.)?
• Опишите, пожалуйста,случаи, когда вы чувствовали или знали, что тот или иной образ«неверен» с точки зрения идей гендерного ра­венства,но настолько удачен, что вы желали ему следовать?
• Встречались ли вамобразы мужчин и женщин, не соответствую­щие патриархатнымстереотипам? Если да, то опишите их.
Этап 3. Реклама в СМИ
Эта часть занятия может быть построена в игровой форме:студен­там предлагается устроить мини-конференцию, на которойбудут обсуждены наиболее известные телевизионные рекламные ролики(бульонные кубики «Магги», мягкое масло «Делми»и проч.).
Главный вопрос, который предстоит обсудить в этой частизаня­тия: каким образом реклама транслирует выявленные гендерныесте­реотипы? Участники занятия должны увидеть, что рекламапрописы­вает весь жизненный цикл мужчины и женщины с раннегодетства до старости, фиксируя те роли, которые должно выполнятькаждому.
Следующий важный момент — формированиепотребительской культуры. Студенты могут сделать выводы о том, какиетовары пред­лагаются мужчинам и женщинам, как через товарыпроисходит за­крепление традиционных гендерных ролей. Вывод осексизме рекла­мы делается в результате обсуждения механизмовиспользования об­раза женщины (тела, лица, сексапильности).
Следующим шагом занятия может стать обсуждение примеровгендерно нейтральной рекламы, ее признаков и необходимости (напри­мере рекламного ролика фирмы «Сименс»).
В заключение подводятся итоги занятия, формулируютсяоснов­ные выводы.
Продолжительность каждой части практического занятияоколо 30 минут.
Литература
1. АльчукА. Женщина ивизуальные знаки. — М., 2000.
2. БернШ. Гендернаяпсихология. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
3. ВоронинаО. А. Гендернаяэкспертиза законодательства РФ о сред­ствах массовой информации.— М.: МЦГИ / Проект гендерная эк­спертиза, 1998.
4. ГидденсЭ. Социология. -М.: Эдиториал УРСС, 1999.
5. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.Герцена, 1998.
Глава 8
Раздельное по полу обучение: «за» или«против»
И. С. Клецина
Вводные замечания
Образование — важнейший институт социализациивообще и гендерной социализации в частности. В образовательныхучреждениях учащиеся получают разнообразные уроки гендерныхотношений. «В школах и уни­верситетах мы узнаем, кто важендля общества, а кто — нет, кто повлиял на ход истории, наразвитие науки, искусства, литературы, какие возмож­ности и какаяответственность существует для разных людей в обществе.Образовательные учреждения наряду с остальными агентами гендернойсоциализации определяют наши возможности личного, гражданского ипрофессионального выбора. Наконец, школы учат нас на собственномпримере. Сама организация образования, как и господствующие здесьгендерные роли встраивают в нас модель «нормальной» жизни идикту­ют нам женские и мужские статусные позиции» [7, с.94].
Особую роль в процессе гендернойсоциализации играет сама организацияучебных заведений —это не только коллектив и по­мещение, это еще и система правил,по которым люди взаимодей­ствуют между собой, тот порядок,который позволяет им работать. Социальный порядок можно считатьосновным способом, с помо­щью которого ценности культурыпередаются индивидам. Когда мы участвуем в жизни неких институтов иорганизаций, вопло­щающих определенное социальное устройство, намкажется суще­ствующий там порядок естественным, и мы стараемсявоспроиз­водить его в своей идентичности и в своих действиях [7].
В контексте проблем гендернойсоциализации особый интерес представляет рассмотрение организациитакой практики обучения, при которой мальчики и девочки обучаютсяраздельно: в школах для мальчиков и для девочек. В историиотечественного среднего обра­зования были периоды, когдараздельное по признаку пола обуче­ние было всеобщим, так как былоопределено законодательно. Из­вестно, что в дореволюционнойРоссии девочки не обучались вмес­те с мальчиками, эта практикаобосновывалась особенностями женской психики, меньшимиинтеллектуальными способностями женщины. Однако с начала XXвека по примеру некоторых стран Европы в Рос­сии началисоздаваться образовательные учреждения с совместным по полу обучениеми воспитанием. Так, в Санкт-Петербурге в 1908 году были открытыпервые коммерческие училища с совместным по полу обучением, а послепервых лет существования советской власти та­кая практика сталаповсеместной. Совместное обучение мальчиков и девочек считалосьпрогрессивным. Педагоги и психологи Л. Е. Раскин (1929), Буткевич(1913), Е. Н. Эвергетова (1928) подчеркивали, что при совместномобучении между детьми и подростками проти­воположного полаформируется дружба, они приобретают важный опыт товарищества. Такимобразом, совместное обучение подчерки­вает равноправие полов,создает базу для дальнейших межличност­ных контактов исовместного труда.
Однако в 1943 году практика раздельного по полу обученияи вос­питания вновь была восстановлена. Постановление СНКузаконило раздельное обучение для девочек и мальчиков и внедрялоразные мо­дели социализации в зависимости от пола. Какиесоциальные и поли­тические условия способствовали принятию такогорешения?
После Октябрьской революции Советская Россия была первымгосударством в мире, провозгласившем в Конституции 1918 годаюри­дическое равноправие мужчин и женщин во всех сферахсоциальной жизни. В послереволюционный период с высоких трибун былозаяв­лено об окончательном решении «женского вопроса».Предполага­лось, что в Советской России гендерные отношения будутхарактери­зоваться следующими особенностями:
• мужчины и женщины должныиметь равные социальные и поли­тические права;
• женщина будет активнотрудиться в общественном производстве наравне с мужчинами;
• место буржуазной семьизаймет свободный и равноправный союз мужчин и женщин, основанный нареволюционно-пролетарской целесообразности;
• отомрут основные функциисемьи — бытовая и воспитательная, потому что эти функции будутпереданы государству;
• двойная мораль,характеризовавшая отношения мужчин и женщин, должна уступить местоновым отношениям солидарности трудя­щихся индивидов разных полов.
В какой мере были реализованы этипланы лидеров революционных преобразований? Можно говорить очастичной реализации первых двух пунктов проекта. По сравнению сдореволюционным периодом соци­альный статус подавляющегобольшинства женщин возрос. Значитель­ное число женщин быливовлечены в производственную сферу дея­тельности. В 1926 годуженщины составляли уже около 20 % рабоче­го класса, но в то жевремя на долю российских женщин приходилось 75 % неграмотных [1].Постепенно возрастал уровень культуры и обра­зования женщин. Кначалу 1930-х годов неграмотность среди женщин была в основномликвидирована. В связи с активным развитием про­мышленногопроизводства и ростом потребности в квалифицирован­ной рабочейсиле с конца 1920-х годов в стране стала формироваться системасреднего и высшего профессионального образования. С целью вовлеченияв эту систему женщин для них бронировалось 50 % мест в школах ФЗУ, 25% местна рабфаках высших технических учебных за­ведений. В результате к1938 году женщины составляли 43 % от общего числа студентов [6].Главным достижением политических реформ, предпринятых советскойвластью в отношении вовлечения женщин в политическую жизнь страны,можно, видимо, считать приобретение ими навыков чтения ипрослушивания политической информации, что не столько способствовалоформированию знаний о закономерностях политической жизни, сколькоутверждало уверенность в невозможно­сти личного воздействия навластные структуры.
Все эти годы политика руководящей партии и государствабыла на­правлена на то, чтобы «освобождать»,«культурно и социально раскре­пощать» женщину,погрязшую в пережитках прошлого. «Раскрепоще­ние»женщины оказывалось приближением ее до мужского «эталонно­го»уровня, признававшимся идеальным. В то же время «мужчина»как отдельный индивид тоже не мог развивать свойства активного инезави­симого субъекта политического и общественного процесса, онбыл ну­жен тоталитарному государству как малозначимая детальтоталитарной машины. «Подобная политика сближала реальноеположение мужчины и женщины, что, тем не менее, вряд ли может бытьоценено как полная ликвидация приоритета «мужского» вобществе и культуре» [1, с. 98].
Что касается семейных ролей мужчини женщин, то в 1930-е годы в СССР проводилась авторитарнаясемейная политика. Еесуть заключалась в поощрении родительских обязанностей ипревозне­сении радости материнства для женщин. Основная цельгосудар­ственной политики в сфере семьи — увеличениерождаемости. По­становление ЦИК и СНК от 27 июня 1936 годазапрещает аборты и одновременно провозглашает, что «ни в однойстране мира женщи­на не пользуется таким полным равноправием. Нив одной стране мира женщина как мать и гражданка, на которой лежитбольшая ответственная обязанность рождения и воспитания граждан, непользуется таким уважением и защитой закона, как в СССР» [3,с.164].
Новая модель семьи, выстроеннойвокруг матери, подчеркивает роль женщины не только в качествесубъекта воспроизводства рода, но и ее воспитательную функцию. Что жекасается роли отца, то в постановлении упоминается о ней только всвязи с выплатой алимен­тов. Это новое распределение функцийвнутри семьи ориентирует материнство в направлении повышения долга иответственности и еще сильнее способствует развитию семьи,сосредоточенной вок­руг матери.
Приближение войны и сама война повышает значимостьдемо­графических целей. Политика государства демонстрируетвозвраще­ние к традиционной модели семьи и к традиционной моделивоспи­тания, при которой мать — главная фигура,ответственная за весь уклад семейной жизни и воспитание детей, отцуотводится второ­степенная роль, а главное его предназначение вжизни — служить на благо Отечества, выполнить свой долг передРодиной. Эта политика находит отражение в двух официальных текстах:1) в постановлении СНК (июль) 1943 года о раздельном по полу обучениии, как след­ствие, разных моделях воспитания мальчиков и девочек;2) в Указе Президиума Верховного Совета (июль 1944 года),предусматривав­шем обязательную регистрацию браков и сложнуюсудебную проце­дуру развода, а также отменявшем всякие правовыеотношения меж­ду внебрачным ребенком и его отцом. Этот аспектуказа поощрял рождаемость, освобождая отцов внебрачных детей отвсяких право­вых обязанностей. Формировался образ женщины какединственно­го лица, несущего ответственность за деторождение ивоспитание.
Организация раздельного обучения мальчиков и девочекбыла вызвана, прежде всего, государственными интересами. Образ материкак господствующей фигуры в семье — был основой в женскомобразова­нии. В мужском образовании доминировал образ мужчины какзащит­ника Родины. Девочек воспитывали как будущих матерей, амальчи­ков — как воинов, но в то же время предполагалось,что и те и другие будут одинаково добросовестно трудиться напроизводстве, прежде всего, на благо своей Родины. Официальнаяидеология формировала светлый образ «матери-труженицы»,удовлетворяющей сразу двум важнейшим общественным потребностям:демографической и произ­водственной.
Как социально-структурные и педагогические факторыполо-ролевой дифференциации отражались на психологическомсамо­чувствии и развитии детей? Как чувствовали себя дети в такихус­ловиях обучения? Моральный климат школы резко изменился.Отношения мальчиков и девочек, которые могли теперь встречать­сятолько на редких совместных вечерах, под бдительным надзо­ромучителей, утратили товарищеский характер, эротизировались исексуализировались [2]. Вспоминая это время, И. С. Кон пишет:«Работая в свои студенческие и аспирантские годы (1946-1950)внештатным инструктором по школам Куйбышевского райкома ком­сомолаЛенинграда (наша территория шла вдоль всего Невского проспекта), яимел возможность наблюдать, как в мужских школах расцветалмат-перемат, а женские школы некоторые директрисы старалисьпревратить в подобие дореволюционных институтов бла­городныхдевиц, не допуская туда «этих отвратительных мальчи­шек»…На школьных вечерах юноши застенчиво, хоть и с независи­мымвидом, подпирали стены, предоставляя девочкам танцевать друг сдругом, и активизировались только, когда вечер уже подхо­дил кконцу или кому-то удавалось на несколько минут выключить свет»[2, с. 241].
В условиях раздельного обучения мальчики и девочкивоспитыва­лись как две абсолютно разные группы людей, имеющиепротивопо­ложные сущности и предназначения. Тем самымутверждалось в со­знании людей представление о принципиальныхразличиях мужской и женской психологии, поведения, жизненного путимужчин и жен­щин. По многочисленным просьбам учителей и родителейраздельное по полу обучение было отменено в 1954 году, и советскаяшкола опять стала совместной.
Учитывая вышеизложеннуютеоретическую информацию, практи­ческое занятие по темераздельного по полу обучения можно провес­ти в формедискуссии.
Цели занятия
1. Показать роль типа учебного заведения в гендернойсоциализации учащихся.
2. Побудить студентов к критическому анализусоциальных при­чин, способствующих возникновению учебныхзаведений, в ко­торых мальчики и девочки вынуждены учитьсяраздельно.
Оснащение
Занятие проводится в обычной аудитории, где имеютсядоска и мел. Преподаватель фиксирует основные результаты высказыванийстудентов на доске.
Порядок работы
Практическое занятие предполагает форму групповойдискуссии. Занятие можно проводить после первых лекций по гендернойпробле­матике.
Этап 1.Подготовка к дискуссии.
Этап 2.Дискуссия.
Этап 3.Подведение итогов дискуссии.
Этап 1. Подготовка к дискуссии

Занятие можно начать с высказывания преподавателя о том,что в по­следнее время стало появляться немало средних учебныхзаведений, где мальчики и девочки учатся раздельно (привести примерытаких школ, лицеев, гимназий, существующих в своем городе). Студентамтакже наверняка известны такие примеры, и они могут дополнитьпе­речень учебных заведений такого типа, предложенныйпреподавате­лем. Можно студентам прочитать статьи, приведенные вприложении. Далее преподаватель предлагает студентам высказать иобсудить свое мнение по поводу такого типа учебных заведений.
После ряда высказываний студентов, отражающихпротивополож­ные точки зрения, преподаватель предлагает студентамразделиться на две группы и подготовить обоснования своей позиции. Откаждой группы выступает один или два студента. Выступление должнобыть четким и кратким, не более 4-5 минут. Для подготовки болееобосно­ванного сообщения студентам предлагается следующий план.
1. Четко обозначить свою позицию: вы — «за»раздельное обучение, «против» или у вас какая-то другаяпозиция.
2. Обосновать свою позицию в качестве аргументов дляобоснования заявленной позиции можно использовать:
1) ссылки на авторитетные публикации в научной ипопулярной литературе;
2) результаты эмпирических исследований;
3) личный опыт;
4) опосредованный опыт (оценки и мнения других людей).
3. Высказать согласие или не согласие с аргументами,приводимыми другими выступающими, обосновать несогласие.
Этап 2. Дискуссия
Каждая группа представляет свою точку зрения.Преподаватель или его помощник (кто-то из числа студентов) записываютвысказывае­мые аргументы на доске, которая разделена на двечасти. В приложе­нии 2 приводится перечень распространенныхаргументов по вопро­су раздельного обучения. Преподаватель задаетуточняющие вопро­сы, направляет выступления в соответствии спредложенным планом.
При обосновании раздельного по полу обучения егосторонники выдвигают такие аргументы, как: возможность избежатьнеравномер­ности наступления возрастных кризисов у мальчиков идевочек, бо­лее высокая успеваемость по отдельным предметам,снижение агрес­сии, более спокойное и уверенное в себе поведениемальчиков [4; 5].
Противники раздельного по полуобучения высказывают следую­щие аргументы: раздельное обучениезакрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами какоснову разделения дея­тельности и поведения мужчин и женщин,акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда в женских имужских школах обуче­ние ведется по разным программам, якобыопираясь на интересы пола), ориентирует детей на выполнение сугуботрадиционных социальных ролей и, наконец, противоречит общемировойтенденции к совмест­ному обучению. В высказываниях представителейэтой группы могут звучать аргументы, связанные с учетом социальногоконтекста воз­никновения учебных заведений с раздельным по полуобучением. Су­ществует зависимость между процессами женскойэмансипации и усилением давления патриархатных стереотипов, когда дляобосно­вания женской «вторичности» и неспособности куспешной социаль­ной деятельности в публичной сфере прибегают капелляции к при­родному предназначению женщины, предлагая длясамореализации приватную сферу жизнедеятельности [5J.
Этап 3. Подведение итогов дискуссии
Преподаватель обобщает основные мысли, высказанныегруппами, поощряя обмен мнениями. Он обращает внимание студентов назапи­санные на доске аргументы, подчеркивает их разноплановость иразновесность. Для анализа приведенных аргументов можно предложитьстудентам следующие вопросы.
1. При каком типе обучения уделяется больше вниманияинтересам и потребностям самих детей?
2. Какой тип обучения более гуманистичен?
Обобщая высказывания студентов преподаватель можетвключить информацию о периоде узаконенного раздельного обучения внашей стране (1943-1954), показав при этом рольсоциально-политических факторов. После этой информации уместноперейти к основному про­блемному вопросу дискуссии.
Проблемный вопрос: как вы думаете, почему в последнеевремя в нашей стране стали появляться средние учебные заведения, вкото­рых мальчики и девочки обучаются раздельно? Поясните вашуточку зрения. Обсуждение.
Контрольные вопросы
1. В какие годы XXвека в России было узаконено раздельное по полу обучение?
2. Какая государственная политика определяла принципраздельно­го по полу обучения в этот период?
3. Какая модель поведения для мальчиков и девочекобычно реали­зуется в раздельных по признаку пола учебныхзаведениях?
4. Чем вызвано появление в последние годы в нашейстране учебных заведений, в которых реализуется принцип раздельногопо полу обучения?
Литература
1. Введение в гендерные исследования: Учебное пособие/ Под ред. И. В. Костиковой. — М.: Изд-во МГУ, 2000.
2. КонИ. С. Сексуальнаякультура в России: клубничка на березке. — М.: Из-во ОГИ, 1997.
3. Курильски-ОжвэнШ. Русскаякультурная модель и эволюция нор­мативного регулирования семьи //Общественные науки и совре­менность. — 1995. — № 5. — С. 155-163.
4. НаследоваГ. А., Тихомирова Е. М. Квопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельногообучения / Женский вопрос в контексте национальной культуры:психологический под­ход. — СПб., 2000.
5. РабжаеваМ. Круглый стол:«Раздельное обучение: за и против» // Посиделки:Информационный листок. — СПб., 2002. — № 3.
6. ХасбулатоваО. А. Российскаягосударственная политика в отно­шении женщин (1900-2000) //Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ.ред. О. А. Ворониной. — М.: МЦГИ.2001.
7. Ярская-СмирноваЕ. Р. Одежда дляАдама и Евы: Очерки гендерных исследований. РАН ИНИОН. —Саратов: Гос. техн. ун-т; М., 2001.
Приложение 1
Темы для дискуссий
Тема 15
В свое время в советских школах отменили раздельноеобучение из-за того, что при нем не удается использовать задаткиженского ума. В результате девочки получают заниженный уровеньобразо­вания и оказываются невостребованными в обществе, гдеправят мужчины. Но оказалось, что совместное обучение отрицательноска­зывается на детской психике. Особенно «страдают»мальчики. Так считает Галина Козловская, доктор медицинских наук,заведующая отделом Центра психического здоровья.
Женский и мужской организмы устроены по-разному. У нихраз­ный обмен веществ, разные характеристики поведения. Женщине,на­пример, свойственны нежность, грациозность, мягкость,уступчивость. Мужчине, напротив, присущи азартность, решительность,резкость, удаль и так далее. Совместное же обучение делает половуюориентацию сме­шанной. Феминизирует мужчин и омужествляет женщин.У девочек появляется стремление играть мужскую, доминирующую роль, амаль­чики соглашаются на второстепенную, роль ведомого.
Другая проблема в том, что в школе сейчас преподают восновном женщины. И это крайне отрицательно сказывается именно намаль­чиках. Они вынужденно перенимают женский тип поведения.
Поэтому очень важно, чтобы в классах для мальчиковпреподава­ли учителя-мужчины. Ведь даже в семье пацан можетнадерзить мате­ри, не слушать ее, но беспрекословно подчиняетсяотцу. Аналогичную картину мы наблюдаем и в школе. Например,учительница разрыва­ется, а у мальчишки на его скучающейфизиономии написано: «Да кто ты такая, чтобы на меня орать?»А учителю-мужчине часто даже го­лоса повышать не надо —мальчишки и так его слушаются. Если же он вдобавок интересно ведетуроки, — ученики вообще смотрят ему в рот и ходят за нимследом. Так что раздельное обучение (при условии, что в мальчиковыеклассы придут преподавать мужчины) может способ­ствоватьсущественному улучшению школьной дисциплины.
Одна из самых распространенных педагогических ошибок —установ­ка на послушность ребенка, на то, чтобы он былмалозаметен, молчалив, не мешал. Но мальчики, как правило, совсемдругие. Они более шумные, подвижные, активные. Находясь же в ситуациипедагогического давле­ния, когда нужно тридцать пять —сорок минут просидеть в однообраз­ной позе, не вертеться, неразговаривать, они испытывают стресс.
На мальчика, который на уроке вертится, прикрикивают, оннервни­чает и от этого еще хуже усваивает материал. Ему пишутзамечание в дневник. Он приходит домой, где его тоже ждет за этонаказание. Потом родителям выговаривают, что они неправильновоспитывают ребенка и вообще он умственно недоразвит. Мальчикначинает заниматься с репе­титорами. В результате еще меньшеотдыхает и зарабатывает школьный невроз. В 90 процентах случаев оннаблюдается именно у мальчиков.
При раздельном обучении этого стресса можно избежать.Напри­мер, уроки для мальчиков сделать короче, грамотночередовать физи­ческую и умственную нагрузку. Даже посреди урокадавать им воз­можность подвигаться. Ведь сейчас очень многие детистрадают дви­гательной расторможенностью из-за минимальноймозговой дисфункции. И это опять-таки чаще бывают мальчики.
А в смешанных классах от ребят требуют, чтобы они дажена пере­менах ходили по струнке. Это же совершенно неприемлемо!Нормаль­ному мальчику, отсидевшему урок, просто необходимопопрыгать по коридору, побороться, повозиться с товарищами. А девочкиначина­ют им подражать, перенимают мальчишечьи привычки. Хотяим-то это совершенно не нужно. У них должен быть другой тип поведения— более степенный, скромный.
Есть и еще один аспект.
В начальных классах девочки лучше учатся за счетаккуратности, большей собранности, лучшего почерка и т. п. Умальчиков же на этом фоне формируется комплекс неуспешности.
Так что еще и поэтому раздельное обучениецелесообразней. Пусть мальчик будет равным среди равных.
Тема 26
Новый учебный год преподнес российским детям многосюрпризов: в ряде школ начат эксперимент по переходу на 12-летнееобучение. Тем самым Москва подстраивается под Европу. До сих пор детиучились в средней школе по 11 лет. В скором времени будут введеныединые пра­вила проведения вступительных экзаменов в высших исредних специ­альных учебных заведениях, которые сейчас оченьразные. Это делает­ся для того, чтобы уравнять шансы всехабитуриентов, независимо от их места жительства.
В республике Татарстан первоклашки теперь учатся писатьлатин­скими буквами. В Татарстане еще в конце 1990-х годов былорешено про­вести реформу языка, так как многочисленные гласныезвуки татарско­го, родственного турецкому языку, не могут бытьадекватно переданы ки­риллицей — алфавитом, который былсоздан для богатых согласными звуками славянских языков. Но,безусловно, самый спорный экспери­мент проводится в южномроссийском регионе — на Ставрополье: там, как до революции 1917года, юноши и девушки снова учатся в разных школах. При этом юношиуглубленно изучают естественные науки и мно­го занимаютсяспортом, а для девушек предусмотрены домоводство и вышивание.«Инициатива», вроде как, исходит с самого верха. Девушкибоятся, что в женских школах установится диктат потенциальныхфото­моделей и модных фирменных шмоток. Юноши в мужских школах,впол­не возможно, будут страдать от тирании агрессивных лидеров.Подрост­ки должны учиться вместе вне зависимости от пола, считаетбольшая часть российского общества: это воспитывает толерантность,считает про­ректор Московского городскогопсихолого-педагогического института при департаменте образованияМосковского правительства Елена Бори­сова. Поэтому она настаиваетне только на смешанных классах, но и на приеме детей с физическиминедостатками в «нормальные» школы, — а этотребование для российского общественного мнения граничит спровокацией. В Московском министерстве образования полагают, чтодефи­цит учителей-мужчин можно сократить путем «серьезногоувеличения зарплаты». Однако недостающие штатные единицы могутбыть заполне­ны только путем создания нового поколения учителей.Большинство мам и пап, напротив, приветствует новшество. Большаячасть родителей пер­воклассников высказалась в этом году зараздельное обучение.
Приложение 2
Раздельное по полу обучение:
«за» и «против»(по материаламдискуссии)

За раздельное обучение

Против раздельного обучения

Удобно работать учителю

Закрепляется на уровне сознания половая диф­ференциация

Выполнение заказа родителей

Закрепляются гендерные стереотипы

Позволяет учитывать неравно­мерность развития мальчиков и девочек

Закрепляются представления о различиях в по­ведении представителей мужского и женского пола

Выше успеваемость

Возрастает роль установок учителя

Снижается подростковая депрес­сия

Остро ощущается недостаток опыта общения с противоположным полом

Более адекватная оценка своего пола

Идеализация противоположного пола

Более адекватная позитивная са­мооценка

Ориентация девочек на самореализацию в облас­ти материнства

Снижается страх оценки со сто­роны противоположного пола

В гетерохронной группе более творческая атмосфера

Усреднение развития

Недостаточная подготовленность учителей (пе­ренос своих гендерных проблем и гендерных стереотипов)

Снижается роль оценочных сте­реотипов со стороны учителей

Акцентируется неравенство возможностей в обу­чении

В смешанных классах напряжен­нее отношения между полами

Раздельное обучение противоречит общемиро­вым тенденциям к совмещению мужских и женских ролей и свидетельствует о недостаточ­ном уровне демократизации общества

Глава 9
Гендерная автобиография
как метод изучения механизмов
гендерной социализации
И. С. Клецина
Вводные замечания
Занятие по теме «Гендерная автобиография»может предварять изуче­ние вопросов гендерной социализации, аможет и завершать изучение всего этого раздела в рамках курса«Гендерная психология», «Гендерные исследования»и других гендерных дисциплин. Для проведения данного занятиястудентам необходимы теоретические знания о раз­личных теорияхусвоения половой роли, а также общие сведения о гендернойидентичности, институтах и субъектах гендерной социализации.
Гендерная идентичность —аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя какпредставителя определенного пола [2]. Половая принадлежность —это первая категория, в которой ре­бенок осмысливает своесобственное «Я». В любом обществе от раз­нополыхдетей ожидают разного поведения и по-разному обращают­ся с ними,в соответствии с этим в любом обществе мальчики и девоч­ки ведутсебя по-разному. С момента рождения на основе особенностей гениталийребенку приписывается акушерский, или паспортный, пол. Указанный полсигнализирует, в духе какой половой роли, мужской или женской,ребенок должен воспитываться. Гендерная социализа­ция ребенканачинается буквально с момента рождения, когда роди­тели и другиевзрослые, определив паспортный пол младенца, начи­нают обучатьего гендерной роли мальчика или девочки.
Процессы гендерной социализации рассматриваются вконтексте различных концептуализации. Во-первых, в концепциях,разработан­ных в рамках известных психологических ориентации(психоанали­тическая, необихевиористская, когнитивистская). Этотеории социального научения, моделирования, половой типизации итеория ког­нитивного развития [1, 3, 4, 6, 8]. Во-вторых, вспециально разра­ботанных концепциях для объяснения механизмовусвоения половой роли детьми в процессе социализации. Это такиетеории, как новая психология пола и теория гендерной схемы [4, 5, 8].
В западной психологическойлитературе при рассмотрении та­ких вопросов гендернойсоциализации, как объяснение механиз­ма передачи гендернойинформации от родителей к детям, в по­следнее время наиболеешироко используется теориягендерной схемы С. Бэм [10].Рассмотрим основные положения теории гендерной схемы детальнее, таккак она недостаточно подробно осве­щена в отечественнойлитературе.
На какие психологические теории опирается теориягендерной схемы?
Теория гендерной схемы опирается на две теории усвоенияполо­вой роли: теорию социального научения и теорию когнитивногоразвития. Представители теории социального научения считают, что вразвитии полоролевого поведения все зависит от родитель­скихмоделей, которым ребенок старается подражать, и от под­креплений,которые дают поведению ребенка родители (положи­тельное —за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — запротивоположное поведение).
Согласно теории когнитивного развития, в процессеусвоения половой роли главной считается активность самого ребенка,кото­рая проявляется в том, что ребенок узнает о существованиидвух по­лов и включает себя в одну из категорий, на основесамоопределения ребенок руководит своим поведением, выбирая ипредпочитая те или иные формы. Благодаря способности детейгруппировать и перераба­тывать информацию и осуществляетсяполовая типизация.
В чем суть теории гендерной схемы?
Половая типизация — это результатгендерно-схематизированной пе­реработки информации, то естьготовности усваивать информацию о себе в контексте понятий«мужское—женское». Гендерно-схематизированнаяпереработка информации осуществляется ребенком пото­му, что вобществе приняты полодифференцирующие практики. Полотипизация какпроцесс приобретения соответствующих полу предпочтений, навыков,установок, поведения происходит в резуль­тате процесса гендернойсхематизации.
Гендерная схематизация —это обобщенная и натренированная когнитивная готовность детейкодировать и организовывать инфор­мацию о себе и другихсоответственно культурным определениям «мужское—женское».
Гендерная схема —это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая функционирует какпредвосхищающая структура. Иными словами, она заранее настроена нато, чтобы искать и группировать информацию. Поведение,характеристики, культурные символы спон­танно сортируются накатегории «мужское—женское». Процессы схема­тизацииинформации высоко избирательны и способны навязывать индивидуструктуру и значение огромного множества входящих стимулов.
Теория гендерной схемы рассматривает восприятие какконструк­тивный процесс, то есть созидательный, творческий, а непросто копи­рующий. При этом процессе происходит взаимодействиемежду входя­щей информацией и существующей у индивида схемой. Вконце концов, это взаимодействие и определяет то, что воспринимаетиндивид.
Следующий этап усвоения половой роли связан с внедрениемгендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Дети учатсяприменять схему не только для селекции поступающей извне информации,но и в отношении к самому себе. Дети выбирают из множества возможныхче­ловеческих характеристик только те, которые определены вданной куль­туре как приемлемые для его или ее собственного полаи поэтому подхо­дят для организации разнообразного содержанияЯ-концепции.
Таким образом, Я-концепция детей становитсятипизированной по полу (полотипизированной), и два полавоспринимаются различными не столько по степени выраженностиличностных свойств, сколько по выраженности характеристик, присущихтому или иному полу. Одновременно с этим дети обучаются оцениватьсвою личность на соответ­ствие гендерной схеме (так ихдисциплинируют родители и посторон­ние люди), противопоставляядругому полу собственные предпочтения, отношения, поведение,свойства. Взрослые очень редко замечают и го­ворят: «Какойсильной стала девочка» и «Как нежен мальчик», ночас­то подчеркивают эти качества у противоположного пола. Генверная схема становится предписывающей, диктующей стандарт поведения.
С. Бэм подчеркивала, что теория гендерной схемы —это теория процесса, а не содержания. Полотипизированные индивиды <слича­ются от других индивидов не степенью женственности илимуже­ственности, а по тому, в какой степени их Я-концепция иповедение организованы на основе гендерной схемы. Какие условия способствуют утверждению в сознании иЯ-концепции гендерной схемы? 1. Это те условия, при которых категория «пол»становится приори­тетной над другими социальными категориями впроцессе позна­ния окружающей действительности. Социальныйконтекст делает категорию «пол» значимой частью большойассоциативной схемы, то есть идеология и практика культуры создаютассоциации меж­ду этой категорией и широким спектром другихкатегорий поведе­ния, характеристик. 2. Условия, при которых социальный контекст определяетданную ка­тегорию как имеющую широкое функциональное значение.Иными словами, создает множество институтов, норм, табу, разделяющихлюдей, и организует поведение и отношения на этой основе. Почти во всех обществах растущего ребенка обучают двумважным вещам, связанным с полом: во-первых, сети связанных с поломассо­циаций, которые действуют как когнитивная схема; во-вторых,тому, что дихотомия мужского и женского имеет место практически влю­бой области человеческого опыта. Отсюда представители теориигендерных схем считают, что дети, скорее всего, были бы менеегендерно-схематизированными и, следовательно, полотипизированными,если бы общество ограничивало ассоциативную сеть, связанную с полом,и перестало настаивать на функциональной значимости гендернойди­хотомии. Как воспитывать гендерно не схематизированных детей? С. Бэм предлагает две стратегии. Первая состоитв том, чтобы объяснить детям различия между по­лами не на основевнешних признаков (одежда, стиль поведения), а на основебиологических факторов. Объясняя детям, что мужчины и женщины имеютанатомические и репродуктивные различия, роди­тели ограничиваютфункциональную значимость пола и тем самым тормозят процессыгендерной схематизации. Вторая стратегиясостоит в том, чтобы дать детям альтернатив­ную схему, с помощьюкоторой они будут перерабатывать социальную информацию иинтерпретировать культурные ассоциации, когда куль­тура им ихпредложит. Альтернативная схема помогает человеку вы­строитьсопротивление против уроков доминантной культуры и позволяетоставаться асхематичным, даже живя в гендерно-схематизированном мире.В качестве вариантов альтернативных схем могут быть использованыследующие схемы: 1) акцентирование индивидуальных различий, а неполовых (не девочки любят наряжаться, а Маша любит наряжаться); 2)сравнение во временном аспекте ситуаций, отражаю­щих наличиедискриминации по признаку пола (акцент на уменьше­нии явленийсексизма в западных странах в последние годы); 3) ана­лизпроявления культурного релятивизма — информирование ополоролевых предпочтениях, существующих в разных культурах иотличающихся от традиционных западных стандартов (в Африкена­ряжаются и украшают себя мужчины, а не женщины). Основной вопрос, на которомнеобходимо акцентировать внима­ние студентов — это вопросо психологических механизмах и спосо­бах гендерной социализации. Психологическими механизмамигендернойсоциализации являют­ся: процесс идентификации (психоаналитическаятеория); социальные подкрепления (теория социального научения иполовой типизации); осознание, понимание половой социальной роли(теория когнитивно­го развития); социальные ожидания (новаяпсихология пола), гендерные схемы (теория гендерной схемы). Вотдельности каждый их этих механизмов вряд ли может объяснитьгендерную социализацию. Американский социолог Рут Хартливыделяет четыреосновных способа конструированиявзрослыми гендерной роли ребенка: соци­ализация черезманипуляции, вербальная апелляция, канализация, демонстрациядеятельности. Пример первого процесса: озабоченность матери внешностьюребен­ка-девочки, второго — частые обращения в стиле «тымоя красавица», подчеркивание ее привлекательности. Ребенокприучается смотреть на себя глазами матери, а вербальная апелляцияусиливает действие манипулятивного процесса. Девочка получаетпредставление о том, что внешний вид, красивая одежда — этоочень важно. «Канализация» означает направление вниманияребенка на определенные объекты, на­пример, на игрушки,соответствующие игре в «дочки-матери» или про­стоимитирующие предметы домашнего обихода. Дети часто получают знакисоциального одобрения за игру с игрушками, «соответствующи­мисвоему полу». «Демонстрация деятельности»выражается, например, в том, что от подрастающих девочек гораздочаще, чем от мальчиков, требуют помощи по дому. То есть девочкиучатся вести себя, действо­вать «как мама», мальчики— «как папа» [9, с. 70]. Содержание данного занятия, прежде всего, направлено наактуали­зацию собственного опыта студентов на этапе раннейгендерной социа­лизации. В процессе этой работы студентыпопытаются понять способы и механизмы конструирования собственнойгендерной идентичности. Цель занятия 1. Дополнение и закрепление знаний студентов о теорияхи механиз­мах гендерной социализации; 2. Развитие навыков саморефлексии при актуализациисобственно­го опыта, связанного с развитием гендернойидентичности. Оснащение 1. Текст «Пример ранней гендерной социализации»(см. приложение 1). 2. План гендерной автобиографии. Порядок работы На данном занятии используются и групповые, ииндивидуальные формы работы. Этап 1. Актуализациятеоретического материала. Этап 2. Знакомствос текстом «Пример ранней гендерной социа­лизации». Этап 3. Подготовкатекста «Гендерная автобиография». Этап 1. Актуализация теоретического материала Цель: способствоватьосознанию студентами действия механизмов гендерной социализации Первый этап практического занятия посвящен проработкетеоре­тических вопросов, необходимых для выполнения практическойчас­ти — написания работы «Гендерная автобиография». Преподаватель задает студентам следующие вопросы попройден­ному теоретическому материалу. • Что такое гендернаяидентичность? • Какие теории усвоенияполовой роли вы знаете? • Раскройте основныеположения теории гендерной схемы? • Назовите психологическиемеханизмы гендерной социализации? • Перечислите способыконструирования гендерных ролей, которые используют родители впроцессе гендерной социализации детей? Приведите примеры. Этап 2. Знакомство с текстом «Пример раннейгендерной социализации» Преподаватель зачитывает студентам текст «Примерранней гендерной социализации» (см. приложение). Для анализатекста преподава­тель может задать студентам следующие вопросы. • Какие установкивосприятия внука и внучки отражены в выска­зываниях дедушки ибабушки? • Какой психологическиймеханизм гендерной социализации будут активно использовать дедушка ибабушка (участники описанной ситуации) при организации взаимодействиясо своими внуками? Этап 3. Подготовка текста «Гендернаяавтобиография» Цели гендернойавтобиографии: 1) проследить развитие собственной гендернойидентичности на при­мере условий своей гендерной социализации; 2) выделить механизмы и способы, при помощи которыхосуществ­ляется конструирование гендерной идентичности. Гендерная автобиография — средство изучениястановления и раз­вития гендерной идентичности. Как способсаморефлексии она на­правлена на реконструкцию индивидуальногосоциального опыта. В процессе написания гендерной автобиографиичеловек может осо­знать характеристики своей гендернойидентичности, а также пути и способы их формирования. Инструкция. Вспомнитесвое раннее детство и школьные годы. Вспомните отношение к себе какпредставителю определенного пола, ваших родителей, родственников,учителей. На основе воспоминаний напишите свою гендернуюавтобиографию, опираясь на предложен­ный план (примечание: заоснову взят план гендерной автобиографии из работы «Полженщины») [7, с. 111]. Гендерная автобиография 1. С какого возраста вы себя помните? Когда вы впервыепочувство­вали различия между мальчиками и девочками, мужчинами ижен­щинами? Когда вы заметили разное отношение взрослых кмаль­чикам и девочкам? 2. С кем вы предпочитали играть в возрасте 5-8 лет?Помните ли вы свои любимые игрушки? Кто были любимыми сказочнымигероя­ми и героями мультфильмов? Любимые игры: подвижные илиспо­койные, групповые или одиночные? Какова была ваша одежда ивнешний вид в раннем детстве, в младших классах, в подростковомвозрасте? 3. Что вам говорили в детстве, какой должна бытьдевочка, каким должен быть мальчик? Как вам давали понять, какогоповедения от вас, как от мальчика или девочки, ждут окружающие? 4. Гендерные процессы в школе. Поведенческие модели,насаждае­мые учителями: различались ли для мальчиков и девочек?Отно­шение учителей к успеваемости и дисциплине мальчиков идево­чек — было ли оно различным? 5. Отношения с родителями. Кто из родителей был вамближе в до­школьном, младшем школьном, подростковом и юношескомвоз­расте? Какие правила отношений между представителями разно­гопола существовали в вашей семье? Каким моделям отношений выстараетесь следовать? 6. Какие качества вы больше всего цените в мужчинах,какие — в женщинах? Почему? Считаете ли вы, что женщины имужчины страдают от гендерных стереотипов и норм, распространенных вобществе? 7. Кто (или что), по вашему мнению, в большей мереповлиял на сло­жившиеся у вас гендерные взгляды и представления? 8. Выделите наиболее часто встречающиеся механизмы,приемы, способы, используемые окружающими для формирования вашейидентичности и ваших гендерных представлений. Анализ и обобщение результатов, представленных в текстахгендерных автобиографий студентов, преподаватель может проводить последующим направлениям: 1) систематизация и выделение наиболее частовстречаю­щихся механизмов и способов, определяющих характеристикигендерной идентичности; 2) систематизация гендерных представленийстудентов. Литература 1. БернШ. Гендернаяпсихология. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 2. Большой толковыйпсихологический словарь. Т. 1. (А-О) / Пер. с англ. А. Ребер —М.:ООО «Изд-во ACT»;Изд-во «Вече», 2001. 3. ГидденсЭ. Социология. —М.: Эдиториал УРСС, 1999. 4. ИльинЕ. П. Дифференциальнаяпсихофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Питер, 2002. 5. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 6. КоломинскшЯ. Л., Мелтсас М, X.Полоролевоеразвитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемысоциальной психологии. — Минск, 1985. 7. Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям /Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. — Алматы: Мальвина, 2000. 8. РепинаТ. А. Анализтеорий полоролевой социализации в совре­менной западнойпсихологии // Вопросы психологии. — 1987. — №4. 9. ТартаковскаяИ. Н. Социологияпола и семьи. — Самара, 1997. 10.BernS. GenderSchema Theory and Its Implications for Child Development // Signs: Journal of Women in Culture andSociety. — 1983. - Vol. 8. - № 4. - P. 598-615. Приложение Пример ранней гендернойсоциализации7 Два только что родившихся младенца лежат в палатероддома. Один, мальчик, закутан в голубое одеяло, другая, девочка, врозовом одеяле. Каждому ребенку лишь несколько часов от роду, и наних впервые смотрят бабушка и дедушка мальчика. Разговор между нимиидет сле­дующим образом. Бабушка:Это он — наш первый внук, мальчик! Дедушка:Правда, он здоровый маленький парень? Посмотри на его кулачок. Этотпарень станет настоящим маленьким драчуном. (Дедушка улыбается идемонстрирует боксерский удар своему внуку.) Молодчина! Бабушка:Мне кажется, он похож на тебя. У него точно твой под­бородок. Ой,смотри, он собирается заплакать. Дедушка:Да — только послушай, какие легкие. Он станет отлич­нымпарнем. Бабушка:Бедняжка, он все еще плачет. Дедушка:Ничего. Ему это полезно. Он упражняется, и это разви­вает еголегкие. Бабушка: Пойдем,поздравим родителей. Я знаю, они беспокоятся о маленьком Джоне. Онихотели первого мальчика. Дедушка: Иони были уверены, что будет мальчик, он толкался и пинался еще дорождения. Когда они уходят поздравить родителей, появляютсябабушка и дедушка второго ребенка. Между ними происходит следующийдиа­лог. Бабушка: Вотона... единственная в розовом одеяльце! Разве она не прелестна? Дедушка: Да— и такая маленькая. Посмотри, какие у нее малень­киепальчики. Ой, смотри, она пытается сжать кулачок. Бабушка: Какаямилая... Ты знаешь, мне кажется, что она немного похожа на меня. Дедушка: Да,вроде бы сходство есть. У нее твой подбородок. Бабушка: Смотри,она собирается заплакать. Дедушка: Может,нам лучше позвать медсестру присмотреть за ней, или сменить пеленки,или еще что-нибудь. Бабушка: Да,давай. Бедная маленькая девочка. (Кребенку.) Сей­час,сейчас, мы поможем тебе. Дедушка: Пойду,найду медсестру. Я не могу стоять и смотреть, как она плачет... Бабушка: Хм,я удивлюсь, если они захотят еще одного ребенка. Я знаю, лучше бы,если бы был сын, Джон, но маленькая Джоанна хо­рошенькая издоровая. В общем, это единственное, что имеет значе­ние. Дедушка: Ониеще достаточно молоды, чтобы завести множество детей. Я так рад, чтоона здорова. Бабушка: Вовсяком случае, я не думаю, что они были удивлены, когда родиласьдевочка... она вела себя так тихо. Контраст между двумя диалогами столь разителен, чтоможно по­думать, будто они выдуманы. На самом деле этовоспроизведение ре­альных разговоров, записанных в роддоме. Самыйпервый вопрос, обычно задаваемый родителями: это мальчик или девочка?Наше вос­приятие других людей в большой мере зависит от их пола. Часть III Гендерные характеристики личности Глава 10 Гендерные стереотипы и жизненный путь человека И. А. Тупицына Вводные замечания Гендерный стереотип — это упрощенный, устойчивый,эмоционально окрашенный образ поведения и черт характера мужчин и /или женщин. Данные стереотипы проявляются во всех сферах жизничелове­ка: самосознании, в межличностном общении, межгрупповомвзаимодействии. Они очень устойчивы. М. Джекмен и М. Сентер выявили,что гендерные стереотипы намного сильнее расовых [3]. В современном мире в общественном сознании и практикахвзаимодействия гендерные стереотипы рассматриваются как «истинные»,как некий социальный консенсус, применяемый при решении про­блем,для которых нет однозначных подтверждений и объективных критериев. Помнению Ф. Л. Джес, гендерные стереотипы, являясь «истинными»,трансформируются в ценности и формируют нормативные образы «истинной»фемининности, маскулинности. Таким образом, существующая нормаповедения превращается в предписание. Гендерные стереотипы определяютстатусные характеристики мужи­чин и женщин, закрепляядоминирующее положение мужчин и дис­криминационные практики вотношении женщин [1]. Выделяют несколько групп гендерных стереотипов. [2]. Кпервой относятся стереотипы маскулинности—фемининности. Встереотипном представлении маскулинности приписываются«актино-творческие» характеристики, инструментальныечерты личности, такие как активность, доминантность, уверенность всебе, агрессивность, логиче­ское мышление, способность клидерству. Фемининность, наоборот, рассматривается как«пассивно-репродуктивное начало», проявляюще­еся вэкспрессивных личностных характеристиках, таких как зависи­мость,заботливость, тревожность, низкая самооценка, эмоциональность.Маскулинные характеристики обычно противопоставляются фемининным,рассматриваются как противоположные, взаимодополнительные. Вторая группа гендерныхстереотипов включает представленияо рас­пределении семейных и профессиональных ролей междумужчинами и женщинами. Для женщины наиболее значимой социальной рольюсчи­тается роль домохозяйки, матери. Женщине предписываетсянахожде­ние в приватной сфере жизни — дом, рождение детей,на нее возлагается ответственность за взаимоотношения в семье. Внемецком языке суще­ствует поговорка о четырех «К»,отражающее стереотипное представле­ние о социальной роли женщины.Переводится она как: «кухня, кирха, ребенок, платье».Мужчинам предписывается включенность в обще­ственную жизнь,профессиональная успешность, ответственность за обеспечение семьи.Наиболее значимыми социальными ролями для муж­чины являютсяименно профессиональные роли. Третья группа гендерныхстереотипов определяется спецификой содержаниятруда. Всоответствии с традиционными представлени­ями предполагается, чтоженский труд должен носить исполнитель­ский, обслуживающийхарактер, быть частью экспрессивной сферы деятельности. Женщины чащевсего работают в сфере торговли, здравоохранения, образования. Длямужчин возможна творческая ируководящаяработа, их труд определяется в инструментальной сфе­редеятельности. В научной практике подобное распределение гендерныхролей подтверждалось концепцией взаимодополняемости полов Т.Парсонса, Р. Бейлза. Как возникли гендерные стереотипы? Гендерные стереотипысформировались на основании восприятия и толкования половых различияхв разные исторические периоды, в различных культурах, а также врезультате веками существовавшего разделения труда. По мнению С.Фаррел и Д. Лорбер, в обществе существовало «табу на подобие»,которое утверждало и подтверждало существование поло­выхразличий, различий в социальных ролях мужчин и женщин,де­терминировало гендерное неравенство [5]. Гендерные стереотипы выступаютгенеральными соглашения­ми о взаимодействии «мужского»и «женского». Позитивным в действии гендерных стереотиповДж. Мани и П. Такер считают поддержку межличностного и межгрупповоговзаимопонимания исотрудничества.Культурные стереотипы, по их мнению, долж­ны быть одновременноригидны и гибки, чтобы, с одной стороны обеспечивать устойчивостьпредставлений, с другой — не останав­ливать развитиеобщества [4]. В чем негативное воздействиегендерных стереотипов? Гендерные стереотипы могут отрицательносказываться на самореализации муж­чин иженщин,выступать барьером в развитии индивидуальности [2]. Следованиегендерным стереотипам часто связано с механизмами дол­женствования.По мнению К. А. Абульхановой-Славской, самореали­зация исамовыражение невозможно, если деятельность выполняется на основаниичувства долга. В подобной ситуации не учитываются лич­ныеинтересы, теряется чувство «Я», формируется покорность изави­симость. Подобные самоощущение и самовосприятие несоответствует идеям самореализации и свободного выбора. Но даже индивид, признающий своюнезависимость от гендерных стереотипов, может им следовать набессознательном уровне. Так гендерные представления превращаются всамоисполняющиеся пророчества [1].Самоисполняющееся пророчество —это неосознанное, внутреннее убеждение человека, установка поотношению к каким-либо объектам или событиям, реализующаяся вреальном поведении. Имея неосознава­емые установки в отношениясамого себя, индивид внешне заявляет не­зависимость от гендерногостереотипа, но, тем не менее, привносит его в жизнь, реализуетстереотипное представление. Данное занятие занимает 4 академических часа и можетбыть раз­делено на две части (соответственно с 2-го по 5-й этап ис 6-го по 9-й этапы). Этапы введения и подведения итогов повторяютсявначале и в конце каждого занятия. Желательно, чтобы участникирасполага­лись во время занятий в круге и каждый участник могвидеть каждо­го. Например, участники могут сидеть за круглымстолом. Цели занятия Информационная: познакомитьс механизмами возникновения и воспроизводства гендерных стереотипов вобыденном сознании и по­вседневной практике. Обучающая: сформироватьосновы критического взгляда на гендерные стереотипы, то естьспособности выявлять и осознанно анализиро­вать их в различныхсферах жизни — обучении, работе, литературе ит. д. Оснащение Листы бумаги формата А 4, цветные карандаши, фломастеры. Порядок работы Этап 1.Введение. Этап 2. Составлениесписка гендерных стереотипов. Этап 3. Инсценировкаситуации общения. Этап 4. Обсуждениеинсценировки ситуации общения. Этап 5. Дискуссияо следовании гендерным стереотипам в жизни. Этап 6. Сочинениепритч о возникновении гендерного стереотипа. Этап 7. Дискуссияо необходимости избавляться от гендерных сте­реотипов. Этап 8. Информационноесообщение преподавателя. Цели психо­логической работы сгендерными стереотипами. Этап 9. Составлениерекламного сообщения, не содержащего гендерных стереотипов. Этап 10. Подведениеитогов. Этап 1. Введение Занятие начинается с обменановостями, обсуждения того, что радует студентов в их жизни, вокружающем мире в данный момент. Напри­мер, преподаватель можетзадать вопрос: что нового, хорошего про­изошло в вашей жизни стех пор, как мы с вами не виделись? Препо­даватель просит всехжелающих ответить на вопрос ипри этом онмо­жет дополнительно уточнить: «Что в этом для васхорошего?», поддержать сказанное словами: «замечательно»,«прекрасно». Важно сделать ак­цент на позитивном вописываемых событиях. Преподаватель вместе со студентами отвечает напоставленный вопрос. Иногда студенты могут бытьпогружены в какие-либо проблемы, связанные, например, с учебнойдеятельностью, сдачей сессии и т. д. Можно выделить небольшое время ивыслушать их. Задача препо­давателя просто послушать сказанное,не комментируя, не давая со­ветов. Подобное обсуждение, какпозитивного, так инегативного,способствует включению студентов в работу, отвлечению отповсе­дневных событий жизни. Этап 2. Составление списка гендерных стереотипов Работа сначала проходит в группах по 4—6 человек. Задание. Вспомнитегендерные стереотипы, с которыми вы стал­кивались. Сформулируйтеих кратко, например: «женщины — эмоци­ональны,мужчины — рациональны»; «женщина должна бытькраси­вой и сексуально-привлекательной»; «мужчинадолжен все знать и ни в чем не сомневаться». Перед выполнением задания полезно повторно обсудитьпонятие «гендерный стереотип» и виды гендерныхстереотипов — информа­цию, заранее представленную вматериале лекции. Затем каждая группа зачитывает список стереотипов,которые были ими выделены. Комментарий преподавателя: гендерныестереотипы мож­но обнаружить во всех сферах жизни индивида:самосознании, в меж­личностном общении, межгрупповомвзаимодействии и др. Этап 3. Инсценировки ситуации общения Первая часть задания выполняется в группах по 4-6человек. Выберите один из гендерныхстереотипов ипридумайтеситуацию общения — диалог, участники которого следуют данномустереотипу. Затем придумайте ситуацию общения, диалог, когдаучастники не сле­дуют данному стереотипу, ведут себянестереотипно (вы можете ра­зобрать ту же ситуацию, что и впервый раз). Инсценируйте оба диа­лога. Затем каждая группа представляет подготовленнуюинсценировку. После каждого представления преподаватель спрашиваетосталь­ных студентов: • Какой гендерный стереотипбыл представлен в инсценировке? • Что вам понравилось винсценировке, которую подготовила группа? При ответе на второй вопрос важно, чтобы прозвучало 2-3мне­ния. Преподаватель может также сам ответить на вопрос. Еслисту­денты затрудняются выделить позитивное начало в работевыступив­шей группы, преподаватель может дать дополнительныйкомментарий задания: «Уметь выделять хорошее в деятельностидругих людей — это важный социально-психологический навык». Иногда студентам трудно выйти и проинсценироватьчто-либо из-за стеснения, смущения. В подобной ситуации можноподдержать их аплодисментами. Преподаватель также может спросить: чтотрудного для вас в том, чтобы выступить перед группой? Этап 4. Обсуждение инсценировки ситуации общения В ходе обсуждения преподаватель последовательно задаетвопросы студентам, выслушивает ответы и обобщает сказанное. Передперехо­дом к следующему вопросу повторяет и обобщает основныемысли, высказанные студентами, комментирует сказанное на основаниитео­ретических аспектов темы. Вопрос Что вам было проще, какую ситуациюпридумать иразыграть:сте­реотипную или нет? Как вы считаете, почему? Комментарии преподавателя Воспроизведение гендерных стереотипов в жизни —это повседнев­ная практика. Поэтому часто мы не замечаем ихпроявления, и прини­маем происходящее за норму. Иногда гендерныестереотипы могут ока­зывать негативное влияние на процессобщения, а иногда позитивное. Вопрос Как вы себя чувствовали в процессе инсценировкистереотип­ной-нестереотипной ситуации: комфортно, удобно илидиском­фортно? Почему? Комментарии преподавателя Дискомфорт при инсценировке может быть связан: 1) сличным негативным опытом воспроизведения гендерных стереотипов; 2)не­обычностью, непривычностью ситуации взаимодействия; 3) сосмуще­нием при публичном выступлении. Вопрос Как вы считаете, возможно ли возникновение подобныхситуаций в жизни? Насколько они типичны? При обсуждении студенты обычно делятся собственнымопытом нахождения в ситуациях воспроизведения гендерных стереотипов. Заключительный комментарий преподавателя Гендерные стереотипы — это глубоко укоренившиесяпредставле­ния, трудно изменяемые и часто неосознаваемые. Этап 5. Дискуссия о следовании гендерным стереотипамв жизни Сначала работа проходит в группах по 6-10 человек. Задание. Ответьтенаследующие вопросы, обсудите ответы в группах. • Что вы видитенегативного в воспроизводстве и действии гендерных стереотипов? • Что вы видитепозитивного в воспроизводстве и действии гендерных стереотипов? • Необходимо ли следоватьгендерным стереотипам в жизни, соот­ветствовать предъявляемым имитребованиям? Затем каждая группа будет представлять свою точкузрения. После обсуждения мнение каждой группы по заявленнымвопро­сам представляется всем. Преподаватель обобщает основныемысли, высказанные группами, поощряет обмен мнениями, если у разныхгрупп они вступают в противоречие. В конце дискуссии преподавательеще раз подчеркивает негатив­ное ипозитивное вситуации воспроизводства гендерных стереотипов в жизни, опираясь наидеи, высказанные студентами, возвращается к представленной в лекциитеории о соотношении самореализации и гендерных стереотипов. Этап 6. Сочинение притч о возникновении гендерногостереотипа Как возникли гендерные стереотипы? Сначала предлагаются творческие задания для работы вгруппах по 4-6 человек: Попробуйте воссоздать схему возникновения какого-либостерео­типа, придумайте историю, как будто вы проводитеэтнографическое, историческое исследование. Напишите текст в видепритчи. Перед началом работы студентов преподавательрассказывает в качестве примера притчу «Про то, как варилимясо». В одной семье было фирменное блюдо: особые мясныерулетики. Однаж­ды молодая девушка заметила, что хозяйкиразрезают мясо на две части, из-за чего сок вытекает и мясостановится менее сочным. Она спросила у своей мамы, которая обучалаее готовить мясные рулетики: — Мама, почему ты разрезаешьмясо, перед тем как класть в кастрюльку, оно ведь получается менеесочным? — Так учила меня готовитьмоя мама. Тогда девушка пошла к своей бабушке и спросила: — Бабушка, когда ты готовишьмясные рулетики, ты разрезаешь мясо, оно ведь получается менеесочным? — Так учила меня готовитьмоя мама. Девушка пошла к матери своей бабушки, и там услышала тотже ответ. Когда она дошла до самой старой бабушки и спросила ее: — Уважаемая бабушка, почемуты разрезала мясо перед тем, как класть в кастрюльку, ведь так онополучается менее сочным? — А у меня кастрюлька быламаленькая, и мясо не помещалось. Цель работы— осознание механизмов воспроизводства гендерных стереотипов вповседневной практике. После подготовки каждая группа представляет свою работу.Пре­подаватель просит всех студентов ответить на вопрос: чтопонрави­лось в том, как создала историю группа? Подводя итоги, преподаватель повторяет материал лекции окуль­турно-исторических истоках возникновения гендерныхстереотипов. Этап 7. Дискуссия о необходимости избавляться отгендерных стереотипов Первый этап работы проходит в группах по 4-6 человек. Задание: Обсудите в группах ответы на следующие вопросы. Необходимо ли избавляться от гендерных стереотипов?Почему? Что можно делать, чтобы освободиться от тех ограничений,кото­рые накладывают гендерные стереотипы? После обсуждения мнение каждой группы по заявленнымвопро­сам представляется перед всеми. Преподаватель обобщаетосновные мысли, высказанные группами, поощряет обмен мнениями, если уразных групп они вступают в противоречие. В конце дискуссии преподаватель выделяет основную цель врабо­те с гендерными стереотипами, а именно — их осознание. Этап 8. Информационное сообщение преподавателя Цели психологическойработы с гендерными стереотипами8. Гендерные стереотипы — неотъемлемая частьповседневных прак­тик. Как писала Дж. Батлер, все общество«гендерно-схематизировано». Основной целью в работе сгендерными стереотипами является их осознание. Почему? Ответ наданный вопрос может быть найден при анализе механизмов действиягендерных стереотипов. Социальный стереотип определяет способы восприятиячеловеком со­циальных явлений, а также его поведение в различныхситуациях. Инди­вид всегда стремится следовать социальномустереотипу, поскольку принимает его как истинное знание. Особенностьюлюбого социального сте­реотипа является ограничения выборасубъекта в решении разных жиз­ненных ситуаций. Почему? Потому чтосоциальный стереотип всегда со­держит ограниченное количестворешений. Когда индивид, внутренне со­гласный с содержаниемстереотипа, сталкивается с несоответствием его и собственногоповедения, он может переживать значительный внутренний дискомфорт. Вдальнейшем он будет стремиться избегать нестереотипно­гоповедения. Осознание гендерных стереотипов предоставляет человекувыбор. В каждой жизненной ситуации субъект свободно выбирает способыповедения независимо от того, насколько они соответствуют егогендерным стереотипам. Этап 9. Составление рекламного сообщения, несодержащего гендерных стереотипов Задание Придумайте рекламу, рекламное сообщение, которое несодержа­ло бы гендерных стереотипов. Вы можете не толькосоставить текст, но и изобразить ее в виде плаката. Сначала работа выполняется в группах по 4-6 человек.Студентам предлагается воспользоваться листами бумаги формата А4,цветны­ми карандашами, фломастерами. Затем каждая группапредставляет созданную рекламу. После каждого представленияпреподаватель спрашивает: что вам понравилось в том, как группапридумала рекла­му, не содержащую гендерных стереотипов? После представления всех рекламных изображений, можнообсу­дить, с какими трудностями столкнулись студенты при ихсоздании. Эти трудности будут указывать на жизнестойкость и жесткостьсодер­жания гендерных стереотипов. Этап 10. Подведение итогов занятия Преподаватель спрашивают студентов о том, что импонравилось в за­нятии, что было важно, что нового они сегодняузнали. Задача препо­давателя просто выслушать сказанное, некомментируя, не давая со­ветов. Затем преподаватель сам отвечаетна возникшие вопросы. Цель работы:осознание результатов и подведение итогов работы на занятии. Контрольные вопросы 1. Определите понятие гендерный стереотип. Приведитепримеры гендерных стереотипов. 2. Перечислите виды гендерных стереотипов? 3. Назовите негативные факторы воспроизводства идействия гендерных стереотипов в повседневной практике. 4. Какие вы знаете позитивные факторы воспроизводстваи действия гендерных стереотипов в повседневной практике? 5. Как соотносится самореализация и гендерныестереотипы? 6. Назовите основную цель в работе с гендернымистереотипами. Обоснуйте свой ответ. 7. Возможно ли существование общества без гендерныхстереотипов? Обоснуйте свой ответ. 8. Как сформировались современные гендерныестереотипы? Литература 1. ДжейсФ. Л. Самоисполняющиесяпророчества: гендер с социаль­но-психологической точки зрения //Сексология. — СПб.: Питер, 2001.-С. 144-161. 2. КлецинаИ. С. Самореализацияи гендерные стереотипы // Психо­логические проблемысамореализации личности. Вып. 2. — СПб.: Изд-во СП6ГУ, 1998. -С. 188-202. 3. МайерсД. Социальнаяпсихология. — СПб.: Питер, 1999. 4. МаниД., Такер П. Ориентация// Сексология. - СПб.: Питер, 2001.-С. 126-133. 5. ФаррелС, Лорбер Д. Принципыгендерного конструирования // Хрестоматия феминистских текстов. —СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000. - С. 187-192. Глава 11 Гендерные стереотипы: возрастной аспект Ю. Е. Гусева, М. Л. Сабунаева Вводные замечания Гендерный стереотип — «упрощенныйсхематизированный, эмоцио­нально окрашенный образ мужчины иженщины» [7, с. 188]. Выделяют три группы гендерных стереотипов. К первойгруппе отно­сятся стереотипы маскулинности-фемининности. Мужчинами женщинам приписывают конкретные социально-психологические качестваи свой­ства личности, стиль поведения. «Мужское»(маскулинное) или отожде­ствляемое с ним считается позитивным,значимым, доминирующим, ра­циональным, духовным, культурным,активно-творческим, а «женское» (фемининное) связываетсяс негативным, вторичным, чувственным, телес­ным, греховным,природным, пассивно-репродуктивным [3]. Маслоу А. считал, что понятия «мужское» и«женское» не отра­жают сущности явления, которое онидолжны раскрывать. Эти по­нятия, говорит Маслоу, только вводятвсех в заблуждение, так как качества, которые в обществе считаютсяприсущими мужчине, по­рой обнаруживаются в большей степени уженщин, и наоборот [15]. На основе этих устоявшихся стереотиповстроятся отношения меж­ду людьми, а также требования к человеку взависимости от пола. Вторая группа гендерных стереотипов связана сзакреплением семейных и профессиональных ролей в соответствии сполом. Для женщин основной ролью считается семейная, для мужчин —профес­сиональная [1;2;7; 14; 18], соответственно и оценкауспешности лич­ности связана с выполнением этой роли. Бытуетмнение, что «сама природа позаботилась о том, чтобы половинанаселения — женщи­ны — максимум своей энергииотдавали семье, чтобы вторая поло­вина — мужчины —высвобождала время и энергию для общественной деятельности, требующейне "тела", а подлинно человеческих ка­честв,проявляющихся в политической, хозяйственной, военной, на­учнойдеятельности» [17, с. 234-235]. Таким образом, женщина долж­нареализовываться в микросреде (семья, быт), а мужчина в макро­среде(работа, политика, наука). Многие писатели, политики, общественные деятели(например, Л. Коваленко, В. Распутин, В. Крупин) ратуют завозвращение женщи­ны в семью [4]. Есть и те, кто занимаетпротивоположную позицию. Так, М. Г. Панкратова [10] считает, что«возврат» женщины в семью не будет благом. Работающаяженщина более самостоятельна и в большей мере способна пониматьпроблемы и интересы мужа и детей. Несколько иной точки зрения придерживается Г. В.Турецкая [12]. Она выделяет две группы «деловых» женщинпо параметру страха успеха. Первая группа ориентирована на карьеру,вторая — на семью. Но обе ощущают беспокойство и вину из-затого, что не уделяют се­мье достаточно внимания [5]. Вопрос о семейной роли мужчины также достаточноактуален. Муж­чина практически не включен в дела семьи, принятиерешений, так как «мужские» обязанности выходят за рамкисемьи [1, 8, 11]. Мужчина становится инфантильным: не хочет ни за чтоотвечать, не хочет разде­лять семейные обязанности пополам [9]. Третья группа гендерных стереотипов связана с половымиразли­чиями в содержании труда. Как правило, женщине принадлежитэкс­прессивная (исполнительский и обслуживающий труд), а мужчинеин­струментальная сфера деятельности (творческий, созидательный,ру­ководящий труд). Т. Парсон и Ф. Бэйлс говорят о позитивномвлиянии такой дифференциации ролей, отмечая, что «несмотря напротивопо­ложности, коими являются мужчина и женщина, они могутразнооб­разно взаимодействовать с учетом выполненияпредназначенных им ролей» [6, с. 68]. Кроме того, женщины многочаще мужчин сталкива­ются с безработицей и дискриминацией нарынке труда [13,16]. Цель занятия —формирование личностной гендерной позиции студента черезсамостоятельную практическую работу по выявле­нию гендерныхстереотипов. Оснащение: кодоскоп. Порядок работы Занятие проводится в форме трех последовательныхтематических семинаров, на которых студенты выступают с сообщениями озаранее проведенном исследовании. Перед семинарами предполагается чтение лекции на тему:«Гендерные стереотипы». Этап 1.Предварительная подготовка; Этап 2.Выступления студентов; Этап 3.Подведение итогов семинаров. Этап 1. Предварительная подготовка Студентам предлагаются возможные варианты исследованийпо те­матике семинаров и осуществляется общее руководствоработой. Студенты на основе полученных теоретических знаний самифор­мулируют тему исследования либо получают ее от преподавателя.В выборе темы студент может отталкиваться от методов исследова­ния.Он должен сам сформулировать цель, задачи, объект, предмет и гипотезуисследования. Оговаривается также форма отчета. Ниже пред­ставленплан отчета по проведенному исследованию, который может быть выданстуденту непосредственно перед началом работы. 1. Вводная часть (почему выбрана именно эта тема, ееактуальность). 2. Методическая часть (цель, объект, предмет,гипотеза, задачи, методы). 3. Основная часть (анализ и обсуждение полученныхрезультатов). 4. Приложения (варианты опросных листов, протоколы,карты на­блюдений, графики, таблицы). Возможные варианты исследований Семинар 1. Гендерные стереотипыу дошкольников 1.1 Ассоциативныйэксперимент сословами (в качестве слова-сти­мула предлагаются слова «мама»,«папа»; «мальчик», «девочка» и т.п.). Исследование проводится на базе детского сада или детскогоцентра. Эксперимент проводится с каждым ребенком индивидуально.Жела­тельно до начала эксперимента провести с детьми тренировку(это мож­но сделать в групповой форме). Инструкциядля детей:«Подумайте и скажите слова, которые связаны со словом "деньрождения"». Жела­тельно, чтобы слова-стимулы былиэмоционально насыщены. Это упростит для ребенка процесс выработкиассоциаций. После того как дети поняли суть работы, им можнопредлагать слова-стимулы, состав­ляющие содержание эксперимента.Это нужно делать в индивидуаль­ном порядке. Ребенку дается та жеинструкция, меняется только слово-стимул. Экспериментаторрегистрирует ассоциации и спонтанные высказывания. Обработкаполученных данных проводится с помощью контент-анализа. Студентдолжен, исходя из полученных данных, вы­делить категорииконтент-анализа, подсчитать частоту их встречаемо­сти ипроинтерпретировать полученные данные. 1.2 Ассоциативныйэксперимент с картинками (поВ. В. Абраменковой, 1987): детям предлагаются картинки, имеющиефемининный (кастрюля, платье, коляска и т. п.), маскулинный (молоток,машина и т. п.) и гепдерно-нейтральный окрас (книга, дерево, стол ит. п.). Де­тей просят разделить картинки на «мамины»и «папины». Эксперимент проводится в индивидуальномпорядке. Инструкцияребенку: «Посмот­рина картинки. Положи справа мамины картинки, а слева папины(ва­рианты: те, которые подходят маме; которые ты бы отдалмаме)». Если у ребенка возникают затруднения (например, онговорит: «А эта кар­тинка не подходит ни маме, ни папе»или «Эта подходит и маме и папе»), то эту картинку кладемв третью стопку (эти картинки мы бу­дем учитывать какгендерно-нейтральные). Обработкаполученных дан­ных: учитываетсяколичество картинок в каждой группе и их содержа­ние.Подсчитывается количество маскулинных, фемининных игендер-но-нейтральных картинок в каждой группе («папины»,«мамины», «общие или ничьи»). Студент долженпроинтерпретировать и попы­таться объяснить причины полученногораспределения. 1.3 Работасо сказкой: детямчитают сказку и просят выбрать героя, которым бы ребенок хотел (нехотел) быть. Проводится гендерный ана­лиз. Например, детям вгруппе читается сказка, в которой присутству­ют персонажи обоихполов. Затем каждого ребенка отдельно спраши­вают, кем из героевсказки ребенок хотел бы быть (сначала) и кем бы не хотел (потом),просят объяснить почему. Экспериментатор фиксирует полученные данные.Обработка данных:студент долженвыявить об­щие тенденции (при их наличии) в ответах мальчиков идевочек (вы­бор персонажа и обоснование выбора). Например,мальчик говорит: «Я хотел бы быть петухом, потому что он смелыйи прогнал лису»; де­вочка говорит: «Я бы хотела бытьлисой, потому что она красивая и умная». Анализируютсясоциальные причины выборов. 1.4 Наблюдение:фиксируются ианализируются виды деятельно­сти (поведение) мальчиков и девочекв детском саду в течение опре­деленного отрезка времени (см. вприложении 1 пример карты наблю­дения). В данной картепредставлены три вида деятельности и их со­держание (наполнение).Могут быть проанализированы также другие виды деятельности илипересмотрено наполнение упомянутых. Сту­дент, наблюдая за группойдетей в детском саду, заполняет карты наблюдения за несколькимидетьми (для каждого ребенка — отдельная карта). Обработкаданных: подсчитываетсяналичие и отсутствие ре­гистрируемых признаков (в процентах) умальчиков и девочек. Про­изводится интерпретация с анализомпричин. Интерпретируется как наличие, так и отсутствие различий. 1.5 Наблюдение:фиксируются ианализируются высказывания и дей­ствия воспитателя (системапоощрений и наказаний) по отношению к мальчикам и девочкам, (см. вприложении 2 пример карты наблюдения). Воспитателю говорится, чтонаблюдение будет проводиться за детьми. Возможно наблюдение назанятиях, во время свободных игр детей, на прогулке, за обедом и т.д. Обработкаданных: производитсяподсчет на­личия или отсутствия регистрируемых признаков вотношении мальчи­ков и девочек. Основная задача студента —выявить, одинаково или по-разному воспитатель относится к детямразного пола; если по-разному — в чем это проявляется и в какойстепени. Важно также попытаться найти и объяснить причины такогоотношения со стороны воспитателя. Семинар 2. Гендерные стереотипы младших школьников. 2.1 Опрос:детей просятустно или письменно ответить на вопросы (Какими должны быть мальчики?Какими должны быть девочки? И т. п.). Опрос возможно проводить вгрупповой форме (с классом) в письменном виде. Инструкция:«Пожалуйста,подумайте и напишите на одной стороне листка, какими должны бытьдевочки, а на другой сто­роне — какими должны бытьмальчики. Правильных и неправильных ответов здесь нет, напишите то,что вы думаете. Сверху напишите свой пол (мальчик или девочка), имя ифамилию писать не обязательно». Обработкаданных проводитсяс помощью метода контент-анализа. Студент должен сам выделитькатегории контент-анализа, которые бу­дут включать в себяособенности характера, поведения, внешности и др. Проводится анализ иинтерпретация полученных результатов. Анали­зируютсяпредставления мальчиков и девочек о своем и противополож­номполе. Создается групповой портрет мальчика и девочки, какими онидолжны быть по представлениям младшеклассников. В портрете выявляютсястереотипные маскулинные и фемининные характеристи­ки,выдвигаются предположения о причинах. 2.2 Наблюдениена уроке: фиксируетсяи анализируется степень и форма проявления активности мальчиками идевочками, система по­ощрений и наказаний учителя, реакцииучителя по отношению к маль­чикам и девочкам. В разработке картынаблюдения можно опираться на карты, предложенные в приложениях 1 и2. Анализ осуществляет­ся по схеме, предложенной в пунктах 1.4. и1.5. 2.3 Наблюдениена перемене: фиксируютсяи анализируются виды деятельности мальчиков и девочек (по содержанию,степени актив­ности и т. п.). В разработке карты наблюдения можноопираться на карты, предложенные в приложениях. Анализосуществляетсяпо схе­ме, предложенной в п. 1.4. 2.4 Проективныйметод (статическийрисунок): школьников просят нарисовать мальчика и девочку.Исследование можно проводить с груп­пой школьников (в классе).Инструкция детям:«Пожалуйста,нарисуй­те на одной стороне листа девочку, а на другой —мальчика. Назовите их иподпишите имена.Сверху на листе напишите свой пол и возраст». Обработкарезультатов: фиксируется и анализируется выраженность полоролевыххарактеристик, особенности внешнего вида и атрибутымужественности-женственности (прическа, рост, телосложение, одеж­да,степень прорисовки отдельных атрибутов или частей тела и др.). Задачастудента состоит в выявлении степени стереотипизированности образовмальчика и девочки, а также специфики представлений о своем ипротивоположномполе. Анализ именования возможно произ­водить по желанию самогостудента; оно вводится на тот случай, если нарисованные фигурыандрогинные и трудно отличить нарисованного мальчика от нарисованнойдевочки. 2.5 Проективныйметод (динамическийрисунок): школьников просят нарисовать мальчика и девочку в процессекакой-либо дея­тельности. Фиксируется и анализируетсявыраженность полороле­вых характеристик, характер их деятельностии степень взаимодей­ствия. Обработкаполученных данных производитсяаналогично п. 2.4. Для определения характера деятельности можноиспользовать следу­ющие категории: вид деятельности (трудовая,игровая, учебная, раз­влекательная), степень активности, наличиедругих персонажей исте­пенивзаимодействия с ними, маскулинность-фемининность видов деятельностии др. 2.6 Ассоциативныйэксперимент (слова-стимулы:«мама», «папа»; «мальчик»,«девочка»; «мужчина», «женщина» ит. п.). Инструкцияи обработка данных: см.п. 1.1. Проведение исследования возможно в групповой форме вписьменном виде. Семинар 3. Гендерные стереотипы подростков истудентов. Опрос (попредложенной преподавателем или составленной сту­дентом анкете)может быть произведен в групповой форме в письмен­ном виде.Например, если студент ставит своей целью изучение гендерныхстереотипов в семейных отношениях, то вопросы могут быть примернотакими: «Кто должен принимать основные решения в семье? Ктодолжен быть главой семьи? Кто должен заниматься воспитанием детей?Кто должен зарабатывать деньги в семье?» и т. д. Обработкадан­ных: ответына вопросы оцениваются с точки зрения их отнесенности к одной из трехкатегорий: традиционно-патриархальные (муж — глава се­мьи,обязанности мужчины иженщины строгоопределены их полом), эгалитарные (нет дифференциации обязанностей попризнаку пола), нетрадиционные (жена — глава семьи, обязанностимужчины и женщи­ны противоположны традиционным). Подсчитываетсячастота встреча­емости каждой из трех категорий. Выявляетсястепень стереотипизированности представлений испытуемых о ролимужчины и женщины в се­мье. Возможны и другие варианты: изучениегендерных стереотипов в профессиональной сфере, в личностной сфере ит. д. 3.1 Работасо списком характеристик: предлагаетсяоценить сте­пень выраженности характеристик у мужчины и женщиныпо шка­ле с определенным количеством баллов. Студентупредлагается са­мостоятельно выделить социально-психологическиехарактеристи­ки личности (возможно использование методик Лири, С.Бэм и др.). Студент сам выбирает шкалу, которая содержит от 2градаций (на­личие/отсутствие признака) до 10 (определяетсястепень выражен­ности признака). Список характеристикпредставляется каждому испытуемому на специально приготовленномбланке ответов. Об­работкаданных: выделяютсяхарактеристики, типичные для муж­ского и женского пола,гендерно-нейтральные характеристики и степень их выраженности. 3.2 Сочинитьсказку. Испытуемымпредлагается сочинить и за­писать сказку на любую тему. Обработкаданных: подсчитываетсяколичество мужских и женских персонажей и анализируются ихха­рактеристики, виды деятельности, формы поведения и т. д.Выяв­ляется отсутствие/наличие гендерных стереотипов,спроецирован­ных на персонажей. 3.3 Проективныйметод (статическийрисунок): испытуемых просят нарисовать мужчину и женщину. Фиксируетсяи анализируется выражен­ность полоролевых характеристик. Сбори обработка данных: см.п. 2.4. 3.4 Проективныйметод (динамическийрисунок): испытуемых просят нарисовать мужчину и женщину в процессекакой-либо дея­тельности. Фиксируется и анализируетсявыраженность полороле­вых характеристик, характер их деятельностии степень взаимодей­ствия. Сбори обработка данных: см.п. 2.5. Этап 2. Выступления студентов В своем выступлении студент должен дать не толькоинформацию о проделанной работе, но и свою личную оценку проблемы,выразить личное отношение к затрагиваемым вопросам. Этап 3. Подведение итогов семинаров В конце каждого семинара проводится подведение итогов,делаются вы­воды о характере гендерных стереотипов в данныйвозрастной период. Контрольные вопросы 1. Дайте определение понятию «гендерныйстереотип». 2. Обозначьте группы гендерных стереотипов. 3. Существует ли возрастная специфика проявлениягендерных стереотипов и в чем она проявляется? Литература 1. АрутюнянМ. 10. Гендерныйанализ концепций психологии творче­ства // Материалы ПервойРоссийской летней школы по женским и гендерным исследованиям«Валдай-96». — М.: МЦГИ, 1997. — С.136-141. 2. БодроваВ. В. Работа илисемья: что важнее для современной жен­щины? // Материалы ПервойРоссийской летней школы по жен­ским и гендерным исследованиям«Валдай-96». — М.: МЦГИ, 1997.-С. 97-100. 3. ВоронинаО. А. Введение вгендерные исследования // Материа­лы Первой Российской летнейшколы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». -М.: МЦГИ, 1997. - С. 29-34. 4. ВоронинаО. А. Женщина —друг человека? // Человек. — 1990. — № 5. - С. 48-58. 5. ГаврилицаО. А. Чувствовины у работающей женщины // Вопро­сы психологии. - 1998. - № 4.- С. 65-70. 6. КириллинаВ. Н. Социокультурныеаспекты гендерного конфлик­та (по материалам западной социологии)// Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию / Под ред. Е. Н.Никоноровой. — М.: Изд-во РЭФИА, 1997. - С. 66-79. 7. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 8. КонусовЮ. А. Мужчина всемье: типы поведения // Семья и со­циальная структура. —М.: Ин-т соц. исследований АН СССР, 1987.-С. 97-106. 9. МережкоВ. И. Этоготерпеть больше нельзя // Женский вопрос: точки зрения и подходы кновому осмыслению. — М.: Академия общественных наук при ЦККПСС, 1991. - С. 103-105. 10. ПанкратоваМ. Г. Русскаяженщина сегодня // Женщины Рос­сии — вчера, сегодня, завтра(материалы конференции). — М.: Рос­сия молодая, 1994. —С. 50-57. 11. РадаевВ. В. Человек вдомашнем хозяйстве // Социологические исследования. - 1997. -№ 4. -С. 64-72. 12. РжаницынаЛ. С, Сергеева Г. П. Женщинана российском рынке тру­да // Социологические исследования. —1995. — № 7. — С. 57-62. 13. ТурецкаяГ. В. Страхуспеха: психологическое исследование фено­мена // Психологическийжурнал. — 1998. — Т. 19. — № 1. — С. 37-46. 14. ТюринаИ. О. Московскийрынок труда: гендерные аспекты // Со­циологические исследования.— 1998. — № 8. — С. 98-103. 15. УспенскаяВ. И. Оперспективах политического партнерства полов: Материалы к теме «Идеяпартнерства женщин и мужчин в совре­менном мире» //Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендернымисследованиям «Валдай-96». — М.: МЦГИ, 1997.- С.65-69. 16. ФриданБ. Загадкаженственности. — М.: Прогресс; Литера, 1993. 17. Хоткина3. А. Гендернаяасимметрия в сфере занятости // Мате­риалы Первой Российскойлетней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96».— М.: МЦГИ, 1997. — С. 60-64. 18. ЮлинаН. С. Феминистскаяревизия философии: возможности и перспективы // Феминизм: Восток.Запад. Россия. — М.: Наука, 1993. - С. 226-241. 19. ЮфереваТ. И. Образымужчин и женщин в сознании подростка// Вопросы психологии. - 1985. -№ 3. - С. 84-90. Приложение 1 Карта наблюдения «Виды и характеристики деятельности мальчиков и девочек в детском саду» Имя и фамилия ребенка______________ Возраст ребенка____________________ Дата проведения исследования________ Виды деятель­ности Наполнение деятельности Нали­чие приз­нака Отсут­ствие признака Приме­чания Игровая Двигательная активность (бегает, играет с мячом, прыгает) Созидание, конструирование (кубики, конструкторы, пластилин) Лидерство в игре (руководит, указывает другим) Подчинение (слушается других, не проти­воречит) Выдвижение новых идей (предлагает ва­рианты, проявляет инициативу)
Агрессия (дерется, ругается, нападает)

Помога­ющая

Выполняет поручения воспитателя (поли­вает цветы, убирает игрушки) с удоволь­ствием или по своей инициативе

Выполняет поручения воспитателя без удо­вольствия или отказывается

Помогает другим детям (завязать шнурки, застегнуть пуговицы, найти потерянное и т. д.)

Учебная

Внимательно слушает на занятиях

Активно включается в деятельность

Старается сделать все как можно лучше

Мешает другим детям

Часто отвлекается

Приложение 2
Карта наблюдения
«Характер взаимодействия воспитателя
с мальчиками и девочками»
ФИО воспитателя_______________
Возраст воспитателя______________
Образование_____________________
Стаж работы по профессии_________
Действия воспитателя

Маль­чики

Девоч­ки

Приме­чания

Поощряет

Хвалит словом («Молодец!», «Правильно!»)

Хвалит действием (дотрагивается до руки, гладит по голове)

Ставит в пример («Посмотрите, Аня уже оделась!»)

За что поощряет

За послушание

За активность, инициативу

Наказы­вает

Ругает («Как тебе не стыдно!», «Сейчас же замолчи!»)

Применяет физическую силу (хватает за руку, подталкивает, шлепает)

Приводит как отрицательный пример («По­смотрите, Петя все еще не заправит кровать!»)

За что нака­зывает

За излишнюю активность

За непослушание

За пассивность

За неправильные ответы

Глава 12
Исследование гендерной индентичности и гендерныхстереотипов личности
Л. Н. Ожигова
Вводные замечания
Гендер — одна из базовых характеристик личности,обусловливающих психологическое и социальное развитие человека.Многокомпонент­ная структура гендера определяется четырьмягруппами характерис­тик: биологический пол, гендерные стереотипы,гендерные нормы и гендерная идентичность [2, с. 46-65].
Гендерная идентичность — аспект самосознания,описывающий переживание человеком себя как представителяопределенного пола. Гендерная идентичность — одна из базовыххарактеристик личности и формируется в результате психологическойинтериоризации муж­ских или женских черт, в процессевзаимодействия «Я» и других, в ходе социализации [3].
Развитие психических качеств, способов поведения неимеет жест­ких биологических предписаний. Это в полной мереотносится и к половой дифференциации. Осознание собственной половойпринад­лежности и становление гендерной идентичности человека —одно из направлений его социализации. Процесс гендерной социализацииопределяется и направляется с помощью различных социальных икультурных средств. Для этого в каждом обществе существуютопре­деленные гендерные роли [5].
В широком смысле понятие роли обозначает способповедения людей в системе межличностных отношений, зависящий от ихпози­ции в обществе и отвечающий принятому в данном общественабору норм, предписаний и ожиданий. Под гендерной ролью понимаютсис­тему социальных стандартов, предписаний, стереотипов, которымчеловек должен соответствовать, чтобы его признавали как мальчика(мужчину) или девочку (женщину) [4].
Стереотип — это мнение оличностных качествах группы людей, которое может быть чрезмернообобщенным и неточным. С их помо­щью человек воспринимает,«классифицирует» других людей по их принадлежности к тойили иной группе, социально-экономическо­му классу или по ихфизическим характеристикам (пол, возраст, цвет кожи ит. д.), напримерподростки, женщины/мужчины, политики, безработные и т. д. Стереотипы,в том числе и гендерные, часто по­рождают слишком условное иупрощенноепредставление о людях, формируют ожидания и установки в отношениидругих, содейству­ют упрощенному восприятию илишают выгод,связанных с позна­нием отдельной личности [1].
Стереотипы осознаются и приобретаются индивидом в ходесо­циализации в той группе, к которой он принадлежит (родителей,приятелей, учителей, СМИ и т. д.). Причем даже собственныепредставления личности о себе могут быть тесно связаны состе­реотипами.
Цель занятия
Знакомство со способами исследования особенностейгендерной идентичности и гендерных стереотипов личности.
Оснащение
1. Опросные бланки методики «Кто Я?».
2. Опросные бланки методики «Я —женщина/мужчина» со списком незаконченных предложений.
Методики позволяют выявить особенности гендернойидентичности и степень осознанности личностью собственных гендерныхстереотипов.
Порядок работы
Исследование может проводиться индивидуально и в группахи со­стоит из двух заданий, включающих в себя ответы на методики«Кто Я» и «Я — женщина/мужчина».Методики можно использовать ком­плексно или независимо друг отдруга.
Этап 1.Заполнение опросника «Кто Я».
Этап 2. Обработкарезультатов.
Этап 3. Обсуждениерезультатов.
Этап 4. Заполнениеопросника «Я — женщина/мужчина».
Этап 5.Обработка результатов опросника «Я — женщина/мужчина».
Этап 6.Обсуждение результатов.
Этап 1. Заполнение опросника «Кто Я»
Инструкция
Вы получили опросные бланки, где в столбик 20 разнаписано слово «Я» и далее оставлена пустая строка.Пожалуйста, в течение 15 минут ответьте на вопрос: «Кто Я?»,используя для этой цели любые слова или предложения. Записывайте всеответы так, как они «приходят в голову».
Этап 2. Обработка результатов
После завершения работы надсоставлением списка ответов испытуемым предлагается проанализироватьсодержание записанных в своем опрос­ном бланке характеристик, тоесть обозначить, сколько присутствует в ответах социальных ролей ииндивидуализированных характеристик. Примечание
• Примерами социальныхролей могут быть профессиональные роли (учитель, рабочий и т. д.),гендерные роли, включающие семейный статус личности (женщина,мужчина, мать, жена и т. д.), другие социальные роли (ученик,студент, староста и т. д.);
• Примерамииндивидуализированных характеристик могут быть конкретныесамоописания, раскрывающие особенности и качества личности (умница,хозяйка, хороший друг и т. д.), а также различ­ные метафорическиеопределения (розовый цветок, заря и т. д.).
Оценить степень проявления гендерных стереотипов всамооцен­ке личности, то есть обозначить, сколько присутствует вответах самоописаний, сходных или соответствующих традиционномугендерному стереотипу.
Примечание
Оценка характеристики как соответствующей илинесоответству­ющей гендерному стереотипу носит субъективныйхарактер, то есть определяется самим ответившим. Однако, как правило,участники занятия без труда классифицируют самоописания какстереотип­ные/нестереотипные, ориентируясь на традиционныепредставле­ния о мужественности-женственности. Важно отметить,что в спис­ке самоописаний могут появляться и нестереотипныехарактеристи­ки (женщина определит себя через приписываемыетрадиционно мужчинам качества и наоборот). Об этом следует сказатьучастни­кам и обратить их внимание на то, что следует соотнестиколичество стереотипных и нестереотипных самоописаний, то естьобозначить, каких присутствует больше. Стереотипными могут считатьсяи не­которые социальные роли (мать, хозяйка и т. д.).
Как правило, в самоописаниях находят отражение примерно14 тем, в которых могут проявиться гендерные стереотипы. При­ведемсписок тем:
• Внешность.
• Здоровье.
• Эмоциональная сфера.
• Отношение к себе,самооценка.
• Коммуникативныеспособности.
• Деловые качества,активность, творчество, целеустремленность.
• Интересы, увлечения,навыки.
• Отношение к людям, формыконтакта.
• Отношение к миру, кжизни, принципы.
• Отношение к дому, кбыту.
• Отношение к порядку.
• Отношение мира кличности.
• Образные сравнения,метафоры.
• Возраст.
Например, тема «Внешность» может бытьописана участниками с помощью стереотипных характеристик: «стройная»,«тонкая», «сле­жу за модой» или«сильный», «высокий», «атлет» ит. д. Тема «Эмо­циональная сфера» —«чувствительная», «сентиментальная» или«сдержанный», «жесткий» и т. д. Темыперечислять участникам не обязательно. Их удобно использовать дляболее массового исследова­ния гендерных стереотипов, когданеобходимо выявить частотное рас­пределение характеристик, общиетенденции в самоописаниях раз­личных выборок.
Этап 3. Обсуждение результатов
Важным итогом изучения гендерной идентичности личности входе занятия служит дискуссия об индивидуальных результатах. Внеболь­ших группах (4-5 человек) участники обсуждают своииндивидуаль­ные результаты количественного и качественногоанализа, где центральным является выделение общих тенденций(среднегрупповых) по следующим позициям:
• количественноепреобладание социальных или индивидуальных характеристик;
• обозначение доминирующиххарактеристик (по степени значимо­сти: первая — третьяпозиция);
• уровень (преобладание)стереотипных характеристик.
Затем результаты работы микрогрупп обсуждаются в общейгруппе.
Этап 4. Заполнение опросника «Я —женщина/мужчина»
Инструкция
Вы получили опросные бланки, где в столбик написанынезакон­ченные предложения, которые начинаются с фразы «Я —женщи­на» или «Я — мужчина» (бланкираздаются в соответствии с био­логическим полом участниковзанятия) и далее оставлена пустая строка. Пожалуйста, в течение 10минут продолжите предложения.
1. Я — женщина (мужчина), потому что…
2. Я — женщина (мужчина) и хочу, чтобы…
3. Я — женщина (мужчина), и для меня…
4. Я — женщина (мужчина) и не терплю, когда…
5. Я — женщина (мужчина) и могу…
6. Я — женщина (мужчина) и рада, когда…
7. Я — женщина (мужчина) и знаю, что…
8. Я — женщина (мужчина) и опечалена тем, что…
9. Я — женщина (мужчина) и делаю…
Этап 5. Обработка результатов опросника «Я —женщина/мужчина»
Для каждого предложения выводится балл, показывающий,насколь­ко данное предложение характеризует ответившего каксоответству­ющего гендерному стереотипу (2 балла),несоответствующего (0 бал­лов) или нейтрального (1 балл). В этомслучае индивидуальная оцен­ка степени стереотипности /нестереотипности носит субъективный характер, то есть сам ответившийопределяет для себя характери­стики гендерного стереотипа.
Примеры предложений и варианты ответов с оценкой
Я — женщина потому, родилась такой 2
что — мне нравится быть такой 0
просто женщина 1
Я — женщина и хочу, я всегда была красивой 2
чтобы — меня уважали и ценили мое мнение 0
был мир во всем мире 1
Я — женщина и могу… быть терпеливой 2
добиться в жизни всего сама 0
позволить себе некоторые вещи 1
Полученные по всем предложениям результаты суммируются.
Этап 6. Обсуждение результатов
Набранное количество баллов от 19 до 27 свидетельствуето том, что личность характеризует себя как соответствующую гендерномустереотипу; количество баллов от 10 до 18 — о том, чтолично­стью плохо осознаются или «вытесняются»собственные гендерные характеристики; количество баллов от 0 до 9свидетельствует о том, что личность характеризует себя как несоответствующую гендерному стереотипу.
Контрольные вопросы
1. Что такое гендерная идентичность и как онаформируется?
2. Как определяется стереотип в психологии?
3. Как понятие гендерного стереотипа связано спроцессом достиже­ния личностью гендерной идентичности?
Литература
1. ЗдравомысловаЕ., Темкина А. Социальноеконструирование гендера как феминистская теория//Женщина. Гендер.Культура. — М., 1999.
2. МайерсД. Социальнаяпсихология. — СПб.: Питер, 1997.
3. Общая психология: Курс лекций для первой ступенипедагогиче­ского образования / Сост. Е. И. Рогов. — М.,из-во 1995.
4. СлободчиковВ. И., Исаев Е. И. Психологиячеловека. — М., Изд-во 1995.
5. Хрестоматия к курсу «Основы гендерныхисследований» / Отв. ред. О. А. Воронина, Н. С. Григорьева, Л.Г. Лунякова. — М.: МЦГИ/МВШСЭН, 2000.
Глава 13
Гендерная идентичность
П. В. Румянцева
Вводные замечания
Гендерная идентичность — осознание своейпринадлежности к муж­скому или женскому полу [4]. Гендернаяидентичность личности вхо­дит в структуру социальнойидентичности.
Понятие социальной идентичности описывает то, как другиелюди определяют человека на основе широких социальных категорий илипризнаков, таких как пол, возраст, профессия или этническаяпринад­лежность [10]. Это те компоненты «Я» человека,которые пережива­ются им на уровне осознания принадлежности ккакой-либо группе [11]. Социальная идентичность — это результатпроцесса социальной идентификации, под которым понимается процессопределения себя через членство в социальной группе [1; 5].Социальная идентифика­ция выполняет важные функции как нагрупповом, так и личностном уровне: именно благодаря этому процессуобщество получает возмож­ность включить индивидов в системусоциальных связей и отноше­ний, а личность реализует базиснуюпотребность групповой принад­лежности, обеспечивающей защиту,возможности самореализации, оценки другими и влияния на группу [8].
Гендерная идентичность — это особый вид социальнойиден­тичности, сосуществующий в самосознании человека в единствес представлениями о профессиональном, семейном, этническом,об­разовательном и т. п. статусе [9]. Гендерная идентичность —про­дукт социального конструирования [9]. Она начинаетформиро­ваться с рождения ребенка, когда на основании строенияего наруж­ных половых органов определяется его паспортный(гражданский, акушерский) пол. С этого начинается процесс гендернойсоциали­зации, в ходе которого ребенка целенаправленновоспитывают та­ким образом, чтобы он соответствовал принятым вданном обще­стве представлениям о «мужском» и«женском». Именно на основании существующих в обществеэталонов формируются представ­ления ребенка о собственнойгендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка [4].
Первичное представление о собственной половойпринадлежности формируется у ребенка уже в полтора года, причемименно это пред­ставление занимает место наиболее устойчивого истержневого ком­понента самосознания. С возрастом гендернаяидентичность разви­вается, происходит расширение ее объема иусложнение структуры. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще неможет определить при­чины своего выбора.
В 3-4 года он уже способен осознанно определять полокружающих людей, но зачастую связывает его с внешними, случайнымипризнаками, кроме того, половая принадлежность считается детьмиданного возраста изменяемой характеристикой. Необратимость половойпринадлежно­сти осознается детьми примерно к 6-7 годам, чтосопровождается усиле­нием половой дифференциации поведения иустановок. Следующий важнейший этап формирования гендернойидентичности — это под­ростковый возраст. Подростковаягендерная идентичность становится центральным компонентомсамосознания. Гендерная идентичность взрослого человека представляетсобой сложноструктурированное обра­зование, включающее, помимоосознания собственной половой принад­лежности, сексуальнуюориентацию, «сексуальные сценарии», гендерные стереотипыи гендерные предпочтения [4].
Цель занятия
Расширить представления студентов о понятии гендернойиден­тичности, ее структуре и закономерностях развития.
Оснащение
1. Классная доска с мелом или листы ватмана смаркерами.
2. Карточки для проведения «Терминологическойразминки» (см. приложение).
Порядок работы
В ходе практического занятия студентам предлагаетсявыполнить ряд заданий, направленных на достижение цели занятия. Всезадания предполагают работу в малых группах или диадах. Работапроходит в несколько этапов.
Этап 1. Терминологическаяразминка.
Этап 2.Составление блок-схемы из основных понятий.
Этап 3.Выполнение упражнения «Гендерная автобиография».
Этап 1. Терминологическая разминка
Основная задача данного этапа: активизировать студентов,настро­ить на интенсивную интеллектуальную работу, а также помочьвспомнить содержание основных понятий, относящихся к рассмат­риваемойтеме.
Для выполнения задания студентов необходимо разделить надве группы, удобнее всего сделать это по «территориальному»принци­пу, предложив объединиться в одну группу студентам,сидящим за соседними партами. Каждой группе студентов предлагаетсякарточ­ка с написанными пятью терминами, относящимися к теме«гендерная идентичность» (см. приложение). Карточки угрупп разные, студенты каждой группы не должны знать, какие именнотермины написаны на карточке другой группы. В течение 5-7 минут всесостав­ляют определения каждого из предложенных понятий. Послезавер­шения подготовительного этапа группы по очереди зачитываютпо­лучившиеся определения, не называя сам определяемый термин,другая группа должна отгадать, какой именно термин определяется.
Задача преподавателя — поддерживать максимальныйтемп вы­полнения задания и определенный эмоциональный настрой,следя за корректностью используемых определений, но все же непускаясь в чрезмерно длинные комментарии. Примеры возможныхопределе­ний также приведены в приложении.
Этап 2. Составление блок-схемы из основных понятий,относящихся к теме «Гендерная идентичность»
Задача данного этапа — развитие навыков анализа иструктурирова­ния научных категорий, относящихся к даннойпредметной области. Для выполнения задания студенты разбиваются нагруппы по 4-6 человек. Если на занятии присутствует небольшоеколичество студентов, состав групп можно оставить тем же, что и привы­полнении первого задания. Преподаватель зачитывает переченьтерминов, использованных в «Терминологической разминке»:со­циальная идентичность, гендерная идентичность, пол, гендер,сексуальность, гендерная роль, гендерные стереотипы, гендерныепред­почтения, маскулинность, фемининность. Задача студентов —со­ставить графическую схему, показывающую связь этих понятий исоотношение между ними. Можно использовать любые геомет­рическиефигуры и символы (стрелочки, фигурные скобки, круж­ки, квадратикии т. п.).
Иногда задача кажется студентам слишком сложной, ипервоначаль­но вызывает определенный протест. Здесь важноотметить, что задание носит творческий характер и не имеетоднозначного единственно пра­вильного решения. Можно разрешитьстудентам, если они сочтут нуж­ным, привлекать и другие понятия,но все термины, предложенные пре­подавателем, обязательно должныбыть включены в схему.
Каждая группа студентов разрабатывает свой вариант схемыв тече­ние примерно 15 минут, затем представитель от каждойгруппы изоб­ражает получившийся вариант на доске или ватмане.Когда все схемы будут готовы, каждая группа проводит презентациюсвоей схемы, объясняя и обосновывая ее. После завершения презентациичлены дру­гих групп задают вопросы. Данная дискуссия —очень важный этап ра­боты, поэтому преподаватель должен бытьготов принять в ней актив­ное участие. Прежде всего, очень важноследить за тем, чтобы звучали именно конструктивные вопросы, накоторые можно отвечать, а не про­сто бессодержательная критика.После того как все схемы будут пред­ставлены, преподаватель можетих прокомментировать. Но, на наш взгляд, следует делать этоосторожно, постаравшись отметить сильные и слабые стороны каждогорисунка, и попробовать избежать соблазна предложить студентам«окончательно правильный» вариант.
Этап 3. Выполнение упражнения «Гендернаяавтобиография»
Данное упражнение необходимо для того, чтобы помочьстудентам на­полнить изучаемый академический материал личностнымсмыслом, что позволяет закрепить и эмоционально обогатить получаемыезнания.
Перед началом работы нужно обсудить со студентамипроблему формирования гендерной идентичности. Для структурированиядис­куссии преподаватель может задавать следующие вопросы:
• Когда начинаетформироваться гендерная идентичность?
• Когда ребенок начинаетпонимать, какого он пола?
• Чем отличается гендернаяидентичность двухлетнего и четырех­летнего ребенка?
• Когда примерноформируется представление о необратимости по­ловойпринадлежности?
• Что происходит сгендерной идентичностью в подростковом воз­расте?
• Кто и что влияет наформирование и развитие гендерной идентич­ности у ребенка ивзрослого?
Затем студентам предлагается подумать, как эти общиезакономерно­сти нашли отражение в их собственном жизненном опыте.Для этого студенты разбиваются на пары и выполняют следующее задание:«Рас­скажите своему партнеру о своем становлении какженщины (мужчи­ны)». Им предлагается вспомнить какие-токонкретные события, вы­сказывания, переживания, оказавшие влияниена формирование их гендерной идентичности. Для выполнения заданияотводится 20 минут (по 10 минут для каждого). После завершения работыв парах желающим предлагается кратко рассказать о своих основныхвыводах и открыти­ях. Необходимо отметить, что для выполненияданного упражнения особенно важна безопасная, доброжелательнаяатмосфера.
Контрольные вопросы
1. Что такое гендерная идентичность?
2. Как соотносятся понятия «социальнаяидентичность» и «гендерная идентичность»?
3. Какова структура гендерной идентичности?
4. Какие основные этапы формирования гендернойидентичности можно выделить?
5. Какова роль основных институтов социализации вформировании гендерной идентичности.
Литература
1. БарановаТ. С. Теоретическиемодели социальной идентификации личности // Социальная идентификацияличности. — М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993. — С. 35-46.
2. ВоронинаО. А., Клименкова Т. А. Гендери культура // Женщины и социальная политика (гендерный аспект) / Подред. 3. А. Хоткиной.-М., 1992.-С. 10-22.
3. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.Герцена, 1998.
4. КонИ. С. Введение всексологию: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. —М.: Олимп; ИНФРА, 1999.
5. ПавленкоВ. Я., Корж Н. Н. Трансформациясоциальной идентич­ности в посттоталитарном обществе //Психологический жур­нал. — 1998. — Т. 19. — № 1. — С. 75-88.
6. СмелзерН. Социология. —М.: Феникс, 1994.
7. УэстК., Зиммерман Д. Созданиегендера // Гендерные тетради. Вып. 1-й. — СПб.: филиал Ин-тасоциологии РАН, 1997. — С. 94-124.
8. ЯдовВ. А. Социальныеи социально-психологические механизмы формирования социальнойидентичности // Психология самосо­знания: Хрестоматия. —Самара: Бахрах-М, 2000. — С. 589-601.
9. Ярская-СмирноваЕ. Р. Социокультурнаярепрезентация гендерных отношений // Социокультурный анализ гендерныхотношений / Под ред. Е. Ярской-Смирновой. — Саратов: Изд-воСГУ, 1998.
10. DashefskyA., Shapiro H. Ethnicityand Identity // Ethnic Identity in Society / Ed. by A. Dashefsky. -Chicago: College Publishing Company, 1976. — P. 5-11.
11. HunterJ. A. Inter-GroupEvaluative Bias and Self-Esteem among Christians // Current ResearchIn Social Psychology. — 1998. — Vol. 3 (7). — P. 74-87.
Приложение
Образцы карточек для «Терминологическойразминки»
Карточка 1
Дайте определения следующим понятиям:
• гендерные предпочтения,
• пол,
• маскулинность,
• сексуальность,
• социальная идентичность.
Карточка 2
Дайте определения следующим понятиям:
• гендер,
• гендерные стереотипы,
• фемининность,
• гендерная идентичность,
• гендерная роль.
Определения понятий, используемых в «Терминологическойразминке»:
Гендер— деятельность по организации ситуативного поведения в светенормативных представлений об аттитюдах и действиях, соответ­ствующихкатегории принадлежности по полу [7].
Гендерная идентичность— это аспект самосознания, описыва­ющий переживаниечеловеком себя как представителя определен­ного пола [3].
Гендерная роль— разделение труда, прав и обязанностей в соот­ветствии сполом [6].
Гендерные предпочтения— отражение желаемой половой иден­тичности [3].
Гендерные стереотипы— стандартизированные представления о моделях поведения ичертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и«женское» [2].
Маскулинность— нормативные представления о соматических, психических иповеденческих свойствах, характерных для мужчин [3].
Пол— биологическая категория, описывающая анатомические,гор­мональные и физиологические особенности мужчин и женщин.
Сексуальность— биологически укорененный внутренний инстинкт или импульс,сексуальная ориентация индивида (гомосексуальность,гетеросексуальность) или сексуальная идентичность [9].
Социальная идентичность— те компоненты «Я» человека, кото­рыепереживаются им на уровне осознания принадлежности к какой-либогруппе [11].
Фемининность— нормативные представления о соматических, пси­хических иповеденческих свойствах, характерных для женщин. [3].
Глава 14
Гендерные стереотипы
и их влияние
на поведение человека
М. В. Сафонова
Вводные замечания
Важной составляющей процесса социализации являетсяполоролевая социализация, включающая в себя вопросы формированияпсихоло­гического пола, психических половых различий иполоролевой диф­ференциации. Дифференциация деятельности,статусов, прав и обя­занностей индивидов в зависимости от ихполовой принадлежности относится к категории «гендерная роль».Гендерные роли социальны, нормативны, выражают определенныесоциальные ожидания, прояв­ляются в поведении. Гендерные роливсегда связаны с определенной нормативной системой, которую личностьусваивает и преломляет в своем сознании и поведении. Часть этих нормвнедряется в сознание через телевидение и популярную литературу, ряддругих мы получа­ем непосредственно, например, в виде наставленийродителей или, ис­пытывая неодобрение со стороны общества, когдаотклоняемся от ожи­даемого гендерно-ролевого поведения.
Гендерные стереотипы — это, в сущности, социальныенормы. У всех нас есть представления о том, что мужчинам и женщинамсвой­ственны определенные наборы конкретных качеств и моделейпове­дения, что подавляющее большинство людей придерживается этойточки зрения, и что обычно мы осознаем, какое поведение считаетсяправильным для представителей того или иного пола.
Все существующие гендерные стереотипы можно разделить натри группы [3].
Первая группа — это стереотипымаскулинности-фемининности — нормативные представления осоматических, психических, поведенческих свойствах, характерных длямужчин и женщин. Мужчины компе­тентны, доминантны, независимы,агрессивны, самоуверенны, склон­ны рассуждать логически, способныуправлять своими чувствами. Жен­щины более пассивны, зависимы,эмоциональны, заботливы и нежны.
Другая группа стереотипов касается содержания трудамужчин и женщин: традиционной для женщин считается деятельностьоб­служивающая, исполнительская; для мужчин же характернадея­тельность инструментальная, творческая, им «по плечу»организо­вывать и руководить.
Третья группа стереотипов связана с закреплениемсемейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Для мужчинглав­ные роли — профессиональные, для женщин —семейные. «Нормаль­ный» мужчина стремится кпостроению карьеры, профессионально­му успеху; «нормальная»женщина хочет выйти замуж и иметь де­тей, вести домашнеехозяйство.
Указанные стереотипы отличаются поразительнойжизнестойкостью. Их прочная укорененность в сознании большой частинаселения способ­ствует воспроизводству стереотипов из поколенияв поколение в процес­се социализации. Во многих странахпредставления о роли женщины противоречат активному жизненному стилю,поэтому значительное чис­ло женщин не стремится к самореализациив сферах, выходящих за рам­ки традиционно предлагаемых им трех«К». Женщина, проявившая свои способности, желающаяреализовать свой потенциал, часто приходит к конфликту страдиционными взглядами окружающих на место женщи­ны в обществеи, возможно, к конфликту с собственным представлением о себе как оличности. Женщины работают и в то же время несут боль­шую частьобязанностей по дому и уходу за детьми. На пути женщин к традиционномужским, высокооплачиваемым и высоким по статусу ра­ботампоставлено множество барьеров: культурные, юридические,обра­зовательные. Женщины сталкиваются с завышеннымитребованиями, дискриминацией при приеме на работу, при служебномпродвижении — все это препятствует реализации женщиной себя какличности.
Но и на мужчину гендерные стереотипы также оказываютнегатив­ное влияние. К компонентам традиционной мужской ролиотносят нормы успешности/статуса, умственной, физической иэмоциональ­ной твердости, антиженственности. Для многих мужчинполное соот­ветствие этим нормам недостижимо, что вызывает стресси приводит к компенсаторным реакциям: ограничение эмоциональности,гомофобия, навязчивое стремление к соревнованию и успеху и т. п.
Для полноценного развития исамореализациичеловеку необхо­димо избавиться от ограничений, накладываемыхтрадиционным сте­реотипом мышления на поведение мужчин и женщин,и которые пред­ставляют собой лишь условность. Свобода отподобных стереотипов (а по сути — предрассудков) дает человекувозможность обрести ду­шевное и физическое здоровье и способностьжить полной жизнью.
Цель занятия —прояснение гендерных стереотипов студентов, осознание их влияния наповедение.
Порядок работы
Этап 1. Предварительнаяработа по анализу стереотипов.
Этап 2. Задание«Идеальная женщина, идеальный мужчина».
Этап 3. Задание«Качества и роли мужские и женские».
Этап 4. «Расшатывание»стереотипов.
Этап 5. Задание«Новые мы».
Этап 1. Предварительная работа по анализу стереотипов
До занятия студенты получают домашнее задание,направленное на изу­чение гендерных стереотипов, существующих вобществе: в СМИ, сре­ди социального окружения — у людейстаршего поколения и сверстни­ков. Им необходимо определить, какизображают мужчин и женщин СМИ, какие представления о женских имужских качествах, особен­ностях, «приличествующем»поведении демонстрируют окружающие. Для этого они определяют объектмини-исследования (средство мас­совой информации, группу людей),выборку (неделя, десять номеров, восемь часов эфира, общения и т. д.)и то, какой именно материал они собираются наблюдать. Полученныйматериал группируется в табли­цу (см. приложение). На занятииможно сгруппировать материал по темам, соответствующим основнымгруппам гендерных стереотипов.
Комментарий для руководителя:необходимосогласовать выбор объектов исследования, для того чтобы обеспечитьдостаточно широ­кий охват социальной среды, а также для полученияданных об одном объекте от двух-трех «исследователей».Будет интересно, если с по­мощью контент-анализа студентыпроследят гендерные стереотипы (их устойчивость или пластичность) вразные временные периоды. Важно нацелить их внимание на фиксациюфактов, релевантных про­блеме, а не отношения к ним.
Этап 2. Задание «Идеальная женщина, идеальныймужчина»
Цель задания— прояснение собственных представлений об «идеаль­ном»женском и мужском образе, уточнение, в какой степени этипред­ставления являются собственными убеждениями, а в какой —отра­жают желание окружающих видеть нас такими, предлагаемыеобще­ством гендерные стереотипы.
Студенты в течение 5-6 минут записывают характеристики,со­ставляющие, по их мнению, образ «идеальной женщины»и «идеаль­ного мужчины». Затем в мини-группахзачитывают свои списки, со­ставляя обобщенный образ. По итогамработы мини-групп моделиру­ется представление группы в целом.Итоговый образ, составленный всей группой, фиксируется на доске илифлип-чарте.
Далее студентам предлагается прочитать получившиесяхаракте­ристики образов мужчины и женщины, предваряя каждуюсловами: «Я совершенно убеждена/убежден, что женщина/мужчинадолжна/ должен быть…», «Я твердо верю, чтоженщина/мужчина должна/дол­жен быть…», «Я абсолютноточно знаю, что женщина/мужчина долж­на/должен быть…».Эта работа выполняется индивидуально. Студен­ты читаютвполголоса, фиксируя при этом, какие из утверждений вызваливнутреннее сопротивление. В ходе обсуждения в группе сле­дуетобратить внимание, какие качества не удалось определить как свои«твердые» убеждения, какие из них отражают установкиокру­жающих или возникли под влиянием стереотипов.
Этап 3. Задание «Качества и роли мужские иженские»
Цель задания — выявление гендерных стереотипов,касающихся тра­диционно женских и мужских качеств и ролей.
Составленный в предыдущем упражнении собственный образ«идеальной женщины» и «идеального мужчины»обсуждается с точ­ки зрения наличия в нем традиционных гендерныхкачеств и ро­лей. Студенты приводят результаты своихисследований: высказы­вания родителей, окружающих, образы,тиражируемые СМИ.
При фиксации иобсуждениирезультатов следует обратить вни­мание как на устойчивостьстереотипов, транслируемых от поколения кпоколению, так ина их подвижность, на изменение взглядов на от­дельные аспектытрадиционных гендерных ролей. Можно определить, какие именно группыгендерных стереотипов в большей степени под­вержены изменениям. Вмини-группах обсуждаются стереотипы, в большей степени повлиявшие напредставления студентов, уточняет­ся мнение о том, могут лиреально женщина и мужчина «быть таки­ми» или «делатьэто».
Этап 4. «Расшатывание» стереотипов
Работа строится по принципу обсуждения по цепочке, когдакаждый студент высказывает аргументы «за» или «против»(это зависит не от личных убеждений, а от того, какая позициядосталась по очереди) следования гендерным стереотипам,оказавшим/оказывающим (по результатам предыдущего задания) настудентов наибольшее влия­ние. Хорошо, если студенты высказываютаргументы и «за», и «про­тив», то естькогда обсуждение проводится дважды.
Руководитель или его помощники-студенты фиксируют доводына доске или флип-чарте. Если группа достаточно большая, то в це­ляхэкономии времени работу можно проделать в мини-группах, а в общейгруппе обсудить и зафиксировать наиболее убедительные ар­гументы.
Руководитель может познакомить студентов с концепциейанд­рогинии или сфокусировать внимание на том, что гендерныестерео­типы существенно ограничивают возможность самореализации,вы­зывают внутренний конфликт, а, по сути, являются всего лишьус­ловностью.
Этап 5. Задание «Новые мы»
Студенты уточняют идеальный образ себя, исходя из своихсобствен­ных представлений и желаний, затем в парах рассказываюто том, ка­кой женщиной/мужчиной им хотелось бы себя видеть. Вобсуждении в группе высказываются сомнения (если таковые есть),касающиеся реального воплощения этого образа.
Контрольные вопросы
1. Что такое «гендер», «гендерныйстереотип», «гендерная соци­ализация»?
2. Назовите основные источники гендерно-ролевойсоциализации.
3. Какие существуют группы гендерных стереотипов? Вчем их пси­хологическое наполнение и значение?
4. Как влияют гендерные стереотипы на личность? В чемих положи­тельное/отрицательное значение?
Литература
1. БернШ. Гендернаяпсихология. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
2. КалабихинаИ. Социальныйпол и проблемы населения. — М.: Ме­неджер, 1995.
3. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.Герцена, 1998.
4. МайерсД. Социальнаяпсихология. — СПб.: Питер, 1995.
5. ПайнсЭ., Маслач К. Практикумпо социальной психологии. — СПб.: Питер, 2000.
6. Психологические проблемы самореализации личности.Вып. 1-4. — СПб.: СПбГУ, 1997-2001.
Приложение 1. Карта наблюдения проявления гендерныхстереотипов
Наблюдаемые характеристики:

Женщины

Мужчины

Индивидуальные психологические особенности

Область семейных отношений

Область профессиональной деятельности

Характер «приличествующего» поведения (долженствование)

Типичные атрибуты

Студентам предлагается фиксировать в таблице основныехарак­теристики, приписываемые мужчинам и женщинам СМИ,сверст­никами и людьми старшего поколения: личностные качества,ти­пичные формы поведения, роли, интересы, чувства и т. п. ДляСМИ необходимо отразить также типичные атрибуты (окружающаяоб­становка, внешность и аксессуары, предметы манипулирования ит. д.), сопровождающие изображение мужчины и женщины.
Приложение 2
Образы мужчины и женщины,
составленные студентами
Мужчины
Типичный образ
Сильный
Мужественный
Честолюбивый
Любит риск
Спортивный
Умный
Желает иметь определенную позицию
Стремящийся к успеху
Стойкий
Надежный
Защитник
Активный, энергичный
Сильная личность
Лидер
Решительный
Серьезный
Компетентный
Скорректированный образ (добавленные характеристики)
Понимающий
Заботливый
Не должен быть компетентным во всех областях
Способен к самораскрытию
Может выражать нежные чувства, беспокойство,
неуверенность в чем-либо
Может не стремиться ксоперничеству,
Риску, предпочитать более спокойный образ жизни
Не должен всегда быть лидером
Сочувствующий
Внимательный
Женщины
Типичный образ
Женственная
Искренняя
Сострадательная
Заботливая
Внимательная
Умная
Верная
Нежная
Тактичная
Организованная
Ответственная
Хорошая хозяйка
Любит детей
Понимающая
Профессионал
Скорректированный образ (добавленные характеристики)
Активная
Решительная
Независимая
Сильная личность
Может быть лидером
Стремится к успеху
Не должна быть внимательна к другим в ущерб себе
Может выбрать любую сферу самореализации
Глава 15
Влияние гендерных стереотипов на качествомежличностного общения
М. И. Кошенова
Вводные замечания
Данная тема — одна из ключевых именно длягендерной психологии.
Я намеренно дистанцируюсь не только от патриархатногоподхо­да, но и от эгалитарного феминизма, утверждающего, чтоникаких прин­ципиальных отличий, за исключением анатомических ифизиологи­ческих, между мужчинами и женщинами не существует.
Гендер как «социальный пол» моделируетсяобществом и через различные микро- и макротехники вменяется тем жеобществом как поведенческий паттерн и как составляющая ментальностипредстави­телям биологических полов. Это факт, с которымнеобходимо считать­ся любому специалисту в области коммуникации,будь то психолог или учитель, политик или руководитель любого ранга.
Второе принципиальное замечание: работа с даннойпроблемой будет более эффективной, я полагаю, если к ней обращатьсяне при чтении спецкурса, а в контексте многих традиционно читаемыхкур­сов («Социальная психология», «Педагогическаяпсихология», «Конф­ликтология» и т. д.). Длятакого заключения есть ряд причин.
Во-первых, чтение спецкурсов не всегда меняет установки(карди­нальное отличие читаемого материала от предшествующихустановок реципиента, включение механизма когнитивного диссонанса ит. д.); во-вторых, социальным психологам хорошо известен тот факт,что установки не всегда определяют поведение [1; 3; 4]. Поэтомуобраще­ние к гендерной проблематике, в том числе к влияниюгендерных сте­реотипов на коммуникацию, в контексте различныхкурсов дает возможность реально формировать стойкие установки черезиспользова­ние законов социального влияния [1; 4].
Данное занятие было разработано для курса «Социальнаяпсихо­логия», но при необходимости может быть легкомодифицировано для курса «Конфликтология».
При выборе формы занятия учитывался тот факт, чтостереотипы очень плохо осознаются, когда речь идет не о какой-тогипотетической группе, а о себе самом. Потому наиболее продуктивным,на мой взгляд, будет не лекция или семинарское занятие, аинтерактивный метод обучения (здесь не спрячешься за позицию: «этоу других стереоти­пы, это не про меня»).
Лабораторное занятие предлагается в разделе«Межличностная коммуникация» и предполагает участие неболее 14 человек. Про­водиться занятие может и с группой в 25человек, но в этом случае потребуется значительно больше времени (засчет затягивающей­ся «обратной связи», что не оченьпродуктивно). По форме органи­зации — это тренинг ипроводится в группе, имеющей опыт подоб­ной работы.
Время проведения — 1 час 30 минут (если такогорода занятие проводить в группе, не имеющей опыта участия втренингах, то луч­ше увеличить время проведения до 4академических часов, удлинив фазу «разогрева» ипроведения ключевого упражнения на осозна­ние влияния гендерныхстереотипов на межличностную коммуни­кацию).
Цель занятия— выявить роль гендерных стереотипов в процессе межличностногообщения.
Студентам для снятия эффекта «социального фасада»и предуп­реждения «включения фильтров» (теоретическиони уже достаточ­но много знают о гендерной социализации как изкурса возрастной, так и из курса социальной психологии) сообщаетсяиная цель — изу­чить роль стереотипов в процессемежличностного общения.
Оснащение
1. 5 листов писчей бумаги формата А4.
2. Ножницы.
3. Клей.
4. Степлер.
5. Скотч.
6. Фломастеры или карандаши.
Порядок работы
Этап 1. Разминка.
Этап 2. Работа с осознанием влияния стереотипов иустановок на восприятие и передачу информации в процессе общения.
Этап 3.Работа с осознанием влияния гендерных стереотипов на межличностнуюкоммуникацию.
В силу того, что это уже не первое практическое занятиепо данно­му курсу, «визитки» есть у каждого студентаи этап знакомства давно пройден.
Этап 1. Разминка
Этап занимает не более 4 минут вместе с выборочной«обратной связью».
Упражнение «Жителистранного города».
Инструкция
Все вы — жители странного города. Странностьгорода и его жите­лей заключается в следующем: в то время когдабьют городские часы, все жители должны поздороваться, совершаяритуальные прикоснове­ния (каждому часу соответствует своя формаприветствия). Дело в том, что у жителей этого странного городасуществует поверье: желание, загаданное перед самым началом боячасов, сбудется, если они поздо­роваются ритуальным способом какможно с большим количеством лю­дей. Итак, вы — жители, выгуляете или спешите по своим делам, но про счастливые часы незабываете. Вы загадываете свое желание… При­слушиваетесь… Икогда застучат часы, вы начнете здороваться «по-ручке».Помните, что вероятность исполнения желаний зависит от коли­честваваших приветствий с разными людьми… Бом-бом-бом…
Естественно, что часы изображает ведущий, а в «слегкасума­сшедшем городе» часы могут стучать сколько угодно. Отуровня свободы ведущего зависит и набор частей тела, которыми можноздороваться: лоб, плечо, спина, колени и т. д. (У меня есть стой­коеподозрение, что большинство участников действительно за­гадываютжелания и надеются на их исполнение. По крайней мере, некоторыеучастники в этом признаются.)
Это хорошее разогревающее упражнение. Оно не толькоподнимает настроение, но и дает повод начать разговор о стереотипах.Определен­ная часть студентов, даже имея опыт групповой работы,испытывает на­пряжение, когда ставится задача поздороватьсянеобычным способом.
Обратная связь хоть и задается ведущим, но определяетсясо­ставом группы.
Этап 2. Работа с осознанием влияния стереотипов иустановок на восприятие и передачу информации в процессе общения
Предполагаемое время — 25 минут вместе с «обратнойсвязью».
Упражнение «Презентация»
Упражнение весьма известное. Замечу только, чтонаибольший эффект оно дает в группах, где можно объединить в пары ипред­ставителей одного пола, и представителей разных полов(класси­ческий вариант педагогических вузов). Опыт ведения групппока­зывает, что именно в этом варианте отслеживается рольгендерных стереотипов в искажении передаваемой информации.
Еще одно важное замечание: состав группы не долженпревышать 12-14 человек (во всяком случае, это очень нежелательно),так как при большем количестве участников упражнение «съест»слишком много времени.
Инструкция
Сейчас вам нужно будет выбрать в пару человека, котороговы мень­ше всего знаете или с кем меньше всего общаетесь (в любойгруппе мож­но составить такие пары). Каждому из вас отводится по3 минуты на рас­сказ о себе. Ваш напарник при желании можетзадавать уточняющие вопросы. Затем вы поменяетесь ролями. Учтите, чтов дальнейшем вам придется рассказывать о своем партнере от его имени.
После завершения диалога каждый из участников встает заспи­ной своего партнера, кладет ему руки на плечи и в течениеминуты рассказывает о нем от первого лица: «Я Сергей… Ялюблю… Терпеть не могу, когда… Знакомые считают, что я…»и т. д. Здесь нет никакой схемы и жестких ограничений, кроме одного:на монолог отводится ровно минута. Не хватило времени — рассказпрерывается, осталось время, — группа выжидает отведеннуюминуту, а рассказчик может добавить что-то к уже выданной информации.После этого участники группы могут задать 3-4 уточняющих вопроса.Задача державшего монолог «прочувствовать» партнера,которого он представляет, и по­пытаться ответить от его имени.Тот, от чьего имени говорят, не имеет права возражать или что-либокомментировать до «наступления мо­мента истины» —обратной связи после окончания всего упражнения.
Дополнительное замечание: многим студентам трудномолчать, когда они слышат весьма замысловато искаженную информацию,но на любые комментарии, кроме мимических, в процессе исполнениясольного номера партнера накладывается жесткое табу: «Всевозра­жения и уточнения принимаются только в конце упражнения.Сейчас только следите за собственными чувствами и старайтесьзапомнить, где возникло непонимание, искажение». Если этоограничение не вве­сти, есть шанс не только получить перепалку,но и не достичь основ­ной цели задания.
Упражнение дает возможность осознать, насколько мощноеискаже­ние происходит, даже когда в обмене информацией участвуют2 челове­ка. Важно уточнить, в каких парах возникло больше всегоискажений.
Мой многолетний опыт ведения групп показывает, что такихис­кажений фактически всегда больше именно в смешанных(женско-мужских) парах (желательно, чтобы таких оказалось большедвух). Типичные примеры:
Она: «Мненравится общаться» — Он(переводит):«Я люблю,что­бы вокруг меня было много мужчин».
Она: «Ялюблю детей» — Он:«Я мечтаюо своем ребенке».
Он:«Я не люблю, чтобы в мою жизнь вмешивались» — Она:«Я по­кабоюсь строить серьезные отношения с кем-либо из девушек».
Любопытно, что в группе фактически всегда есть хоть одинчело­век, восклицающий после этого упражнения о чем-то (ком-то)своем: «Так значит это он (она) не нарочно… А у меня иногдавозникает чув­ство, что издевается».
Этап 3. Работа с осознанием влияния
гендерных стереотипов
на межличностную коммуникацию
Предполагаемое время — 45 минут.
К этому моменту о специфике гендерных различий ввосприятии информации сказано уже достаточно. Естественно, что вконтексте темы, заявленной на занятии, поднимается и вопрос остереотипах. Интересно, что предложение провести игру на осознаниевлияния гендерных стереотипов на межличностную коммуникацию черезсоб­ственный опыт достаточно часто вызывает реплики: «Ну,это не про нас», «Мы-то народ «продвинутый»…»(Замечу, что подобного рода реплики не встречаются в группахпсихологов, которые уже имеют опыт осознания основательногорасхождения провозглашаемых уста­новок и реального поведения.)
Если раздаются подобного рода реплики, появляетсяхороший шанс рекрутировать достаточно интересную команду: «Ктоеще счи­тает себя свободным от гендерных стереотипов? Естьпредложение: объединяйтесь в одну группу. Для игры нам как разпотребуется несколько таких «продвинутых»единомышленников».
При отсутствии замечаний подобного рода приглашениезвучит иначе: «Кто считает себя человеком, умеющим убеждатьдругих? А кто хотел бы попробовать себя в роли «убеждающегокоммуникатора»? Нам нужна группа в 5-6 человек».
Инструкция
Идея этого упражнения возникла благодаря романуамериканской писательницы Урсулы К. Ле Гуин «Левая рука тьмы»[2], который по праву считается шедевром мировой фантастики. Япредлагаю доста­точно вольную интерпретацию некоторых событий, носохраняю мно­гие принципиальные моменты:
На окраине миров обнаружена планета Зима,предположительно — быв­шая колония землян, с которой давноутрачена связь. Первый отряд кос­мических исследователей тайноуже побывал на планете, и межгалакти­ческий союз знает об этомокраинном мире достаточно много: об уровне развития цивилизации, огосударственном строе, традициях, нравах, в том числе и об инойбиологической сущности обитателей. Последнее представ­ляетсяособо удивительным, так как люди сталкиваются с таким явлени­емвпервые: жители планеты не делятся на мужчин и женщин, более того,они сами не знают, кем станут (мужчиной или женщиной) на пикесексу­ального цикла — и не имеют возможности выбора. Любойможет зачать и родить ребенка, а после периода лактации сновастановится потенциаль­но двуполым существом.
Эксперты пришли к выводу, что межгалактический союзможет быть весьма полезен жителям замерзающей планеты, прежде всегосвоими знаниями и дополнительными ресурсами. Задача космическойэкспе­диции — убедить жителей присоединиться к Союзу, и сцелью присо­единения выстроить коммуникационные линии.
Далее команды разделяются: «жители планеты»остаются в ауди­тории, космическая экспедиция отправляется задверь. И той и дру­гой команде даются дополнительные инструкции.
Инструкция членам экспедиции
Для того чтобы успешно справиться со своей миссией, вамнужно про­думать систему аргументов с учетом специфики жизни этихлюдей. По­старайтесь понять, что их может заинтересовать, преждевсего, к каким социальным последствиям приводят их биологическиеособенности.
Вам необходимо не только убедить их присоединиться кСоюзу, но и помочь построить систему коммуникации. Для строительствавам дает­ся 5 листов бумаги, степлер, скотч, фломастеры, ножницы.Если листы бумаги формата А4 сложить вдоль вчетверо, разрезать,скрепить после­довательно (любыми имеющимися материалами),получится линия свя­зи нужной длины. Строительство будетсчитаться завершенным только в том случае, если весь «бумажныйпуть» рекрутируемые вами абориге­ны раскрасят фломастерами.Но помните: вас мало, и поэтому вы не мо­жете строить все сами,вы должны убедить, показать, научить. Это прин­ципиальная позицияСоюза — только совместная добровольная деятель­ность можетстать залогом успешного сотрудничества в дальнейшем.
Выберите капитана вашей экспедиции, чтобы в случаенеобходи­мости он координировал ваши усилия.
Инструкция жителям Зимы
Подумайте, как должна быть устроена жизнь людей с такойбио­логической сущностью. Мирный вы народ или агрессивный? Какустроен ваш быт и ваша система управления, если она есть?Обяза­тельное условие — выслушать пришельцев и, если ихаргументы дей­ствительно покажутся убедительными —присоединиться, если нет, вы можете сохранить существующий мир безизменений. Если вы принимаете решение о присоединении, вы можетеоказать посиль­ную помощь в строительстве коммуникаций. Даже втом случае, если убедили только вас, а не группу в целом, вы можетевзаимодейство­вать с пришельцами по своему усмотрению.
Но есть несколько обязательных условий, которыепредписывают­ся вам традициями общения на Зиме: прежде чемответить, вы гово­рите: «Мне надо подумать», преждечем принять решение: «Мне нуж­но посоветоваться состарейшиной». Причем вы можете советоваться реально или«мысленно», а можете просто проинформировать о при­нятомлично вами решении.
Кроме того, я попрошу частьаборигенов снять «визитки». Те, у кого нет визиток, всилу традиций не могут брать в руки все, что скрепляет бумагу. Те, укого остались визитки, не берут в руки ножницы и флома­стеры.Если вам предлагают осуществить табуированное действие, вы мо­жетелибо использовать те же фразы, либо говорить: «У настрадиции…». В случае, если у вас спросили о том, какие у вастрадиции, вы можете отвечать только про себя и про конкретноепредложение, например: «Мне нельзя брать степлер».{Примечание дляруководителя: использованиеусловных фраз и табу вводится для обострения ситуации.)
Выберите старейшину, с которым вы можете посоветоватьсяв трудную минуту.
Дополнительные инструкции могут предъявляться вписьменном или устном виде. На подготовку и обсуждение стратегийдается не более 8 минут. После чего экспедиция «прибывает»к аборигенам со своей «святой миссией».
На убеждение и «строительство системыкоммуникации» отводится 15 минут. Жесткий временной лимит, окотором предупреждаются зара­нее члены экспедиции, поддерживаетдинамику. Кроме того, при боль­шем количестве отводимого времени«убеждающие» забывают о своей задаче, пытаясь выяснить у«аборигенов»: «А как вы узнаете, кто есть кто?»
Это упражнение дает очень хороший материал для осознаниятого факта, что в межличностном общении мы, прежде всего,каталогизиру­ем людей по принадлежности к биологическому полу,что, не приписы­вая роль мужчины или женщины, мы часто не знаем,как вести себя. Многие подгруппы (особенно «экспедиционныйкорпус») испытыва­ют просто «коматозное состояние»,потому что теряют какие-либо на­дежные ориентиры. Дажетрадиционно используемые в таких ситуаци­ях «подкуп»и «шантаж» используются «со скрипом»: то либусы предлагать, то ли «огненную воду»? Традиционноиспользуемое в «женских» группах — «У насмного мужчин» (в «мужских» соответ­ственно —«У нас много женщин») тоже не проходит. Даже обмензна­ниями, на который особо обращалось внимание в инструкции, всисте­ме аргументации тоже фактически не применяется. Несколькостуден­тов при обсуждении на вопрос о том, почему знаниями не«завлекали», отвечали, что от знаний о собственнойпатологии человеку только хуже будет. Цитирование текста Ле Гуин отом, что, с точки зрения абориге­нов, пришельцы как раз иявляются извращенцами, только в первые минуты вызывает смех, а затемзаставляет серьезно задуматься.
Любопытно отметить еще один факт, когда не используется«гендерный» компонент. При проведении подобного рода игр«убеждающие», как правило, норовят насильно «впихнуть»в руки новоиспеченных союзников ножницы или степлер, когда жепоявляется информация об иной биологической природе, многие избегаютлюбых кинестети­ческих контактов (серьезный повод поговорить оярлыках и гендерной толерантности).
После проведения упражнения обязательна «обратнаясвязь» (игра вызывает очень сильные чувства, особенно у юношейи у студентов старших курсов).
Каждый ведущий группы знает, что обратная связь вомногом диктуется состоянием и уровнем развития группы. Поэтомупредла­гаемые вопросы носят весьма условный характер.
• Каким увидели этотстранный мир аборигены и миссионеры?
• Насколько вы смоглипредставить социальные следствия этого биологического факта?
• Чем понятие полаотличается от понятия гендера?
• Смогли ли вы отследить,насколько влияли гендерные стереотипы на процесс общения?
• Почему вы сбивались варгументации? Часто отводили взгляд в процессе коммуникации?
• Зачем нам нужныгендерные стереотипы?
• От кого вы эти установкиполучили?
• Насколько, на вашвзгляд, эти установки влияют на процесс обще­ния и качествокоммуникации? В вашей жизни? В жизни ваших родителей?
Группа всегда вносит своикоррективы в список вопросов, так как по­пытка проанализироватьсвои и чужие действия во время игры дает дополнительный материал дляобсуждения (дорогого стоят замеча­ния: «Чего думать, делатьнадо», «А что с вашим старейшиной совето­ваться —он исам не знает, чтоон такое: онили она»,«Как вам,извра­щенцам, объяснить», «О, да они дефективные навсю голову» и т. д.). Очень важно оказать поддержку преждевсего «аборигенам» и, после того как они получат шансвыговорить свои обиды и претензии, не забыть и про «миссионеров»,потому что многие из них «загружают­ся» чувствомвины, так как и на оскорбления сбивались, и коммуни­кации непроложили (ни в одной из семи групп, где была апробирова­на такаямодификация игры).
И для поддержки «экспедиционного корпуса», идля продолжения дискуссии очень полезно задать вопрос: «А еслибы роли были рас­пределены иначе, как вы считаете, ситуацияразвивалась бы по иному сценарию?» Здесь важно запроситьобратную связь от всех участни­ков группы, дать выговоритьсякаждому.
На мой взгляд, есть смыслсопоставить картину, которую себе пред­ставили участники группы,с тем, что описывает в своем романе Урсула К. Ле Гуин (см.приложение). Сконструированные участниками игры картины «странного»мира никогда не являются идентичными; естественно, что итекст романапредставляет несколько иной мир пла­неты Зима, но есть ипринципиальноесходство в определении соци­альных последствий иной биологическойсущности: все отмечают со­циальное равенство, одинаковыевозможности, равную ответствен­ность за детей и отсутствиеагрессивности.
Такое сопоставление даст возможность обсудить еще одиночень важный вопрос: «А насколько не стереотипна эта картина?(Обяза­тельно ли мужчины более агрессивны? Смогут ли люди, пустьи с иной биологической сущностью, выстроить социально справедливыймир? Ответственность за ребенка берет всегда тот, кто его рожает?)»
Критерии эффективности занятия
Критерием эффективности являетсярефлексия участников тренингового занятия по поводу чужих и своихгендерных стереотипов, а также осознание их влияния (как позитивного,так инегативного) накачество межличностной коммуникации.
Литература
1. ЗимбардоФ., Ляйппе М. Социальноевлияние. — СПб.: Питер, 2000.
2. ЛеГуин У. Леваярука тьмы: Фантастические романы. — Новоси­бирск, 1993.
3. МайерсД. Социальнаяпсихология. — СПб.: Питер, 1997.
4. ПайнсЭ., Маслач К. Практикумпо гендерной психологии. — СПб.: Питер, 2000.
Приложение
Психологические и социальныепоследствия необычной биологической природы жителей планеты Зима9
Жители планеты Зима, расположенной на самой окраинегалакти­ки — существа с иной биологической сущностью. Онине знают того, кем станут (мужчиной или женщиной) на пикесексуального цикла и не имеют возможности выбора, то есть любой можетзачать и ро­дить ребенка. С прекращением лактации каждыйобитатель планеты снова становится двуполым существом. Происхождениеведется от матери. Моногамный брак (обет кеммера) возможен, ноявление не­частое.
Эксперты полагают, что данное явление стало результатомэкспе­римента первых поселенцев-землян. Возможно, что цель этогодавне­го эксперимента — выяснить, останутся ли человеческиесущества, лишенные постоянной сексуальности, разумными и способными ксозданию культуры. Еще одной предполагаемой целью называетсястремление ограничить как мужественность, которая насилует, так иженственность, которая подвергается насилию.
Данный биологический феномен приводит к целому рядупсихо­логических последствий.
Четыре пятых времени жизни этих людей сексуально немотиви­ровано. Любой может заниматься чем угодно, привилегиираспреде­ляются поровну, перед всеми одинаковые возможности иодинаковый выбор, поэтому здесь никто не свободен так, как свободны вдругих мирах мужчины.
Ребенок не имеет сексуальных отношений с матерью и отцом(мифа об Эдипе не существует). Нет полового насилия, нетизнасилований; «как у всех млекопитающих, за исключениемчеловека, соединение может происходить только по личному согласию, впротивном случае оно не­возможно». Нет сильных, слабых,господствующих, подчиненных, актив­ных, пассивных членовобщества. Они склонны к соперничеству, но не агрессивны, войныпрекратились. Их биологическая двойственность пре­дотвратилаэксплуатацию полов и разочарования, связанные с полом.
Оказавшись на этой планете, вы вдруг обнаруживаете, что,не при­писывая роль мужчине или женщине, вы не знаете, как вестисебя. Жители Зимы потенциально и он, и она. Следствием этого являетсятот факт, что каждый оценивается только как человеческое существо.
Глава 16
Исследование гендерных установок в ситуации конфликта
Л. Н. Ожигова
Вводные замечания
Становление гендерной идентичности индивида необусловлено пря­мо и непосредственно наличием гендерной роли ивключенных в нее социальных стереотипов, представлений, ожиданий. Онидолжны стать средствами осознания собственной половой принадлежностии гендерной идентичности, то есть из внешнего, «заданного»социумом и культурой плана перейти в область внутреннего,личностно-осмысленного принятия гендерной роли и соответствующих ейустановок. Установка — это готовность, предрасположенностьопределенным об­разом воспринимать, понимать, осмысливать объектили действовать с ним в соответствии с прошлым опытом или подвлиянием стереотипов. Под установкой также понимается неосознаваемаяличностью готов­ность, предрасположенность к деятельности, спомощью которой может быть удовлетворена та или иная потребность.Психологические иссле­дования в структуре установки выделили трисоставляющие: когнитив­ную, аффективную, поведенческую.Когнитивная — это мнения и убеж­дения, которых мыпридерживаемся относительно тех или иных предме­тов, людей икоторые позволяют нам судить, что, на наш взгляд, правильно,правдоподобно или возможно. Аффективная — составляетположительные или отрицательные эмоции, связанные с этимиубежде­ниями. Поведенческая — предполагает реакциючеловека, соответству­ющую его убеждениям и переживаниям.Установки (мнения, оценки, убеждения) приобретаются через контакты всемье, социальной группе, школе и т. д. Одни из них становятсяцентральными, так как образуют ядро системы убеждений, используемыхиндивидом для понимания об­щества. Другие установки становятсяпериферическими, так как играют меньшую роль в социальной адаптации.Именно центральные установки труднее всего поддаются изменению исоставляют основу для форми­рования предубеждений в отношениидругих людей или событий [3].
Предубеждение отличается от стереотипа тем, что тотпредставляет собой обобщение, которого придерживаются представителиопределен­ной группы относительно другой, в то время какпредубеждение предпо­лагает еще и суждение в терминах «плохой»или «хороший», которое может выноситься о других людяхдаже при недостатке информации о них и мотивах их поведения. Людичасто более благосклонно относятся к своей группе (пристрастноеотношение) и менее благосклонно — к тем, кто в нее не входит(предубеждение против других). Например, члены семьи думают, что онилучше членов других семей; европейцы могут ду­мать, что они лучшеафриканцев; мужчины — лучше женщин и т. д. [2].
В этом смысле пристрастное отношение к своей группе ипредубеж­дение к чужой провоцирует возникновение конфликтов междулюдь­ми, порождает дискриминацию. Это имеет прямое отношение кпред­убеждениям между представителями различных гендерных групп.При­сущие нам от рождения тенденции обработки информации вкатегориях гендерных различий, потребность в идентификации с группойи жела­ние повысить самооценку содействуют укреплению гендерныхустано­вок, носящих характер предубеждений и охватывающих всеобласти со­циальных отношений: семью, политику, образование,профессиональ­ную деятельность и т. д. [1].
Существуют следующие гендерные предубеждения:
• гендерные различиявелики;
• гендерные различияфундаментальны и биологически обуслов­лены;
• биологическиепредпосылки способствуют лучшему приспособле­нию мужчин и женщинк выполнению различных ролей;
• гендеры обособлены другот друга, но равны;
• традиционные гендерныероли наиболее полно удовлетворяют потребности общества.
Кросс-культурные исследования гендерной этики показали,что суще­ствует четыре аспекта, которые свойственны большинствусовременных обществ: разделение труда по половому признаку; убежденияи стерео­типы, связанные с различиями между женщинами имужчинами; диф­ференциальная социализация мальчиков и девочек;меньшая власть и более низкий статус женщин. Эти предубеждениянаиболее остро про­являются в ситуациях, где напрямуюсталкиваются интересы различных гендерных групп, например в областикарьеры и управления персоналом.
Цель занятия
Знакомство со способами исследования гендерных установокв ситуа­ции конфликта, связанного с карьерным ростом сотрудниковразного пола.
Оснащение
Бланк с проективным рисунком «Конфликт на работе».
Схема беседы.
Порядок работы
Исследование может проводитьсяиндивидуально, ив группах. Оносостоит из двух заданий, включающих в себя работу над проективнымри­сунком «Конфликт на работе» и сюжетно-ролевую игру«Собеседование».
Этап 1. Сочинение«Конфликт на работе».
Этап 2. Обработкарезультатов сочинения.
Этап 3. Обсуждениерезультатов.
Этап 4.Информационное сообщение ведущего.
Этап 5. Сюжетно-ролеваяигра «Собеседование».
Этап 6. Обсуждениерезультатов.
Этап 1. Сочинение «Конфликт на работе»
Инструкция
Перед вами схематичный рисунок женщины и мужчины. Втече­ние 15-20 минут постарайтесь на отдельном листке описатьэтот кон­фликт так, как вы его представляете. Это может бытьвымышленная или реальная история, в процессе описания которой выимеете право давать имена, характеристики и высказывания персонажам,излагать сюжет в таком виде и до такой степени, как сочтетевозможным.

Этап 2. Обработка результатов сочинения
Протокол исследования: Проективное сочинение«Конфликт на работе»

Критерии анализа

Качественный показатель (варианты ответов)

Количественный показатель (отметка о наличии)

1. Социальный статус

Равный статус

Подчиненный — мужчина

Подчиненная — женщина

2. Характеристики

Варианты описания «Женщины»

Внешность, одежда

Образование

Профессионализм

Личные качества

Семейное положение

Другое…

Варианты описания «Мужчины»

Внешность, одежда

Образование

Профессионализм

Личные качества

Семейное положение

Другое…

3. Отношения

Конкуренция

Нападение, борьба

Флирт

Психологическая зависимость

Другое…

4. Причина конфликта

Разная информированность

Профессиональные качества

Гендерные установки

Поведение

Другое…

5. Разрешение конфликта

Урегулирован женщиной

Урегулирован мужчиной

Урегулирован третьим лицом

Незавершен

После завершения работы над составлением сочиненияиспытуемым предлагается проанализировать собственное сочинение постепени выраженности следующих критериев:
• социальный статус(позиция) персонажей;
• характеристики;
• отношения (контекст)между персонажами;
• причина конфликта(мотивы персонажей);
• разрешение конфликта(итог).
Результаты подсчетов по каждому пункту плана заносятся впрото­кол исследования.
Примеры сочинения изаполненияпротокола анализа сочинения приведен в приложении.
Этап 3. Обсуждение результатов
После заполнения протокола участники занятия обсуждают вмикрогруппах по 4-5 человек полученные результаты по следующимпозициям:
• доминирующие тенденции вописании ситуации и персонажей;
• степень выраженностигендерных установок в описании конфликта. Затем рекомендуетсяобсудить полученные результаты и воз­никшие в ходе работы надсочинениями вопросы в общей группе. В конце обсуждения ведущемупредлагается обратить внимание участников на то, как соотносятсяособенности описания конфлик­та в сочинениях участников свыявленным гендерным стереотипом (см. занятие «Исследованиегендерной идентичности и гендерных стереотипов личности»).Здесь могут быть отражены следующие связи:
• перенос (проекция)самоописания на описание персонажей;
• степень выраженности(больше/меньше) гендерных стереотипов в различных заданиях;
• приоритеты (иерархия) всамоописаниях и описаниях персона­жей, их отношениях, статусе,причине и способе решения конф­ликта.
Примечание
В ходе обсуждения результатовзадания участники часто обраща­ются к конкретному опыту иохотно описываютреальные случаи из собственной жизни или жизни знакомых им людей. Вэтом случае можно обсудить вопрос о том, насколько типичны или частовстреча­ются описываемые ситуации.
Важным для подведения итогов по этому заданию служитакцент на том, насколько заметны в описаниях проявления неравенства вот­ношениях между персонажами.
Этап 4. Информационное сообщение ведущего
Ведущему рекомендуется сделать небольшое информационноесооб­щение о дискриминации по признаку пола.
Текст сообщения
Гендер — это социально-психологический конструкт,отражаю­щий сущность, механизм и специфику формированиямаскулинно­сти и фемининности в обществе. Гендер — этосоциально-психоло­гическое измерение, фиксирующее спецификусоциально-психо­логических отношений, и укорененное в культуре. Внем есть элементы устойчивости и элементы изменчивости. В каждомобществе, осо­бенно многокультурном и многонациональном,необходимо иметь в виду гендерное разнообразие. Это означает, чтопредписания, со­ответствующие мужественности и женственности, ихисполнение могут быть различны для разных поколений, разныхэтнокультур­ных и религиозных групп, разных слоев общества.Предписания от­носительно поведения, связанного с гендернымиролями, особен­но очевидны в половом разделении труда на мужскойи женский, часто связанным и с дискриминацией по половому признаку.
Дискриминация по половому признаку — это практика,посред­ством которой одному полу отдается предпочтение посравнению с другим. В большинстве обществ это рассматривается какдиск­риминация, благоприятствующая мужчинам в ущерб женщинам.Дискриминация проявляется в таких областях, как занятость,по­литическая и религиозная карьера, обеспечение жильем,социаль­ная политика, право на собственность в гражданском иуголовном праве.
Изучение особенностей дискриминации наиболее разработанов рамках экономического анализа гендерного разделения труда. Основноевнимание здесь сосредоточенно на изучении механиз­мов,трансформирующих мотивы наемных работников и работодателей вконкретные социально-экономические различия между полами на рынке.
Различают несколько видов дискриминации: в оплате труда;при найме на работу; при сокращении персонала; при продвижении вдолжности; в повышении квалификации.
Ключевым вопросом при экономическом анализедискримина­ции является объяснение причин ее возникновения имеханизмов поддержания. К настоящему времени наиболее разработано вэтом отношении неоклассическое направление экономической мысли, вкотором выделяются три базовых подхода, объясняющих происхож­дениеи сущность дискриминации:
1) дискриминация на уровне предпочтений (дискриминацияженщин со стороны работодателя, потребителя, коллег);
2) статистическая дискриминация, основанная на«статистическом предубеждении» работодателей,распространяющих на отдельных женщин свойства и характеристики,которые они считают прису­щими всем представительницам данногопола;
3) дискриминация, обусловленная монопольной структуройрынка труда [4, с. 126-127].
Таким образом, даже в области экономического анализавидов и при­чин дискриминации по признаку пола обнаруживаетсясоциально-психологический механизм поддержания неравенства, а именно— влияние субъективных установок и предубеждений людей напове­дение. Наиболее остро проявляясь в ситуациях, где открытостал­киваются интересы различных гендерных групп, предубежденияне всегда бывают осознанными, но могут быть исследованы различны­миспособами.
Этап 5. Сюжетно-ролевая игра «Собеседование»
Участникам предлагается разыграть сюжет на тему«Собеседование», в котором проявляется какой-либо виддискриминации.
Возможные сюжеты
Сюжет 1. Дискриминацияв ситуации приема на работу.
Роль руководителя (мужчины). Во время собеседования припри­еме на работу работодатель сообщает девушке, претендующей навакансию, что ее кандидатура отклоняется, так как должностьна­чальника отдела, на которую объявлен конкурс, должна бытьзанята мужчиной. В представлениях работодателя молодая девушка (25лет), не замужем, даже с хорошим образованием и опытом работы поспециальности не может справиться с работой руководителя. Кро­меэтого, работодатель опасается, что она выйдет замуж и уйдет в декрет,что экономически невыгодно организации.
Роль кандидата на вакансию (женщины). В такой ситуациисо­беседования участница выстраивает свой ответ, опираясь насоб­ственный опыт, фантазию и желание разрешить ситуацию в своюпользу. В процессе собеседования она пытается изменить преду­беждениеработодателя.
Сюжет 2. Дискриминацияв ситуации продвижения в должности.
Роль руководителя (мужчины). Он вызывает подчиненного(жен­щину), потенциального кандидата на должность заместителя. Онсо­общает ей, что отклоняет ее кандидатуру, так как считает, чтоона не справится с обязанностями управленца, потому что женщинам несвойственно логическое мышление, сдержанность. Кроме этого,руко­водитель считает, что новая должность потребует посвящатьбольше времени работе, что затруднит выполнение семейных обязанностейдля женщины.
Роль подчиненного (женщины). В такой ситуациисобеседования участница выстраивает свой ответ, опираясь насобственный опыт, фантазию и желание разрешить ситуацию в своюпользу.
Сюжет 3. Дискриминацияв ситуации повышения квалификации.
Роль руководителя (мужчины). Он отказывает подчиненной(женщине) в оплате курсов повышения квалификации, но собира­етсяоплатить их другому сотруднику — мужчине.
Роль подчиненного (женщины). В такой ситуациисобеседова­ния участница выстраивает свой ответ, опираясь насобственный опыт, фантазию и желание разрешить ситуацию в своюпользу. Она пытается выяснить причины отказа, так как знает, чтовместо нее оплата за курсы будет произведена другомусотруднику-мужчине.
Примечание
Сюжеты даны схематично, поэтому участники, вызвавшиесяиграть участников собеседования, сами предлагают конкретные чертыорганизации и персонажей. Ролевая игра обычно проходит в оживленнойформе, и участники проявляют свои творческие спо­собности.
До начала проигрывания каждого сюжета участники получаютнебольшие листочки, на которых написано содержание их роли и 2-3минуты обсуждают их: придумывают место и время, где проте­каютсобытия; дают имена персонажам; обсуждают итог собеседо­вания.
Желательно ввести ограничение по времени на разыгрываниесюжета — не более 15-20 минут. На усмотрение ведущего занятияили по решению группы могут быть разыграны не все сюжеты илидобавлены сюжеты, предложенные самой группой.
Этап 6. Обсуждение результатов
После разыгрывания сюжетов проводится обсуждение вгруппе, где каждый участник занятия, включая игравших роли, говорит особ­ственных впечатлениях, опираясь на следующие позиции.
• Насколькотипичными/нетипичными показались вам сюжеты, изображающие ситуациипринятия кадровых решений?
• Какие гендерныеустановки проявились в высказываниях, позиции или поведениируководителя и подчиненных?
• Кому высимпатизировали/к кому почувствовали неприязнь в хо­деразыгрывания сюжета?
• Проявились ли ввосприятии сюжета ваши гендерные установки?
Контрольные вопросы
1. Как понимается установка в психологии, и из какихкомпонентов она состоит?
2. В чем заключается существенное отличие междустереотипом и предубеждением?
3. Перечислите несколько возможных гендерныхпредубеждений.
4. Что такое дискриминация по признаку пола?Перечислите ее виды.
5. Как гендерные предубеждения могут проявляться иподдерживать дискриминацию по признаку пола?
Литература
1. БернШ. Гендернаяпсихология. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. — С. 236-237,240-241, 303-305.
2. ГодфруаЖ. Что такоепсихология. Т 2. — М., 1992.
3. СлободчиковВ. И., Исаев Е. И. Психологиячеловека. — М., 1995.
4. Теория и методология гендерных исследований: Курслекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. — М.: МЦГИ, 2001.
Приложение
Сочинение респондентки А., жен., 20 лет,
студентки отделения социальной работы
На рисунке два сотрудника крупной фирмы, занимающейсяпродажей нефти за границу. Мужчина и женщина — сотрудникиодного отдела. Они равны по должности и хорошие профессионалы. Онидавно не ладят друг с другом. Женщина считает, что мужчина слишкомсамо­уверен, но ленив и только благодаря благосклонностиначальства до­стигает статуса на фирме. Мужчине женщинасимпатична как жен­щина, но сильно раздражает из-за своейактивности и стремления ни в чем не уступать другим.
Им поручено одно дело, и они пытаются договориться отом, кто какой участок работы будет выполнять. Мужчина настаивает натом, что переговоры с заказчиком должен вести он, а женщина должнавыполнить часть работы по сбору информации и подготовкидокумен­тации. Женщина против этого и предлагает другой вариант.Ни жен­щина, ни мужчина не хотят уступить друг другу. Каждыйуверен, что именно его/ее вариант распределения обязанностей наиболееэффек­тивен.
Они злятся друг на друга, и взгляд мужчины говорит: «Ах,эти глу­пые женщины! Если они что-то вбили себе в голову, то этонадолго». Женщина думает: «Он всегда устраивает все так,чтобы я делала са­мую скучную и посредственную работу, апоследний этап оставляет за собой».
Анализ проективного сочинения
Критерии анализа

Качественный показатель (варианты ответов)

Количественный показатель (отметка о наличии)

1. Социальный
статус

Равный статус

Равный

Подчиненный — мужчина

Подчиненная — женщина

2. Характерис-
тики

Варианты описания «Женщины»

Внешность, одежда

Не указана

Образование

Не указано

Профессионализм

Профессионализм

Личные качества

Активна, упряма

Семейное положение

Не указано

Другое…

Варианты описания «Мужчины»

Внешность, одежда

Не указана

Образование

Не указано

Профессионализм

Профессионализм

Личные качества

Самоуверен, ленив, пользуется поддержкой начальства

Семейное положение

Не указано

Другое…

3. Отношения

Конкуренция

Конкуренция

Нападение, борьба

Флирт

Психологическая зависимость

Другое…

4. Причина
конфликта

Разная информированность

Профессиональные качества

Гендерные установки

Поведение

Другое…

Личная неприязнь, связанная с гендерными установками у мужчины и негативным прошлым опытом у женщины.

5. Разрешение
конфликта

Урегулирован женщиной

Урегулирован мужчиной

Урегулирован третьим лицом

Незавершен

Незавершен

Глава 17
Социально-психологический анализ гендерных ролей
Е. В. Юркова, И. С. Клёцина
Вводные замечания
Понятие «гендерной роли» — одно изосновных в курсе «Гендерной психологии», так какнеразрывно связано с проблемами «гендерной социализации»,«гендерных стереотипов» и «гендерных отношений».В прикладном значении данная тема дает ключ к осознанию такихпси­хологических проблем, как межличностные и внутриличностныероле­вые конфликты (например, ролевой конфликт работающейженщины, конфликт боязни успеха и др.). Необходимость практическогозанятия по теме «Социально-психологический анализ гендерныхролей» обус­ловлен и тем, что в ходе работы студенты могутне только закрепить полученные теоретические знания, но и развитьнавыки самоанализа собственных гендерные ролей.
Социальные роли
Гендерные роли являются одним извидов социальных ролей. Иссле­дования социальных ролей помогаютпрояснить особенности поведе­ния личности, ее взаимосвязи ссоциальной средой. Специфика соци­альных ролей, их классификация,взаимовлияние личности и социаль­ной роли, ролевые конфликты —все эти вопросы разрабатывались в ролевых теориях. Ролевые теории -одно из направлений интеракционистской ориентации, активноразвивающееся в первой половине XXстолетия. Наиболее известные представители этого направления: И.Гоффман, Р. Линтон, Р. Мертон, Т. Сарбин, Р. Ромметвейт.
В научный оборот термин «роль»ввели в 1920-1930-е годы Дж. Мид и Р. Линтон. Основоположникинтеракционистской ориентации Дж. Мид не дал определения понятияроли. При изложении своих концепций он употреблял понятие роли каквесьма неопределенное и применял этот термин, когда развивал идею«принятия роли другого», для объяс­нения актавзаимодействия индивидов в процессе речевой коммуни­кации.Фактически понятие роли было взято из сферы театра, где оноиспользовалось как метафора для обозначения ряда феноменовсоци­ального поведения [3J.
Значительный вклад в развитие ролевой теории внес Р.Линтон. Он предложил статусно-ролевую концепцию, в рамках которойсвязи индивида с различными системами общества раскрываются черезпо­нятия «роль» и «статус». Широкоизвестно его определение роли как динамического аспекта статуса.Статус, по мнению Р. Линтона, — это то место, которое индивидзанимает в данной системе. А понятие роль используется им дляописания всей суммы культурных образцов по­ведения, связанных сопределенным статусом. Роль, таким образом, включает установки,ценности и поведение, предписываемое обще­ством для каждого,имеющего определенный статус. В связи с тем, что роль представляетсобой внешнее поведение, она является динамиче­ским аспектомстатуса, то есть тем, что индивид должен сделать для оправданиязанимаемого им статуса [3].
Социальная роль представляет собойфункцию разноуровневых явлений объективногои субъективного порядка,которые находят отражение в ролевом поведении личности [3].Объективныйаспект ролевогоповедения задается исполнителю общим способом или вы­работанным вданном обществе стандартом поведения той или иной социальной роли.Субъективнаясторона ролиопределяется особен­ностями личности исполнителя роли; ролевоеповедение при этом приобретает индивидуализированную, личностнуюокраску. Каждый человек привносит индивидуальное своеобразие впроцесс выполне­ния той или иной роли.
Субъективные и объективные стороныпроявления социальной роли соотносятся с социологическим исоциально-психологическим подходами в ее изучении. Социологическийподход ксоциальной роли, как правило, имеет отношение к ее безличной,содержательной и нормативной стороне, то есть к виду и содержаниюдеятельности, к предполагаемому выполнению определенной социальнойфункции, а также нормам поведения, предъявляемым обществом квыполнению этой функции. Социально-психологическийаспект социальнойроли связан, прежде всего, с исследованием субъективных факторовсоци­альной роли, то есть с раскрытием определенныхсоциально-психологических механизмов и закономерностей восприятия иисполнения социальных ролей.
Сложность феномена социальной роли не позволяетпредло­жить четкого определения, в котором были бы отражены всепод­ходы к изучению социальной роли. Американские социальныепси­хологи М. Дойч и Р. Краусс отмечают, что ввиду различныхподхо­дов к пониманию роли в социальной психологиинецелесообразно пытаться искать всеобъемлющее определение, адостаточно указать те аспекты социального поведения, которые имеют ввиду большин­ство авторов, когда они говорят о роли. Они выделяютследующие аспекты.
Роль как существующая в обществе система ожиданийотноситель­но поведения индивида, занимающего определенноеположение, в его взаимодействии с другими индивидами.
Роль как система специфических ожиданий по отношению ксебе индивида, занимающего определенное положение, то есть как онпред­ставляет модель своего собственного поведения вовзаимодействии с другими индивидами.
Роль как открытое, наблюдаемоеповедение индивида, занимающе­го определенное положение [3J.
Другими словами, в первом случае речь идет опредставлениях других людей о том, как должен вести себя индивид,занимающий определенное положение или позицию, во втором — оего собствен­ном представлении, как он должен себя вести в тойили иной статус­ной позиции, и в третьем — о наблюдаемом(реальном) поведении индивида, занимающего определенную позицию. Еслиокружающим людям известна социальная роль какого-либо индивида вданный момент, то они будут предъявлять к его поведениюсоответствующие ролевые ожидания. Эти ожидания могут включать в себявполне определенные предписания (то, что человеку необходимо делатьобязательно), определенные запреты (то, чего человек не долженде­лать) и ряд менее точно определенных ожиданий (то, чточеловеку следовало бы делать в данной роли). Когда поведениеиндивида, вы­полняющего какую-либо социальную роль, соответствуетожидаемо­му образцу, оно считается успешным [16].
Успешность выполнения ролииндивидом зависит от ряда фак­торов: 1) знание роли илипредставления о правилах и обязанностях, связанных с данной ролью; 2)значимость выполняемой роли; 3) уме­ние выполнять данную роль; 4)способность рефлексировать свое ролевое поведение. Неуспешноеисполнение той или иной роли мо­жет вызвать конфликт. Под ролевымконфликтом обычно понима­ется ситуация, в которой индивид,имеющий определенный статус, сталкивается с несовместимымиожиданиями. Различают два типа ролевых конфликтов: межролевые ивнутриролевые. К межролевымотносятсяконфликты, вызываемые тем, что индивиду одновремен­но приходитсяисполнять слишком много ролей, поэтому он не мо­жет исполнять всероли одинаково качественно, в соответствии с предписаннымитребованиями. Внутриролевойконфликт порожда­ется,как правило, противоречивыми требованиями, предъявляемы­ми кисполнителю одной роли значимыми для него людьми или раз­нымисоциальными группами.
Существует ряд классификацийсоциальных ролей. Т. Сарбин и В. Ален разделяют роли на формальные(например,профессио­нальные, социально-демографические) и неформальные(напри­мер,лидер, «рубаха-парень», непринятый, «козелотпущения» и др.). Формальные роли относятся к макроструктуре,а неформальные — к микроструктуре. В отношении формальных ролейу участников взаимодействия имеются более четкие и единыепредставления о правах и обязанностях носителей этих ролей, чем оправах и обя­занностях носителей неформальных ролей. По этому жеоснова­нию Т. Шибутани разделяет роли на «конвенциональныеи меж­личностные». Межличностныероли по сравнению с конвенцио­нальными гораздо болеенеопределенны по форме своего выражения в конкретном поведении именнопотому, что они связаны с субъек­тивным отношением ипсихологическими особенностями индиви­да [15].
Р. Линтон выделяет роли активныеи латентные. Этоделение обусловлено тем, что индивид как член общества вступает вомно­гие отношения и является одновременно носителем многих ролей,но в каждый данный момент он может активно выполнять лишь одну роль.Именно она будет активной, а другие будут оставаться латент­ными[15].
Широко распространено предложенноеТибо и Келли деление ро­лей на «предписанные»,то есть внешнезаданные, не зависящие от усилий индивида, полученные при рождении(например, дочь, сест­ра) или несколько позже, в течение жизни(например, взрослый), и «достигнутые»,то есть которыедостигнуты благодаря личным уси­лиям данного индивида (например,студент, директор) [4].
Гендерные роли
Гендерные роли — это роли,обусловленные дифференциацией людей в обществе по признаку пола.Гендерная роль —дифференциация дея­тельности, статусов, прав и обязанностейиндивидов в зависимости от их половой принадлежности; относится квиду ролей социальных, нор­мативна, выражает определенныесоциальные ожидания (экспектации), проявляется в поведении. На уровнекультуры они существуют в кон­тексте определенной системы половойсимволики и стереотипов мас­кулинности ифемининности[15]. Гендерные «роли всегда связаны с определенной нормативнойсистемой, которую личность усваивает и преломляет в своем сознании иповедении»[11, с. 765].
Таким образом, гендерные роли можно рассматривать каквнешние проявления моделей поведения и отношений, которые позволяютдру­гим людям судить о принадлежности индивида к мужскому илижен­скому полу. Другими словами, это социальное проявлениегендерной идентичности индивида [4].
Гендерные роли относятся к типупредписанных ролей. Статус будущего мужчины или будущей женщиныприобретается ребенком при рождении, а затем в процессе гендернойсоциализации ребенок обучается исполнять ту или иную гендерную роль.Существующие в обществе гендерные стереотипы оказывают большоевлияние на про­цесс социализации детей, во многом определяя егонаправленность. Под гендернымистереотипами понимаютсястандартизированные представления о моделях поведения и чертаххарактера, соответству­ющие понятиям «мужское» и«женское» [6].
Гендерный стереотип, касающийсязакрепления семейных и про­фессиональных ролей в соответствии сполом, относится к одно­му из самых распространенных стереотипов,предписывающих стан­дартные модели ролевого поведения мужчин иженщин. В соот­ветствии с этим стереотипом для женщин главнымисоциальными ролями считаются семейные роли (мать, хозяйка), длямужчин — профессиональные роли (работник, труженик, добытчик,корми­лец). Мужчин принято оценивать по профессиональным успехам,женщин — по наличию семьи идетей. Народнаямудрость гласит, что «нормальная» женщина хочет выйтизамуж и иметь детей и что все другие интересы, которые у них могутбыть, вторичны по отношению к этим семейным ролям. Для выполнениятрадицион­ной роли домашней хозяйки женщина должна обладатьчуткостью, сострадательностью и заботливостью. В то время какмужчинам предписывается ориентироваться на достижения, от женщинтре­буются ориентированность на людей и стремление кустановле­нию близких межличностных взаимоотношений.
Одним из оснований формирования традиционных гендерныхролей выступает разделение труда по признаку пола. Основным критериемв этом разделении выступает биологическая способ­ность женщин кдеторождению. В современных обществах давно отпала та социальнаянеобходимость разделения труда на основе детородной способностиженщин, которая существовала в архаи­ческих обществах.Большинство женщин работают в производ­ственной сфере вне дома, амужчины давно перестали быть толь­ко «воинами иохотниками», защищающими и кормящими свою семью. И тем не менеестереотипы о традиционных гендерных ро­лях очень устойчивы: отженщин требуется концентрация на част­ной (домашней) сфередеятельности, а от мужчин — в сфере про­фессиональной,общественной [6].
Важную роль в утверждениигендерного стереотипа о закреплении социальных ролей в соответствии сполом сыграла концепция «есте­ственной»взаимодополнительности полов Талкота Парсонса и Ро­берта Бейлса,рассматривавших дифференциацию мужских ижен­скихролей в структурно-функциональном плане. Согласно их точке зрения, всовременной семье супруги должны выполнять две различ­ные роли.Инструментальная роль состоит в поддержании связи меж­ду семьей ивнешним миром — это профессиональная деятельность, приносящаяматериальный доход и социальный статус; экспрессив­ная рольпредполагает в первую очередь заботу о детях и регулирова­ниевзаимоотношений внутри семьи. Каким образом на основе этих двух ролейпроисходит распределение обязанностей между супруга­ми? Парсонс иБейлс считают, что способность жены к деторождению и уход за детьмиопределяет однозначно ее экспрессивную роль, а муж, который не можетвыполнять эти биологические функции, становит­ся исполнителеминструментальной роли [17].
Эта теория способствовала интеграции в единую схемусоциаль­но-антропологических и психологических данных. Однакофеминист­ская критика показала, что в основе дихотомииинструментальное™ и экспрессивности — при всей ееэмпирической и житейской убеди­тельности — лежат не столькоприродные половые различия, сколько социальные нормы, следованиекоторым стесняет индивидуальное са­моразвитие и самовыражениеженщин и мужчин [12].
Традиционные гендерные ролисдерживают развитие личности и реализацию имеющегося потенциала. Этаидея явилась толчком к разработке Сандрой Бэм концепцииандрогинии, согласноко­торой человек, независимо от своего биологического пола, можетобладать как чертами маскулинности, так и фемининности, соеди­няяв себе как традиционно женские, так и традиционно мужские качества.Это позволяет выделить маскулинную, фемининную, ан-дрогинную моделигендерных ролей [18]. Эта идея была развита дальше, и Дж. Плек всвоих работах начал говорить о расщеплен­ности, илифрагментарности, гендерных ролей [19]. Не существует единой мужскойили женской роли. Каждый человек выполняет ряд разнообразных ролей(жены, матери, деловой женщины и т. д.), зачастую эти роли могут несовмещаться, что ведет к ролевому внутриличностному конфликту.
Гендерные роли можно изучать натрех различных уровнях. На макросоциальном уровне речь идет одифференциации социальных функций по половому признаку иосоответствующих культурных нормах. Описать «женскую роль»на этом уровне — значит раскрыть специфику социальногоположения женщины (типичные виды деятельности, социальный статус,массовые представления о женщине) через соотнесение его с положениеммужчины в рамках данного об­щества, строя.
На уровне межличностных отношенийгендерная роль производна не только от общесоциальных норм и условий,но и от изучаемой конкретной системы совместной деятельности. Рольматери или жены всегда зависит от того, как конкретно распределяютсяобязанности в данной семье, как определяются в ней роли отца, мужа,детей и т.д.
На интраиндивидуальном уровне интернализованнаягендерная роль — производная от особенностей конкретнойличности: инди­вид строит свое поведение в качестве мужа или отцас учетом сво­их представлений о том, каким, по его мнению, вообщедолжен быть мужчина, на основе всех своих осознанных и неосознанныхуста­новок и жизненного опыта [11].
Гендерные конфликты
Гендерный конфликт вызван противоречием междунормативными представлениями о чертах личности и особенностяхповедения муж­чин и женщин и невозможностью или нежеланиемличности и груп­пы людей соответствовать этимпредставлениям-требованиям.
В соответствии с выделеннымиуровнями анализа гендерных ролей можно рассмотреть и три типаконфликтов, которые могут быть вызваны ситуацией рассогласованиятрадиционного полоролевого поведения и потребностями личности визменении содер­жания предписанных гендерных ролей. Любойгендерный конф­ликт базируется на полоролевой дифференциации,существующей в любом обществе. На всех уровнях функционированиясоциальной реальности гендерные конфликты порождаютсядифференциаци­ей гендерных ролей. Гендернаядифференциация —процесс, в ко­тором биологические различия между мужчинами иженщинами наделяются социальным значением и употребляются каксредства социальной классификации [5].
На макроуровне гендерный конфликт представляет собойсоци­альный конфликт. В основе социального конфликта лежит борьбамежду социальными группами людей за реализацию собственных целей. Вупрощенном виде гендерный конфликт на макросоциальном уровне можнорассмотреть как конфликт интересов, то есть борьбу женщин каксоциальной группы за более высокий статус в обществе. Во всехсовременных обществах женщины по сравнению с мужчинами обладают болеенизким статусом, следовательно, они имеют меньше власти и меньшедоступа к принятию решений, важ­ных для общественного развития.«До сих пор не обнаружено та­кое общество, в которомженщины обладали бы большей властью, чем мужчины» [8, с. 164].
В обществах нет баланса между «публичными»сферами жизни, где доминируют мужчины, и «приватными»сферами, где «правят» женщины. Материнство, как и ранее,используется в качестве ос­новного аргумента для закрепления заженщинами основной ответ­ственности за дом и семью и ихотстранения от принятия ключе­вых решений в экономике и политике.В результате основные муж­ские цитадели — международнаядипломатия, вопросы вооружения, операции на рынке ценных бумаг,распределение государственно­го бюджета — остаютсянеприступными. Таким образом, управле­ние государствомосуществляется преимущественно мужской час­тью населения,составляющей в правительствах и парламентах всех стран подавляющеебольшинство, а это приводит к доминированию тех ценностей, которыесвязаны в первую очередь с удовлетворе­нием их собственныхинтересов [14].
Ситуация становится конфликтной, когда имеет место нетолько осознание противоречивых позиций двух сторон (когнитивныйаспект), но это осознание вызывает у участников конфликта негатив­ныеэмоциональные переживания (эмотивный аспект) и побуждает к активнымдействиям (конативный аспект), направленным на устранения этогопротиворечия. В ситуации гендерного социально­го конфликтаосознание женщинами их более низкого по сравнению с мужчинами статусав обществе и несогласие с таким установив­шимся порядком можетпроявиться в активизации женских движе­ний за свои права (перваяи вторая волна феминизма). В последнее время данный вид конфликта вдемократически ориентированных обществах становитсяинституционализированным, то есть разреша­ется законодательнымпутем.
Так, например, Швеция лидируетсреди западных стран в обла­сти законодательства, гарантирующегособлюдение равенства по­лов. Доля женщин, имеющих оплачиваемуюработу, очень высока: в 1986 году она равнялась 80 %для женщин ввозрасте от 16 до 64 лет. Любой гражданин Швеции может получитьгосударственное посо­бие на ребенка, составляющее около 90 %среднейзаработной пла­ты; выплаты начинаются за месяц до рождения изаканчиваются, когда ребенку исполнится шесть месяцев. Родителидоговаривают­ся между собой, кто из них возьмет отпуск по уходуза ребенком, и в зависимости от их решения шестимесячное пособиевыплачива­ется либо матери, либо отцу. Эти меры в определеннойстепени до­казали свою эффективность в том, что касаетсявозможностей жен­щин добиться высокого положения в обществе. Так,женщины име­ют четвертую часть мест в парламенте Швеции, и этоодин из самых высоких показателей в мире [8].
На уровне межличностных отношений гендерные конфликтынаиболее распространены в семейной и профессиональной сферах.Остановимся на анализе гендерных конфликтов в сфере семейныхот­ношений. Исследователи, занимающиеся изучением семейныхотно­шений, как правило, обращают свое внимание на такой значимыйпо­казатель семейной жизни, как характер распределения ролей всемье между мужем и женой. Так, в работе Ю. Е. Алешиной и И. Ю.Бо­рисова поло-ролевая дифференциация рассматривается каккомп­лексный показатель, учитывающий не только реальноераспреде­ление ролей в семье, но и отношение к нему супругов [1].В работе В. П. Левкович и О. Э. Зуськовой подчеркивается, чтопотребность супругов в исполнении определенных ролей в семьевыступает как одна из базовых потребностей совместной супружескойжизни [13].
В основе семейных конфликтов лежат неоправданныеожидания, свя­занные с ролевым поведением супругов.
Гендерные конфликты в основном вызваны потребностью впе­рераспределении традиционных женских и мужских ролей. Какпра­вило, мужчины имеют установки на традиционный тип семейныхот­ношений в быту (жена выполняет больший объем домашних работ, аесли муж ей и помогает, то только выполнением традиционных видов«мужской работы»). Женщины чаще склоняются кэгалитар­ному типу распределения ролей в семье, при которомсемейные обя­занности делятся поровну между мужем и женой, либораспределя­ются в зависимости от сложившейся ситуации: основнуючасть до­машних дел берет на себя тот член семьи, у кого большесвободного времени.
При изучении гендерных конфликтов не менее важным, чемана­лиз его причин, является определение поведенческих стратегий,способствующих конструктивному разрешению возникших проти­воречий.Известны три основные стратегии поведения в ситуации межличностногоконфликта [16]. Первая стратегия относится к си­ловым стратегиямповедения, она направлена на достижение соб­ственных интересовбез учета интересов партнера. Она описывает­ся в терминахдоминирования, конкуренции, соперничества. Пове­дениехарактеризуется напористостью, использованием жестких аргументов,выставлением ультимативных требований, эмоциональ­ным давлениемна партнера. Другую стратегию взаимодействия в конфликте образуюттакие формы поведения, которые имеют в сво­ей основе стремление куходу от конфликта. Они могут иметь ха­рактер игнорированияпроблемы, непризнания существования кон­фликта, нежелания решатьимеющуюся проблему. Другая форма ухода от конфликта — этоуступчивость, готовность пренебречь, поступиться своими интересами ицелями. В тех случаях, когда уступ­чивость ничем не оправдана,она расценивается как неспособность отстаивать свои интересы, какнеконструктивный подход к разре­шению конфликта. Третья стратегия— переговорная — расценива­ется как наиболееэффективный путь к разрешению межличност­ных конфликтов. Сутьпереговоров заключается в выработке реше­ний, в большей илименьшей степени удовлетворяющих интересам обеих сторон.
Поведение в рамках традиционной мужской ролихарактеризует­ся напористостью, доминантностью, ориентацией наконтроль и успех. Считается, что поведение мужчин по сравнению споведением женщин характеризуется большей рациональностью ивзвешенностью решений. Женское традиционное ролевое поведение,напротив, дол­жно отличаться уступчивостью, покладистостью,принятием другого и проявлением сочувствия к его проблемам. Еслисопоставить содер­жательные характеристики поведения в рамкахгендерных ролей со стратегиями поведения в межличностных конфликтах,приведенных выше, то легко заметить, что гендерные стереотипытрадиционного ролевого поведения оказываются деструктивными вситуации конф­ликтного взаимодействия. Для мужского поведения,реализующего традиционную гендерную роль, в большей мере характернапервая стратегия, а для женского — вторая, в то время какпродуктивной яв­ляется переговорная стратегия.
Гендерный подход как теоретическое направление вобществен­ных науках возникло как оппозиция традиционнымисследовани­ям отношений между полами, базирующимся на идеецелесообраз­ности дифференциации ролей, статусов и позиций мужчини жен­щин в публичной и приватной сферах жизнедеятельности.Гендерный подход ориентирует людей независимо от пола на партнерскуюмо­дель отношений. Отличительные особенности такой моделиотно­шений заключаются в следующем: это отношения двухравноправ­ных субъектов, каждый из которых обладает собственнойценно­стью и готовых к взаимным уступкам, общение строится наравных, партнера выслушивают не прерывая, не оцениваютпреждевремен­но и поспешно его суждения и поступки, не навязываютсоветов. В ситуации разногласий и конфликтов партнерская модельотно­шений предполагает переговорную стратегию поведения. Многиепсихологи связывают будущее человека с партнерским стилем от­ношенийи взаимодействия [10].
Гендерный стереотип закрепления социальных ролей заопреде­ленным полом влияет на возникновение гендерных конфликтови на интраиндивидуальном уровне. Эти ролевые конфликты называютсявнутриличностными и представляют собой внутреннее состояниече­ловека, вызванное его противоречивыми представлениями,мотивами, моделями поведения. Рассмотрим типы гендерныхвнутриличностных конфликтов [9]. Наиболее ярким проявлениемстолкновения тра­диционных нормативных требований к ролевомуповедению женщин и реальной ситуации их жизнедеятельности служитфеномен, ко­торый в социально-психологической литературе описанкак «ролевой конфликт работающей женщины». Этотвнутриличностный кон­фликт возникает вследствие большогоколичества социальных ро­лей, которые выполняет женщина, инехватки физических ресурсов для полноценного выполнения этих ролей.Конфликт между роля­ми чаще возникает, если женщина в равной мереориентирована и на профессиональный рост, и на свою семью. В этомслучае предпи­сания различных социальных ролей, выполняемыхличностью, пре­пятствуют их успешной реализации. Ролевой конфликтработающей женщины рассматривается как комплекс субъективныхнегативных переживаний, возникающих у женщины, при отрицательнойоценке ею того, как она справляется с совмещением ролей впрофессиональ­ной и семейной сферах [7].
Наиболее выраженный деструктивный показатель ролевогоконф­ликта — это чувство вины, которое рождается из моделивосприя­тия женщиной своих ролей. Часто это связано с синдромомсуперженщины: иметь в жизни все (замужество, дети, карьера) ипревосходно выполнять свои обязанности [2]. Чувство виныхарак­теризуется высокой устойчивостью и множеством сферпроявле­ния, это — отношение женщины к детям, супругу,работе, самой себе. Поведение, вызванное чувством вины, являетсякомпенса­торным, оно побуждается глубокой потребностьюоправдания, что сделано что-то неправильно, и это необходимоисправить. Чувство вины побуждается неосознаваемыми мотивами ипоэтому не под­дается самокоррекции [7]. Вероятностьвнутриличностных гендерных конфликтов возрастает, если человек,вопреки своим же­ланиям и потребностям, следует социокультурнымпредписани­ям (например, «Мужчины так себя не ведут»;«Женщины так не поступают») и подчиняет своииндивидуальные поведенческие проявления традиционным нормативныммоделям мужской и жен­ской роли.
Еще одним примером внутриличностного конфликта,порождае­мого гендерным стереотипом закрепления социальных ролейза оп­ределенным полом, является экзистенциальная кризиснаяситуация. Это ситуация, которая затрагивает основы существованиячеловека и обращает его к проблеме своего отношения с миром, поиску иобрете­нию смысла своего бытия. Экзистенциальный конфликт можетбыть инициирован событиями или внешними обстоятельствами, которыенеожиданно ставят человека лицом к лицу с фундаментальными во­просамиего жизни, например принятие важных необратимых решений, разрушениенекоторых фундаментальных смыслообразующих моделей поведения илиспособов взаимодействия с другими. Он за­трагивает наиболееважные, жизненно значимые ценности и по­требности человека,становится доминантой внутренней жизни че­ловека и сопровождаетсясильными эмоциональными переживани­ями [16].
Так, мужчины, воспринимающие профессиональнуюдеятель­ность и карьеру как единственное и самое главноепредназначение своей жизни, оказываются в ситуации экзистенциальногоконфлик­та в случае потери работы или выхода на пенсию. «Шокотставки», связанный с потерей значимого места в обществе,разрывом связей с референтной группой, утратой значимой социальнойроли в созна­нии таких мужчин отражен как «потеря главногосмысла жизни», а на эмоциональном уровне отмечен всемипризнаками острого стрес­сового расстройства. Женщины, реализуя«истинно женское пред­назначение быть матерью ихранительницей домашнего очага», час­то переживаютэкзистенциальный кризис в период психологическо­го отделенияповзрослевших детей от семьи. Если раньше вся жизнь женщин быланасыщена эмоциональной и бытовой заботой о детях, то теперь, когдатакое привычное течение жизни нарушается, воз­никает ощущениепустоты, ненужности, бессмысленности жизни. Живя жизнью детей, многиеженщины совсем забывают о своей соб­ственной жизни.
Экзистенциальный конфликт, нарушая привычный ход жизни,дезорганизуя или даже делая невозможной обычную жизнедеятель­ность,требует от человека переосмысления своей жизни и ее наибо­леесущественных составляющих, своих жизненных целей, отношений сокружающими, образа жизни и др. Успешное преодоление конфлик­таявляется жизненно значимой задачей для человека, а результатом егоразрешения часто становится появление каких-то новых качеств иусловий жизни.
В ходе занятия используются активные методы работы:дискуссии и обсуждения, тренинговые упражнения, анализ личного опыта.
Цели практического занятия
Закрепление понятий «гендерные роли»,«гендерные стереотипы».
Развитие навыков анализа гендерных ролей.
Оснащение
Доска, мел (или ватман и маркеры), для каждого участниказаня­тия раздаточный материал (см. приложение).
Порядок работы
Предполагается, что студенты знакомы с теоретическиммате­риалом по теме «Гендерная социализация», врамках которой рас­крываются основные теории и подходы усвоенияполовой роли, раскрываются понятия «гендерный стереотип»,«гендерные роли», «гендерная идентичность»,«маскулинность», «фемининность»,«андрогинность».
Практическое занятие предполагает групповую форму работыс применением элементов активного социального обучения(социаль­но-психологического тренинга).
Этап 1. Закреплениеи проработка основных понятий: гендерная социализация, гендерныестереотипы, гендерные роли.
Этап 2. Описаниемногообразия гендерных ролей, социально-пси­хологический анализгендерных ролей.
Этап 3.Рефлексия: социально-психологический анализ собствен­ныхгендерных ролей.
Этап 1. Закрепление и проработка основных понятийтемы
Первый этап направлен на закрепление понятий: «гендернаясоциа­лизация», «гендерные стереотипы»,«гендерные роли», «гендерные конфликты».
Задание 1
Преподаватель предлагает обсудить следующие вопросы:
• Как вы определитепонятие «гендерная социализация»?
• Как гендерные стереотипывлияют на поведение мужчин и женщин?
• В чем вы видитеспецифику гендерных ролей?
• Каковы причины гендерныхконфликтов?
Преподаватель может задавать уточняющие вопросы,направляет обсуждение в требуемое русло. Предполагаемые итогиобсуждения:
• Информация о типичныхмоделях поведения и личностных ка­чествах, соответствующихпонятиям «мужское» и «женское», транслируетсятакими социальными институтами, как семья (родители, сестры, братья),школа (общество сверстников, учите­ля, система образования),средства массовой информации.
• В процессе гендернойсоциализации человеку транслируются гендерные стереотипы, которыезакрепляют ролевые модели поведения.
• Традиционные гендерныероли затрудняют индивидуальное само­развитие и самовыражениеженщин и мужчин.
• Гендерные конфликтыимеют место на всех уровнях социальной реальности. Главным вразрешении противоречий, вызванных гендерной дифференциацией,является овладение продуктив­ными способами разрешенияконфликтов.
Задание 2
Данное задание является вспомогательным для работы навтором этапе. Студентам предлагается вспомнить гендерные стереотипы:1) сте­реотипы семейных ролей; 2) стереотипы профессиональныхролей; 3) стереотипы маскулинности-фемининности. Задание выполняетсяв группах: одна группа составляет список гендерных стереотиповмаскулинности / фемининности, другая — список гендерныхстереотипов в профессиональной сфере, третья — гендерныхстереотипов, касаю­щихся семейных ролей. Затем каждая группаобъявляет результаты своей работы; преподаватель записывает всепредставленные гендерные стереотипы на доске или ватмане, так какданная информация будет нужна в течение всего занятия.
Этап 2. Описание многообразия гендерных ролей
Цель: описаниеи социально-психологический анализ гендерных ролей.
Задание 1
Задание выполняется в малых группах.
На основе результатов первого этапа —составленного списка гендерных стереотипов и предлагаемогораздаточного материала (см. при­ложение) заполнить таблицу (тамже). Преподаватель дает четкую инструкцию заполнения таблицы спримерами.
Инструкция к заполнению табл. 1
Используя результаты выполненного задания, впишите (вовторую графу) все гендерные стереотипы, распределив их на стереотипы,касающиеся сферы межличностных отношений/семейной сферы,профес­сиональной деятельности и личностных характеристик мужчини женщин (Например, «Женщина должна быть эмоциональной,забот­ливой», «мужчина должен быть активным,целеустремленным» — сфера личностных характеристик;«Мужчина должен содержать се­мью» — семейнаясфера»; «Мужчина должен зарабатывать больше, чем женщина»— профессиональная деятельность и т. д.).
Подумайте, какие гендерные роли транслируютсяпредставлен­ными гендерными стереотипами. Дайте им название(названия дол­жны отражать суть роли, например, «Неприступная»или «Синий чулок», «Хранительница очага» и т.д.) и впишите в третью графу, например: «Жена» —«Замужество — признак «социальной нормы»,«Женщина должна иметь семью», «Женщина должна уметьгото­вить», «Женщина должна заботиться о мужчине»;«Домохозяйка» — «Женщина должна уметь вестихозяйство», «Главное для женщи­ны — это дети имуж», «Женщина должна уметь готовить»; «ДонЖуан» — «У мужчины должен быть больший сексуальныйопыт, чем у женщины», «Мужчина более свободен всексуальных отношениях, чем женщина».
Пример заполнения табл. 1
Гендерные стереотипы

Гендерные роли

Семья, сфера межлично­стных отношений

«Замужество — признак социальной нормы»

Роль «Жена»

«Женщина должна иметь детей»

Роль «Мама»

«Женщина должна заботиться о муж­чине»

Роль «Мамочка»

Профессиональная дея­тельность

«Руководителем должен быть муж­чина, а не женщина»

«Начальник по жизни»

Личностные характеристики

«Мужчина более свободен в сексуаль­ных отношениях, чем женщина»
«Мужчина должен обладать большим сексуальным опытом»
«Мужчина всегда должен стремиться завоевать и покорить женщину»

«Дон Жуан»

После выполнения задания каждая группа представляет своирезульта­ты. Обсуждение результатов строится на основе следующихвопросов:
• Какие парные (например,муж/жена) гендерные роли можно вы­делить?
• Наличие каких гендерныхролей может составить внутриличностный и межличностный конфликты?
• Определите позитивные инегативные стороны усвоения гендерных ролей.
Задание 2
Предлагаемое задание посвященосоциально-психологическому ана­лизу гендерных ролей.Преподаватель дает следующие пояснения.
Гендерная роль представляет собой социальную роль.Каждый чело­век в своей жизни играет несколько ролей взависимости от ситуации. Роль — это то, во что мы играем, онаимеет свою цель и направленность; этот шаблон, по которому мывыстраиваем свое поведение. Иногда роль приносит нам некоторыевыгоды, иногда она создает нам трудности. Про­блема роли —ее узкая направленность, отсутствие гибкости, замкнутость.Осознавать, какие роли мы играем, узнавать, какие роли играютокружа­ющие, необходимо для более эффективного взаимодействия сдругими и, прежде всего, с самим собой, ведь часто внутриличностныеконфликты основаны на том, что человек играет в жизни дведиаметрально противо­положные роли, имеющие разные ценности,цели.
Описать и понять социально-психологическую сущность ролимож­но с помощью следующих параметров.
1. Лозунг.Для каждой ролиможно подобрать лозунг — это фраза, ко­торая описывает самуидею данной роли, ее мировосприятие. На­пример, роль«Хранительница очага» — «Это мой крест…»,«Без меня дом «рухнет»»;
2. Преимуществаи недостатки. Каждаяроль, с одной стороны, име­ет свои преимущества, выгоды, с другой— имеет недостатки, поте­ри. Например, роль «Хранительницаочага» — положительные мо­менты: не надо далекоездить на работу, сама организует распоря­док своих дел;отрицательные моменты: низкий социальный статус, замкнутый кругобщения и т. д.
3. Убежденияи ценности — начто ориентирована данная роль, каковы вера, цель, убеждения,предусмотренные ею. Например, роль «Хра­нительница очага»— забота о других, «служение семье», «Толькоя могу все это сделать», «Я должна хранить уют и теплодома», «В жиз­ни важнее всего дом, семья», «Этоженское предназначение».
4. Действия— как рольпроявляет себя. Например, «Хранительница очага» —заботится, убирает, готовит, помогает всем членам семьи, создает уюти комфорт.
5. Способности— этовозможности, умения реализовывать свои ценно­сти и убеждения.Например, роль «Хранительница очага» — любит,понимает, умеет принять и помочь, умеет вести хозяйство, терпеть.
6. Контекст—ситуация, сфера жизни, в которой реализуется роль. Например, для«Хранительницы очага» — семья.
Студентам предлагается выбрать пять выделенных гендерныхро­лей и описать их в соответствии с параметрами, указанными втабл. 2 Работа выполняется индивидуально.
Таблица 2
Параметры анализа роли

Название гендерной роли

1. Лозунг

2. Выгоды недостатки

3.Убеждения ценности

4. Действия

5. Способности

6. Контекст

В завершении преподаватель просит дать обратную связь:
1. Были ли трудности в выполнении задания?
2. Какие гендерные роли было описывать труднее(мужские/женс­кие)?
3. Какие гендерные роли имеют на ваш взгляд большенегативных сторон?
4. Что было для вас новым и важным при выполненииэтого задания?
Этап 3. Социально-психологический анализ собственныхгендерных ролей
Третий этап посвящен рефлексии и самоанализу.
Задание 1
Данное задание направлено на выявление гендерныхстереотипов сту­дентов. Преподаватель предлагает исследоватьсобственные гендерные стереотипы, выполнив следующее задание.
Каждому участнику предлагается ответить по очереди наследую­щие вопросы.
1. Что в детстве мне говорили (родители и другиевзрослые) о том, какими должны быть девочка/мальчик (качествахарактера, обя­занности)?
2. Какая информация поступала мне об отношенияхмужчины и жен­щины (образцы поведения)?
3. Каким «посланиям» я следую в жизни?
Работа ведется в парах. Каждому участнику дается навыполнение задания 7 минут. Очень важно, чтобы участники отвечали навопросы по очереди: сначала — один отвечает на вопросы, другой— вниматель­но слушает, затем наоборот. Преподавательследит за временем и объявляет, когда участники должны менятьсяролями.
В завершение работы преподаватель просит поделитьсякаждого участника результатами своей работы.
Задание 2
На основе полученных результатов предыдущего задания —выявлен­ных собственных гендерных стереотипов, студентампредлагается составить список собственных гендерных ролей и описатьих по схе­ме второго задания второго этапа. Преподавательнапоминает схему анализа гендерных ролей.
В завершении преподаватель просит ответить на следующиевопросы.
• Какие собственныегендерные роли вы выделили?
• Какие роли вам большепрепятствуют в жизни, а какие помогают?
• Что вы не ожидалиполучить в ходе выполнения этого задания?
На последнем этапе обратная связь очень важна, так какпроговаривание результатов первично разряжает эмоции, вызванныевы­полнением задания, подталкивает к формулированию личныхвыво­дов, позволяет узнать опыт других людей.
В завершение всех этапов занятия преподаватель проситстуден­тов подвести итоги.
1. Гендерные стереотипы транслируются человеку напротяжении всей жизни и формируют гендерные роли.
2. Гендерные роли представляютсобой некий шаблон, модель пове­дения, характеризующую «мужское»и «женское». Гендерные роли предписывают не толькоопределенные действия, но и следование определенным убеждениям иценностям; действуют в определен­ном контексте, имеют свою четкуюнаправленность, выгоды ине­достатки.
3. Существуют противоположныедруг другу по своему содержанию гендерные роли, которые могутпорождать как внутриличностные, так имежличностныеконфликты.
4. Негативная сторона усвоения гендерных ролей состоитв том, что они могут тормозить личностное развитие человека изакрепляют гендерное неравенство в обществе.
Контрольные вопросы
1. Раскройте понятие «гендерная роль».
2. Как связаны между собой гендерные стереотипы игендерные роли?
3. Сформулируйте негативные и позитивные стороныусвоения гендерных ролей.
4. Какие диаметрально противоположные по своемусодержанию гендерные роли вы можете назвать? Опишите их.
Литература
1. АлешинаЮ. Е., Борисов И. Ю. Поло-ролеваядифференциация как комплексный показатель межличностных отношенийсупругов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — М.: Из-во МГУ,1989. — № 2. — С. 44-53.
2. АлешинаЮ. Е., Лекторская Е. В. Ролевойконфликт работающей женщины // Вопросы психологии. — 1989. —№ 5.
3. АндрееваГ. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежнаясо­циальная психология XXстолетия. Теоретические подходы: Учеб­ное пособие для вузов. —М.: Аспект Пресс, 2001.
4. Большой толковыйпсихологический словарь. Т. 1 (А-О): Пер. с англ. А. Ребера — М.:ACT;Вече, 2001.
5. Большой толковыйсоциологический словарь. (Collins).Т. 1 (А-О): Пер.с англ. — М.: Вече; ACT,1999.
6. ВоронинаО. А., Клименкова Т. А. Гендери культура // Женщины и социальная политика (гендерный аспект) / Подред. 3. А. Хоткиной. — М., 1992. — С. 10-22.
7. ГаврилицаО. А. Чувствовины у работающей женщины // Вопро­сы психологии. — 1998. —№ 4.
8. ГидденсЭ. Социология. —М.: Эдиториал УРСС, 1999.
9. КлецинаИ. С. Гендерныйподход ивнутриличностныеконфлик­ты // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 2-ймеждунар. междисциплинар. науч.-практ. конф. — Минск.: ОООЭнвила; М., 2000. — С. 275-279.
10. КлецинаИ. С. Гендерныйподход и равноправие в межличностных отношениях // Российские женщиныи европейская культура: Ма­териалы Vконференции, посвященной теории и истории женского движения / Отв.ред. Г. А.Тишкин. -СПб., 2001. — С, 249-257.
11. КонИ. С. Половыеразличия и дифференциация социальных ро­лей // Соотношениебиологического и социального в человеке: Материалы к симпозиуму. —М., 1975. — С. 763-776.
12. КонИ. Мужскиеисследования: меняющиеся мужчины в изменя­ющемся мире // Введениев гендерные исследования. Ч. I:Учеб­ное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. — Харьков:ХЦГИ, 2001. — СПб.: Алетейя, 2001. — С. 562-606.
13. ЛевковичВ. П., Зусъкова О. Э. Социально-психологическийподход к изучению супружеских конфликтов // Психологический жур­нал.- 1985. — № 3.
14. МалышеваМ. М. Современныйпатриархат: Социально-экономи­ческое эссе. — М.: Academia,2001.
15. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В.Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990.
16. Психология: Учебник / Под ред. А. А. Крылова. —М., 1998. — Гл. 18.
17. СмелзерН. Социология. —М.: Феникс, 1994.
18. BernS., Themeasurement of psychological androgyny // Journal of Consulting andClinical Psychology. — 1974. — Vol. 42. — P. 165-172.
19. PleckJ. Thetheory of male sex role identity: its rise and fall from 1936 to thepresent // The making of masculinities: the new mens studies / Ed. H.Brod. — Boston: Allen & Unwin, 1987. — P. 21-38.
Приложение
Гендерные стереотипы: какими должны
быть мужчины и женщины
• Замужество —признак «социальной нормы».
• Женщина должна всегдахорошо выглядеть.
• Замужняя женщина хорошанастолько, насколько она хорошая хозяйка.
• Мужчина может бытьпьяным, и это его не портит.
• Женщина должна родитьребенка.
• Женщина не должнастремиться овладеть типично мужской про­фессией.
• Женщина не должнастремиться заработать больше мужчины.
• Мужчина —добытчик.
• Мужчина —защитник.
• Мужчина главнее, онпродолжатель рода.
• Мужчина может/женщинадолжна.
• В своем поведенииженщина должна приспосабливаться к мужчине;
• Мужчины и женщины всвоих отношениях видятся как сексуаль­ные партнеры.
• Женщина должна бытьсексуально привлекательной.
• Женщина должна выходитьзамуж девственницей.
• Ответственность заситуацию в семье лежит на женщине.
• Материнство —основа жизни женщины.
• Женщина не должна бытьлегко доступной, мужчина женщину должен завоевывать.
Таблица 1
Гендерные стереотипы

Гендерные роли

Семья, сфера межличностных отношений

Профессиональная деятельность

Личностные характеристики

Глава 18
Исследование гендерных стереотипов методомличностного семантического дифференциала
О. Л. Кустова
Вводные замечания
Современные исследования в областифеминистской и гендерной те­ории очень обширны. Феминистскоедвижение в сравнении со всей историей homosapiens— достаточномолодой социальный процесс, но уже уверенно стоящий на ногах,достаточно разветвленный и име­ющий свои проработанныеметодологические основания. К настоя­щему времени в направлении,которое изначально определялось как движение женщин за свои права,выделяется целый ряд самостоя­тельных течений — радикальныйфеминизм, либеральный, маркси­стский, социалистический,культурный, религиозный, сепаратист­ский, лесбийский,антирасистский и др. [3]. В центр внимания гендерных исследованийпомещается, по меньшей мере, пять полов (женский, мужской,гетеросексуальный, гомосексуальный и транссексуальный) [11]. Большоеколичество подобных исследований, разработок, движений, бе­зусловно,повлияло на общественные процессы и принесло свои положи­тельныеплоды: стали заметны сдвиги в массовом сознании, гендерные каноныперестают быть жестко очерченными, социальные роли становят­сяболее вариативными и менее полярными, общество пытается предоста­витьравные возможности всем своим гражданам в различных сферахжиз­недеятельности. Интерес к данной проблематике в настоящеевремя велик, что объясняется высокой степенью актуальности темы исуществова­нием в обществе еще достаточно сильного, устойчивоготрадиционного взгляда как на женщину, так и на мужчину. Несмотря нато что многие современные социальные стандарты, нормы и ценностистановятся более гибкими, армированность гендерных установок —до сих пор одна из глав­ных их характеристик; общество в большейсвоей части стойко воспроиз­водит стереотипы прошлого. В связи сэтим диагностика иизучениегендерных стереотипов представляется необходимой.
Согласно Большому толковомусоциологическому словарю, под стереотипомпонимаетсясовокупность упрощенных обобщений о груп­пе индивидуумов,позволяющая распределять членов группы по ка­тегориям ивоспринимать их шаблонно, согласно этим ожиданиям [2]. Таким образом,стереотипы в отношении различных групп, в том чис­ле гендерных,ведут к восприятию индивидуумов в соответствии с необоснованными ипредвзятыми мнениями.
Категории фемининностии маскулинности досих пор однознач­ного определения не имеют имогут бытьрассмотрены как минимум в трех разных значениях [4]10.
Маскулинность и фемининность как дескриптивные,описатель­ные категории, обозначающие совокупность поведенческихи психи­ческих черт, свойств и особенностей, объективно присущихмужчи­нам в отличие от женщин и женщинам в отличие от мужчин.
Маскулинность ифемининность какаскриптивные категории, обо­значающие один из элементовсимволической культуры общества, со­вокупность социальныхпредставлений, установок и верований о том, чем являются мужчина иженщина, какиекачества им приписывают.
Маскулинность и фемининность какпрескриптивные категории — системы предписаний, имеющих в видуне среднестатистических муж­чин иженщин, аидеальных, «настоящих», некий нормативный эталон.
Представляемая нами разработка может быть использованадля диагностики стереотипов, содержащих разные значения фемининно­стии маскулинности.
Под гендернымистереотипами понимаетсясхематизированное обобщенное представление о социальных ролях мужчини женщин как представителей своего пола, их универсальных сущностныхотличиях и нормативном поведении, выражающееся в категориях«маскулинности» и «фемининности».
Традиционно женскими, фемининнымикачествами принято счи­тать пассивность, зависимость,эмоциональность, интуитивность, иррациональность, эмпатийность и т.п. Совокупная гендерная роль женщины включает в себя содержание ролей«мать», «жена», «домаш­няяхозяйка», «хранительница очага» итолько потом«работница», «профессиональный деятель».
Смысловая нагрузка мужской традиционной гендерной ролисо­держит в себе «добытчика», «защитника»,«профессионального дея­теля», «главу семьи»и только потом «мужа», «отца». Маскулинными врамках традиционного взгляда подразумеваются следующиехарак­теристики: доминантность, социальная активность,агрессивность, ра­ционализм, логичность и т. п.
Методологической основойисследования гендерных стереоти­пов является концепцияпсихосемантического изучения сознания, изложенная в монографии В. Ф.Петренко [9]. Термин психосе­мантикаиспользуется дляобозначения области научного позна­ния, возникшей на стыкепсихолингвистики, психологии восприя­тия и исследованийиндивидуального сознания. В задачу психо­семантики входитреконструкция индивидуальной системы значений, через призму которойпроисходит восприятие субъектом мира, дру­гих, самого себя.
Под психологической структурой значения, согласно А. Н.Леон­тьеву, понимается система соотнесения и противопоставленияслов в процессе их употребления в речевой и познавательнойдеятельности [6].
В системе представлений каждогочеловека есть специфические, присущие только ему составляющие,обусловленные его индивиду­альным опытом. Например, образы«идеального мужа или жены», «на­стоящей женщиныили настоящего мужчины», «хорошего родителя»формируются благодаря собственному опыту, который всегда уника­лен,и обусловливают формирование критериев, «мерок», скоторыми индивид подходит коценке себя идругих.
Выделение таких категориальных структур — структуробыденно­го сознания, опосредующих восприятие и осознаниесубъектом раз­личных содержательных сфер деятельности,собственно, и является диагностикой разнообразных стереотипов.
В данной работе исследуется такая детерминантаиндивидуально­го сознания субъекта, как гендерная принадлежность(совокупность требований, предписаний, норм, отличительных качеств,характери­зующих мужчин и женщин).
Методологическим инструментариембыл выбран один из ме­тодов экспериментальной психосемантики —метод личностных семантических дифференциалов, построенный на базеприлага­тельных инекоторыхописательных утверждений, обозначающих черты личности и характера иориентированный на оценку само­го себя или другого человека.
Процедура проведения исследованияс помощью метода лич­ностного семантического дифференциаластандартна. По множе­ству биполярных иуниполярныхшкал, образованных «личностны­ми» прилагательными иописательнымихарактеристиками, оцени­ваются заданные образы, которыеподвергаются затем факторному анализу. Опыт подобной работы изложен висследованиях по фор­мированию «Образа женщины» впроцессе восприятия коммуни­кативного воздействия [5, 7].
В данной разработке представленопросник, содержащий 40 би­полярных и 5 униполярных шкал (см.приложение). Ряд антони­мов, образующих биполярные градуальныешкалы, был отобран из экспериментальных исследований, представленныхВ. Ф. Петрен­ко. Ряд шкал был составлен нами самостоятельно11с опорой на ло­гику и процедуру разработки, представленную вмонографии «Пси­хосемантика сознания» [9]. Ряддобавленных нами качеств, соот­ветствующих мужским и женскимролям, в свою очередь, взят из опросников MMPI[1] иBSRI[8, 10]. Следуетобратить внимание на то, что некоторые шкалы входят сразу в несколькофакторов. Например, шкала «сильная личность — слабаяличность» входит в факторы «силы личности»,«социального статуса», «современно­сти».Тем не менее, за счет других шкал, входящих в группу, содер­жаниефакторов отражает достаточно независимые линии измере­ния, такчто некий образ может быть оценен, например, как силь­наяличность с низким социальным статусом.
Приводим примерную методическую разработкупрактическо­го занятия по диагностике гендерных стереотипов.
Цель занятия —выявить существующие гендерные стереотипы в нормативном, идеальном исимволическом отношениях, а также срав­нить поведенческую модельстудента с его гендерными представле­ниями. Гендерные стереотипыизучаются методом личностных семан­тических дифференциалов (ЛСД).
Оснащение
Бланки опросников (см. приложения1 и 2)12.
Ручки или карандаши для заполнения.
Калькулятор для подсчета результатов.
Порядок работы
Этап 1. Характеристикаобразов «Я» — заполнение бланков.
Этап 2.Обработка данных.
Этап 3.Сравнение и результаты.
Этап 1. Характеристика образов — заполнениебланков
Испытуемым предлагается дать характеристику следующимобра­зам: «Я», «Идеальная женщина»(«Идеальный мужчина»), «Женщи­на в отличие отмужчины» («Мужчина в отличие от женщины»),«Предназначение женщины» («Предназначениемужчины»).
В правом и левом (крайних) столбцах бланка (см.приложение) содержатся полярные, полюсные качества. Для образов «Я»,«Иде­альная женщина» («Идеальный мужчина»)и «Предназначение жен­щины» («Предназначениемужчины») оценить предлагается правый столбец, отметив степеньвыраженности характеристик для каждого исследуемого образа в среднемстолбце (в процентном выражении от 0 до 100). В левом столбикепредставлены противоположные каче­ства, на них можноориентироваться для удобства оценивания. В кон­це бланкасодержатся униполярные шкалы, которые отмечаются та­ким жеобразом.
Образ «Женщина в отличие отмужчины» («Мужчина в отличие от женщины»)исследуется в следующем варианте: необходимо обо­значить процентотличия. Знак отличий значения здесь не имеет (на­пример, женщиныв отличие от мужчин более обаятельны, примерно на 20 %,что отмечается всоответствующей в графе).
Этап 2. Обработка данных
Все шкалы группируются для факторного анализа,результаты сум­мируются, вычисляется средний показатель длякаждого фактора.
Для анализа выделяется следующий ряд факторов:
• оценки (общейпривлекательности);
• силы личности;
• эмоциональности;
• социального статуса;
• зависимости;
• эмпатийности;
• современности;
• фемининности(традиционно «женских» качеств);
• маскулинности(традиционно «мужских» качеств);
• андрогинности (гендернонейтральных качеств).
По каждому фактору вычисляется средний показатель.
1. Фактор оценки (общей привлекательности) включает всебя шка­лы: 1,2,3,4,5,6,7,8.
2. Фактор силы личности: 9, 10, 11, 12, 13,14, 15.
3. Фактор эмоциональности: 17, 26, 28, 29, 37.
4. Фактор социального статуса: 12,31,32, 33, 34.
5. Фактор зависимости: 16, 18, 20, 21, 24.
6. Фактор эмпатийности: 7, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 30.
7. Фактор современности: 9, 11,12, 31, 32,33,43,44,45.
8. Фактор фемининности («традиционно женскихкачеств»): 22, 23, 24, 26,40,41, а также 19 и 28 для оценкиженских образов.
9. Фактор маскулинности («традиционно мужскихкачеств»): 12, 14, 32, 34,43, 44, 45, а также 19 и 28 дляоценки мужских образов.
10. Фактор андрогинности («гендерно нейтральныхкачеств»): 2,7,8, 35, 36, 37,38, 39.
В результате вычислений и сравнений можно сделать выводыо сте­реотипности взглядов испытуемых.
Этап 3. Сравнение и результаты
Полученные данные сравниваются следующим образом.
1. Вычисляется средний показатель по каждому фактору дляобразов «Идеальная женщина» («Идеальный мужчина»),«Предназначение женщины» («Предназначение мужчины»)и образа «Я», резуль­таты которых отражают степеньвыраженности традиционного, стереотипного взгляда на женщину илимужчину, а также стереотип­ность поведенческой моделииспытуемого.
2. Вычисляется средний показатель по каждому факторудля об­раза «Женщина в отличие от мужчины» («Мужчинав отличие от женщины»), который отражает разницу в процентномсоот­ношении между мужчиной и женщиной с точки зренияиспы­туемого.
3. Полученные данные можно дополнительнопроанализировать сле­дующим образом:
• для реципиентов-женщинсравнить пары: «Я» — «Идеальная женщина»;«Я» — «Предназначение женщины»;
• для реципиентов-мужчин:«Я» — «Идеальный мужчина»; «Я»— «Предназначение мужчины».
Сходство и различие в исследуемых парах образовопределяет­ся по формуле:

где:
i,j—исследуемые образы;
k— фактор(эмоциональности, силы личности и т. д.);
D— расстояниемежду образами iиj;
Хik— нагрузка(показатель) образа iпо фактору k;
Xjk— нагрузка(показатель) образаj по факторук;
п —количество выделенных независимых факторов.
Полученные результаты отражают гендерный аспект сходствареального «Я» испытуемого с его представлением об идеале,а также степень соответствия поведенческой модели реципиен­та егопредставлению о некоем предназначении представите­лей его пола.Данные выражаются в процентном соотношении.
4. По данной методике представляется также возможнымподсчитать средние баллы в целом по группе в отношении каждогоисследуе­мого образа, а затем сравнить среднестатистическийпоказатель с результатами каждого из испытуемых.
При использовании методики ЛСД для лучшего усвоения ипонима­ния студентами своих гендерных особенностей важно дать имследу­ющую информацию:
• факторы эмоциональности,зависимости, эмпатийности, фемининности отражают достаточнотрадиционные взгляды на женщину, потому высокие показатели по этойгруппе говорят о весьма тра­диционной оценке исследуемых образов;
• высокие значения пофакторам силы личности, социального ста­туса, современности,маскулинности говорят о довольно традици­онном взгляде наисследуемые образы мужчин;
• факторы общейпривлекательности и андрогинности гендерно нейтральны.
В работе с опросником возможны следующие затруднения.
• Трудности в оценкеобраза «Предназначение женщины» («Пред­назначениемужчины»). Рекомендуется дать испытуемым своего рода«установку»: «Как вы считаете, предназначениеженщины в чем? Быть какой? Красивой? Располагающей?», и т. д.(подстав­ляются все характеристики из опросника).
• Студентам бывает сложноразграничить образы «Идеальная жен­щина» («Идеальныймужчина») и «Предназначение женщины»(«Предназначение мужчины»). В данном случае можнопореко­мендовать статью И. Кона [4].
• В образах «Я»,«Предназначение…», «Идеал…» проставляетсястепень выраженности процентов (на сколько процентов соот­ветствует),а в образе «Женщина в отличие от мужчины» («Мужчинав отличие от женщины») отмечается разница про­центов (насколько процентов отличается). Данный переход мо­жет вызватьзатруднения, поэтому лучше вначале оценивать образ «Женщина вотличие от мужчины» («Мужчина в отличие от женщины»).
Следует пояснить, что ответы нанекоторые шкалы могут быть проективными.
1.Например, еслина настоящий момент для шкалы 40 («верная жена»)реципиенты при оценке образа «Я» однозначно могутоце­нить себя по минимальному проценту, но уверены, чтокогда-ни­будь, в силу обстоятельств, они бы пошли на любовнуюсвязь, то
представляется возможным отметить процент вероятностиэтой связи. Если испытуемые на данный момент не состоят в браке, но всилах предположить свою будущую семейную жизнь, то они так­жемогут ответить проективно. Аналогично — в отношении шка­лы27 («имеет домашних животных»). Если ответ вызываетзат­руднения, то данные шкалы лучше пропустить и при подсчете ихне учитывать.
2. Шкала 34 («хорошо зарабатывает») вбольшей степени может быть оценена студентами заочного отделения, таккак студенты дневного отделения, вероятнее всего, только«подрабатывают» либо вообще не работают. В данном случаешкалу можно пропус­тить, но обязательно учесть это при подсчете.
Для некоторых студентов весь порядок расчета составляетзатруд­нения (наличие формулы, необходимость вычислять средниепоказа­тели и проч.). По желанию преподавателя, можно составитьочень под­робную инструкцию для таких студентов.
В целом длительность занятия с разбором полученныхгендерных стереотипов составляет 4-5 часов (2-2,5 пары).
Контрольные вопросы
1. Что такое «стереотип»?
2. Что такое «гендерный стереотип»?
3. Какие качества считаются традиционно женскими,мужскими?
4. Какие гендерные роли присущи мужчинам, женщинам?
5. Что понимается под «гендернойпринадлежностью»?
6. В чем заключается процедура исследования с помощьюметода ЛСД?
7. Дайте характеристику выраженности вашего образа«Идеальная женщина» («Идеальный мужчина»),образа «Я» (по желанию).
8. Опишите «Предназначение женщины»(«Предназначение мужчи­ны»), полученное вами.
9. Охарактеризуйте образ «Женщина в отличие отмужчины» («Мужчина в отличие от женщины»),полученный вами.
10. Сравните (для реципиентов-женщин) образы «Я»— «Идеальная женщина»; «Я» —«Предназначение женщины»; (для реципиентов-мужчин) образы«Я» — «Идеальный мужчина», «Я»— «Пред­назначение мужчины».
11. Насколько сложной показалась диагностика гендерныхстереоти­пов с помощью метода ЛСД?
Литература
1. БерезинФ. Б., Мирошникова П., Соколова Е. Д. Методикамногосто­роннего исследования личности (структура, основыинтерпрета­ции, некоторые области применения). — М., 1994.
2. Большой толковыйсоциологический словарь (Collins)/ Под ред. Дэвида Джери, Джулии Джери: Пер с англ. В 2 т. Т.2. —М., 1999.
3. ЖеребкинаИ. Феминистскаятеория 90-х годов: проблематизация женской субъективности // Введениев гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. —Харьков; СПб., 2001.
4. КонИ. Мужскиеисследования: меняющиеся мужчины в изменя­ющемся мире // Введениев гендерные исследования: Учебное по­собие / Под ред. И.Жеребкиной. — Харьков; СПб., 2001.
5. КустоваО. Л. Образженщины в современных средствах массовой информации (на примережурналов Cosmopolitan,«ОНА»,«До­машний очаг», Elleи др.) // Образженщины в средствах массовой информации: Материалы декабрьскойконференции Приволжс­кий дом знаний, 1998.
6. ЛеонтьевА. А. Психологическаяструктура значения // Семанти­ческая структура слова. — М.,1971.
7. МинюроваС. А., Кустова О. Л. Формирование«образа женщины» в различных социальных группах // Журналпрактического психолога. — 1997. — № 5. — С. 27-29;Семейная психология и се­мейная терапия. — 1997. — №1. — С. 95-97.
8. НашеЭ., Маслач К. Практикумпо социальной психологии / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2000.
9. ПетренкоВ. Ф. Психосемантикасознания — М., 1988.
10. РеанА. А. Психологияизучения личности: Учебное пособие. — СПб., 1999.
11. Ярская-СмирноваЕ. Возникновениеи развитие гендерных иссле­дований в США и Западной Европе //Введение в гендерные ис­следования: Учебное пособие / Под ред. И.Жеребкиной. — Харь­ков; СПб., 2001.
Приложение 1
Опросник, предлагаемый для оценки
образов: «Идеальная женщина»,
«Женщина в отличие от мужчины»,
«Предназначение женщины»,
а также для оценки женщинами самих себя

0
%

10
%

20
%

30
%

40
%

50
%

60
%

70
%

80
%

90
%

100
%

1

Отталкивающая

Располагающая

2

Некрасивая

Красивая

3

Необаятельная

Обаятельная

4

Не увлекает

Увлекает

5

Не вызывает доверия

Вызывает доверие

6

Глупая

Умная

7

Безучастная

Доброжела­тельная

8

Неискренняя

Искренняя

9

Неуверенная

Уверенная

10

Робкая

Смелая

11

Скованная

Свободная

12

Слабая личность

Сильная личность

13

Не имеет собствен­ного мнения

Имеет собственное мнение

14

Пассивная

Активная

15

Замкнутая

Открытая

16

Надеется только на себя

Надеется на по­мощь других

17

Расчетливая

Непосредственная

18

Любит риск

Любит стабильность

19

Аналитический ум

Образное мышление

20

Независимая

Ориентируется на мнение других

21

Любит соревноваться

Предпочитает компромиссы

22

Черствая

Внимательная к потребностям других

23

«выражается»

Не пользуется грубыми словами

24

Недоверчивая

Доверчивая

25

Безразличная

Сочувствующая

26

Сдержанная

Эмоциональная

27

Не имеет дома животных

Имеет дома жи­вотных

28

Рациональная

Надеется на ин­туицию

29

Степенная

Суетливая

30

Фамильярная

Корректная

31

Низкий социаль­ный статус

Высокий социаль­ный статус

32

Имеет узкий круг интересов

Имеет широкий круг интересов

33

Плохо одета

Хорошо одета

34

Мало зарабатывает

Хорошо зарабатывает

35

Несчастная

Счастливая

36

Неорганизованная

Организованная

37

Неревнивая

Ревнивая

38

Предсказуемая

Непредсказуемая

39

Ненадежная

Надежная

40

Имеет любовника (ков)

Верная жена

41

Умеет готовить

42

Любит детей

43

Образованная

44

Раскрепощена в сексе

45

Спортивная

Приложение 2
Опросник, предлагаемый для оценки
образов «Идеальный мужчина»,
«Мужчина в отличие от женщины»,
«Предназначение мужчины»,
а также для оценки мужчинами самих себя

0
%

10
%

20
%

30
%

40
%

50
%

60
%

70
%

80
%

90
%

100
%

1

Отталкивающий

Располагающий

2

Некрасивый

Красивый

3

Необаятельный

Обаятельный

4

Не увлекает

Увлекает

5

Не вызывает до­верия

Вызывает доверие

6

Глупый

Умный

7

Безучастный

Доброжелателен

8

Неискренний

Искренний

9

Неуверенный

Уверенный

10

Робкий

Смелый

11

Скованный

Свободный

12

Слабая личность

Сильная личность

13

Не имеет собст­венного мнения

Имеет собственное мнение

14

Пассивный

Активный

15

Замкнутый

Открытый

16

Надеется только на себя

Надеется на помощь других

17

Расчетливый

Непосредственный

18

Любит риск

Любит стабильность

19

Образное мышление

Аналитический ум

20

Независимый

Ориентируется на мнение других

21

Любит соревно­ваться

Предпочитает ком­промиссы

22

Черствый

Внимателен к пот­ребностям других

23

«Выражается»

Не пользуется грубыми словами

24

Недоверчивый

Доверчивый

25

Безразличный

Сочувствующий

26

Сдержанны ft

Эмоциональный

27

Не имеет дома животных

Имеет дома жи­вотных

28

Надеется на инту­ицию

Рациональный

29

Степенный

Суетливый

30

Фамильярный

Корректный

31

Низкий социаль­ный статус

Высокий социаль­ный статус

32

Имеет узкий круг интересов

Имеет широкий круг интересов

33

Плохо одет

Хорошо одет

34

Мало зарабаты­вает

Хорошо зарабаты­вает

35

Несчастный

Счастливый

36

Неорганизованный

Организованный

37

Неревнивый

Ревнивый

38

Предсказуемый

Непредсказуемый

39

Ненадежный

Надежный

40

Имеет любовниц(у)

Верный муж

41

Умеет готовить

42

Любит детей

43

Образованный

44

Раскрепощен в сексе

45

Спортивный

Глава 19
Изучение гендерной идентичности методом фокус-группы
Н. К. Радина
Вводные замечания
Понятие «идентичность» — одно изотносительно новых и одновре­менно популярных понятий впсихологии личности получило из­вестность благодаря работам ЭрикаЭриксона. Эриксон обратил вни­мание на то, что итогомподросткового возраста становится более или менее оформившеесяпредставление у человека о себе как о целост­ной личности, вчем-то схожей с другими, в чем-то отличной. В про­цессеутверждения в понятийном психологическом аппарате понятие«идентичность» подверглось теоретическому осмыслению,благодаря которому было разделено на персональную (личностную)идентич­ность (тождественность самому себе) и социальнуюидентичность (в русле теории социальной идентичностиТэджфела—Тернера).
Социальная идентичность предполагает, что человекопределяет себя не только как конкретную личность, но и как членамногих социальных групп. В этой логике базовыми структурамисоциальной идентичности являются гендерная (основывается на половойпринадлежности) и этническая (осно­вывается на этническойпринадлежности) идентичности. Обе эти струк­туры базируются на«природной» предопределенности, но в дальнейшемсвязываются с принадлежностью к различным социальным группам.
Итак, гендерная идентичность — базовая структурасоциальной иден­тичности, которая характеризует человека с точкизрения его принадлеж­ности к мужской или женской группе. При этомнаиболее значимо, как сам человек себя категоризует. В отечественнойпсихологии проблемой гендерной идентичности или близкими к нейвопросами занимались В. С. Агеев, И. С. Кон, Т. А. Репина, Я. Л.Коломинский и др.
Понятие «идентичность» наиболее тесносвязано с понятием «Я-концепция личности». Идентичность —ведущая характеристика Я-концепции, отражающая более или менееосознаваемую и прини­маемую ее когнитивную составляющую (образ Я,картину Я) и обеспе­чивающая целостность и непрерывность личностив течение жизни. В данном контексте гендерная идентичность может бытьпредставле­на утверждением «Я как женщина» или «Якак мужчина». В связи с этим нередко идентичность изучают,используя психологический инструментарий, разработанный дляЯ-концепции.
В отечественной психологии присутствуют два условносходных термина, которые используют для определения этого видасоциаль­ной идентичности: половая идентичность и гендернаяидентичность. Однако за каждым термином стоит различное пониманиеданного феномена. Термин «половая идентичность»используют исследовате­ли, придерживающиеся взглядов, согласнокоторым «женское» или «мужское» в личности вомногом биологически детерминировано. Термин «гендернаяидентичность» предпочитают те, кто «создание гендера»считает элементом культуры, а «мужское» и «женское»пред­ставляет как социальные конструкты.
Небиологическая трактовка «гендера»позволяет анализировать ряд социальных феноменов, связанных сположением мужчин и женщин в социуме, наиболее известный из которых —гендерное неравенство — характеризует такое социальноеустройство, где различные социальные группы обладают неравнымивозможностя­ми в обществе. Таким образом, в русле теориисоциальной иден­тичности Тэджфела -Тернера мужчины и женщинырассматрива­ются как социальные группы, обладающие различнымсоциальным статусом.
Известно, что высокостатусныегруппы чаще всего оценивают­ся в терминах компетентности иэкономического успеха, а низ­костатусные — в терминахдоброты, добросердечия, гуманности и т. п. В связи с этим позитивныечерты женского стереотипа (теплота, эмоциональная поддержка,уступчивость) служат компенсацией за отсутствие достижений в «силовойпозиции». Как у членов низ­костатусной группы у женщин, посравнению с мужчинами, мень­ше развито чувство идентификации сосвоей группой; они склонны переоценивать мужские достижения идостоинства и недооцени­вать свои, перенимая точку зрения болеевысокостатусной груп­пы — мужчин [14].
Женскую идентичность определяют через категоризацию себякак представителя женской социальной группы. Женская идентичностьпредполагает воспроизведение гендерно обусловленных ролей,дис­позиций, самопрезентаций.
Мужская идентичность — категоризация себя какпредставителя мужской социальной группы и воспроизведение гендернообуслов­ленных ролей, диспозиций, самопрезентаций.
Конструирование женской идентичности непосредственносвязы­вают со специфичным для женщины «женским опытом».Он начина­ет создаваться благодаря особенностям социализациидевочек. Роди­тели с младенческого возраста создают гендернонормированный об­раз новорожденного ребенка (бантики, длинныеволосы, нарядные платья и т. п.), а также поощряют гендернонормированное поведение (нерешительность, эмпатийность, пассивность ит. п.). В дальнейшем «быть девочкой» «помогают»институты социализации, важнейшими агентами которых являютсяровесники, а также СМИ, наиболее жест­ко отстаивающие гендерныеролевые стереотипы [2; 7].
Традиционно считается, что в процессе социализациимальчик на­ходится в более сложном положении, чем девочка. Еговоспитатели, как правило, женщины, что обусловливает недостаточностьобъектов для идентификации. Кроме того, «мужской» ролевойнабор более ограничен и жесток, а традиционное воспитание неподдерживает про­явлений «мужского» поведения(независимого, инициативного, ак­тивного и т. д.) [2; 3; 7].Дальнейшая социализация мальчиков связа­на с социальнымибарьерами на пути развития маскулинности, про­воцирующимиэмоционально-когнитивный диссонанс, следствием которого является«полоролевая растерянность» либо утрированно-маскулинныеполоролевые ориентации [6].
На первый взгляд, современное общество предъявляет кпове­дению девочек менее жесткие нормативные требования, чем кпо­ведению мальчиков [11]. Кроме того, с детства ее окружаютвоспи­татели-женщины, с которыми девочка может идентифицироватьсебя. Однако меньшая ценность «женского» в обществезатрудня­ет развитие позитивной Я-концепции девочки.Принадлежность к «лучшей половине человечества», нореально «менее ценной» и об­ладающей меньшимивозможностями и властью социальной груп­пе, рождает проблемы состановлением женской идентичности, осо­бенно если девочкаобладает высокими социальными способностя­ми и склонна лидировать[13].
Гендерные исследования и гендерная методология вотечествен­ной психологии так же, как, например, в американскойпсихоло­гии, дают ответы на самые злободневные социальныевопросы, по­могают разумно и взвешенно строить социальнуюполитику об­щества.
Содержание гендерной идентичности возможно изучать,ис­пользуя качественные методы, направленные на раскрытиепри­чинно-следственных связей. Отличительные черты качественныхметодов по сравнению с количественными отражены в следующей таблице[1].
Сравнительные характеристики качественных иколичественных методов
Основания для сравнения

Качественные методы

Количественные методы

Статистические процедуры

Игнорирование

Акцент

Выборка

Меньшая

Большая

Парадигма

Близка к «понимающей психологии»
Индуктивный анализ

Близка к естественнонауч­ной парадигме
Дедуктивный анализ

Происхождение

Из гуманитарных наук

Из естественных наук

Методики

Нестандартизированные

Стандартизированные

Проблематика

Более частная

Более общая

Использование на этапе

Знакомства с проблемой, перехода на новый уровень понимания

Уточнения деталей, выяв­ления закономерностей

Преимущества

Открытое восприятие разнообразия феноменологии социально-психоло­гических явлений, более глубокий анализ, экономичность

Больший охват. Возмож­ность больших обобщений. Относительная легкость об­работки результатов

Недостатки

Большая вероятность субъективизма в анализе, сложность анализа полученных данных, необходимость участия высо­коквалифицированных исследователей

Заданные рамки в анализе социально-психологической реальности, невозможность исследовать те явления, кото­рые не укладываются в ис­ходную концепцию

Фокус-группа — один из качественных методовсоциально-психо­логических исследований — представляетсобой групповое фокуси­рованное полустандартизированное интервью,проходящее в форме групповой дискуссии и направленное на получение отучастников «субъективной» информации о том, как онивоспринимают различ­ные явления [1, с. 281].
Цель занятия —изучить и практически применить методику «Фокус-группа»(качественная, групповая) для изучения гендерной идентичности.
Оснащение
1. Список вопросов («топик-гайд»).
2. Карточки с именами для участников дискуссии, в томчисле для модератора и наблюдателей.
3. Комфортные условия для размещения группы.
4. Демонстрационная доска. Маркеры. Бумага.
5. Видеокамера, или магнитофон, или условия длястенографирова­ния процесса групповой дискуссии.
Звукозаписывающая аппаратура(магнитофон и 2-3микрофона), возможна видеозапись с неподвижной и движущейсявидеокамерой, демонстрационная доска (или стена), на которой можноразмес­тить материалы для анализа группой или результатколлективного творчества. Необходимы ручки, цветные карандаши,маркеры, фло­мастеры, клей, ножницы, комплекты журналов с нужнымииллю­страциями. Перечень предметов для оснащения обсуждается наэтапе подготовки программы исследования.
Порядок работы
Этап 1. Подготовкасписка вопросов.
Этап 2. Проведениефокус-группы.
Этап 3. Обработкарезультатов.
Порядок проведения фокус-группы
Основные позиции, которые необходимо прояснить до началаработы:
1) организация места и времени проведения фокус-групп;
2) обеспечение необходимого технического оснащения;
3) критерии отбора (рекрутирования) участников;
4) подготовка топик-гайда;
5) выбор методических приемов в зависимости отпланируемого уров­ня обсуждения получаемой информации;
6) подготовка материалов, необходимых для использованияконкрет­ных методик;
7) обработка иинтерпретацияданных;
8) формы представления результатов.
Время — вечернее или в выходные дни, удобное дляреспондента (важно, чтобы респонденты были отдохнувшими и сытыми,возмож­но до работы предложить им чай или кофе).
Помещение — просторное, со столом или несколькимистолами (на них респонденты будут заполнять бланки, рисовать, клеитьи т. д.). Допускается низкий стол с низкими креслами.
Рекрутирование участников: как правило, число участниковот 6 до 8 человек, специально отобранных и приглашенных дляиссле­дования. Возможные критерии отбора —социально-демографиче­ские, статусные, материальные и т. д.характеристики, связанные с задачами исследования. Иногда в числореспондентов входят люди определенной профессии или статуса.Исключаются неконтактные и неуравновешенные люди.
Схема формирования группы на первом этапе предполагаетсбор информации на случайной выборке (потенциальным респондентампредлагается краткая анкета, позволяющая получить фоновуюинфор­мацию). На втором этапе из всех анкетированных отбираютсяучаст­ники фокус-группы по запланированным характеристикам.
Наиболее распространенный способ рекрутирования —«снежный ком». Респонденты с нужными характеристикамиразыскиваются из числа «знакомых своих знакомых». Главноетребование к этому спо­собу — модератор и его ассистенты недолжны быть знакомы с участ­никами фокус-группы.
Работа респондента в фокус-группе оплачивается илиотмечается подарком.
Качество рекрутирования участников фокус-группы вомногом оп­ределяет успех исследования.
Этап 1. Подготовка списка вопросов
Для успешного проведенияфокус-группы до занятия будущему ве­дущему (модератору)необходимо приготовить список вопросов для организации групповойдискуссии. Список вопросов утверждается преподавателем, ведущимданное практическое занятие. Вариантытем групповой дискуссии (фокус-группы)
• Современная женщина(вариант: современная российская жен­щина).
• Современный мужчина(современный российский мужчина).
• Как стать настоящейженщиной.
• Как стать настоящиммужчиной.
• Тело в жизни женщины.
• Тело в жизни мужчины.
• Мужчина/женщина вреальной жизни и в средствах массовой ин­формации.
• Лучшая половиначеловечества.
• Женщины в моей жизни.
• Мужчины в моей жизни. Итак далее.
При составлении топик-гайда, при планировании ипроведении фо­кус-группы выделяют пять этапов:
1) вступление;
2) фоновые вопросы;
3) основные вопросы;
4) дополнительные вопросы;
5) окончание дискуссии.
Этап 2. Проведение фокус-группы
Учебная группа на этапе проведения фокус-группыисполняет роль приглашенных участников, часть студентов — рольисследователей-наблюдателей. В реальном исследовании группаучастников состоит, как правило, из 6-8 человек, отобранных поспециальным критериям.
Функция «наблюдателей» — фиксировать(записывать на видео­пленку, магнитофон, на бумагу) всепроисходящее во время группо­вой дискуссии.
Основные требования, определяющие порядок работы вфокус-группе:
1) вопросы следуют в логическом порядке;
2) до групповой дискуссии устанавливается доверительныйконтакт группы и модератора, членов группы друг с другом;
3) дискуссия завершается вежливои логично. Вступление(15 минут) —дискуссии:
• подчеркивание значимостиданного контакта;
• подчеркивание значимостиисследования, в котором примут учас­тие респонденты (серьезноеотношение к проблеме и внимание к собственным мыслям и чувствам поотношению к обсуждаемому вопросу);
• акцент на ценностикаждого мнения;
• представление каждого,начиная с исследовательской группы;
• пояснение относительноприсутствия наблюдателей, а также тех­нических средств(видеокамера, магнитофон).
Блоки вопросов (примернопо 10 минут на блоки фоновых и дополни­тельных вопросов;академический час для основных вопросов; число вопросов не превышает10, из них 5-6 основных).
Фоновые вопросы можно задавать в процессе чаепития вначале работы. С их помощью создается непринужденная дружескаяобста­новка. Следует избегать раньше времени говорить по темеисследова­ния, лучше выбрать нейтральные темы (погода, спорт,дети). Не сле­дует обсуждать вопросы, которые вызовут полярныемнения (рели­гия, политика и т. п.) и настроят членовфокус-группы враждебно друг по отношению к другу.
Первый вопрос модератора «разбивает лед».Его итогом должен стать вывод, что участники могут иметь общеемнение.
Модератор сужает дискуссию, естественно переходя отобщих к основным (специфическим) вопросам. Обсуждение в группеначи­нается с открытых вопросов, которые дают широкий спектрмнений. В конце дискуссии модератор задает закрытые вопросы, чтобыполу­чить информацию о конкретных проблемах.
Уровни структуризации вопросов (по Р. Мертону):
1. Неструктурированный вопрос направлен на то, чтобыответ был максимально свободен, «не задан» вопросом(например: «Что в филь­ме вам показалось самыминтересным?»).
2. Полуструктурированные вопросы различают по типам.Тип А — вопрос, структурированный по ответу, но свободный постимулу («Что вы узнали из этой метафоры, чего не зналираньше?»). Так­же выделяют вопросы типа Б:структурированные по стимулу, но свободные по ответу («Что выподумали и почувствовали, когда Мулан «провалила»сватовство?»).
3. Структурированный вопрос ограничивает и стимул, иответ («Эф­фективны ли для развития несексистского взглядана людей, на ваш взгляд, мультипликационные фильмы для детей ипод­ростков?»).
Окончание дискуссии (5-8минут): завершение фокус-группы предпо­лагает контроль заданныхвопросов из предварительного списка, бла­годарность участникамдискуссии.
Работа модератора: задача модератора заключается в том,чтобы добиться от участников откровенного обмена опытом и мнениями.Стоит обратить внимание на следующие вопросы в подготовке груп­повойдискуссии:
• знание текста вопросовнаизусть для полной свободы ведения дис­куссии;
• максимально комфортноеустройство участников фокус-группы;
• профессиональныекоммуникативные навыки модератора;
• атмосфера доверия вгруппе;
• баланс мнений;
• внимание к «языкутела»;
• регламент.
Как правило, к модератору предъявляют высокиетребования.
Необходимые психологические характеристики модератора:хоро­шая память, умение слушать, устанавливать контакт, искреннийин­терес к другим людям, доброжелательность, толерантность,чувство времени, отличные речевые навыки (как письменные, так иустные), чувство юмора.
К характеристикам внешности, как правило, относятсходство мо­дератора с группой. То есть прическа, одежда (и даже,по мнению мно­гих исследователей, пол) модератора должны бытьидентичными осо­бенностям членов группы, насколько это возможно.
К профессиональным умениям относится высокаякоммуникатив­ная компетентность, а также специфические умения.
Так, например, по данным исследователей, практикующихфокус-группы в сборе информации, в процессе работы участникинепроиз­вольно делятся на следующие категории: «эксперты»(их модератор уравновешивает подчеркнуто внимательным отношением ковсем мне­ниям), «доминирующие» (модератор«переключает внимание» с них на других участников: «Естьли другие точки зрения?»), «застенчи­вые»(модератор активизирует их невербально либо называет по име­ни,приглашает к ответу на вопрос) и «болтливые», то естьговорящие много и не по существу проблемы (с ними модератор исключаеткон­такт глазами, невербально демонстрирует скуку и при малейшейвоз­никшей паузе передает инициативу другим участникам).
Некоторые типичные ошибки при проведении фокус-группы:
• не используется стол,испытуемых сажают в круг, как во время тренинга;
• используется несколькомикрофонов с магнитофонами, запись идет на разные магнитофоны, темсамым затрудняется анализ результатов групповой дискуссии;
• в процессе дискуссииговорят несколько человек, перебивая друг друга, что также усложняетрасшифровку;
• в помещении присутствуют«дополнительные наблюдатели», что сказывается на качествеи свободе дискуссии;
• участник фокус-группыуже имеет опыт участия в групповой дискуссии;
• участник фокус-группыявляется экспертом в изучаемом вопросе;
• модератор не можетскоординировать дискуссию так, чтоб «ней­трализовать»некоторых чрезмерно активных испытуемых;
• модератор так ведетфокус-группу, что участники могут догадать­ся о его мнении поизучаемому вопросу.
Этап 3. Обработка результатов
Вместе с модератором и преподавателем все студентыобрабаты­вают результаты проведенной групповой дискуссии. Всегона про­ведение фокус-группы и обработку результатов отводится 4ака­демических часа.
Результаты проведенной фокус-группы обобщаются ианализиру­ются, а затем представляются в виде отчета.
Отчет по фокус-групповому исследованию.
Обычно в исследовании принимает участие несколько групп,укомплектованных по различным основаниям, однако на данном за­нятиибудет проведен анализ работы только одной группы.
Сначала группируются ответы и мнения участников группыпо каждому из обсуждавшихся вопросов на одном или нескольких ли­стахбумаги. В том случае, если групп несколько, используют руч­ки иликарандаши разных цветов. При анализе высказываний каж­дой группыпо данному вопросу можно использовать цитаты, чет­ко и конкретновыражающие важную точку зрения. Эти цитаты включаются в отчет какиллюстрация определенной позиции.
Аналогичным образом описывается каждый обсуждаемыйвопрос с примечанием, какая примерно доля группы выразила то или иноемнение (все, большинство, многие, несколько, немного, один или два,имевшие особый опыт или особую позицию) и дословно записывают­сяпри этом важные цитаты.
Итогом отчета являются выводы по материалам групповойдискуссии.
Примерный вариант отчета приводится в приложении.
Контрольные вопросы
1. Назовите понятия, наиболее близкие по содержанию кпонятию «гендерная идентичность»?
2. Какие проблемы выделяют исследователи в процессеразвития жен­ской/мужской идентичности человека?
3. Как объясняют исследователи существующие различия истерео­типы самовосприятия в социальных группах женщин и мужчин?
4. Какие психологические данные можно получить спомощью мето­да фокус-групп?
5. Какие сложности приходится преодолевать приподготовке и про­ведении данной методики?
6. Как бы изменились результаты исследования, если бырасширил­ся качественный состав групп (был бы введен принциппрофес­сионального или возрастного комплектования групп)?
Литература по проблеме фокус-групп
1. БогомоловаН. Н., Мельникова О. Т., Фоломеева Т. В. Фокус-группыкак качественный метод в прикладных социально-психологиче­скихисследованиях // Введение в практическую социальную пси­хологию.- М., 1996. — С. 281-304.
2. БогомоловаН. Н., Фоломеева Т. В. Фокус-группыкак метод соци­ально-психологического исследования. — М.,1997.
3. МельниковаО. Т. Качественныеметоды в решении практических социально-психологических задач //Введение в практическую со­циальную психологию. — М., 1996.— С. 265-280.
4. ХолмзО. Пособие посоциальному маркетингу для общественных организаций. — М.,1996.
Литература по проблеме гендерной индентичности
1. АгеевВ. С. Межгрупповоевзаимодействие: Социально-психоло­гические проблемы. — М.,1990.
2. АлешинаЮ. Е., Воловий А. С. Проблемыусвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. — 1989.— № 5.
3. АрутюнянМ. Ю. «КтоЯ?» Проблема самоопределения юношей идевушек-подростков// Женщины и социальная политика (гендерный аспект). — М.,1992.
4. БернШ. Гендернаяпсихология. — СПб., 2001.
5. ВоронинаО. А. Женщина вмужском обществе // Социологиче­ские исследования. — 1982.— № 2. — С. 43-50.
6. КаганВ. Е. Когнитивныеи эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет //Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 65-69.
7. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация: Учебное пособие. — СПб., 1998.
8. КоломинскийЯ. Л.,Мелтсас М. X.Ролеваядифференциация пола у дошкольников// Вопросы психологии. —1985. — № 3. — С. 165-171.
9. КонИ. С. Половыеразличия идифференциациясоциальных ро­лей // Соотношение биологического и социального. —М., 1975.
10. КонИ. С. Ребенок иобщество — М., 1988.
11. ЛунинИ. И., Старовойтова Г. В. Исследованиеродительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах //Этниче­ские стереотипы мужского и женского поведения. —СПб., 1997.
12. ПавленкоВ. Н. Представленияо соотношении социальной илич­ностнойидентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии.— 2000. — № 1. — С. 135-141.
13. РодинаН. К. Кпроблеме использования гендерного анализа в пси­хологическихисследованиях // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — С.22-28.
14. РепинаТ. А. Анализтеорий полоролевой социализации в современ­ной западнойпсихологии // Вопросы психологии. — 1987. — № 4.
15. ХасанВ. И. Тюменева Ю.А. Особенностиприсвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии.— 1997. — № 3. — С. 32-39.
Приложение
Пример использования метода фокус-группы длястуденческого исследования: «Дефлорация как психологическаятравма»
Цель: изучениевлияния первого сексуального опыта на самовоспри­ятие девушки.
Гипотезы
• Первый сексуальный опытвоспринимается большинством деву­шек как травмирующая ситуация.
• В ряде случаевдефлорация связана с актом насилия.
• В результатенесоответствия ожиданий, связанных с первым сексу­альным опытом,у девушек возникает чувство неуверенности в себе.
• Инцест при дефлорациипорождает чувство вины и стыда перед членами семьи и перед самойсобой.
• Гендерные стереотипыподавляют сексуальную активность деву­шек, заставляя ихчувствовать себя зависимыми иподчиняемыми.
Методики исследования:слабоструктурированное интервью и фо­кус-группа.
Выборка — юноши и девушки —студенты I—IVкурсов вузов и средних специальных учебных заведений, всего 32человека (16 чело­век прошло интервью; также работали двефокус-группы — для юно­шей идля девушек).
Топик-гайд фокус-группы
Фоновые вопросы
1. У всех закончилась сессия?
2. Какие предметы пришлось сдавать в сессию?
3. Где будете проводить зимние каникулы?
Основные вопросы
(Пояснение терминов, которые будут использоваться впроцес­се работы.)
1. В каком возрасте, как правило, девушки решаются напервый сек­суальный контакт, связанный с дефлорацией?
2. Почему они принимают такое решение (решение, чтодефлорация возможна)?
3. Какие трудности могут возникнуть у девушки придефлорации?
4. Кто и как оценивает последствия дефлорации девушки?Сама де­вушка свободна в своей оценке?
5. Существует понятие «изнасилование насвидании». Что вам изве­стно об этом понятии?
6. Кто несет ответственность за«изнасилование на свидании»? Примерыответов на вопросы в процессе фокус-группы
Вопрос № 3: Какие трудности могут
возникнуть у девушки при дефлорации?

Девушки

Юноши

«Страх боли…»
«Страх не понравиться партнеру…»
«Страх перед новым…»

«Главное — преодоление психологического барьера…»
«Страх перед новым…»
«Боязнь неопытности, не понравиться парт­неру…»

Дефлорация как травма:психологический анализ13
М. Татурина, Т. Краева, Н. Виеру, А. Лаврентьева, С.Мослова, Е. Курочкина, Г. Малекова, О. Бармина (НГПУ, НижнийНовгород)
Проблема восприятия первогосексуального опыта — одна из мало изученных в отечественнойпсихологии. За рубежом «первооткры­вателем» темы сталклассик психоанализа — Зигмунд Фрейд (ра­боты «Тотеми табу»,«Тотемы девственности»). В отечественной психологии вобласти изучения подростковой сексуальности наи­более известныработы И. С. Кона («Клубничка на березке», «Вве­дениев сексологию» и др.).
В настоящий момент предметом анализа процессаманифестации подростковой сексуальности и дефлорации становитсямедицинский (биологический) аспект. Этому посвящена, например, работаА. М. Свядоща «Женская сексопатология». Наше исследованиеконцентрирует внимание на эмоциональном переживании изменений«физического Я» девушек, на социальных последствияхдефлорации. Нашей целью было изучение влияния первого сексуальногоопыта на самовосприятие де­вушки и на сценарий ее дальнейшейсексуальной жизни.
В качестве методик мы использовалислабоструктурированное ин­тервью и фокус-группу. В исследованиипринимали участие юноши и девушки — студенты I—IVкурсов вузов и средних специальных учеб­ных заведений. В выборкувходило 32 человека (в том числе 16 деву­шек участвовали винтервьюировании, 8 юношей и 8 девушек прини­мали участие вфокус-группах). Анализ интервью проходил по следу­ющим этапам:выявление смысловых частей, а далее — оценка высказываний исоотнесение их со смысловыми частями.
Проведенная нами работа показала, что:
• первый сексуальный опытвоспринимается частью девушек как травмирующая ситуация,накладывающая отпечаток на сценарий дальнейшей сексуальной жизни;
• в ряде случаевдефлорация связана с актом насилия, порождаю­щим агрессию инедоверие к окружающим;
• инцест при дефлорациипорождает чувство вины и стыда перед членами семьи;
• в результатенесоответствия реальности ожиданий, связанных с первым сексуальнымопытом, у девушек возникает чувство глубо­кой неуверенности всебе в психофизиологическом плане;
• гендерные стереотипыподавляют сексуальную активность деву­шек, заставляя ихчувствовать себя зависимыми и подчиненными.
Первым этапом в анализе результатов исследования сталоизуче­ние причин, которые лежат в основе первого сексуальногоопыта де­вушек.
• Каждая третья из числаопрошенных девушек считала свою дев­ственность грузом. Такиереспондентки хотели как можно быст­рее избавиться от него, бытьпохожими на своих подруг, у которых уже был первый сексуальный опыт.Хотели почувствовать себя более взрослыми, самостоятельными.
• Каждая третья из числаопрошенных девушек видела свой пер­вый сексуальный опыт какпродолжение отношений с другом. Они доверяли своим партнерам и именнос ними хотели быть более близкими.
• Каждая четвертая изчисла опрошенных девушек получила свой первый сексуальный опыт врезультате насилия, инцеста и т. п.
По итогам исследования мы выделили следующие сценариипер­вого сексуального опыта:
1-й сценарий —первый сексуальный опыт, полученный в резуль­тате обоюдногосогласия обеихсторон. Этот сценарий имеет различ­ные варианты: сценарии«Сожаление впоследствии» (возникает под давлениемсоциальных стереотипов), «Принятие опыта», «Оправдан­ныеожидания», «Неоправданные ожидания», «Переоценкаценностей в результате первого сексуального опыта».
2-й сценарий —первый сексуальный опыт, полученный в резуль­тате изнасилования.В результатеизнасилования возникает непри­язнь и недоверие к представителямпротивоположного пола.
3-й сценарий —первый сексуальный опыт, полученный в резуль­тате инцеста.В данномсценарии мы также обнаружили разные эмо­циональные реакциидевушек. Избегание, конфликты с родными, не­доверие к роднымпосле первого сексуального опыта, где место имел инцест, а такжечувство неполноценности, униженности в результате изнасилования иинцеста как первого сексуального опыта.
Таким образом, психологическое состояние девушки последефло­рации во многом зависит от условий, при которых полученпервый сексуальный опыт и от ожиданий девушки. При неблагоприятномразвитии событий первый сексуальный опыт можно расценивать какпсихологическую травму с продолжительными последствиями; в по­добныхситуациях девушки нуждаются в помощи психолога. При бла­гоприятноми безопасном для девушки развитии событий дефлора­ция,сопровождающаяся изменениями в «физическом Я»,самостоя­тельно переживается девушкой и не требует помощиспециалиста.
Глава 20
Изучение гендерных характеристик личности методомпсихологической самодиагностики
И. С. Клецина
Комплекс гендерных характеристик личности представляетсобой мно­гофакторный конструкт, включающий в себя гендернуюидентичность, маскулинные и фемининные черты личности, стереотипы иустановки, связанные с полотипичными формами и моделями поведения.
Гендерная идентичность —осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу [12].Гендерная идентичность — осозна­ние себя связанным скультурными определениями мужественности и женственности. Возникая врезультате процесса взаимодействия «Я» идругих,гендерная идентичность проявляется как субъективный опытпсихологической интериоризации мужских или женских черт [4].
«Гендерная идентичность связана с нашимпредставлением о своем поле: чувствуем ли мы себя в действительностимужчиной или женщи­ной» [20, с. 330]. Другими словами,гендерная идентичность — это аспект самосознания, описывающийпереживание человеком себя как предста­вителя определенного пола,осознание своей принадлежности к полу в социальном контексте, то естьосознание и переживание индивидом по­зиции Я по отношению кконкретным образцам или эталонам пола.
Маскулинность и фемининность —нормативные представления о соматических, психических и поведенческихсвойствах, характерных для мужчин и женщин [19]. И. С. Кон выделяеттри разных значения понятия «маскулинность».
1. Маскулинность как дескриптивная, описательнаякатегория обо­значает совокупность поведенческих и психическихчерт, свойств и особенностей, объективно присущих мужчинам в отличиеот женщин.
2. Маскулинность какаскриптивная категория обозначает один из элементов символическойкультуры общества, совокупность соци­альных представлений,установок иверований о том,чем является мужчина, какие качества ему приписываются.
3. Маскулинность как прескриптивная категория —это система предписаний, имеющих в виду не среднестатистического, аидеаль­ного «настоящего» мужчину, это нормативныйэталон мужчинности [13].
По аналогии можно выделить и три значения понятия«фемининность».
Гендерные стереотипы —стандартизированные представления о моделях поведения и чертаххарактера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское»[5].
Гендерные установки —субъективная готовность кполотипичнымформам и моделям поведения, стремление к исполнению ролей, ожидаемыхот индивида определенного пола.
Все гендерные характеристики являются составляющимиЯ-концепции личности. Гендер самый ранний, центральный иактивно-организующий компонент Я-концепции. У большинства людейгендерная идентичность соответствует биологическому полу. Лежащее воснове гендерной идентичности чувство принадлежности к мужскому илиженскому полу объединяет основные гендерные характеристики, че­ловекбудет демонстрировать соответствующие полу характеристики, чтобыподдерживать чувство принадлежности к данному полу. Одна­комужчина или женщина даже с непротиворечивой гендерной иден­тичностьючасто будет демонстрировать характеристики и поведение, ассоциируемоес другим полом. Глобальная гендерная идентичность, как правило,сохраняется неизменной в течение жизни, а ожидания, жизненныеинтересы, черты личности и полоролевое поведение мо­гут меняться.Данные изменения являются следствием возрастных трансформаций инакопленного жизненного опыта [22].
Гендерные характеристики как многофакторный конструкт невсегда тесно взаимосвязаны между собой. Каждая из гендерныхха­рактеристик может иметь свою историю развития и отличатьсяспе­цификой проявления.
Цель занятия
1. Познакомить студентов с методиками, позволяющими изучать гендерныехарактеристики личности.
2. Способствовать развитию у студентов навыков анализасобствен­ных гендерных характеристик.
Оснащение
Тексты и бланки опросников для изучения гендерныххарактеристик:
1. Тест Куна и Макпартленда «Кто Я?»(приложение 1).
2. Опросник С. Бэм (приложение 2).
3. Тест Лири (приложение 3).
4. Опросник С. Бэм (модифицированный вариант)(приложение 4).
5. Опросник «Пословицы» (приложение 5).
6. Опросник «Распределение ролей в семье»(приложение 6).
Порядок работы
Данное занятие рассчитано на 6-8 часов. Время проведенияза­нятия зависит от того, как много внимания преподаватель будетуде­лять обсуждению теоретической информации. В ходепрактическо­го занятия студентам предлагается под руководствомпреподавате­ля последовательно заполнить комплекс опросников,направленных на изучение гендерных характеристик, а затем, обобщив ипроана­лизировав результаты, подготовить текст письменной работы«Со­циально-психологический портрет (гендерный аспект)».Завершаю­щая часть занятия — подготовкасоциально-психологического порт­рета на основе анализасобственных гендерных характеристик — может быть проведена каксамостоятельная внеаудиторная работа. Этапы работы на занятии:
Этап 1. Психологическаясамодиагностика.
Этап 2. Подготовкаписьменной работы «Социально-психологи­ческий портрет(гендерный аспект)».
Этап 1. Психологическая самодиагностика
Задачи данного этапа:
1) расширение знаний о гендерных характеристикахличности;
2) освоение приема психологической самодиагностики;
3) знакомство с психологическим инструментарием,предназначен­ным для изучения гендерных характеристик;
4) предоставление студентам информации о собственныхгендерных характеристиках;
5) развитие навыков психологической саморефлексии.
Методический прием «Психологическаясамодиагностика» заклю­чается в том, что студенты подруководством преподавателя заполня­ют предложенные импсихологические методики и опросники, направ­ленные надиагностику различных характеристик своей личности, а затеманализируют и обсуждают полученные результаты в контекстетеоретических знаний, сообщаемых преподавателем. В условияхпси­хологической самодиагностики исследователь и испытуемыйоказы­вается одним и тем же лицом. Студент в роли испытуемогонацелен на использование опросника (или теста) и профессиональныхзнаний и умений преподавателя как руководителя психодиагностическойпро­цедуры, для получения новой информации о своихпсихологических особенностях и расширения и дополнения уже имеющихсяпсихоло­гических сведений о себе.
Становясь объектом профессиональной психодиагностическойде­ятельности, студент в то же время остается субъектом своейсобствен­ной жизнедеятельности с рядом нерешенных проблем изадач. Поэто­му преподавателю надо особое внимание уделять томуэтапу психо­логической самодиагностики, когда наступает моментсообщения конкретной информации, необходимой для анализа иинтерпретации полученных данных. Во-первых, важно, чтобы сообщаемаяпрепода­вателем информация соответствовала запросу студентов, тоесть да­вала «пищу» для размышления надактуализированными в сознании вопросами или проблемами личностногоплана. Во-вторых, данная информация не должна быть травматичной дляличности, то есть не должна углублять психологическиевнутриличностные конфликты, а, наоборот, способствовать ихпродуктивному разрешению. В-третьих, необходимо обязательнопредложить студентам конкретную теоре­тическую информацию,которая поможет глубже понять содержание полученных эмпирическихфактов относительно своих психологиче­ских особенностей.
Когда студент знакомится с результатами психологическойсамо­диагностики, то вполне естественен его повышенный интерес кэтой информации, так как она для него личностно значима. На волнеэтого повышенного интереса студенты будут активно усваивать и новуютеоретическую информацию, помогающую им прояснять содержа­тельнуюсторону эмпирических фактов, характеризующих психоло­гическиеособенности личности. Поэтому ситуацию психологическойсамодиагностики преподаватель может продуктивно использовать дляобучения студентов. В процессе осмысления результатовсамоди­агностики студенты могут глубже усвоить теоретическуюинформацию, поскольку на ее фоне они будут осмысливать результатысамо­диагностики и соотносить полученные знания со сложившейсяранее системой представлений о самом себе.
Таким образом, усвоение теоретической информацииосуществ­ляется в процессе научного самопознания студентами своихлич­ностных особенностей, то есть знания опосредуютсяиндивидуаль­ным личностным опытом. При использовании метода«психоло­гическая самодиагностика» практическиезадания, выполняемые студентами, сочетаются с процессом саморефлексиии обсуждени­ем теоретического материала.
Последовательность действий преподавателя прииспользовании метода психологической самодиагностики
1. Преподаватель раздает бланки и сообщает инструкциюзапол­нения опросника (при этом не следует сообщать названиеоп­росника, говорить о его предназначении и т. д.). Студентывы­полняют задание.
2. После завершения работы преподаватель предлагаетстудентам подумать и ответить на вопрос: «На измерение какихпсихоло­гических характеристик направлен данный опросник илитест?», «Что он измеряет?».
3. После ответов студентов преподаватель сообщаетназвание опрос­ника и говорит о его предназначении. Совместно состудентами обсуждается смысловое содержание измеряемых характеристик(важно дать возможность студентам продемонстрировать свои мнения исоображения по поводу измеряемых личностных осо­бенностей).
4. Затем преподаватель предлагает студентам построитьпрогноз ре­зультатов: «Как вы думаете, каков уровеньразвития данной харак­теристики у вас?» Предполагаемыйрезультат студенты фиксиру­ют в сознании, но не сообщают вслух.(Этот этап важен для разви­тия рефлексии.)
5. После объяснения преподавателем правил обработкирезультатов студенты выполняют необходимые процедуры для полученияэм­пирических данных, а затем соотносят полученные результаты спредполагаемыми результатами.
6. Преподаватель сообщает теоретическую информацию,связанную с измеряемой психологической характеристикой. При этомпод­черкивается, что эта информация может помочь студентам лучшепонять суть своих результатов, соотнести новое эмпирическое зна­ниео себе с теоретическим, а также включить эту информацию в имеющуюсясистему представлений о самом себе. 7. Преподаватель предлагает,чтобы каждый студент самостоятель­но дал оценку полученнымрезультатам (не вслух).
В процессе организации психологической самодиагностикипрепо­давателю важно быть внимательным к складывающейся ситуациина занятии, придерживаться партнерского стиля взаимодействия,стиму­лировать мыслительную активность студентов.
Заполнение опросника «Кто Я?»
Опросник «Кто Я?» разработан представителямиинтеракционистской ориентации М. Куном и Т. Макпартлендом [15].Данный опрос­ник используется для выявления роли гендерныххарактеристик в струк­туре Я-концепции личности, а также дляизучения содержательных характеристик идентичности личности.
Преподаватель раздает бланки и зачитывает инструкцию.
Подчеркивается необходимость записывать ответы как можнобыс­трее. Вопрос «Кто я?» логически связан схарактеристиками собствен­ного восприятия человеком самого себя,то есть с его образом Я или Я-концепцией. Отвечая на вопрос «Ктоя?», человек указывает роли и характеристики-определения, скоторыми он себя соотносит, иден­тифицирует, то есть с социальнымстатусом и теми чертами, которые, по его мнению, связываются с ним.Требование теста дать двадцать высказываний, связанных спредставлением о собственной идентич­ности, исходит из признанияисследователями сложной и многоаспек­тной природы Я-концепции.Предполагается, что человек более реф­лексивный дает в среднембольше ответов, чем человек с менее разви­тым представлением осебе (или более «закрытый»). Принято считать, что техарактеристики самого себя, которые испытуемый записывает в началесвоего списка, в наибольшей мере актуализированы в его со­знании,являются в большей мере осознаваемыми и значимыми для субъекта.
Обработка и обсуждение результатов
Данные теста «Кто Я?» обрабатываются сиспользованием метода кон­тент-анализа. Предлагается выделитьследующие категории:
• семейные и межличностныероли (к этой категории были отнесе­ны варианты ответов типа: я —мать, жена, сын, муж, подруга и др.);
• профессиональные роли (я— будущий психолог, студент, пред­приниматель,исследователь);
• другие социальные роли,в основном эти роли касаются сферы до­суга (я —коллекционер, любитель-рыболов, спортсмен, читатель, зритель).
Эти три категории составляют содержание социальнойидентич­ности испытуемых.
Следующие три категории рассматриваются как составляющиеличностной идентичности:
• фемининныехарактеристики — личностные черты, традиционно приписываемыеобразу женщины (я — заботливая, чувствитель­ная, зависимая,нежный, мечтательный);
• маскулинныехарактеристики — личностные черты, стереотипно связанные собразом мужчины (я — сильный, смелый, целеустрем­ленный,самостоятельный, независимый, агрессивный);
• нейтральныехарактеристики, личностные черты, не включаемые в стереотипныехарактеристики маскулинности-фемининности (я — веселый,красивый, добрый, верный, аккуратная, трудолю­бивая, ленивая).
Отдельно выясняется, присутствовала ли в самоописанияххарак­теристика, обозначающая пол (я — мужчина/ женщина,юноша/де­вушка), и определяется порядок ее упоминания (первые триместа свидетельствуют о значимости этой характеристики в структуреЯ-концепции личности).
После обработки результатов студентам предлагаетсяподсчитать ко­личество характеристик в каждой из выделенныхкатегорий и занес­ти результаты в таблицу, представленную ниже.
Результаты обработки опросника«Кто Я?
Семей­ные роли

Профес­сиональ­ные роли

Другие социаль­ные роли

Феминин­ные характеристики

Маскулин­ные харак­теристики

Нейтраль­ные харак­теристики

Количественные значения

Анализ и обсуждение результатов проводится всоответствии с предложенным выше планом. Теоретические знания,которые могут органично включаться в процесс интерпретациирезультатов, — это теория гендерной схемы С. Бэм [21] иинформация о гендерных сте­реотипах [10; 11]. Данное практическиезанятие рекомендуется про­водить после лекции, где раскрываетсясодержание понятия «гендерные характеристики личности». Вслучае, если на лекциях эти вопро­сы не обсуждались, топреподаватель может сначала сделать краткое сообщение, а только потомпредлагает студентам включить эту инфор­мацию в интерпретациюполученных результатов.
Быть мужчиной или женщиной — значит постояннопребывать в условиях гендерной оценки. Мы оцениваем себя и других наоснове представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины.Соот­ношение собственных представлений с общепринятыми играетважную роль в психологическом самочувствии личности. В соответствии сгендерными стереотипами маскулинности-фемининности мужчины должныбыть компетентны, доминантны, независимы, агрессивны, са­моуверенны,склонны рассуждать логически, способны управлять сво­имичувствами, а женщины — более пассивны, зависимы, эмоциональ­ны,заботливы и нежны. Соответствие стереотипам о ролевыхпредна­значениях мужчин и женщин предполагает, что для женщинглавными социальными ролями являются семейные роли, для мужчин —профес­сиональные роли. Мужчин принято оценивать попрофессиональным успехам, а женщин — по наличию семьи и детей.
Большое количество гендерно маркированныхсамоопределений указывает на то, что гендерная идентичность занимаетведущее поло­жение в структуре Я-концепции личности. Если в числепервых трех ответов есть самоописание, обозначающее пол, а семейныероли и фемининные характеристики у женщин доминируют надпрофессио­нальными и маскулинными (у мужчин наоборот), то можносделать вывод о наличии у этой / этого студентки/студентаполотипизированной Я-концепции. Полотипизированный человек —это тот, чье само­определение и поведение совпадает с тем,которое считается в обще­стве гендерно-соответствующим [3, с.73].
Если пол не упоминается вообще или упоминается в концесписка, а такие категории, как: «другие социальные роли»и «нейтральные характеристики» имеют большее числоупоминаний, чем иные кате­гории, то можно говорить онеполотипизированной Я-концепции.
Среди высказываний о себе могут быть как положительные,так и негативные характеристики. Учитывая их соотношение, можноопре­делить эмоционально-оценочную составляющую Я-концепции. Еслиотрицательные самоописания касаются полоспецифичных характеристик, томожно предположить наличие у личности внутриличностного конфликтагендерного плана (подробнее см.: [6; 9]). Спектр интерпре­тацийрезультатов данного опросника может быть расширен. Исполь­зуяизученный теоретический материал, студентам предлагаетсясамо­стоятельно дополнить варианты интерпретаций полученныхданных.
Заполнение опросника С. Бэм
Данный опросник разработан СандройБэм. В литературе упоминает­ся как анкета (опросник) половыхролей BSRI[3, 17].Опросник ис­пользуется для выявления степени выраженностимаскулинных и фемининных характеристик, а также позволяет определитьтип лич­ности: маскулинный, фемининный, андрогинный.
Преподаватель раздает бланки и предлагает студентамвыполнить задание в соответствии с инструкцией (приложение 2).
Обработка и обсуждение результатов
Результаты обрабатываются в соответствии с приведенной вприло­жении 2 инструкцией. Тип личности может быть определен наоснове первичных значений: студенты с высоким показателеммаскулинно­сти и низким показателем фемининности относятся кмаскулинному типу личности; сочетание низкой маскулинности и высокойфеминин­ности характерно для фемининного типа личности; высокиепоказа­тели маскулинности и фемининности характерны для высокогоуров­ня андрогинии; низкие показатели маскулинности ифемининности характерны для низкого уровня андрогинии. Второй вариантопреде­ления типа личности основан на подсчете индексамаскулинности-фемининности (приложение 2).
Обсуждение результатов проводится в контексте информациио концепции андрогинии С. Бэм [14,17, с. 196-197]. Андрогиния —со­четание традиционно женских и мужских черт — значимаяпсихоло­гическая характеристика человека, определяющая егоспособность варьировать поведение в зависимости от ситуации; онапомогает формированию устойчивости к стрессам, способствуетдостижению успехов в различных сферах жизнедеятельности.
Важность концепции андрогинии заключается в том, что онадает возможность осознания одинаковой привлекательности качеств,тра­диционно считающихся женскими и мужскими. Это особенно важнов свете того, что мужские качества представляются как болеенорма­тивные и желательные. В процессе обсуждения результатовобращается внимание студентов на данные о более высоком уровнесоциаль­но-психологической адаптированное лиц с андрогинным типомличности. Предлагается высказать свое мнение по обсуждаемымво­просам, привлекая личный опыт.
Заполнение Теста Лири
Тест Лири модифицирован отечественными учеными Ю. А.Решетняк и Г. С. Васильченко. Тест Лири многоаспектен и направлен наизуче­ние различных личностных особенностей [18], он может бытьисполь­зован и для выявления степени выраженности маскулинных ифеми­нинных характеристик в структуре личности.
Преподаватель раздает текстыопросника, бланки и зачитывает инструкцию.
Перед вами перечень признаков, с помощью которых можноопи­сать психологический портрет любого человека.
1. Отберите из всего набора признаков только те,которые вы можете с уверенностью отнести к себе, стараясь дать приэтом наиболее полную характеристику. Номера выбранных описанийзапишите в графу бланка «Я-реальное» (см. образецбланка).
2. Теперь отберите признаки, в наибольшей степенихарактеризую­щие, каким бы вы хотели быть. Номера описанийзапишите в гра­фу бланка «Я-идеальное».
Бланк для теста Лири
Номера характеристик

Я-реальное

Я-идеальное

Обработка и обсуждение результатов
Тест включает список из 128 характерологическихсвойств-утвержде­ний, которые сгруппированы в 8 психологическихтенденций (шкал), определяющих различные личностные черты: лидерство,уверенность в себе, требовательность, скептицизм, уступчивость,доверчивость, добросердечие, отзывчивость (см. «Описание шкалтеста Лири» в при­ложении 3). Необходимо подсчитатьколичество ответов, совпадаю­щих с ключом по каждой из 8 шкал изанести результаты в сводную таблицу (см. «Ключ и оценочныйлист теста Лири» в приложении 3). Характеристики первых четырехшкал (лидерство, уверенность в себе, требовательность, скептицизм)соответствуют набору черт, традиционно ассоциирующихся с понятием«маскулинность», поэтому можно их рассматривать какреальные и желаемые маскулинные харак­теристики личности.Характеристики шкал с пятой по восьмую (уступ­чивость,доверчивость, добросердечие, отзывчивость) соответствуют набору черт,традиционно ассоциирующихся с понятием «фемининность»,поэтому можно их рассматривать как реальные и желаемые фемининныехарактеристики личности. Чтобы получить значения вы­раженностимаскулинных качеств, надо сумму значений по шкалам: доминантность,уверенность в себе, требовательность, скептицизм раз­делить начетыре. Чтобы получить значения выраженности феминин­ных качеств,надо сумму значений по шкалам: уступчивость, доверчи­вость,добросердечие, отзывчивость разделить на четыре.
М =(сумма баллов с 1-й по 4-й шкалу) : 4
F= (сумма балловс 5-й по 8-й шкалу) : 4
Значения, соответствующие фемининным и маскулиннымхарак­теристикам, заносятся в таблицу (см. образец)
Значения гендерных характеристик по тесту Лири
Название характеристик

Я-реальное

Я-идеальное

Маскулинные (Л/)

Фемининные (F)

На этапе интерпретации данных используется теоретическаяин­формация о гендерных характеристиках личности и гендерныхсте­реотипах. Результаты по шкалам «маскулинности ифемининности», полученные по опроснику С. Бэм и тесту Лири,сравниваются между собой. Сходные значения можно рассматривать какпоказатель устой­чивости маскулинных и фемининных характеристик вструктуре гендерной идентичности.
При обсуждении результатов важно не забыть обратитьвнимание студентов на сравнение значений, отражающих представления оналич­ном уровне развития маскулинных и фемининных характеристиклич­ности (Я-реальное) и желаемом уровне выраженности этиххарактери­стик (Я-идеальное). Определяется направление, в которомчеловек стремится развивать свои гендерные характеристики: внаправлении следования гендерным стереотипам (если человек хочетусилить у себя полоспецифичные черты и уменьшить степень выраженностине поло-специфичных черт) или в направлении противостояния гендернымсте­реотипам (если человек стремится уменьшить степеньвыраженности у себя полоспецифичных черт и усилитьнеполоспецифичных).
Заполнение опросника С. Бэм (модифицированныйвариант)
Модифицированный опросник С. Бэм может быть использовандля изучения подверженности личности стереотипаммаскулинности-фемининности. Текст опросника остается неизменным, аменяется толь­ко инструкция (приложение 4).
Инструкция 1. «Оценитеналичие (или отсутствие) у большинства женщин названных нижекачеств».
Инструкция 2. «Оценитеналичие (или отсутствие) у большинства мужчин названных нижекачеств».
Обработка и обсуждение результатов
Представления о моделях поведения и чертах характера,соответ­ствующие понятиям «мужское» и «женское»сконцентрировано в гендерных стереотипах. Полученные данныеобрабатываются в соответ­ствии с ключом (приложение 4).Результаты заносятся в таблицу (см. образец)
Соотношение маскулинных и фемининных характеристик вобразах мужчин и женщин

Обобщенный образ

Характеристики

маскулинные

фемининные

Обобщенный образ мужчин

Обобщенный образ женщин

В полученных обобщенных образах мужчин и женщинотражается степень подверженности личности стереотипаммаскулинности-фемининности. Можно делать вывод о подверженности этимстереоти­пам, если у студента в образе мужчины доминируютмаскулинные ка­чества, а фемининные характеристики представлены внезначитель­ной мере (в образе женщины — наоборот). Если вобразах мужчин и женщин примерно в равной мере представлены имаскулинные и фе­мининные характеристики, то можно говорить отом, что личность не подвержена стереотипаммаскулинности-фемининности. Возможны варианты, когда один из образов(мужской или женский) окажется стереотипным, а другой нет. Тогдаможно предположить, что человек воспринимает стереотипно только однуиз групп (группу мужчин или женщин).
При обсуждении результатов надо рассмотреть рольгендерных стереотипов в ситуации межгруппового и межличностноговос­приятия и взаимодействия. Важно подчеркнуть позитивные инегативные аспекты стереотипов. Гендерные стереотипы, как и лю­быедругие социальные стереотипы, играют существенную роль в оценкечеловеком окружающего мира, позволяя быстро, просто и достаточнонадежно категоризировать, упрощать социальное окру­жение индивида[Общение]. Однако, возникая в условиях ограни­ченной информации овоспринимаемом объекте, стереотип часто оказывается ложным ивыполняет консервативную роль, формируя ошибочное знание людей идеформируя процесс межличностного взаимодействия.
Е. П. Ильин в своей работе по психологии ипсихофизиологии пола выделяет несколько негативных эффектов гендерныхстерео­типов, проявляющихся в ситуациях межличностноговзаимодей­ствия [8]. Первый отрицательный эффект заключается втом, что существующие стереотипы образов мужчин и женщин действуюткак увеличительное стекло, и различия между мужчинами и жен­щинамиподчеркиваются в гораздо большей степени, чем они су­ществуют вдействительности.
Второй отрицательный эффект гендерных стереотипов —это раз­ная интерпретация и оценка одного и того же события взависимости от того, к какому полу принадлежит участник этогособытия. Это на­глядно проявляется при восприятии взрослыми детейразного пола. Например, маленькие девочки по сравнению с мальчикамивоспри­нимаются родителями и другими взрослыми как болеемиловидные, спокойные и боязливые. Хорошую успеваемость по математикемаль­чиков учителя и родители, как правило, объясняют ихспособностя­ми, а такую же успеваемость девочек — ихстаранием. Родители, исхо­дя из существующего стереотипа,оценивают способности сына к ма­тематике как более высокие,нежели дочери, даже в том случае, когда их успеваемость былаодинаковой.
Стереотипное восприятие ведет к тому, что из единичногослучая делаются далеко идущие обобщения (например, стоитженщине-во­дителю нарушить правила дорожного движения, какмужчины вос­клицают: «Я же говорил, что женщине не место зарулем»).
Третий отрицательный эффект гендерных стереотиповзаключает­ся в торможении развития тех качеств, которые несоответствуют дан­ному полоролевому стереотипу. Например, мужчиныбоятся про­являть мягкость и эмоциональность, так как эти черты врамках гендерного стереотипа маскулинности-фемининности ассоциируютсяс женственностью.
Значимым вопросом при обсуждении влияния гендерныхстереоти­пов на процессы жизнедеятельности людей является вопросо детер­минантах гендерных стереотипов. В. С. Агеев подчеркивает:«Было бы серьезным заблуждением видеть детерминантусодержательной сторо­ны стереотипов в психологическом исоциально-психологическом про­цессах стереотипизации. Конечно,они имеют самое прямое отношение к формированию подобного родастереотипов, но только как механизм формирования и ни в коем случае —как их причина. Детерминанты со­держательной стороны стереотиповкроются в факторах социального, а не психологического порядка»[16, с. 183].
Заполнение и обработка опросника «Пословицы»
Опросник «Пословицы» используется дляизучения гендерных ус­тановок, касающихся распределения ролей всемье. Данный опрос­ник составлен И. С. Клециной и апробирован вкурсовых и диплом­ных работах студентов психолого-педагогическогофакультета РГПУ им. А. И. Герцена. Текст опросника и вариантобработки данных приведены в приложении 5. Минимальное значениебаллов — 10, максимальное — 50. Обсуждение полученныхрезультатов проводится совместно с анализом данных опросника«Распределение ролей в семье».
Заполнение опросника «Распределение ролей всемье»
Опросник «Распределение ролей в семье»предназначен для изуче­ния установок личности относительнораспределения семейных ролей между мужчинами и женщинами. Авторыопросника: Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, Е. М. Дубовская [1]. Дляреализации целей занятия в опроснике изменена инструкция. В исходномварианте испытуе­мым предлагалась следующая инструкция: «Просимвас ответить на предлагаемые ниже вопросы, касающиеся некоторыхмоментов орга­низации вашей семейной жизни». В приведенномварианте (прило­жение 6) инструкция дается следующая: «Просимвас ответить на предлагаемые ниже вопросы, касающиеся некоторыхмоментов орга­низации семейной жизни». Студентов просятвысказать свое мнение не о том, как в их семье распределены ролимежду мужем и женой, а предлагают высказать суждения о том, каквообще должны распре­деляться семейные роли. Таким образом,выясняются гендерные ус­тановки студентов, связанные сраспределением ролей в семье.
Обработка и обсуждение результатов
В опроснике выявляются установки студентов относительнораспре­деления ролей в семи сферах семейной жизни: 1) воспитаниедетей; 2) материальное обеспечение семьи; 3) поддержаниеэмоциональ­ного климата в семье; 4) организация развлечений; 5)исполнение роли «хозяина»/«хозяйки»; 6)ответственность за удовлетворен­ность интимными отношениями; 7)организация семейной субкуль­туры. Полученные данныеобрабатываются в соответствии с инструк­цией, данной в приложении6.
Чем выше получен балл, тем в большей степени данная рольв се­мье должна реализовываться женой, чем ниже — мужем.Если вели­чина близка к срединному значению, то, следовательно,данную роль должны реализовывать приблизительно в равной степени обасупру­га. Минимальное значение 1 балл, максимальное — 4балла.
В соответствии со стереотипными представлениями ораспределе­нии ролей в семье большую часть семейных обязанностейдолжна вы­полнять жена, а муж должен обеспечить материальноеблагосостоя­ние семьи и осуществлять контакты семьи с социальнымокружени­ем. Несмотря на то, что большинство женщин наравне смужчинами взяли на себя выполнение функций по материальномуобеспечению семьи, мужья не разделили со своими женами поровнуфункции, свя­занные с домашним хозяйством. Социологическиеисследования по­казывают, что с годами мало что меняется,женщины, как и прежде, уделяют домашним делам и уходу за детьмивремени в два-три раза больше, чем мужчины [2; 7].
Исходя из характера распределения семейных ролей,выделяют­ся три типа семей: традиционные, эгалитарные ипромежуточные. Традиционные семьи — это семьи, где все домашниеобязанности строго делятся на «мужские» и «женские»и большую часть этих обязанностей выполняет жена. Эгалитарные семьихарактеризуют­ся совместным разделением семейных ролей безразделения их на «мужские» и «женские», такимсемьям присуща взаимозаменяе­мость супругов в домашних делах. Всемьях промежуточного типа не выражен типичный вариант распределениявнутрисемейных ро­лей.
По результатам заполнения опросников «Пословицы»и «Распре­деление ролей в семье» студенты могутопределить тип своих гендерных установок. Они могут бытьтрадиционными, эгалитарными или неопределенными. Если по опроснику«Пословицы» получены значения больше 37 баллов, то можноговорить о выраженности тради­ционных гендерных установок, еслизначения меньше 23 баллов — о выраженности эгалитарныхустановок. Значения от 24 до 36 свиде­тельствуют о неопределенныхгендерных установках.
Результаты опросника «Распределение ролей в семье»интерпре­тируются следующим образом. Значения от 2 до 3 балловдают ин­формацию о наличии выраженных эгалитарных установок.Значе­ния от 3 до 4 баллов при выполнении таких ролей, каквоспитание детей, поддержание эмоционального климата, исполнение ролихо­зяйки, а также значения от 1 до 2 баллов при выполнении другихролей характеризуют студентов как подверженных традиционным гендернымустановкам. Другие варианты значений относятся к нео­пределеннымустановкам.
Этап 2. Подготовка работы «Социально-психологическийпортрет (гендерный аспект)»
Задача данного этапа — развитие навыков анализагендерных харак­теристик в структуре Я-концепции личности.
На занятии каждый студент на основе эмпирических данных,по­лученных при определении специфики своих гендерныххарактери­стик (этап психологической самодиагностики), выполняетписьмен­ную работу по составлению своегосоциально-психологического портрета. Для студентов, обучающихся напсихологических факуль­тетах, данное задание, как правило, неявляется новым, скорее всего, им уже приходилось сталкиваться с такимвидом деятельности при освоении дисциплин «психодиагностика»,«психология личности» и др. Тем не менее, приформулировании требований к работе можно напомнить студентам оследующем:
• начинать работу посоставлению своего социально-психологиче­ского портрета вгендерном контексте следует с описания наибо­лее важных иустойчивых гендерных характеристик личности;
• связывать гендерныехарактеристики личности с другими своими социально-психологическимиособенностями;
• соотносить гендерныехарактеристики с условиями собственной гендерной социализации;
• попытаться проследитьдинамику развития гендерных характери­стик, построить прогноз ихразвития.
Общие рекомендации по выполнению работы могут касатьсясле­дующих моментов:
• осмысливать исопоставлять полученные данные друг с другом;
• сравнивать результатыоднородных характеристик, полученных при заполнении различныхметодик;
• сопоставлять данные срезультатами самонаблюдения и с реальным по­ведением в социальныхситуациях.
В качестве критериев оценивания работы могут бытьпредложены следующие параметры.
1. Когнитивная сложность, полнота описаниясоциально-психологи­ческих гендерных характеристик.
2. Умение сопоставлять и обобщать данные. Глубинаанализа.
3. Адекватность использованиясоциально-психологических и гендерных понятий.
4. Умение делать выводы.
5. Оформление работы в соответствии с требованиями.
Контрольные вопросы
1. Перечислите известные вам гендерные характеристикиличности.
2. Сравните гендерные стереотипы и гендерныеустановки: чем они похожи, чем различаются?
3. Какова роль гендерных стереотипов в ситуацияхмежгруппового и межличностного восприятия?
4. Какие методики можно использовать для изучениягендерных стереотипов?
5. Какие методики можно использовать для изучениягендерной идентичности?
Литература
1. АлешинаЮ. Е., Гозман Л. Я., Дубовская Е. М. Социально-психо­логическиеметоды исследования супружеских отношений. — М.: Изд-во МГУ,1987.
2. БарсуковаС. Ю., Радаев В. В. Легендао гендере: Принципы распределения труда между супругами в современнойгородской семье // Мир России. — 2000. — № 4. — С. 65-103.
3. БернШ. Гендернаяпсихология. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.
4. Большой толковыйсоциологический словарь / Под ред. Д. Джери, Дж. Джери. Т. 1. А-О. -М.: ACT,1999.
5. ВоронинаО. А., Клименкова Т. А. Гендери культура // Женщины и социальная политика (гендерный аспект) / Подред. 3. А. Хоткиной.- М., 1992. — С.10-22.
6. ГаврилицаО. А. Чувствовины у работающей женщины // Вопро­сы психологии. — 1998. —№ 4.
7. ДудченкоО., ЯснаяЛ., Дейнз Ш. Работаженщины и семья // Се­мья на пороге третьего тысячелетия. —М., 1995. — С. 129-145.
8. ИльинЕ. П. Дифференциальнаяпсихофизиология мужчины и женщины. — СПб.: Питер, 2002.
9. КлецииаИ. С. Гендерныйподход и внутриличностные конфлик­ты // Женщина. Образование.Демократия: Материалы 2-й междунар. междисциплинар. науч-практ. конф.— Минск: ООО «Энвила»; М., 2000. — С. 275-279.
10. КлецинаИ. С. Самореализацияличности и гендерные стереотипы // Психологические проблемысамореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой.Вып. 2. — СПб., 1998.
11. КлецинаИ. С. Гендернаясоциализация: Учебное пособие. — СПб., 1998.
12. КонИ. С. Введение всексологию: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Олимп, ИНФРА,1999.
13. КонИ. С. Мужскиеисследования: меняющиеся мужчины в изме­няющемся мире // Введениев гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. I/ Под ред. И. А. Жеребкиной. — Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя,2001. — С. 562-605.
14. КонИ. С. Ребенок иобщество. —М.: Наука, 1988.
15. КунМ., Макпартленд Т. Эмпирическоеисследование установок личности на себя // Современная зарубежнаясоциальная психо­логия: Тексты / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н.Богомоловой, Л. А. Петровской. — М., 1984.
16. Общение и оптимизация совместной деятельности / Подред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. — М.: Изд-во МГУ, 1987.
17. ПайнсЭ.,Маслач К. Практикумпо социальной психологии. — СПб.: Питер, 2000.
18. Практикум по общей, экспериментальной и прикладнойпсихологии / Под общ. ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб.:Питер, 2000.
19. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского иМ. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990.
20. СмелзерН. Социология. —М.: Феникс, 1994.
21. BernS. GenderSchema Theory and Its Implications for Child Development // Signs:Journal of Women in Culture and Society. — 1983. — Vol. 8. — №4. — P. 598-615.
22. KoestnerR., Aube J. AMultifactorial Approach to the Study of Gender Characteristic//Journal of Personality. — 1995. — Vol. 63. №3. — p.681-710.
Приложение 1
Бланк ответов теста «Кто Я?»
Инструкция
В расположенных ниже 20 графах напишите, пожалуйста, 20различ­ных ответов на простой вопрос «кто я?».Отвечайте так, как если бы вы отвечали самому себе, а не кому-тодругому. Пишите свои ответы в том порядке, в каком они приходят вам вголову. Не заботьтесь о логике и важности ответов. Записывайте ихдостаточно быстро.
1. Я_________________________________________________
2. Я_________________________________________________
3. Я_________________________________________________
………………………………
18. Я_________________________________________________
19. Я_________________________________________________
20. Я_________________________________________________
А теперь, пожалуйста, укажите свойпол_____________________
Возраст_______________________________________________
СПАСИБО!
Приложение 2
Опросник С. Бэм14
Инструкция: оценитеналичие (или отсутствие) у себя названных ниже качеств. Можноотвечать только «Да» или «Нет».
1. Вера в себя.
2. Умение уступать.
3. Способность помочь.
4. Склонность защищать свои взгляды.
5. Жизнерадостность.
6. Угрюмость.
7. Независимость.
8. Застенчивость.
9. Совестливость.
10. Атлетичность.
11. Нежность.
12. Театральность.
13. Напористость.
14. Падкость на лесть.
15. Удачливость.
16. Сильная личность.
17. Преданность.
18. Непредсказуемость.
19. Сила.
20. Женственность.
21. Надежность.
22. Аналитичность.
23. Умение сочувствовать.
24. Ревнивость.
25. Способность к лидерству.
26. Забота о людях.
27. Прямота, правдивость.
28. Склонность к риску.
29. Понимание других.
30. Скрытность.
31. Быстрота в принятии решений.
32. Сострадание.
33. Искренность.
34. Самодостаточность (полагание только на себя).
35. Способность утешить.
36. Тщеславие.
37. Властность.
38. Тихий голос.
39. Привлекательность.
40. Мужественность.
41. Теплота, сердечность.
42. Торжественность, важность.
43. Собственная позиция.
44. Мягкость.
45. Умение дружить.
46. Агрессивность.
47. Доверчивость.
48. Малорезультативность.
49. Склонность вести за собой.
50. Инфантильность.
51. Адаптивность, приспосабливаемость.
52. Индивидуализм.
53. Нелюбовь ругательств.
54. Несистематичность.
55. Дух соревнования.
56. Любовь к детям.
57. Тактичность.
58. Амбициозность, честолюбие.
59. Спокойствие.
60. Традиционность, подверженность условностям.
Обработка опросника С. Бэм
Ключ
Маскулинность (ответ «да»): 1,4,7, 10,13,16, 19, 22, 25, 28,31,34, 37,40,43,46,49, 52,55,58.
Фемининность (ответ «да»): 2, 5, 8, 11, 14,17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38,41,44,47,50,53,56,59.
За каждое совпадение с ключомначисляется 1 балл. Затем опреде­ляется показатель фемининности(F)и маскулинности(Af)в соответ­ствии с формулой:
F=(сумма баллов пофемининности): 20
М =(сумма баллов по маскулинности) : 20
Основной индекс ISопределяется как
IS — (F-M) *2,322.
Если величина индекса заключается в пределах от -1 до+1,то де­лается заключение об андрогинности. Если индекс меньше -1,то де­лается заключение о маскулинности, если индекс больше +1 —о фе­мининности, в случае, когда индекс больше +2,025 говорят оярко выраженной фемининности, а если индекс меньше — 2,025говорят о ярко выраженной маскулинности.
Приложение 3
Личностный опросник: тест Лири15
Перед вами перечень признаков, с помощью которых можноописать психологический портрет любого человека.
1. Отберите из всего набора признаков только те,которые вы може­те с уверенностью отнести к себе, стараясь датьпри этом наиболее полную характеристику.
2. Теперь выберите признаки, соответствующие тому,каким вы хо­тели бы быть.
В каждом случае должно быть выбрано не менее 18 свойств.
1. Другие думают о нем благосклонно.
2. Производит впечатление на окружающих.
3. Умеет распоряжаться приказывать.
4. Умеет настоять на своем.
5. Обладает чувством собственного достоинства.
6. Независимый.
7. Способен сам позаботиться о себе.
8. Может проявлять безразличие.
9. Способен быть суровым.
10. Строгий, но справедливый.
11. Может быть искренним.
12. Критичен к другим.
13. Любит поплакаться.
14. Часто печален.
15. Способен проявить недоверие.
16. Часто разочаровывается.
17. Способен быть критичным к себе.
18. Способен признать свою неправоту.
19. Охотно подчиняется.
20. Уступчивый.
21. Благодарный.
22. Восхищающийся, склонный к подражанию.
23. Уважительный.
24. Ищущий одобрения.
25. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи.
26. Стремится ужиться с другими.
27. Дружелюбный, доброжелательный.
28. Внимательный, ласковый.
29. Деликатный.
30. Ободряющий.
31. Отзывчивый на призывы о помощи.
32. Бескорыстный.
33. Способен вызывать восхищение.
34. Пользуется уважением у других.
35. Обладает талантом руководителя.
36. Любит ответственность.
37. Уверен в себе.
38. Самоуверен, напорист.
39. Деловитый, практичный.
40. Любит соревноваться.
41. Стойкий и упорный, где надо.
42. Неумолимый, но беспристрастный.
43. Раздражительный.
44. Открытый, прямолинейный.
45. Не терпит, чтобы им командовали.
46. Скептичен.
47. На него трудно произвести впечатление.
48. Обидчивый, щепетильный.
49. Легко смущается.
50. Неуверенный в себе.
51. Уступчивый.
52. Скромный.
53. Часто прибегает к помощи других.
54. Очень почитает авторитеты.
55. Охотно принимает советы.
56. Доверчив и стремится радовать других.
57. Всегда любезен в обхождении.
58. Дорожит мнением окружающих.
59. Общительный.
60. Добросердечный.
61. Добрый, вселяющий уверенность.
62. Нежный, мягкосердечный.
63. Любит заботиться о других.
64. Бескорыстный, щедрый.
65. Любит давать советы.
66. Производит впечатление значительного человека.
67. Начальственно-повелительный.
68. Властный.
69. Хвастливый.
70. Надменный, самоуверенный.
71. Думает только о себе.
72. Хитрый, расчетливый.
73. Нетерпим к ошибкам других.
74. Корыстный.
75. Откровенный.
76. Часто недружелюбен.
77. Озлобленный.
78. Жалобщик.
79. Ревнивый.
80. Долго помнит обиды.
81. Самобичующийся.
82. Застенчивый.
83. Безынициативный.
84. Кроткий.
85. Зависимый, несамостоятельный.
86. Любит подчиняться.
87. Представляет другим принимать решения.
88. Легко попадает впросак.
89. Легко поддается влиянию друзей.
90. Готов довериться любому.
91. Благорасположен ко всем без разбора.
92. Всем симпатизирует.
93. Прощает все.
94. Переполнен чрезмерным сочувствием.
95. Великодушен, терпим к недостаткам.
96. Стремится покровительствовать.
97. Стремящийся к успеху.
98. Ожидает восхищения от каждого.
99. Распоряжается другими.
100. Деспотичный.
101. Сноб, судит о людях по рангу и достатку, а не поличным качествам.
102. Тщеславный.
103. Эгоистичный.
104. Холодный, черствый.
105. Язвительный, насмешливый.
106. Злой, жестокий.
107. Часто гневлив.
108. Бесчувственный, равнодушный.
109. Злопамятный.
110. Проникнут духом противоречия.
111. Упрямый.
112. Недоверчивый, подозрительный.
113. Робкий.
114. Стыдливый.
115. Отличается чрезмерной готовностью подчиняться.
116. Мягкотелый.
117. Почти никогда никому не возражает.
118. Навязчивый.
119. Любит, чтобы его опекали.
120. Чрезмерно доверчив.
121. Стремится снискать расположение каждого.
122. Со всеми соглашается.
123. Всегда дружелюбен.
124. Всех любит.
125. Слишком снисходителен кокружающим.
126. Старается утешить каждого.
127. Заботится о других в ущерб себе.
128. Портит людей чрезмерной добротой.
Описание шкал теста Лири
В опроснике имеется восемь шкал.
1. Шкала авторитарности: лидерство — властность —деспотич­ность
2. Шкала эгоистичности: уверенность в себе —самоуверенность — самовлюбленность
3. Шкала агрессивности: требовательность —непримиримость — жестокость
4. Шкала подозрительности: скептицизм — упрямство— негати­визм
5. Шкала подчиненности: уступчивость — кротость —пассивная подчиняемость
6. Шкала зависимости: доверчивость — послушность— зависи­мость
7. Шкала дружелюбия: добросердечие —несамостоятельность — чрезмерный конформизм
8. Шкала альтруистичности: отзывчивость —бескорыстие — жерт­венность.
В зависимости от количества набранных баллов по каждойиз шкал можно говорить о степени выраженности качества.
0-8 баллов — адаптивный вариант развития
9-12 баллов — тенденция к дезадаптированности иэкстремально­му поведению.
13-16 баллов — экстремально дезадаптивный вариантразвития
0-4 — низкие баллы, 5-8 — умеренная степень,9-12— высокие баллы.
1-я шкала —авторитарность.Высокиепоказатели соответствуют властной, деспотической личности. Лидирует вгрупповой деятельно­сти. Во всем стремится полагаться на своемнение, не умеет прини­мать советы других. Доминантный. Средниезначения характерны для человека с хорошо выраженными лидерскимитенденциями, но без диктаторских проявлений.
2-я шкала —эгоистичность. Высокиепоказатели связаны с само­влюбленностью, себялюбием. Такойчеловек самодоволен, часто хва­стлив и заносчив. Эгоцентричен.Средние показатели отражают тип уверенного в себе человека, сосклонностью к соперничеству, но без признаков эгоцентризма.
3-я шкала —агрессивность.Высокиепоказатели обозначают, что человек жесткий и враждебный по отношениюк окружающим, агрес­сивность может доходить до асоциальногоповедения. Характеризу­ется низкой терпимостью, резкостью воценках, раздражительностью. Средние показатели связаны с такимикачествами, как требователь­ность, настойчивость, энергичность.
4-я шкала—подозрительность.Высокие оценкисвязаны с такими чер­тами, как подозрительность, негативизм,гипертрофированная склонность к сомнениям во всем, злопамятность,скрытность, разочарованность. Сред­ние значения отражаюткритичность как свойство личности и ума.
5-я шкала —подчиненность. Высокиепоказатели связаны с проявле­нием пассивной подчиненности,слабоволием, склонностью уступать все­гда и всем, склонностью ксамоуничижению, застенчивости. Средние зна­чения характеризуютуступчивость и скромность. Выражена склонность к послушному ичестному выполнению своих обязанностей.
6-я шкала —зависимость.Высокиепоказатели отражают высокий уровень зависимости в личностныхотношениях, неуверенность в себе, наличие навязчивых страхов,опасений, боязливости, послушания. Сред­ние значения связаны сдоверчивостью, вежливостью, мягкостью.
7-я шкала —дружелюбие.Высокиепоказатели отражают ориента­цию на принятие и социальноеодобрение, стремление «быть хорошим» для всех без учетаситуации, чрезмерный конформизм. Средние пока­затели связаны сосклонностью к сотрудничеству и кооперации. Про­являет дружелюбиеи эмпатию, стремится быть в согласии с мнением окружающих, способен ккомпромиссу.
8-я шкала —альтруистичность. Высокиепоказатели отражают тип, который в целом может быть определентермином «жертвенность». Стремится помочь и сострадатьвсем, всегда готов принести в жертву свои интересы, навязывает своюпомощь. Средние значения связаны с такими качествами, какотзывчивость, деликатность, бес­корыстие. Выражены способность истремление к проявлению состра­дания, заботы и в целом доброгоотношения к другим.
Ключ и оценочный лист теста Лири
номер
п/п

Характеристика поведения

Номера характеристик

Количество баллов

«Я-реальное»

«Я-идеальное»

1

Доминантность

1-4,33-36, 65-68,97-100

2

Уверенность в се­бе

5-8, 37-40, 69-72, 101-104

3

Требовательность

9-12, 41-44, 73-76, 105-108

4

Скептицизм

13-16, 45-48, 77-80, 109-112

5

Уступчивость

17-20, 49-52, 81-84, 113-116

6

Доверчивость

21-24, 53-56, 85-88, 117-120

7

Добросердечие

25-28, 57-60, 89-92, 121-124

8

Отзывчивость

29-32, 61-64, 93-96, 125-128

Приложение 4
Опросник С. Бэм (модифицированный вариант)
Инструкция: оценитеналичие (или отсутствие) у большинства жен­щин названных нижекачеств. Можно отвечать только «да» или «нет»:
1. Вера в себя.
2. Умение уступать.
3. Способность помочь.
4. Склонность защищать свои взгляды.
5. Жизнерадостность.
6. Угрюмость.
7. Независимость.
8. Застенчивость.
9. Совестливость.
10. Атлетичность.
11. Нежность.
12. Театральность.
13. Напористость.
14. Падкость на лесть.
15. Удачливость.
16. Сильная личность.
17. Преданность.
18. Непредсказуемость.
19. Сила.
20. Женственность.
21. Надежность.
22. Аналитичность.
23. Умение сочувствовать.
24. Ревнивость.
25. Способность к лидерству.
26. Забота о людях.
27. Прямота, правдивость.
28. Склонность к риску.
29. Понимание других.
30. Скрытность.
31. Быстрота в принятии решений.
32. Сострадание.
33. Искренность.
34. Самодостаточность (полагание только на себя).
35. Способность утешить.
36. Тщеславие.
37. Властность.
38. Тихий голос.
39. Привлекательность.
40. Мужественность.
41. Теплота, сердечность.
42. Торжественность, важность.
43. Собственная позиция.
44. Мягкость.
45. Умение дружить.
46. Агрессивность.
47. Доверчивость.
48. Малорезультативность.
49. Склонность вести за собой.
50. Инфантильность.
51. Адаптивность, приспосабливаемость.
52. Индивидуализм.
53. Нелюбовь ругательств.
54. Несистематичность.
55. Дух соревнования.
56. Любовь к детям.
57. Тактичность.
58. Амбициозность, честолюбие.
59. Спокойствие.
60. Традиционность, подверженность условностям.
Инструкция: оценитеналичие (или отсутствие) у большинства муж­чин названных нижекачеств. Можно отвечать только «да» или «нет».
1. Вера в себя.
2. Умение уступать.
3. Способность помочь.
4. Склонность защищать свои взгляды.
5. Жизнерадостность.
6. Угрюмость.
7. Независимость.
8. Застенчивость.
9. Совестливость.
10. Атлетичность.
11. Нежность.
12. Театральность.
13. Напористость.
14. Падкость на лесть.
15. Удачливость.
16. Сильная личность.
17. Преданность.
18. Непредсказуемость.
19. Сила.
20. Женственность.
21. Надежность.
22. Аналитичность.
23. Умение сочувствовать.
24. Ревнивость.
25. Способность к лидерству.
26. Забота о людях.
27. Прямота, правдивость.
28. Склонность к риску.
29. Понимание других.
30. Скрытность.
31. Быстрота в принятии решений.
32. Сострадание.
33. Искренность.
34. Самодостаточность (полагание только на себя).
35. Способность утешить.
36. Тщеславие.
37. Властность.
38. Тихий голос.
39. Привлекательность.
40. Мужественность.
41. Теплота, сердечность.
42. Торжественность, важность.
43. Собственная позиция.
44. Мягкость.
45. Умение дружить.
46. Агрессивность.
47. Доверчивость.
48. Малорезультативность.
49. Склонность вести за собой.
50. Инфантильность.
51. Адаптивность, приспосабливаемость.
52. Индивидуализм.
53. Нелюбовь ругательств.
54. Несистематичность.
55. Дух соревнования.
56. Любовь к детям.
57. Тактичность.
58. Амбициозность, честолюбие.
59. Спокойствие.
60. Традиционность, подверженность условностям.
Обработка опросника С. Бэм
(модифицированный вариант)
Ключ
Маскулинные характеристики в образе мужчин и женщин(ответ «да»): 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31,34, 37, 40,43, 46, 49, 52,55,58.
Фемининные характеристики в образе мужчин и женщин(ответ «да»): 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32,35,38, 41,44, 47, 50, 53, 56, 59.
За каждое совпадение с ключом начисляется 1 балл.
Приложение 5
Пословицы
В какой степени вы согласны с приведенными нижесуждениями. Поставьте плюс в графе, соответствующей вашему мнению.

Но­мер
п\п

Суждения

Совершен­но согласен (согласна)

Скорее согласен (соглас­на)

Трудно сказать

Скорее не согласен (не соглас­на)

Совершен­но не сог­ласен (не согласна)

1

Добрая жена да жирные щи — другого добра не ищи

2

Муж вези гуж, а жена шей рубашки

3

Муж — голою, жена душа

4

Не та хозяйка, которая гово­рит, а та, которая щи варит

5

Муж — дому строитель, ни­щете отгонитель

6

От плохой жены — соста­ришься, от хорошей — по­молодеешь

7

Муж молоти пшеницу, а же­на пеки паленицы

8

Мир в семье женой держится

9

Без мужа, что без головы, без жены, что без ума

10

Бабе дорога — от печи до по­рога

11

Не всякую правду муж жене сказывает, а и сказывает, так обманывает

12

Баба да кошка завсегда в избе, мужик да собака во дворе

13

Мужик тянет в одну сторону, баба в другую

14

Пусть нередко и дута, только бы огонь пораньше раздула

15

Жена верховодит, так мужик по соседям бродит

Обработка опросника «Пословицы»
В качестве утвержденийиспользованы русские народные пословицы, собранные В. И. Далем (ДальВ. И. Пословицырусского народа. — М., 1957).
Опросник предназначен для определения степениподверженно­сти испытуемых традиционным представлениям оразделении ролей в семье. Результаты опросника могутсвидетельствовать о гендерных установках испытуемых.
Опросник включает в себя 15 утверждений, касающихсясупружеских отношений. Десять утверждений отражают традицион­ныепредставления о распределении ролей в семье. Это утвержде­ния 1,2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 12, 14. Утверждения 6, 9, 11, 13, 15 фоновые,результаты ответов на эти утверждения в обработку данных невклю­чаются.
Каждому варианту ответа присваивается соответствующийбалл:
Совершенно согласен — 5 баллов.
Скорее согласен — 4 балла.
Трудно сказать — 3 балла.
Скорее не согласен — 2 балла.
Совершенно не согласен — 1 балл.
Чем больше сумма баллов, тем в большей мере испытуемомупри­сущи традиционные установки о распределении ролей в семье.
Приложение 6
Опросник «Распределениеролей в семье»16
Просим вас ответить на предлагаемые ниже вопросы,касающиеся некоторых моментов организации семейной жизни.
Ваш пол (напишите)_______________
1. От кого должны зависеть интересы и увлечения семьи?
A. В основном от мужа.
B. В большей степени должны зависеть от мужа, но и отжены тоже.
C. В большей степени должны зависеть от жены, но и отмужа тоже.
D.В основном должны зависеть от жены.
2. От кого в большей степени должно зависеть настроениев семье?
A. В основном должно зависеть от жены.
B. В большей степени должно зависеть от жены, но и отмужа тоже.
C. В большей степени должно зависеть от мужа, но и отжены тоже.
D.В основном должно зависеть от мужа.
3. Если возникнет необходимость, кто в первую очередьдолжен найти, где можно занять крупную сумму денег?
A. Это сделает жена.
B. В первую очередь это сделает жена, но и муж тоже.
C. В первую очередь это сделает муж, но и жена тоже.
D.Это сделает муж.
4. Кто в семье чаще должен приглашать в дом гостей?
A. Чаще муж.
B. Обычно муж, но и жена тоже.
C. Обычно жена, но и муж тоже.
D.Чаще жена.
5. Кто в семье в большей степени должен заботиться обуюте и удоб­стве в квартире?
A. В основном муж.
B. В большей степени муж, но и жена тоже.
C. В большей степени жена, но и муж тоже.
D.В основном жена.
6. Кто из супругов должен первым целовать и обниматьдругого?
A. Это должен делать муж.
B. Это должен делать муж, но и жена тоже.
C. Это должна делать жена, но и муж тоже.
D.Это должна делать жена.
7. Кто в семье должен решать, какие газеты и журналывыписы­вать и покупать?
А. Обычно должна решать жена.
B.В большей степени это должно зависеть от жены, но и от мужа тоже.
C. В большей степени это должно зависеть от мужа, но иот жены тоже.
D.Обычно должен решать муж.
8. По чьей инициативе чаще супруги должны ходить в кино,в театр?
A. По инициативе мужа.
B. В основном по инициативе мужа, но бывает, что женытоже.
C. В основном по инициативе жены, но бывает, что мужатоже.
D.По инициативе жены.
9. Кто в семье должен играть с маленькими детьми?
A. В основном жена.
B. Чаще жена, но и муж тоже.
C. Чаще муж, но и жена тоже.
D.В основном муж.
10. От кого в семье должна зависеть взаимнаяудовлетворенность интимными отношениями?
A. В основном должна зависеть от мужа.
B. В большей степени должна зависеть от мужа, но и отжены тоже.
C. В большей степени должна зависеть от жены, но и отмужа тоже.
D.В основном должна зависеть от жены.
11. Почти все супружеские пары время от временииспытывают трудности в интимных отношениях. Как Вы считаете, от когоэто может зависеть (вольно или невольно) в большей степени?
A. Чаще мужа.
B. От мужа, но и от жены тоже.
C. От жены, но и от мужа тоже.
D.Чаще от жены.
12. Чьи жизненные принципы и правила (отношение ко лжи,обя­зательность выполнения обещаний, невозможность опозданий идр.) должны быть определяющими в семье?
A. Жизненные принципы жены.
B. Как правило, жены, но в некоторых случаях мужа.
C. Как привило, мужа, но в некоторых случаях жены.
D.Жизненные принципы мужа.
13. Кто в семье должен следить за поведением маленькихдетей?
A. Это должна делать жена.
B. Это должна делать жена, но и муж тоже.
C. Это должен делать муж, но и жена тоже.
D.Это должна делать муж.
14. Кто в семье должен ходить с ребенком в кино, театр,цирк и др.?
A. Это должен делать муж.
B. Это должен делать муж, но и жена тоже.
C. Это должна делать жена, но и муж тоже.
D.Это должна делать жена.
15. Кто в семье в большей степени должен обращатьвнимание на самочувствие другого?
A. Муж.
B. В большей степени муж, но и жена тоже.
C. В большей степени жена, но и муж тоже.
D.Жена.
16. Представьте себе такую ситуацию: у обоих супруговпояви­лась возможность сменить работу на болеевысокооплачиваемую, но менее интересную. Кто это сделает в первуюочередь?
A. Это сделает жена.
B. Скорее жена, чем муж.
C. Скорее муж, чем жена.
D.Это сделает муж.
17. Кто в семье должен заниматься повседневнымипокупками?
A. В основном муж.
B. В большей степени муж, но и жена тоже.
C. В большей степени жена, но и муж тоже.
D.В основном жена.
18. Кто в семье будет иметь больше оснований обижатьсяна рав­нодушие, черствость, бестактность другого?
A. Муж.
B. В большей степени муж, но и жена тоже.
C. В большей степени жена, но и муж тоже.
D.Жена.
19. Если в семье возникнут денежные трудности, то кто изсупру­гов должен заняться поисками дополнительного заработка?
A. Это должен сделать муж.
B. В первую очередь муж, но и жена примет в этомучастие.
C. В первую очередь жена, но и муж примет в этомучастие.
D.Это должна сделать жена.
20. Кто в семье должен планировать, как и где провестиотпуск?
A. В основном жена.
B. Чаще жена, но и муж тоже.
C. Чаще муж, но и жена тоже.
D.В основном муж.
21. Кто в семье должен вызыватьпредставителей различных ре­монтных служб ивести с нимипереговоры?
A. Это должна делать жена.
B. Это должна делать жена, но и муж тоже.
C. Это должен делать муж, но и жена тоже.
D.Это должен делать муж.
Назначение: исследованиеролевой структуры семьи.
Стимульный материал: опросникиз 21 вопроса, где каждой из 7 внутренних ролей соответствует по 3вопроса. Основные роли: 1) воспитание детей; 2) материальноеобеспечение семьи; 3) эмо­циональный климат в семье; 4)организация развлечений; 5) роль хозяина/хозяйки; 6) сексуальныйпартнер; 7) организация семей­ной субкультуры
Обработка показателей: сводитсяк подсчету, в какой степени та или иная роль реализуется мужем (илиженой). Индексы по каж­дой сфере подсчитываются как среднееарифметическое 3 вопро­сов. В вопросах 1, 4, 5, 6, 8, 10, 11,14,15, 17,18, 19 первой альтерна­тиве приписывается значение 1,второй — 2, третьей — 3, четвер­той — 4.
В остальных вопросах значения приписываются в обратномпоряд­ке, то есть в вопросах 2, 3, 7, 9, 12, 13, 16, 20, 21первой альтернативе приписывается значение 4, второй — 3,третьей — 2, четвертой — 1. Подсчет по сферам ведетсяследующим образом:
(+9+ 13 + 14) :3
(+2 + 15+ 18) : 3
(19 + 3 + 16) : 3
(+20 + 8 + 4):3
(+17 + 5 +21): 3
(10 + 6+ 11): 3
(1 +7+ 12): 3
Интерпретация: чемвыше балл, тем в большей степени данная роль в опрашиваемой семьереализуется женой, чем ниже — реали­зуется мужем. Есливеличина близка к срединному значению, то, следовательно, данную рольоба супруга реализуют приблизитель­но в равной степени.
Сведения о надежности ивалидности методики: окончательныйвариант методики проверялся на надежность на выборке в 120 чело­век(60 мужчин, 60 женщин, из них 34 семейные нары) по следующимкритериям. Устойчивость методики проверялась по критерию повтор­ногоопроса — 58 испытуемых через месяц после первого заполнения.Коэффициент устойчивости оказался равен: р= 0,8.Следовательно, методику можно считать высокоустойчивой.
Конструктивная (логическая)валидность подсчитывалась при помощи 12 экспертов. Они 2 разазаполняли опросник: один раз за члена семьи с традиционнымраспределением ролей, второй — с равноправным распределением.Различия между данными 2 за­полнений оказались статистическизначимыми (р <0,1), следова­тельно, подтверждается конструктивная валидностьданной мето­дики. Часть IV Прикладные аспекты гендерной психологии Глава 21 Женщина и карьера П. И. Дынин Вводные замечания Профессиональный рост женщин, попытка вхождения вуправлен­ческую элиту часто ставят их перед выбором: карьера илисемья. О том, что эти сферы жизнедеятельности сложились для женщинкак альтернативные, свидетельствуют социологические опросы,публикации в средствах массовой информации, самооценка жен­щинамисвоих жизненных устремлений и предпочтений. Уровень представительстваженщин в органах власти также подтверждает эту реальность. Всовременной российской действительности доста­точно многофакторов, подпитывающих эту альтернативу: неразви­тость сферыбытовых услуг в помощь семье, неравномерное распре­делениехозяйственных ролей между супругами, элементы патриархатности внациональном менталитете в восприятии социального статуса женщин и т.д. Некоторые исследователи считают, что типичная для женщинна­шей страны ситуация «двух возов» — впрофессиональной деятель­ности и в быту, когда работа по домуподобна «второй смене» — столь критическая, чтоможет быть воспринята как пример гендерного не­равенства [1, 4,5]. При этом они приводят следующие причины та­кого положения. 1. Представление о том, что женщина, прежде всего,домохозяйка, «хранительница домашнего очага», имеет впатриархатной куль­туре очень глубокие корни. Большинство женщинусваивают эту норму с детства как часть осознания своей«женственности», то есть гендерной роли. 2. Следование традиционным гендерным ролям приводит комногим формам различий между мужчинами и женщинами. Оба полафизически способны научиться готовить пищу или печатать на ма­шинке,однако в большинстве обществ считается, что эти занятия должнывыполнять женщины. Как заметила американский ан­трополог М. Мид,«мужчины могут стряпать, ткать, одевать кукол или охотиться наколибри, но если такие занятия считаются муж­скими, то всеобщество, и мужчины, и женщины, признают их важ­ными. Если то жесамое делают женщины, такие занятия объявля­ются менеесущественными». Гендерные роли усваиваются посред­ствомсоциализации, в результате которой индивид принимает за норму своеповедение в качестве мужчины или женщины в дан­ном обществе. 3. Социолог Т. Парсонс утверждает, что разделениетруда между по­лами в семье оправдывается тем, что женщиныбиологически бо­лее приспособлены к заботе о других. Поэтому ихучасть — мате­ринство и «экспрессивная» роль. 4. «Домохозяйство» стало ассоциироватьсяпреимущественно с женщинами лишь после начала индустриализации, когдаместо работы и место жительства оказались разнесены в пространстве.Сложилось своего рода новое разделение труда, при котором мужчинысмогли посвятить себя преимущественно оплачивае­мой работеблагодаря тому, что женщины избавили их от боль­шей частидомашних обязанностей. Когда мужчины «ушли из дома»,домашнее хозяйство стало преимущественно «потреби­тельским»,а не «производящим». Заботы о его поддержании легли натех, кто не работает — точнее, на тех, чей труд «неви­дим»,не считается таковым. Домашняя работа, как правило, неоплачивается и не считается «настоящей работой». Лишь в70-е годы XXстолетия она стала рас­сматриваться социологами именно какработа, столь же необходимая для функционирования социума, как иобщественное производство. Подсчитано, что объем домашней работыравен трети ежегодного валового продукта во всем мире, хотя такаяработа никак не оплачи­вается и считается, что женщина «неработает». В то же время домаш­няя работа воспринимаетсяженщинами не как «времяпрепровожде­ние», но именнокак работа. Положительные и отрицательные черты ее описываются втерминах, сходных с теми, какими описывается и обычная оплачиваемаяработа на производстве: условия труда, сте­пень автономности,содержание работы. За последние полстолетия гендерныероли довольно сильно изме­нились. В 1938 году лишь один из пятиамериканцев одобрял «замуж­нюю женщину, работающую вбизнесе или промышленности, при ус­ловии, если муж способенсодержать ее». В 1993 году такой тип жен­щины одобряли уже86 % опрошенных [10 (Newport,1993)], хотя почти две трети по-прежнему полагали, что для детей«идеальная семейная ситуация» — когда «отецработает, а мать сидит дома и заботится о детях» [10(Организация Гэллапа, 1990)]. В 1967 году 57 % американ­скихпервокурсников согласились с тем, что «занятия замужнейжен­щины лучше ограничить домом и семьей». В 1994 году сэтим согла­сились лишь 25 % [10 (Astin& others,1987, 1994)]. В период между 1965 и 1985 годамиамериканские женщины пос­ледовательно проводили все меньшевремени за домашней работой, а мужчины — все больше, так чтодоля домашней работы, выполняемой мужчинами, выросла с 15 % до 33 %[10 (Robinson,1988)]. Американ­ские мужья выполняют 72 % работ на участкевокруг дома, 91 % работ по ремонту автомобиля, но всего 19 % работ поприготовлению пищи, 16 %уборки и 12 %стирки [6, с.262]. Однако влияние культуры еще очень существенно. В Японии муж всреднем уделяет домашним де­лам около 4 часов в неделю, а вШвеции — до 18 часов в неделю [10 Ouster& Stafford,1991)]. Таким образом, в современном обществе женщина реальностоит перед выбором: семья или работа. В настоящее время в наукесуще­ствуют три наиболее распространенные точки зрения насовмещение профессиональных и семейных ролей женщины [5, с. 165]. 1. Преимущественная ориентация на профессиональнуюдеятельность, доходящая до отказа от семьи и рождения детей. 2. Преимущественная ориентация на семейные ценности,вплоть до ухода с работы. 3. Попытка гибкого сочетания профессиональных исемейных ролей. Определяя основные цели в этих подходах, необходимовырабо­тать приоритеты, учитывающие особенности трех типов женщинраз­личной социальной ориентации. Первый тип. Воснове его — ориентация женщины на различные виды деятельностиза исключением традиционно женских, вплоть до отказа от семьи иматеринства. Второй тип. Кнему относятся женщины, для которых необходима самореализация и всемье, и в общественном труде. Их положение является особо сложным,так как рабочий день в совокупности состав­ляет 16 часов. К этомутипу в России относятся две трети женщин. Третий тип. Женщиныэтого типа ориентированы на работу плюс семью, но с преобладаниемсемейных приоритетов, а иногда и цели­ком на семью. Преобладание той или иной жизненной доминанты (карьернойили семейной) далеко не всегда является результатом осознанногопредпочтения. В большинстве случаев эта доминанта вынужденная исопровождается психологическим дискомфортом. Погруженность в«карьеру» обедняет эмоциональную жизнь женщин,сопровожда­ется ощущением одиночества, отсутствием перспективы вличной жизни, сталкивается с молчаливым неодобрением общественногомнения. Женщины, замкнутые на семью, тоже далеко не всегдасча­стливы: они лишены разнообразия в общении, страдают отнеполно­ты творческой и социальной самореализации, недооценкисвоего личностного начала со стороны других членов семьи, от полнойма­териальной зависимости. Однако совмещать роли домохозяйкии хорошего наемного ра­ботника чрезвычайно тяжело. Неудивительно,что некоторые жен­щины испытывают стресс или ролевойконфликт, пытаясьбыть од­новременно хорошей матерью, хорошей домохозяйкой ихорошим работником. Тем не менее, Ла Крукс и Хейнс, собравшие иобрабо­тавшие данные последних исследований, посвященных вопросупси­хического здоровья женщин, отмечают, что почти все полученныеими данные говорят о том, что работающие женщины более здоро­вы[10 (LaCroix &Haynes,1987)]. Степень положительного эффек­та работы для здоровьяженщины, конечно, зависит от того, какую работу она выполняет, и отдругих обстоятельств ее жизни. Обсто­ятельства влияют на нашеотношение к себе и к миру, что, в свою очередь, воздействует нафизиологические и психологические про­цессы, вызывая болезнь или,наоборот, делая ее менее вероятной. Например, работающие женщины,которые чувствуют, что их спо­собности недооцениваютсяначальством, менее здоровы, чем жен­щины, выполняющие «достойнуюих» работу. Польза работы для здоровья более очевидна, когдаженщина не замужем и без детей или когда муж помогает ей похозяйству, а также если она работает в доброжелательной обстановке. Если сочетать работу и заботу осемье так трудно и требует тако­го нервного напряжения, тогдапочему мы не наблюдаем увеличения количества психических заболеванийи нервных срывов у работаю­щих женщин по сравнению снеработающими? Ответ на этот вопрос можно найти в теорииаккумулирования ролей (roleaccumulationtheory),которая говорито том, что, когда человек играет много ро­лей одновременно, он нетолько испытывает большое напряжение, но и получает дополнительные«отдушины» на случай провала в од­ной из ролей [2, с.158-159]. Играя множество ролей одновременно, мы получаемальтернативные источники самоуважения, контроля над собственнойжизнью и социальной поддержки. Например, согласно статистике [10(Baruch& Barnett,1986,1987)], сами работающие жен­щины считают, что в их положениигораздо больше достоинств, чем недостатков. Другое исследованиепоказывает, что работающие жен­щины, как правило, больше довольнысвоим домом и семейной жиз­нью [10 (Crosby,1987)]. Кросби приходит к выводу, что, хотя множе­ство ролей,которые приходится совмещать работающей матери, от­нимают у неемного времени испособны вызватьстресс, прибыль, получаемая ею в результате, перевешивает убытки.Много ролей при­дают жизни разнообразие и дают нам «отдушины»,помогающие пе­реживать неудачи [10 (Crosby,1991)]. Часто женщины работают потому, чтоим нужны деньги. Одна­ко социологические исследования показывают,что многие женщи­ны, работающие из-за экономическойнеобходимости, не бросили бы свою работу, если бы вдруг пересталинуждаться в деньгах. Как пишет Доил, «деньги имеют не толькоматериальную ценность, они дают их владельцу вес в обществе и чувствособственного достоин­ства. Женщины открыли истину, которуюмужчины знают уже дав­но: наше общество оценивает человека иего дела потому, сколько он зарабатывает» [10 (Doyle,1983)]. Короче говоря, многие жен­щины хотят работать (или можносказать, что им это нужно). К сожалению, проблемы, с которыми связан выбор женщинамисвоей профессиональной карьеры, не исчерпывают круга техпрепят­ствий, которые встречаются на пути творческой ипрофессиональной самореализации женщин. Существует точка зрения, чтоженщины, все-таки выбравшие профессиональный рост, подвергаютсяполовой дискриминации на рынке труда. Например, по данным западных исследований, очень частобыва­ет, что работодатель изначально уверен в том, что домашние исемей­ные обязанности женщины помешают ее работе на высокомпосту, даже если на самом деле это не так. Даже если женщина, имеющая детей,выполняет такой же объем работы и с тем же качеством, что ираньше, допоявления у нее детей, начальство все равно склонно предполагать, чтоиз-за семейных обя­занностей она работает хуже. В ходеисследования, посвященного во­просу о том, как семейное положениеженщины, наличие у нее детей и ее служебное положение влияет намнение о ней других людей, Этоу и Портнер [10 (Etaugh& Portner,1992)] дали участникам эксперимен­та прочитать несколькохарактеристик работающих женщин, разли­чавшихся по семейномуположению и по добросовестности в работе. В некоторых характеристикахтакже было указано, что женщина име­ет маленьких детей. Затем имбыло предложено выбрать описания работников, которых они считаютнаиболее подходящими для более высокой должности или болееответственной работы. Выяснилось, что если женщина — прекрасныйработник, но при этом является мате­рью, то ее считают менеекомпетентной, чем так же хорошо работаю­щую женщину, не имеющуюдетей. Также важно иметь в виду, что дажете женщины, которые не не­сут особенно больших семейныхобязательств, пользуются в органи­зациях меньшей властью, чеммужчины. Другими словами, даже если у женщины нет детей, если ее мужпомогает ей по дому или она может позволить себе нанимать прислугу,ей все равно очень трудно поднять­ся по служебной лестнице вышеневидимого «стеклянногопотолка» [2,с. 142-145]. Эта метафора выражает тот факт,что во многих организациях существует как бы невидимый потолок, вышекоторого женщины и американцы неевропейского происхождения не могутпродви­нуться. Министр труда в кабинете президента Буша ЛиннМартин определила «стеклянный потолок» как «искусственносозданные барьеры, основанные на предрассудках, существующих внутриорга­низаций и не позволяющих квалифицированным работникампро­двигаться по службе и занимать руководящие посты в своихорга­низациях. Квалифицированные женщины и представителимень­шинств часто оказываются под этим потолком и могут тольконаблюдать оттуда, как другие продвигаются по служебной лестни­це»[10 (Министерство труда США, 1991b)]. Принцип «стеклянногопотолка», по мнению западных исследо­вателей, ответствененза первое реальное проявление дискримина­ции женщин на рынкетруда, состоящее в том, что большая часть наи­более престижныхпрофессий в нашем обществе захвачена мужчинами, а женщины очень слабопредставлены в правительстве ина вы­сокихпостах в крупных организациях. Но даже на менее престижных и высокооплачиваемых работахженщины сталкиваются с явлениями дискриминации разного ха­рактера(несправедливое отношение, недооценка трудового вклада, сексуальноепреследование и т. д.). Самым же ярким проявлением та­койдискриминации служит тот факт, что работающие женщины за­рабатываютнамного меньше мужчин. Женщинам платят меньше даже тогда,когда они выполняют ту же самую работу, что и мужчины. Статистическиеданные министерства труда США за 1991 год говорят сами за себя:женщины-программисты получают 83 % от зарплаты программистов-мужчин,женщины-финансовые менеджеры — 67 % от того, что получаютмужчины-финансовые менеджеры, зарплата женщин-учителей начальнойшколы составляет 89 % зарплаты учителей-мужчин, и т. д. Стартоваязарплата женщин обычно бывает меньше, чем стартовая зарплата мужчин,и это имеет долговременные последствия, потому что повышениезарплаты, как правило, выражается в процентах от начального уровня[10 (Gerhart& Rynes,1991)]. В скандинавских странах, где законодательстводекларирует принцип, согласно которому пол работника никоим образомне дол­жен определять уровень оплаты его труда, женщины получаютза свой труд на 10-20 % меньше, чем мужчины, вне зависимости отра­венства в образовании и времени, затрачиваемого на выполнениеработы [10 (9, с. 57)]. Существуют разумные объяснениятому факту, что женщины получают меньшую заработную плату, чеммужчины. В случаях, когда дело касается разных видов работы, онипорой выглядят до­статочно убедительными. Но в случаях, описанныхвыше (на од­них итех же видахработы), данные объяснения совершенно неработают.Приведем некоторые из наиболее удачных подобных объяснений. 1. Женщины в силу традиции заняты на преимущественно«жен­ских» работах, за которые платят меньше, чем затрадиционно «муж­ские» работы. Рабочая сила разделена по признакупола, то есть большинство профессий принадлежит преимущественноодному или другому полу. Например, 90 %секретарей вСоединенных Штатах — женщины (дан­ные министерства трудаСША за 1993 году). Женщины и в самом деле редкозанимаются работами, традици­онно принадлежащими мужчинам. Правдаи то,что зарплаты на «женских» работах ниже. Значит ли это,что женщины предпочи­тают такие работы высокооплачиваемым«мужским» занятиям, по­тому что они более приятны илилучше соответствуют параллель­ному выполнению материнскихфункций? Согласно статистическим данным, это далеко не так. «Женские»работы не предполагают бо­лее гибкого графика, меньшего уровнянапряжения или чего-либо другого, что способствовало бы выполнениюродительских обязан­ностей [10 (Glass& Camarigg,1992)]. В действительности, как ут­верждают Гласе и Камаридж,верно обратное: большая концентра­ция женщин в какой-либопрофессиональной сфере связана с мень­шей гибкостью, большимконтролем со стороны начальства и меньшей свободой в определенииспособов и сроковвыполнения задач. Ана­лиз 1600 профессий [10(Jacobs& Steinberg,1990)] показывает, что «женские» работы, в отличие от«мужских», характеризуются не­сколько иными, носовсем не обязательно более легкими, условия­ми работы. «Женские»профессии чаще предполагают работу с труд­ными клиентами, уборкугрязи, оставленной другими, механиче­ские повторяющиеся действияи малуюавтономность (отсутствие права самому управлять своей работой). Болеетого, из данных того же анализа следует, что нежелательные условияработы оказывают негативное влияние на зарплату как в «мужских»,так и в «жен­ских» сферах деятельности, потому чтонеприятные работы чаще всего выполняются теми, кто имеет низкийсоциальный статус и не может потребовать повышения зарплаты, чтобыкомпенсировать плохие условия труда. 2. Женщины сами выбираютнизкооплачиваемые работы, получая взамен лучшие условия труда:хороший социальный климат, возмож­ность помогать другим, болеегибкий график или более легкую рабо­ту (гипотеза компенсирующихотличий) [2, с.132-134]. Согласно данной гипотезе,большинство женщин вовсе не хотят и не пытаются устраиваться натрадиционно «мужские» работы. Женщи­ны часто лучшечувствуют себя на «женской» работе, с которой они болеезнакомы и к которой лучше подготовлены. Статистические ис­следованиятакже показывают, что женщины ожидают негативных по­следствий отсвоих взаимоотношений с людьми в том случае, если они будутзаниматься «неженским делом» [10 (Condry& Dyer,1976)], и что как мужчины, так и женщины считают, будто «мужская»профессия лишает женщину ореола романтичности и делает ее менеепривлека­тельной [10 (Prost& Fiore,1990)]. Возможно также, что женщиныизбегают «мужских» работ, пред­чувствуя неприятнуюпсихологическую обстановку, которая ожида­ет их на рабочем месте.Йодер и Аниакудо[10 (Yoder& Aniacudo,1994)] описали «прохладную рабочую атмосферу», частосопутствующую жен­щинам в мужских коллективах: их игнорируют, ихпрофессиональные навыки недооцениваются, их ошибки преувеличиваются,к ним при­меняют двойные стандарты, на каждом шагу онивстречаются с нежела­тельными сексуальными комментариями или свыражением прямого не­приятия, им зачастую даже трудно получитьдоступ к необходимому оборудованию. К сожалению, имеютсясвидетельства того, что отноше­ние сослуживцев-мужчин к женщинамна «мужской» работе действитель­но негативное [ 10(Padavic& Reskin,1990)]. Например, Йодер и Аниакудо обнаружили, что 77 % случайновыбранных женщин-пожарных подверга­лись сексуальнымпреследованиям со стороны коллег-мужчин, 64 %чув­ствовали,что их умение недооценивают и 82 % считали, что их ошибкипреувеличивают. Гютек иМораш [10 (Gutek& Morasch,1982)] утвержда­ют, что если женщин относительно мало средиработников какой-либо структуры, то их пол становится выдающейся (тоесть хорошо заметной) характеристикой, что заставляет сослуживцеввидеть в них в первую оче­редь женщин, а уже потом работников. Пока мы не можем точно сказать, действительно липредчувствие подобных неприятностей заставляет женщин отказыватьсядаже от мысли о «мужской» работе. Однако Гютек и Морашприводят такие данные: в их выборке 20 % женщин, работавших ранее нанетрадици­онных для женщин работах, оставили свои места из-запреувеличен­ного сексуального интереса к ним со стороны коллег, аеще 9 % поте­ряли работу из-за того, что пытались жаловатьсяначальству или от­казывались терпеть такое обращение. Таким образом, на пути женщин к традиционно «мужским»,высо­ким по статусу и высокооплачиваемым работам поставленомноже­ство барьеров, таких как завышенные, несущественные дляпрофес­сиональной деятельности требования к кандидатам,сексуальные преследования на рабочем месте, опыт прошлойдискриминации и принятые в обществе нормы («стеклянныйпотолок»). 3. Одно из распространенныхобъяснений несоответствия зар­плат мужчин и женщин основано напринципе оценки человеческо­го капитала [2,с. 135-136]. Этот принцип предполагает, чтовознаграждение, получаемое инди­видом за работу, зависит от егопрошлых инвестиций в образование и профессиональную подготовку.Считается, что женщины зарабатыва­ют меньше, потому что онименьше умеют, хуже образованны или име­ют меньше опыта и,следовательно, менее ценны как работники. Хотя и в самом делеразличные зарплаты мужчин и женщин иногда можно объяснить разницей вквалификации и опыте, статистические данные, касающиеся уровняобразования, стажа и возраста работников, пока­зывают, что 75 %подобных случаев остаются необъясненными [10 (Rytina,1983)]. Точно так же Строх с коллегами [10 (Strohetal,1992)], проведя статистическое обследование мужчин иженщин-менеджеров 500 организаций, обнаружили, что по достиженииопределенного ста­жа работы по данной профессии и в данной фирмезарплата менедже­ра-женщины возрастает на 54 %, в то время какзарплата менеджера-мужчины на 65 %. Может быть, женщины работают менееусердно и потому за­служивают меньшей зарплаты? Билби и Билби [10(Bielby& Bielby,1988)] в статье «Она добывает свои деньги тяжелым тру­дом»приводят данные о том, что женщины на оплачиваемой ра­ботетрудятся более усердно, чем мужчины. В ходе лабораторногоэксперимента с участием студентов колледжа Мэйджор и его кол­леги[10 (Majoretal.,1984)] обнаружили, что за одни и те же день­ги женщины делаютбольше работы, тратят на нее больше време­ни, правильнеевыполняют задачи и в целом трудятся эффектив­нее, чем мужчины. Возможно, женщинам платят меньшепотому, что качество их работы априори считается более низким, чемкачество работы мужчин? Некоторые исследователи приводят данные овлиянии предрассудков на то, как оценивается деятельность работника.Робине и Де Низ [10 (Robins& DeNis,1993)] считают важными факторами то, насколько работа, выполняемаяоцениваемым, со­ответствует его традиционной гендерной роли, ито, насколько оценивающий склонен к предвзятости в своих суждениях.Иссле­дования, проведенные в полевых условиях, рассматривающиере­альных работников и их начальников, показали, что предвзятостьиногда действительно имеет место, особенно если критерии оцен­кисубъективны, информация минимальна, а женщина выполня­ет работу,традиционно являющуюся привилегией мужчин, а так­же когдасравниваются кандидаты на руководящую должность [10 (Dobbinset al., 1988; Haberfeld, 1992; Martinko & Gardner, 1983; Nieva &Gutek, 1980; Ruble et al., 1984)]. Мало того, что женщины получают меньше денег, чеммужчины; они к тому же обычно и ниже по статусу. Например,большинство самых престижных профессий в американском обществебуквально оккупировано мужчинами: 80 % научных работников, 84 %врачей, 61 % профессоров университетов и колледжей — мужчины(стоит заметить, что, несмотря на относительно высокий процент женщинсреди преподавателей, женщин — постоянных профессоров, имеющихнаивысший статус, только 10 %), 78 % адвокатов и судей, 87 %архитек­торов и 94 % инженеров — также мужчины (данныевзяты из «Выдер­жек из статистических исследованийСоединенных Штатов» за 1991 год Министерства торговли США,1991; см. приложение). Ситуация в науке и образовании вРоссии заставила многих муж­чин сменить профессию, уйти в бизнес,политику или уехать за гра­ницу. В результате женщины составляют80 % учителей в школах и около 70 % преподавателей высших и среднихучебных заведений, что в свою очередь подтверждает мнение озаниженной оплате труда на преимущественно «женских»работах [8, с. 188]. Существует также множество доказательств более низкойвлас­ти женщин в своих организациях по сравнению с мужчинами.Жен­щины гораздо реже занимают должности, предполагающиеконт­роль над ресурсами и определение того, какие цели фирмабудет преследовать и каким способом. Это происходит отчасти потому,что мужские гендерные стереотипы включают в себя больше ка­честв,считающихся необходимыми для завоевания и удержания власти. Поэтомумужчины кажутся более подходящими для руково­дящих ролей. Точно так же как и в политическихструктурах, на производстве и в бизнесе мужчины пользуютсязначительно большей властью, чем женщины. Тридцать девять процентовменеджеров в США — женщины (и это на 26 % больше, чем в 1978году), но чем выше мы поднимаемся по служебной лестнице, тем меньшеженщин встре­чаем: только 1-2% высших руководящих постов вкомпаниях заня­то женщинами (данные министерства труда США за1989 год). Журнал FortuneMagazineпровелстатистическое исследование 799 круп­нейших в Соединенных Штатахфирм, и из 4912 наиболее высоко оплачиваемых администраторов ируководителей оказалось толь­ко 19 женщин, то есть менее одногопроцента [ 10 (Herman,1990)]. Используя представительную выборкуработающих граждан Соединенных Штатов, Джейкобе [10 (Jacobs,1992)] показывает, что в 1988 году, по сравнению с 1970 годом,количество женщин на руково­дящих работах резко возросло (с 18 %до 40 %), но приэтом женщи­ны-менеджеры по-прежнему уступают своимколлегам-мужчинам как в заработке, так и в авторитете. Тот факт, что женщины обычнозанимают в фирме периферий­ные позиции, а места, предполагающиебыстрое продвижение по служебной лестнице, оккупированыпреимущественно мужчинами, часто объясняется следующим образом: хотяженщины и могут обла­дать некоторыми навыками, полезными дляруководителя, у них обычно отсутствуют качества, позволяющие статьнастоящим лиде­ром. Однако существуют убедительные доказательстватого, что жен­щины не менее эффективные руководители, чем мужчины[10 (Bass,1981; Eagly& Johnson,1990; Hollander,1983; Powell,1990)], что ме­неджеры-женщины часто имеют более высокий уровеньмотива­ции, чем менеджеры-мужчины [10 (Donell& Hall,1990)], а также, что менеджеры-женщины лучше умеют справляться сконфликт­ными ситуациями [10 (Duane,1989)]. В отчете министерства труда США по проблеме «стеклянногопотолка» приведены данные о том, что большинство какпродвигающихся, так и не продвигающихся по службе женщин-менеджеровобладают качествами, необходимы­ми лидеру, и что многие женщины,годами занимающие незначи­тельное положение в своих организациях,демонстрируют больше таких качеств, чем мужчины, делающие карьеру.Отсюда видно, что женщины на самом деле вполне подходят для ролилидера. При помощи анализа 162исследований, где сравнивался руково­дящий стиль мужчин и женщин[10 (Eagly& Johnson,1990)], получе­ны данные, что женщины уделяют несколько большевнимания чело­веческим взаимоотношениям и несколько более склонныиспользо­вать демократичный стиль руководства. Это должноговорить в пользу женщин-лидеров, так как другие исследованияпоказывают, что под­чиненные предпочитают демократичный стильруководства, незави­симо от того, является их начальником женщинаили мужчина [10 (Kushell& Newton,1986)]. Игли и Джонсон предполагают, что, воз­можно, болеедемократический и корпоративный стиль руководства лидеров-женщинформируется их социальными навыками. Они так­же отмечают, чтоженщины-руководители практикуют коллективное принятие решений,стремясь завоевать признание у скептически настроенных подчиненных.Однако по их данным, разница в по­ведении мужчин-лидеров иженщин-лидеров не очень значитель­на. Авторы замечают, что этонеудивительно, так как в организа­циях обычно имеются достаточночеткие представления о том, как должен вести себя руководитель, ичеловек, желающий преуспеть в этой роли, должен приспосабливаться кним независимо от пола [10 (Eagly& Johnson.1990)]. Итак, стереотипы восприятияженщин, бытующие в обществе, воз­можно, служат причиной того, чтоженщин считают непригодными для роли лидера и руководящей работы.Моррисон и фон Глинов [10 (Morrison& VonGlinow,1990)] собрали данные нескольких иссле­дований [10 (Freedman& Phillips,1988; Heilman& Martell,1986; Ilgen& Youtz,1986)], из которых видно: гендерные стереотипы, изображающие женщиннепригодными для роли лидера, настоль­ко сильны в обществе, чтосвидетельства, говорящие об обратном, часто не принимаются вовнимание при подборе кадров и приня­тии решений, касающихсякарьеры женщин. Если принято счи­тать, что место женщины в домеили что женщины — плохие ли­деры, и не годятся дляответственной работы, то их и не назнача­ют на руководящиедолжности [10 (Stevens,1984)]. Дарли [10 (Darley,1986)] полагает, что из-за нашей склонности судить о людях по ихсоциальной роли, мы часто забываем о том, что заботливая, неж­ная,внимательная жена и мать может быть настойчивым, рацио­нальным иэффективным лидером на работе. Поскольку в нашем сознании преобладаетобраз женщины в традиционной женской роли, требующей совсем иныхкачеств, чем те, что необходимы для роли руководителя, нам трудноувидеть в женщине человека, под­ходящего для руководящей работы. Общепринятые стереотипы заставляютнас думать, что женщи­на не способна хорошо руководить. Несколькоисследований под­тверждают, что успешный руководитель обладает, впредставле­нии окружающих, чертами личности, которые считаютсяскорее мужскими, чем женскими [10 (Brenneretal.,1989; Heilmanetal.,1989; Kingetal.,1991; Massengill& DiMarco,1979; Powell& Butterfield,1984; Schein,1973, 1975; Scheinetal,1979)]. Шейн и Мюллер [10 (Schein& Mueller,1992)] обнаружили, что мужчины Соединенных Штатов, Германии иВеликобритании одинаково придерживаются подобных стереотипов. Онивыяснили также, что немецкие женщи­ны не меньше, чем немецкиемужчины, склонны считать работу руководителя «мужским делом».Женщины Великобритании тоже уступают руководящие роли мужчинам, но нестоль охотно, как женщины Германии. Американки же считают, что обапола в рав­ной степени обладают чертами, необходимыми дляуспешного ру­ководства делом. Данные российских социологическихопросов административ­ных работников показывают: 54,5 %респондентов считают, что женщина должна участвовать в управлениинаравне с мужчинами; 11,4 % уверены, что большинство руководящихдолжностей нужно отдать женщинам; 34,1 %отдаютпредпочтение руководителям-мужчинам, при этом 9,1 % из них полагают,что женщин вообще не должно быть на руководящих постах. Также можно отметить, что большинство опрошенныхсклоняет­ся к той точке зрения, что для женщины семейная жизньважнее ра­боты (52,3 %) [3, с. 60]. Распространенность в России патриархатного восприятияженщи­ны как домохозяйки подтверждается также исследованием Фондаоб­щественного мнения, поданным которого 65 % мужчин и 35 %женщин ни при каких обстоятельствах не будут поддерживать женщин,выдви­гающихся в органы государственной власти [7, с. 151]. Такая ситуация возможна, потому что многие людипридержива­ются предрассудка, что женщины эмоциональны инерешительны — качества, крайне нежелательные для лидера.Студенты, специализи­рующиеся в сфере бизнеса, приписываютженщинам-руководителям такие черты, как мягкость, внимание к людям изависимость [ 10]. Дру­гие исследования показывают, что эти чертыассоциируются с обра­зом плохого руководителя [10]. Наоборот,жесткий, соревнователь­ный стиль руководства считаетсясвойственным мужчинам. Таким образом, на пути у женщины-управленца встречаютсядве типичные проблемы. Довольно часто хорошо подготовленная впро­фессиональном отношении женщина не умеет приспособиться ксте­реотипу управления, скроенному по «мужской модели»и предпола­гающему в качестве позитивного образца наличие сугубомужских качеств: жесткости, напористости, авторитарности, склонностик обез­личенному управлению, эмоциональному аскетизму. В этой ситуации женщина должналибо «сломать себя», принять чуж­дую ее природемодель поведения, что неизбежно скажется на ее общем жизненномобразе, либо предпринять колоссальные усилия для утверж­дения вглазах коллектива и окружения своего права на особый, «женский»вариант исполнения роли, либо отказаться от руководящих при­тязаний(что чаще всего и происходит). Последнее является потерей не толькодля отдельных конкретных женщин, но идля системыуправле­ния вообще. Многие ее издержки в современном видепровоцируются давлением мужских ценностей и стереотипов, таких какотсутствие стремления к постепенному, последовательному решениюзадач, попыт­ка решить их сразу, наскоком, и возникающая в связис этим поверхност­ность инедальновидностьрешений; тяготение к авторитарному управ­лению и жестким способомразрешения конфликтов с оппонентами. Современные управленческие технологии нуждаются вкритиче­ском переосмыслении базовых ценностных установок внаправлении согласования с фемининными ценностями: здоровымконсерватиз­мом, разумным компромиссом, способностью к открытомууправле­нию, целостному восприятию работника в совокупности с еговнеслу­жебными обстоятельствами жизни. Это придаст большую гибкость и разнообразие самимтехноло­гиям, позволит женщинам более комфортно чувствовать себяв управленческой среде, плодотворно работать в ней. Но нуждается визменении и самосознание самих женщин, их жизненные уста­новкидолжны быть сориентированы на возможность сочетания де­ловых исемейных ценностей. На наш взгляд, традиционная система воспитания малоучиты­вает ту двойственность ролей, которая ожидает женщину впроцессе жизненного и социального взросления. Поэтому далеко не всемжен­щинам удается справиться с реальными противоречиями. Многиеиз них так и не осознают глубинных мотивов своих неудач в личной либопрофессиональной судьбе, часто связывают их со стечениемоб­стоятельств, волей случая либо приходят к заниженнымсамооцен­кам. На самом деле, ситуация во многом имеет объективныйхарак­тер, коренится во взаимной неподготовленности и женщин, иобще­ства к гармоничному сочетанию ролей. Цель занятия —добиться большего понимания происхождения проблем двойственностиролей, которая ожидает женщину в процес­се жизненного исоциального взросления. Для достижения данной цели необходимареализация следующих задач: • ознакомить студентов скругом проблем вступления современной женщины в профессиональнуюжизнь и дальнейшего профессио­нального роста; • продемонстрироватьразличные подходы и мнения, которые объяс­няют эти трудности; • дать студентамвозможность выбрать одну из обсуждаемых то­чек зрения на данныепроблемы или сформировать собственное мнение. Исследование данной темы может иметь также ипрактическую значимость для дальнейшей жизни студентов, в связи счем, оно долж­но преследовать следующие цели: • помочь студенткамосуществить в будущем более обдуманный вы­бор «семья-карьера»или найти компромиссный вариант, осозна­вая возможные трудностиего принятия и реализации; • помочьстудентам-мужчинам выработать в ходе групповой дискус­сии своеотношение к проблемам работающих женщин. Оснащение 1. Статистические материалы из отчетов ООН и другихзарубежных источников по проблемам представительства женщин во властии разнице в уровне зарплат мужчин и женщин в разных странах (см.приложение 1). 2. Раздаточный материал «Личностные качестваэффективного ру­ководителя» (см. приложение 2). 3. Раздаточный материал «Характеристика основныхстилей руко­водства» (см. приложение 2). 4. Раздаточный материал «Различия в стиляхруководства лидеров-мужчин и лидеров- женщин» (см. приложение3). 5. Специально разработанный для целей занятия бланкутверждений (см. приложение 3). Порядок работы Этап 1.Обсуждение контрольных вопросов. Этап 2. Выполнениесерии практических заданий. Этап 3. Завершающаягрупповая дискуссия. Этап 1. Обсуждение контрольных вопросов Обсуждение проводится с целью введения студентов в кругпроблем профессионального роста современной женщины и ознакомления сразличными подходами, объясняющими эти трудности. Этап 2. Выполнение серии практических заданий Задание 1 Вы относитесь к типу людей, для которых характерны: 1) преимущественная ориентация на профессиональнуюдеятель­ность, доходящая до отказа от семьи и рождения детей; 2) преимущественная ориентация на семейные ценности,вплоть до ухода с работы; 3) попытка гибкого сочетания профессиональных исемейных ролей. Обоснуйте свою точку зрения. Задание 2 В каком коллективе вы хотели бы работать; 1) преимущественно женского состава; 2) преимущественно мужского состава; 3) смешанного по полу состава; 4) неважно, какого состава по полу. Обоснуйте свойвыбор. Задание 3 Используя раздаточный материал «Личностныекачества эффектив­ного руководителя» (см. приложение 2),составьте список качеств, которыми должен обладать эффективныйруководитель. Есть ли сре­ди них те, которые чаще проявляютмужчины или женщины (выде­лите в тексте)? Задание 4 Изучите характеристики основных стилей руководства(раздаточ­ный материал «Характеристика основных стилейруководства») и наиболее распространенные в зарубежной иотечественной ли­тературе точки зрения на проблему различия встилях руковод­ства лидеров-мужчин и лидеров-женщин (раздаточныйматериал «Различия в стилях руководства лидеров-мужчин илидеров-жен­щин» — см. приложение 3). Как вы думаете,есть ли такое разли­чие? Обоснуйте свое мнение. Этап 3. Завершающая групповая дискуссия Вначале в течение 10-15 минут студенты индивидуальнозаполня­ют прилагаемую форму бланка утверждений (см. приложение),ка­сающихся разных аспектов и точек зрения на проблемы, связанныес женской карьерой, с каждым из которых они должны согласиться или несогласиться. Затем в течение 20-35 минут под руководствомпреподавателя прово­дится общее обсуждение разных точек зрения покаждому из суждений. На завершающем этапе студенты возвращаются к бланкуутверж­дений и вновь оценивают предлагаемые положения с учетомгруп­повой дискуссии. Последнее упражнение является завершающим этапомзанятия, на котором студенты имеют возможность выработать в ходегруппо­вой дискуссии свое отношение к обсуждаемым проблемам. Для закрепления результатов занятия студентампредлагается написать в качестве домашнего задания небольшое эссе натему «Моя будущая карьера». Эссе должно быть написано всвободной форме, но содержать ответы на следующие вопросы: наскольковажна ка­рьера в моей жизни, как я вижу свою идеальную карьеру,что мо­жет помочь и помешать мне в ее осуществлении? Этот этапработы особенно актуален для студенток, так как призван помочь имосу­ществить в будущем более обдуманный выбор «семья-карьера»или найти компромиссный вариант, осознавая возможные трудности егопринятия и реализации. Контрольные вопросы 1. Существует мнение, что некоторые женщины испытываютстресс или ролевой конфликт, пытаясь быть одновременно хорошейма­терью, хорошей домохозяйкой и хорошим работником. С другойстороны, неработающая домохозяйка не может удовлетворить мно­гиеиз своих психологических потребностей; кроме того, финансо­ваязависимость домохозяйки от мужа уменьшает ее влияние в се­мье.Поэтому, несмотря на то что нести двойной груз обязанностей на работеи в семье очень тяжело, работающие женщины много вы­игрывают отсвоего положения. Как теория аккумулирования ро­лей объясняетпоследнее утверждение? 2. По мнению западных ученых, для большинства развитыхстран характерна ситуация, что даже если у женщины нет детей, если еемуж помогает ей по дому или она может позволить себе наниматьприслугу, ей все равно очень трудно подняться по служебной лест­ницевыше «стеклянного потолка» (см. статистические материалыв приложении 1). Что означает термин «стеклянный потолок»?Как вы думаете, существует ли это явление у нас в стране? Какиеотличия оно имеет от подобного явления на Западе? 3. Известен факт, что женщины в основном заняты напреимуще­ственно «женских» работах, за которые платятменьше, чем за традиционно «мужские» работы. Существуетгипотеза о том, что большинство женщин вовсе не хотят и не пытаютсяустраиваться на традиционно «мужские» работы. Как теория«компенсирующих отличий» подтверждает подобное мнение?Какими другими причи­нами можно объяснить этот факт? 4. Согласно некоторым статистическим данным, женщины всреднем получают меньше, чем мужчины; кроме того, женщинам платятмень­ше, когда они выполняют ту же самую работу, что и мужчины(см. приложение 1). Как такое несоответствие зарплат мужчин и женщинобъясняет принцип оценки теории человеческого капитала? 5. Как люди, желая оправдать неравенство мужчин иженщин, исполь­зуют концепцию «такова жизнь»? Литература 1. АрефьеваТ. К. Домашняяработа как фактор гендерного нера­венства // Гендерныеисследования в гуманитарных науках: со­временные подходы:Материалы Международной научной кон­ференции в Иваново, 15-16сентября 2000 г., Ч. II.- Иваново: Юнона, 2000. - С. 200-202. 2. БернШ. Гендерная психология. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - С.123-160. 3. ГалиакбероваН. Р. Портретженщины-руководителя // Государ­ственная политика в областиобразования: региональный аспект: Материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции. — Пенза: ПДЗ, 2001. - С.60-61. 4. ВисловаН. Л. Женщина икарьера // Гендерные исследования в гу­манитарных науках:современные подходы: Материалы Международной научной конференции:Иваново, 15-16 сентября 2000 г., Часть II.- Иваново: Юнона, 2000. -С. 88-91. 5. ДемиденкоТ. М. Актуальныепроблемы социальной защиты жен­щин в современных условиях. //Сборник материалов Всерос­сийской научно-практической конференции«Уровень жизни населения и социальная политика в регионах».— Пенза: ПДЗ, 2000.-С. 164-167. 6. МайерсД. Социальнаяпсихология. — СПб.: Питер, 1998. — С. 256-267. 7. ОвчинниковаЕ. Г. К вопросуо равноправии женщин России: дек­ларация и реальность //Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы:Материалы Международной науч­ной конференции в Иваново, 15-16сентября 2000 г., Ч. II.— Ива­ново: Юнона, 2000. - С. 149-153. 8. РизниченкоГ. Ю. Ассоциация«женщины в науке и образовании» // Общественные науки исовременность. — 2000. — № 4. — С. 188. 9. ШкольниковИ. А. Скандинавскаямодель гендерного равенства // Мат. Всемирного женскогомеждисциплинарного конгресса в Тромсо «Женские миры-99».— Иваново: ИЦГИ, 1999. — С. 56-77. Все ссылки на иностранные источники сделаны по главе 3«Огра­ничения, накладываемые традиционной женской ролью»из книги Ш. Берна «Гендерная психология», с. 123-163 и поглаве 6 «Пол. Гены и культура» книги Д. Майерса«Социальная психология» с. 260-262. Приложение 1 Статистические данные Согласно отчету ООН (1985), озаглавленному «Положениежен­щин в мире»[2, с. 253-254]: 1. Женщины выполняют основной объем домашней работы. 2. Женщины выращивают половину пищевых запасов мира,но по­чти никогда не владеют землей. 3. Женщины составляют одну треть мировой рабочей силы,но заня­ты в основном на низкооплачиваемых работах. 4. Женщины получают меньше трех четвертей зарплаты,получаемой мужчинами за выполнение такой же работы. 5. В 90 % стран существуют организации, поощряющиепродвижение женщин, но женщины все еще слабо представлены во властныхорганах. 6. Существование «стеклянногопотолка» для женщин наблюдается во всем мире, хотя и созначительными вариациями. Например, в Бан­гладеш иИндонезии только1 % женщин занимает руководящие по­сты, в то время как в Норвегиии Австралииэта цифра составляет 33 % [10, с. 253-254 (French,1992)]. В России женщины получают меньшую зарплату, чем мужчины зааналогичный труд, а работы, на которых заняты в основном женщины,непрестижные и низко­оплачиваемые [10, с. 253-254 (Kerigetal.,1993)]. Согласно дан­ным ООН, во всем мире женщины почти всегданаходятся на менее престижных и менее доходных местах, чем мужчины.По мере того, как уровень, престиж и оплата какого-то вида трудавырастают, уве­личивается и число мужчин, выполняющих эту работу(ООН, 1991). Повсеместно женщинам платят меньше, чем мужчинам (всреднем на 30-40 %), хотя цифры существенно варьируют в зависимостиот региона (см. таблицу). Средняя зарплата женщин в процентах от мужской зарплаты Развитые страны Африка Азия и Океания Исландия (90) Танзания (92) Иордан (79) Франция (89) Кения (76) Шри-Ланка (75) Австралия (87) Свазиленд (73) Гонконг (74) Дания (82) Египет (64) Сингапур (69) Новая Зеландия (79) Кипр (59) Голландия (77) Корея (50) Бельгия (74) Германия (73) Великобритания (70) Чехословакия (68) Швейцария (67) Люксембург (65) Япония (52) США (70) Также согласно данным ООН (1991)женщины составляют мень­ше 5 % глав государств, глав крупныхкорпораций и специалистов, занятых на ведущих постах в международныхорганизациях. Только шесть из 159 стран-членов ООН на 1990 годвозглавляли женщины: Исландия, Ирландия, Никарагуа, Норвегия,Доминиканская Респуб­лика и Филиппины (ООН, 1991). На 1987 годтолько 10 % парламен­тских мест в мире было занято женщинами. Внеиндустриальных и развивающихся странах женщины занимают около 6 %государствен­ных должностей по сравнению с 5-11 % в европейскихстранах [10 (French,1992)]. Приложение 2 Личностные качества эффективного руководителя В работе Р. Стогдилла, в которойобобщены данные более чем 3500 ис­следований, выделены следующиеглавные качества эффективного руководителя: доминантность,уверенность в себе, эмоциональная стабильность, стрессоустойчивость,креативность, стремление к до­стижениям, предприимчивость,ответственность, надежность в вы­полнении заданий, независимость,общительность17. Доминантность (дословно— господство, преобладание, влия­ние) — черталичности, состоящая в способности ипотребностиоказывать влияние на других людей и подчинять их своей воле.До­минантность служит предпосылкой авторитарного стиляруковод­ства. Опытные руководители с выраженной доминантностьюстре­мятся, однако, сочетать авторитарные методы сдемократическими и партисипативными, что способствует еще большемувовлечению «рабочего потенциала» подчиненных; в этомслучае не возникает реактивного усиления «власти подчиненных»на «власть руково­дителя». Уверенность руководителяв себе оказывает позитивное влияние на управленческую деятельность подвум основным направлениям. Во-первых, она стабилизирует личныеусилия — индивидуальную деятельность руководителя, придавая ейсвоеобразный стержень и препятствуя внешним возмущающим воздействиям.Во-вторых, подчиненные, как правило, очень хорошо чувствуют состояниеруководителя. В силу механизмов идентификации, переноса, эмпатии онивоспроизводят поведенческие установки руководителя в своейдеятельности. В отношении эмоциональнойстабильности надоотметить сле­дующее: она важна не только для обеспечения надежнойиндиви­дуальной деятельности руководителя. В психологии описанмеха­низм возникновения отраженных состояний, когда состояние,раз­вивающееся у одного из членов группы, в особенности у еелидера, индуцируется на других членов группы как осознанно, так и, вос­новном, неосознанно. Следовательно, инегативныесостояния, воз­никающие у руководителя в связи с его низкойэмоциональной ста­бильностью, могут многократно отражаться всостояниях подчи­ненных. Они при этом также многократноусиливаются. Тем самым возникают предпосылки для сниженияэффективности всей со­вместной деятельности группы. Стремление к достижениям ипредприимчивость тесновзаимо­связаны и находятся в причинно-следственных отношениях.Буду­чи причиной ифакторомпредприимчивости, стремление к достиже­ниям (как личным, так ипрофессиональным) базируется на одной из фундаментальных потребностей— мотивации достижения. Ответственность и надежность ввыполнении заданий также взаимосвязаны ивзаимообусловлены.Надежность в значительной мере тождественна умению «держатьслово», добиваться таких ре­зультатов деятельности и такстроить ее, чтобы обеспечить реали­зацию принятых на себяобязательств. Без этого, разумеется, уп­равленческая деятельностьневозможна, а отношение к руководи­телю, даже если оно былоисходно позитивным, быстро меняет свой знак как со стороныподчиненных, так и со стороны других руково­дителей. Независимость личности. Впроцессе управления неизбежно возникают разные точки зрения,столкновение индивидуальных позиций, интересов, мнений. Кроме того,руководитель испыты­вает постоянное «давление сверху»— со стороны вышестоящих инстанций. Если он не обладаетдостаточно устойчивыми и силь­ными внутренними ресурсами,способными противостоять этим «верховым» и «низовым»давлениям, если он конформен, то уп­равление приобретает чертыхаотичности, а стиль управления тран­сформируется впопустительский. Давая на первых порах некото­рые иллюзорныевыгоды (например, «теплые отношения» в коллективе,хорошая репутация в глазах вышестоящего руководства), такая позицияочень негативна в средне- и долгосрочной перспекти­ве. Наоборот,именно независимые, так называемые «неудобные»руководители могут в начале трудно приниматься коллективом и вступатьв конфликты с вышестоящими инстанциями. Но в конеч­ном итоге онидобиваются более значительных результатов. Общительность,очень важная сама по себе, выступает, однако, и аспектом более общеголичностного качества — социабельности.Это способность,состоящая в умении строить межличностные от­ношения, а также впотребности к установлению широких соци­альных контактов.Важность этой способности для руководителя определяется тем, что оналежит в основе коммуникативной иорга­низационнойфункций. Рассмотренные качества ихарактеристики, являясь, безусловно, важными для обеспеченияэффективности управленческой деятель­ности, в то же время неисчерпывают собой всего перечня качеств и способностей, необходимыхдля нее. Можно привести следующий набор таких качеств18: А. Концептуальные способности и стандарты поведения 1. Широта взглядов, глобальный подход. 2. Долгосрочное предвидение игибкость. 3. Энергичность, инициативность и решительность, в томчисле и в условиях риска. 4. Упорная работа инепрерывнаяучеба. Б. Личностные качества 1. Умение четко формулировать цели и установки. 2. Готовность выслушивать мнения других. 3. Беспристрастность,бескорыстие илояльность. 4. Способность полностью использовать возможностисотрудников с помощью правильной расстановки и справедливых санкций. 5. Личное обаяние. 6. Способность создавать коллектив и гармоничнуюатмосферу в нем. 7. Здоровье. Характеристика основных стилей Параметры взаимодействия руководителя с подчиненными Стиль руководства Авторитарный (автократичный) Демократичный Либеральный Приемы приня­тия решений Единолично решает вопросы Перед принятием решения советуется с подчиненными Ждет указаний от ру­ководства или реше­ния совещания Способ доведе­ния решения до исполнителей Приказывает, распоряжается Предлагает, просит Просит, упрашивает Распределение ответственности Берет на себя или пе­рекладывает на под­чиненных Распределяет ответ­ственность в соответ­ствии с переданными полномочиями Снимает с себя вся­кую ответственность Отношение к инициативе Подавляет полностью Поощряет, использует в интересах дела Отдает инициативу в руки подчиненных Отношение к подбору кадров Боится квалифициро­ванных работников Подбирает деловых, грамотных работников Подбором кадров не занимается Отношение к не­достаткам собст­венных знаний Все знает, все умеет Постоянно повышает свою квалификацию, учитывает критику Пополняет свои зна­ния и поощряет эту черту у подчиненных Стиль общения Держит дистанцию, необщителен Дружески настроен, любит общение Боится общения, об­щается с подчиненны­ми лишь по их ини­циативе Характер отноше­ний с подчинен­ными Диктуется настроением Ровная манера поведе­ния. Постоянный са­моконтроль Мягок, покладист Отношение к дисциплине Приверженец фор­мальной жесткой дис­циплины

Сторонник разумной дисциплины, осуще­ствляет дифференци­рованный подход к людям

Требует формальной дисциплины

Отношение к мо­ральному воздей­ствию на подчи­ненных

Считает наказание ос­новным методом сти­мулирования, поощ­ряет избранных, толь­ко по праздникам

Использует различные виды стимулов посто­янно

Требует формальной дисциплины

Приложение 3
Различия в стилях руководства
лидеров-мужчин и лидеров-женщин
Мнение 1. Хотя женщины и могут обладать некоторыминавыками, полезными для руководителя, у них обычно отсутствуюткачества, позволяющие стать настоящим лидером.
«…Фактор полатакже оказываетопределенное влияние как на качество, так и, особенно, на сферупрофессионально-управленче­ских предпочтений личности. Следуетподчеркнуть, что современ­ная психология управления — это,в основном, «психология муж­чин-руководителей», хотя иженщина-руководитель привлекает в последнее время все большеевнимание исследователей. Основной вывод, сделанный из сравнительногоисследования женщин-руководи­телей имужчин-руководителей,состоит в следующем: для руководи­телей-мужчин характерно лучшеерешение одних задач управления, а для женщин — других, однако вцелом мужчины-руководители все же имеют преимущества. Более того,некоторые важные для уп­равления личностные качества (такие,например, как доминант­ность, агрессивность, активность) являютсяфакторами, «сцеплен­ными с полом»19.Кроме того, социальные иролевыестереотипы воспитания также влияют на большую успешность выполненияуп­равленческих функций мужчинами.
Мнение 2. Женщины являются неменее эффективными руководите­лями, чем мужчины [2,с. 145-146 (Eagly& Johnson,1990)].
В отчете министерства труда США по проблеме «стеклянногопотолка» приведены данные о том, что большинство какпродвига­ющихся, так и не продвигающихся по службеженщин-менеджеров обладают качествами, необходимыми лидеру, и чтомногие женщи­ны, годами занимающие незначительное положение всвоих орга­низациях, демонстрируют больше таких качеств, чеммужчины, де­лающие карьеру. Отсюда видно, что женщины на самомделе впол­не подходят для роли лидера.
Более того, разница в поведениимужчин иженщин-лидеровне очень значительна, что неудивительно, так как в организацияхобыч­но имеются достаточно четкие представления о том, как долженвести себя руководитель, ичеловек,желающий преуспеть в этой роли, должен приспосабливаться к нимнезависимо от пола
Мнение 3. В целом дляруководителей-мужчин характерно лучшее решение одних задачуправления, а дляженщин —других, однако некоторые особенности женского стиля руководстваговорят в пользу женщин-лидеров.
«При помощи метаанализа 162исследований, где сравнивался ру­ководящий стиль мужчин иженщин [10(Eagly&