Психология развития (часть 1-2)

Автор: КРАЙГ Г., БОКУМ Д.

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ

Девятое издание учебника Грэйс Крайг и Дона Бокума представляет собой одно 13 наиболее полных современных учебных пособий по психологии развития. Его несомненное достоинство заключается во внимательном рассмотрении всех этапов человеческой жизни, включая не только период подготовки к родительству, собственно пренатальный период, но и старение, умирание и смерть. Другая важнейшая особенность, которая привлекает в данном учебнике, — целостный подход к описанию и анализу процесса развития человека. Авторы рассматривают развитие как взаимовлияние многих факторов: биологических, социокультурных, собственно психологических. Это позволяет в действительности реализовать комплексный подход к анализу развития человека на каждый из его стадий и выявить основные закономерности развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности. На каждой из стадий описываются особенности физического, когнитивного, эмоционального, психосоциального развития. Чрезвычайно полезным является освещение развития как процесса, характеризующегося высокой индивидуальной вариативностью. Это закладывает у будущих психологов понимание своеобразия и индивидуальной неповторимости, а также ценности каждой человеческой личности, даже если она отклоняется по своему развитию от стандартных нормативов.

В учебнике очень удачно сочетается рассмотрение методологических, методических проблем и конкретных практических показателей развития.

Девятое издание дополнено новыми научными данными о развитии в современных условиях жизни. В соответствии с этими реалиями показано влияние современной напряженной международной ситуации и последствий военных конфликтов на развитие детей разного возраста, рассмотрены проблемы беженцев, подростков-репатриантов и др. Особое внимание уделено развитию детей, растущих в ситуации постоянной опасности.

В данном издании существенное внимание уделено этическим проблемам психологии развития, как с точки зрения этики научного исследования, так и с позиций философских аспектов добра и зла, их социальных и биологических истоков.

В учебном пособии обсуждаются современные проблемы генетики, роль мутаций в воспроизводстве, введен раздел о клонировании. Обсуждается вопрос о возможностях применения на практике клонирования человека.

В контексте обсуждения влияния среды на психическое развитие рассмотрены модели экологических систем У. Бронфенбреннера с акцентом на углубленный анализ уровня микросистем, в частности, оперантного обусловливания и социального научения.

Необходимо отметить, что данный учебник характеризует глубокое научное и вместе с тем доступное для понимания студентов изложение сложных методологических проблем современной психологии развития. Большой интерес вызывает анализ соотношения плавности и стадиальности, сенситивных и критических периодов, их роли в развитии. Авторы привлекают внимание студентов к понятию контекстности развития, рассматривают парадигму цивилизационного развития, дополняя ее введением понятий коллективистской и индивидуалистической культуры. Авторы стремятся к тому, чтобы полученные знания об особенностях психического развития студенты могли применять на практике. Поэтому каждый раздел содержит анализ трудностей и направлений психологической помощи, характерных для данного периода развития. Содержатся, например, разделы «Помощь матерям подросткового возраста в условиях бедности», «Трудности родителей-одиночек» (заметим, что в этом разделе рассматриваются трудности не только матерей, но и отцов-одиночек), «Влияние реформы социального обеспечения на одиноких американских родителей» и др. Несмотря на то что социальные условия Америки и современной России различаются, этот практический опыт, безусловно, может быть полезен российским психологам.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что по широте охвата проблем, глубине анализа и систематизации данное учебное пособие является на настоящий период самым полным и может быть полезно не только студентам, обучающимся психологии, но и практикующим психологам и научным сотрудникам.

Кандидат психологических наук, доцент |Т. В. Прохоренко

Доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ Л. А. Головей

ПРЕДИСЛОВИЕ

История человеческой жизни независимо от культурных особенностей, в которых она протекает, представляет собой богатое событиями и захватывающее драматическое произведение. Комплексное изучение развития человека в контексте (см. глоссарий) является одинаково сложной задачей как для студентов, так и для ученых. Девятое издание «Психологии развития» (Human development, ninth edition) объединяет в себе данные, взятые из различных отраслей научного знания (психология, биология, социология, антропология, история, уход за ребенком и воспитание, медицина и здравоохранение — лишь немногие из них). Такой подход поможет предоставить наиболее полный современный обзор ключевых тем, проблем и противоречий, связанных с развитием человека на протяжении всего его жизненного пути.

Работу над этим изданием «Психологии развития» я снова вела вместе с Доном Баукумом, экспериментальным психологом и опытным клиницистом, чьи личные наблюдения, эклектичный опыт преподавания и увлекательный писательский стиль помогли вдохнуть жизнь в это повествование и придать ему неповторимое своеобразие. При подготовке предыдущего издания мы обнаружили, что личный опыт каждого из нас в практической психологической деятельности изучения проблемы развития, подкрепленный обширным преподавательским стажем, соединяясь с опытом другого, значительно усиливают друг друга. Теперь Дон является моим полноправным соавтором. Вместе мы стремимся предложить вам подробный, зачастую подталкивающий к размышлениям, обзор современной теории и исследований развития, а также их применений в повседневной жизни. В силу огромной широты, открытости, противоречивости и проблематичности этой области студенты обнаружат здесь большое разнообразие точек зрения, подходов и экспериментальных данных. Читатели смогут проанализировать приведенные здесь сведения, соотнести их со своим личным опытом и выработать основанное на обладании полной информацией критическое видение того процесса, посредством которого мы становимся теми, кем мы, люди, являемся, и тех событий, наступления которых в своей жизни каждый из нас вправе ожидать в будущем.

Какими мы видим студентов сегодня

Современные студенты колледжей гораздо сильнее отличаются друг от друга, чем раньше. Если мы воспользуемся результатами исследования, производимого при помощи метода поперечных срезов, то в одной аудитории сможем обнаружить представителей выборки, значительно варьирующих по возрасту, этнической принадлежности, личному опыту и мировоззрению. Кроме того, студенты сильно различаются по своей академической успеваемости, в частности по степени знакомства с социальными науками, и по своим карьерным устремлениям. Каждый из этих (и многих других!) факторов создает «фильтры», через которые каждый индивид воспринимает человеческое развитие и жизнь в целом. Многие из тех, кто сегодня изучает развитие человека, завтра будут работать в сферах, связанных с оказанием помощи людям, таких как социальная работа, образование, медицина, консультирование, различные направления психологии, управленческие программы. Некоторые из них уже являются родителями, многим еще предстоит стать родителями в будущем; по этой причине в книгу включено большое количество практических советов для молодых родителей, связанных с воспитанием и уходом за детьми.

Мы верим в то, что большинство студентов, безусловно, отличаются ярко выраженным, глубоким интересом к проблемам детства, подросткового возраста и взрослости. Описанием разнообразия вопросов, проблем мы поддерживаем данный интерес к развитию человека. «Психология развития» представляет людей такими, какие они есть в контексте культуры и субкультуры, как в Соединенных Штатах, так и за их пределами. Вместо того чтобы отталкиваться от какой-либо определенной группы, делая на этой основе обобщения, в книге специально предприняты усилия для того, чтобы объяснить, как феномен развития прикладывается или относится к широкому ряду людей. Это разнообразие отражается в современных исследованиях и анализах индивидуальных случаев, описанных в предлагаемом материале. Хотелось бы надеяться, что на страницах этой книги студенты найдут описание себя, независимо от биографии и иных факторов, и в то же время сумеют избежать ограничений, накладываемых этноцентризмом.

Хронологическая организация материала

При составлении и написании работ о развитии человека всегда существует вопрос об организации материала. Можно располагать исследования и теории развития в тематических главах, посвященных биологическому, когнитивному, речевому, социальному и личностному развитию, или же представлять развитие детей и взрослых в хронологическом порядке, так, как оно происходит в природе, подчеркивая при этом холистические взаимосвязи. «Психология развития» придерживается последнего подхода и описывает в отдельных главах каждый из возрастных периодов, на которые традиционно подразделяется человеческая жизнь: пре-натальный период, младенчество, раннее детство, среднее детство, подростковый и юношеский возраст и далее — ранняя, средняя и поздняя взрослость. Книга открывается двумя главами о подходах к развитию человека и методах его изучения, далее следует глава, где описывается взаимодействие наследственности и среды, и глава о пренатальном развитии, а завершается книга главой, посвященной смерти и умиранию. В середине книги, между уже упомянутыми разделами, находятся данные об основных возрастных периодах, каждый из которых описывается в двух следующих друг за другом главах: первая — о физическом и когнитивном развитии и вторая — о социальном, культурном развитии и развитии личности. Несмотря на эти необходимые разделения, мы не перестаем помнить об определяющей важности комплексного взаимодействия множества разнообразных граней развития, соприкасаясь с которыми возникает целостный человек.

Описание особенностей подачи материала книги, способствующих его изучению

На всем протяжении книги культурные и индивидуальные аспекты развития рассматриваются во взаимосвязи. Информация, приводимая в специальных вставках по ходу текста, также способствует восприятию текста как единого целого. В разделе, озаглавленном «Проблемы исследования развития человека», представлен широкий спектр данных, мнений, что способствует дальнейшим самостоятельным размышлениям и дискуссии. «Мнения и факты» рассматривают распространенные популярные представления о развитии, иногда подтверждающиеся, а иногда опровергающиеся научными данными. Наконец, «Развитие в условиях современной жизни» посвящено важным современным проблемам теории и практики развития.

Каждая глава этой книги открывается «Предварительным обзором», в котором предлагаются вопросы, предназначенные для стимулирования интереса к главным рассматриваемым здесь темам. После каждой содержательной части главы следует раздел «Контрольные вопросы», включающий список вопросов, сформулированных по принципу «истинно—ложно», и один содержательный «Вопрос для размышления», для ответа на который необходимо проявить умение критического осмысления материала. Ответы, а также список дополнительных вопросов приводятся на нашем сайте поддержки в сети Интернет, о котором будет подробнее сказано далее. На всем протяжении книги для облегчения понимания информации текст сопровождается многочисленными таблицами, в которых изложены краткие обзоры различных точек зрения, дополнительные термины и текущие статистические данные. Рисунки иллюстрируют обсуждения сложных тем, материалов исследований и т. п., а также представляют нам текущие статистические данные в графической форме. Главы завершаются «Резюме», в котором обобщаются основные обсуждаемые в них темы и проблемы. Определения ключевых терминов собраны в объемном «Глоссарии», расположенном в конце книги.

Медиа-поддержка 9-го издания «Психологии развития»

Сайт Поддержки 9-го издания «Психологии развития» находится по адресу www.prenhall.com/craig. Написанное Доном Бокумом, это онлайновое учебное руководство предоставляет студентам обзоры материала каждой главы, позволяет им выполнить проверочные задания и немедленно ознакомиться с полученными результатами. Кроме этого, к каждой главе предлагается список ссылок к дополнительным Интернет-ресурсам для изучения тем курсовых работ. Каждая глава содержит описание цели, вопросы в форме выбора из нескольких вариантов ответов, вопросы, требующие ответа «правда—ложь», задания заполнить бланки, эссе, веб-каталоги и ответы к разделу «Проверь себя. Контрольные вопросы», расположенные в каждой главе.
Учебные курсы он-лайн. Для профессоров, заинтересованных в использовании в читаемых ими курсах Интернета и учебных курсов он-лайн, Prentice Hall предлагает полностью адаптированные онлайновые программы в WebCT, Black-Board и Course Compass Пирсона, поддерживаемые Blackboard. Дополнительную информацию вы можете получить, посетив www.prenhall.com/demo.
ЧАСТЬ I. НАЧАЛО

ГЛАВА 1. ПЕРСПЕКТИВЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

Различие между обществом и культурой?

Различие между социализацией и освоением культуры?

Что значит «быть научным»?

Что развитие всегда является результатом взаимодействия наследственности и среды?

Какова связь между взрослением и обучением?

Как бытие ребенком, подростком или взрослым различается в исторической перспективе и в разнообразных современных культурах?

Что состав семей различается в исторической перспективе и в отличающихся друг от друга современных культурах?

Каковы преимущества и ограничения анализа индивидуальных случаев, наблюдений, опросов, психологических тестов и математических корреляционных методов?

Каковы основные исследования, применяющиеся для изучения изменений развития?

Что нужно для проведения валидного и репрезентативного эксперимента?

Что существует строгий этический кодекс, который необходимо соблюдать при осуществлении исследования, в котором испытуемыми являются люди?

Это главные темы главы.

Сложная и богатая, полная поисков и препятствий, человеческая жизнь является продуктом совокупного действия многих сил, смешением биологического и социального начал, переплетением мыслей и чувств. Попробуйте взглянуть на наше общество со стороны. Что мы из себя представляем? Что формирует и определяет их жизнь? О чем мы думаем и что чувствуем в течение каждого дня своей повседневной жизни? Какие общие черты взросления и приобретенного опыта в младенчестве, детстве или взрослости связывают наши жизни с жизнями людей, населяющих другие регионы Земли?

Термин «развитие» относится к тем изменениям тела и поведения человека, которые происходят с течением времени благодаря как биологическим задаткам организма, так и его взаимодействию со средой. Какая же часть нашего современного состояния «построена» из генетических кирпичиков и какая является результатом происходящих с нами событий? Как и каким образом осуществляется

Глава 1. Перспективы и методы исследования «| у

взаимодействие многих влияний, помогающих нашему становлению? И наоборот, каким образом мы, как индивидуумы, можем определять ход нашего развития? И как наши отношения со значимыми другими — с важными для нас людьми — повлияли на то, кем и чем мы стали? На эти и множество других вопросов отвечает наука о развитии человека.

Таблица 1.1 Жизненный путь человека

Заметьте, что некоторые периоды значительно варьируют в различных культурах, тогда как другие в большей степени зависят от индивидуальных особенностей биологического развития человека (например, подростковый возраст определяется вступлением в пубертатный период).

Пренатальный период — от зачатия до рождения ребенка

Младенчество — от рождения до 18-24 месяцев

Первые два года жизни (период тоддлеров) — от 12-15 месяцев до 2-3 лет

Раннее детство — от 2-3 лет до 5-6 лет

Среднее детство — от 6 приблизительно до 12 лет

Подростковый и юношеский возраст — приблизительно с 12 лет до 18-21 года

Ранняя взрослость — от 18-21 года до 40 лет

Средняя взрослость — от 40 до 60-65 лет

Поздняя взрослость — от 60-65 лет до смерти

Развитие начинается с зачатия и продолжается на протяжении всей нашей жизни, хотя связанные с ним изменения обычно являются более очевидными и более быстрыми в очень юном возрасте. Это основная причина, в силу которой «периоды» развития и соответствующие им возрастные рамки, которые представлены в табл. 1.1, сравнительно непродолжительны в ранние годы и удлиняются по мере продолжения развития. Заметьте также, что градации жизненного пути человека, приведенные в таблице, наиболее применимы к людям индустриальных культур. Например, данные таблицы свидетельствуют, что «подростковый и юношеский возраст» является достаточно протяженным периодом, который на самом деле может продолжаться вплоть до достижения человеком 18-20 лет, и «поздняя взрослость» не начинается до возраста 60-65 лет. Однако в некоторых обществах, где нет необходимости в длительном сроке образования и очень сложное экономическое положение, подростковый период может быть более коротким, начиная с вступления в пубертат и завершаясь, возможно, всего лишь через 2-4 года. Подобным образом, в некоторых точках нашей планеты, где для обеспечения выживания необходим тяжелый физический труд, а хорошее питание и медицинская помощь не всегда легко доступны, поздняя взрослость может наступать уже в 45 лет. Таким образом, приводимые здесь периоды и возрастные границы не являются универсальными. Таблица 1.1 просто описывает общие схемы, используемые специалистами по развитию для изучения жизненного пути человека.

К тому же таблица иллюстрирует логику построения и общую организацию материала в этой книге.

Цель нашей работы — рассмотреть тенденции, закономерности и процессы развития человека на протяжении всей жизни, используя для этого опыт нескольких отраслей знания. Мы намерены исследовать человеческий организм во все возрастные периоды и на всех стадиях, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы, влияющие на его развитие. Особое внимание будет уделено человеческим отношениям, так как именно они помогают понять, кто мы такие и как относимся к миру. Страстные и холодные, доброжелательные и скептичные, дружеские и формальные, отношения между людьми оказывают влияние на их развитие, и ими нельзя пренебречь. Суть нашей точки зрения заключается в том, что люди прежде всего существа социальные.

Мы рассматриваем процессы реагирования и интерпретации людьми различных воздействий, в том числе и социальных, с той позиции, что каждый человек активно участвует в ходе своего собственного развития. Как существа по меньшей мере потенциально способные к сложному, абстрактному мышлению, мы являемся не просто фишками в игре; мы действующие игроки, влияющие на формирование нашей «игры». Представьте себе, как живут люди в какой-нибудь уединенной общине. Частично они являются продуктом среды, в которой выросли, и большую часть времени они проводят в гармоничном совместном труде, направленном на благо всей их общины. В то же время они являются индивидуумами со своими личными желаниями и чувствами, и каждый день они проявляют какие-то из них. Однако жизнь не всегда гармонична — практически в любой группе людей бывает время разногласий и споров, причиной которых становятся личные чувства и желания.

Ключевые проблемы изучения развития человека

Развитие в контексте

Развитие глубоко «встроено» в контекст; этим термином обозначают непосредственный широкий спектр условий, в которых оно происходит. На следующих страницах мы постоянно встречаемся со значением социального контекста с таких позиций, как семья, общество и культура. Под «обществом» обычно понимается организованная группа взаимодействующих людей, которая может быть относительно крупной или немногочисленной — деревня, община или город, государство и нация. Культура имеет много различных определений, но существует разделяемое всеми мнение, что этим словом обозначаются убеждения, нормы, обычаи и групповая идентичность, разделяемые этими взаимодействующими людьми. Таким образом, мы можем сказать, что индивид «принадлежит» к обществу и «погружен» в культуру. Тем не менее такие утверждения являются несколько произвольными; в целом общество и культура неразделимо переплетены друг с другом.

Области развития

Из практических соображений рост и изменения, происходящие в течение каждого периода, разделяются на четыре главных направления: 1) физический рост

Глава 1. Перспективы и методы исследования 1 9

Первый этап жизненного пути человека — пренатальное развитие

и развитие; 2) когнитивное и речевое развитие; 3) развитие личности; 4) социокультурное развитие. К физическому развитию относятся изменения формы и размеров тела, а также изменения мозговых структур, сенсорных способностей и моторных навыков. Развитие в когнитивной области включает приобретение навыков восприятия, мышления, решения задач и т. п., а также развитие сложных процессов и употребление языка. Развитие личностных характеристик заключается в приобретении относительно стабильных и устойчивых черт и чувства уникальности собственной личности. Наконец, социокультурная область состоит из социализации, которая происходит по мере того, как ребенка преднамеренно обучают и тренируют соответствовать требованиям общества и функционировать в нем (совместно с формальным школьным образованием или без него). Второй ее составляющей является освоение культурных знаний по мере того, как мы посредством своих собственных усилий, через наблюдение и усвоение, приобретаем ту или иную информацию о нашей культуре (Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999). Как отмечалось Сигаллом и его коллегами, большую часть того, что мы узнаем, мы получаем из взаимодействия социализации и овладения культурой. Например, через них мы познаем язык, так как дети частично овладевают языковыми навыками в ходе непосредственного научения, а частично в процессе приложения своих спонтанных усилий. Именно такое частое их взаимодействие привело нас к решению употребить в данной книге термин «социокультурный».

Процесс развития подразделяется на периоды условно, для более пристального их изучения специалистами в этой сфере. Реальные люди являются «целостными» созданиями, а не разделены на четыре части. Изменения и их последовательность в каждой области взаимодействуют с другими аспектами развития в Других областях. Маленький мальчик, только что научившийся стоять (моторный навык), начинает воспринимать мир иначе (перцептивный навык). Он может гордиться своим новым умением (эмоциональное событие, или личностное достижение) и может отлично взаимодействовать с людьми новыми способами (социальные навыки). Подобным образом когнитивное развитие школьницы во многих

20 Часть I. Начало

отношениях связано с ее социальным развитием, и это приводит к усложнению ее мыслительных процессов и сознания, необходимых для понимания физического и социокультурного мира. Развитие не соткано из кусочков; оно характеризуется целостностью.

Исследования развития человека

По всей вероятности, наши ранние предки задавались вопросами о развитии, пытаясь понять себя и своих детей, точно так же, как мы сегодня. В прошлом тысячелетии люди находили ответы в обычаях, традициях, мифах и фольклоре. Но, насколько мы знаем, никто из этих людей на самом деле не изучал развитие с помощью научных методов, поставив под сомнение истинность своих убеждений. Научное исследование проводится с максимально возможной объективностью и систематичностью. Исследователи XX века проложили этот путь, разработав специфические процедуры получения объективных, подвергающихся проверке данных.

Непросто сохранять объективность и систематичность при изучении самих себя. В отличие от биологического, поведенческого или экологического изучения земляных червей или лягушек, когда мы изучаем себя, мы являемся и объектами и субъектами, и исследователями и испытуемыми в одном лице. Мы подвержены влиянию наших личных ценностей, убеждений и установок. Мы можем совершать ошибки: например, в более выгодном свете воспринимать людей, похожих на нас, и неверно интерпретировать поведение тех, кто не похож на нас, называя их любопытными, странными, примитивными или невежественными. Один из наиболее важных аспектов исследования человека — открытость сознания и использование систематических, объективных процедур, преодолевающих любые этноцентрические склонности.

Процессы развития

Некоторые процессы развития, такие как рост в течение пренатального или в начале пубертатного периода или поседение волос, являются главным образом биологическими. Данные подтверждают, что раннее речевое развитие также в первую очередь детерминировано биологически, что отмечается в этой главе далее (см. также главу 5). Многие другие аспекты развития, такие как научение устному счету, пользование Интернетом или выработка пристрастия к вкусу суши, могут зависеть главным образом от личного опыта. Присвоение особенностей речевых паттернов, словаря, «акцента» и интонаций людей, вместе с которыми вы выросли или изучали второй язык, является дополнительным примером развития, происходящего большей частью под влиянием опыта.

Однако большая часть развития, происходящего в течение жизненного пути человека, является результатом успешных взаимодействий между биологией и опытом. Развитие в целом нельзя определить как детерминированное чисто биологическими факторами или только влиянием опыта; скорее оно представляет собой продолжительную динамическую игру этих двух основных причин. Предположим, что вы родились с некоторым интеллектуальным потенциалом, основанным на специфике природы вашей центральной нервной системы. Таким образом, биологически задается некоторый континуум, в рамках которого ваш интеллект может время от времени снижаться. Но то, насколько вы интеллекту-

Глава 1. Перспективы и методы исследования 21

альны сегодня, также определяется вашим питанием в детстве, вашим опытом жизни дома и пребывания в школе и многими другими еще более, на первый взгляд, второстепенными факторами. В качестве другого примера давайте предположим, что вы родились с некоторой определенной личностной направленностью, такой как застенчивость или коммуникабельность. Тем не менее ваша личность в своем формировании претерпела влияние взаимодействий, в которые вы вступали с другими людьми в течение жизни, осознания чувства собственного я, приобретенного вами в младенчестве, социокультурного окружения, в котором вы росли, и еще множества других факторов.

Остались в прошлом те времена, когда теоретики концентрировались на отдельных компонентах развития, вплоть до полного исключения всех остальных, как отмечалось ранее. Подобным образом специалисты в области развития больше не спорят о том, являются ли некие аспекты когнитивной или личностной сферы функцией исключительно биологических задатков или исключительно функцией жизненного опыта. Речевая функция появляется и совершенствуется, очевидно, посредством развития врожденных способностей под влиянием получаемого субъектом опыта. Все дети, родившиеся здоровыми, заранее «снабжены» способностью к освоению языка. Они самопроизвольно проходят через некую последовательность действий, включающую прислушивание к звукам речи, произношение простых речевых звуков и постепенное декодирование слов и предложений, которые они слышат из уст окружающих их людей (Pinker, 1997). Тем не менее очевидно, что для того, чтобы они могли произносить настоящие слова и предложения, понятные для окружающих, они должны слышать вокруг себя речь на определенном языке. Кроме того, младенцы спонтанно проявляют такие эмоции, как гнев или дистресс, но со временем им предстоит усвоить, как им следует справляться со своими эмоциями в условиях их конкретной культуры. Это наблюдение Дональда Хебба (Hebb, 1966) стоит оценить особо, так как оно было сделано более чем треть века назад.

То, из-за чего теоретики до сих пор спорят (иногда очень горячо), — это насколько и каким образом данная характеристика или модель поведения является биологически либо социально детерминированной. Так, например, некоторые теоретики определяют влияние биологических факторов на интеллектуальные способности вплоть до 75 или 80% (см. главу 9). Представители другой крайней позиции считают, что биологически задано лишь 25% от общего процесса развития интеллектуальных способностей. Поэтому дебаты прошлого актуальны и сегодня; они остаются, хотя и сместили свои акценты.

Наследственность и среда. Сегодня проблема сочетания в человеке биологического начала и его опыта развития наиболее часто сводится к проблеме взаимодействия наследственности и среды. В главе 3 мы более подробно рассмотрим генетические факторы, которые могут лежать в основе развития человека, предопределяя его течение, и их взаимодействие со специфическими эффектами окружающей человека физической и социальной среды. Теоретики, отдающие приоритет диктату наследственности, говорят о сильном влиянии лежащих в основе человека биологических структур. В поддержку своей позиции они приводят данные, полученные в ходе экспериментов на животных и в процессе статистических процедур, проводимых с людьми. К тому же ими подчеркивается тот факт, что Уже определены специфические гены, определяющие развитие и поведение, и осо-

22 Часть I. Начало

Третий этап жизненного пути человека -период тоддлеров (первые два года жизни)

бое внимание привлекается к тем из них, которые обусловливают такие проявления, как умственная отсталость. С другой стороны, объяснения развития человека, сделанные с позиции энвайронменталистов (сторонников доминирующей роли окружающей среды в поведении и развитии человека), концентрируются на опыте индивидов, относящемуся к мышлению и сознанию, и, кроме того, на таких факторах среды, как питание и здоровье, каждый из которых тоже может способствовать возникновению умственной отсталости. Как уже отмечалось ранее, сейчас представители обоих подходов признают точки зрения друг друга. Наследственность и среда взаимодействуют, но теоретики все еще спорят насчет их относительного вклада в развитие и насчет того, каким образом он осуществляется. Позиция, занимаемая ими по данному вопросу, определяет направление и характер их исследований.

Взросление и научение. Эти понятия обычно относятся к процессам изменения, происходящим вместе либо независимо друг от друга. Такие термины, как «рост», «взросление» и «старение», относятся к чисто биологическим процессам. Научение — это изменение, происходящее со временем и связанное с практикой или с приобретаемым опытом. Когда развитие рассматривается в терминах взросления и научения, акцент часто смещается на его временную периодизацию. Например, как взаимодействует биологически определенное развитие мышц и костей скелета человека с его практической деятельностью, относящейся к его личному опыту? Точнее, какие именно виды деятельности, когда и как часто имеют своим результатом нормальное развитие мускулатуры и двигательных функций? Подобные вопросы возникают при рассмотрении когнитивного и личностного развития, где во взаимодействие с опытом индивида вступает процесс взросления его нервной и гормональной систем. Как полученный в детстве опыт может повлиять на вступление в пубертатный период, процесс биологический? Или как на биологически обусловленное явление менопаузы (полное прекращение менструальных циклов из-за изменений гормональной системы) может воздействовать жизненный стиль женщины, если он вообще может на него влиять? Каковы сравнительные вклады взросления и научения? А также, существуют ли «крити-

Глава 1. Перспективы и методы исследования 23

ческие периоды», в течение которых для обеспечения оптимального развития необходимо взаимодействие взросления и научения? Подобные вопросы еще много раз будут задаваться в следующих главах.

Критические и сензитивные периоды. Проблема взаимодействия взросления и научения приводит к связанному с ней вопросу: существуют ли критические периоды, в ходе которых должны происходить или же никогда не происходят определенные типы развития? Рассмотрим влияние, оказываемое некоторыми болезнями на течение беременности (см. главу 4). Если беременная женщина, не обладающая иммунитетом к краснухе (German measles), подвергается воздействию вируса этой болезни в течение 2 месяцев после зачатия, сильно повышается вероятность серьезных аномалий плода, например — последующей глухоты младенца или даже выкидыша. Однако если эта же женщина подвергается воздействию вируса краснухи через 6 месяцев после зачатия, он не повлияет на ее развивающегося малыша.

Другой пример взят из животного мира. Существует критический промежуток времени, длящийся в течение нескольких часов после рождения, когда гусята вырабатывают привязанность к матери-гусыне, просто находясь рядом с ней. Это явление известно как импринтинг (см. главу 6). Импринтинг у гусят не происходит до либо после этого периода. Может быть, у людей тоже есть подобный критический период, в течение которого младенцы вырабатывают эмоциональную привязанность к тем, кто заботится о них? Или, ставя вопрос шире, есть ли у нас критические периоды приобретения определенных навыков или типов поведения?

Теоретики спорят. Несмотря на последние данные, свидетельствующие в пользу того, что ранние переживания прямо и опосредованно оказывают решающее перманентное влияние на строение мозга (Shore, 1997; см. также Ramey, Ramey, 1998), детальный анализ временной периодизации достаточно сложен. Часто более обоснованным будет рассуждение в терминах сензитивных или оптималь-

Контрольные вопросы к теме

«Ключевые проблемы изучения развития человека»1

Границы таких периодов развития, как детство или подростковый возраст, универсальны во всех культурах.

Процесс социализации связан с преднамеренным научением; процесс освоения культуры связан с непроизвольным научением.

Научные исследования развития человека начались в XVI веке.

Только наследственность определяет основные особенности любой области развития и поведения человека.

При исследовании временнбй периодизации развития человека в большинстве случаев целесообразно использовать термины сензитивных, а не критических периодов.

Вопрос для размышления Что мы имеем в виду, когда говорим, что развитие целостно, холистично и всегда осуществляется в контексте?

•Здесь и далее вопросы сформулированы по принципу «истинно—ложно» (ответы находятся на нашем сайте поддержки в Интернете).

24 Часть I. Начало

ных периодов, в течение которых происходят наилучшее и наиболее эффективное научение определенным навыкам, развитие определенных черт. Это не значит, что данные типы обучения и развития имеют место только в эти периоды. Например, если вы изучаете иностранный язык в детстве, у вас больше шансов говорить на нем так же хорошо, как и его носители, чем если вы изучаете его в подростковом возрасте. Кроме того, ребенок быстрее и с большей легкостью, чем взрослый человек, усваивает некоторые аспекты языка. Тем не менее вы можете выучить иностранный язык в любое время вашей жизни, и если приложить к этому достаточные усилия, вы сможете говорить на нем почти так же, как и на своем родном языке.

Очевидно, существует такой показатель, как готовность, подразумевающий достижение некоторого уровня в своем развитии, позволяющего приобретать определенную модель поведения; прежде, чем происходит достижение этого уровня зрелости, приобрести данное поведение невозможно. Например, никакие специальные тренировки не позволят трехмесячному ребенку ходить без поддержки окружающих; на данном уровне зрелости младенец просто не обладает способностью удерживать равновесие и необходимой мускулатурой для совершения координированных движений ног под весом своего тела.

Точная природа временной периодизации развития человека все еще не известна. Главной проблемой исследований остается выяснение оптимальных периодов для развития различных моделей поведения.

В табл. 1.2 приводятся ключевые вопросы, обсуждавшиеся в этом разделе.

Таблица 1.2 Ключевые проблемы развития человека

Наследственность и среда

В какой степени развитие определяют генетические факторы и в какой степени на него влияют специфические факторы физического и социального окружения?

Взросление и научение

Как определяет развитие взаимодействие биологически детерминированного процесса взросления и основанного на личном опыте научения?

Критические и сензитивные периоды

Существуют ли критические периоды, в течение которых должны (или никогда не должны) происходить специфические типы развития?

Историческое и современное видение развития человека

Для понимания современных концепций развития полезно познакомиться с их источниками. В этом разделе мы проследим происхождение использующихся в современном понимании терминов «детство», «подростковый возраст», «взрослость» и «семья», над значением которых мы часто даже не задумываемся. На самом деле представление обо всех этих явлениях с течением истории значительно менялось и даже сегодня очень сильно отличается не только в различных культурах, но и в рамках каждой отдельной культуры.

Глава 1. Перспективы и методы исследования 25

Образы детства

Концепции детства и отношение к детям сильно менялись на всем протяжении отраженной в письменных источниках истории.

Относительно немного известно об отношении к детям (в противоположность отношения к взрослым) в доисторических, главным образом аграрных, цивилизациях, хотя аграрные общества современной Африки могут дать нам некоторые вероятные параллели. Как отмечалось Чигдемом Каджицибаши (Cigdem Kagitcibasi, 1996), в таких обществах дети воспринимаются как равноправные работники, вносящие вклад в производство материальных ценностей. Маленькие дети должны выполнять рутинные работы и поручения по уходу за домом, и их загруженность работой увеличивается по мере их взросления. Значительная часть дня ребенка в период среднего детства посвящена работе. Кроме того, подчеркивается необходимость строгого послушания детей в сельской Африке, где жизнь полна опасностей. Возможно, в силу необходимости, это было наиболее типично и в доисторические, и в ранние исторические аграрные времена.

Больше известно о детстве в некоторых древних западных цивилизациях. По меньшей мере, мы знаем, что думали о предпочитаемых отношениях к детям лидеры, крестоносцы и проповедники того времени. В некоторых обществах ребенок был больше, чем просто материальная собственность. В отдельных областях Древней Греции нормой были строгое послушание и жестокие физические наказания; в Древнем Риме было повсеместно распространены убийство, продажа в рабство нежелательных или по другой причине ненужных детей (deMause, 1974). Родители могли эксплуатировать своего ребенка так, как только хотели. Сексуальное насилие над детьми было повсеместно распространено, и обычно они не имели никаких прав. Хотя убийство ребенка было объявлено незаконным в христианской Европе в XII веке (deMause, 1974), общее отношение к детям начало существенно меняться лишь к концу Средневековья (примерно к XVI веку).

Около 40 лет назад Филипп Арьес опубликовал свою полемическую, ставшую теперь классической книгу о детстве во Франции эпохи Средневековья и начала Новой истории. Она вышла в английском переводе под названием «Века детства:

Вплоть до XVIII века детей считали самостоятельными,

отвечающими за себя персонами, со своими собственными

интересами, как показано на картине Джона Синглтона Купли

«Мальчик с луком и стрелой» (John Singleton Copley.

Boy with bow and arrow)

26 Часть I. Начало

социальная история семейной жизни» (Centuries of childhood: a social history of family life, Philippe Aries, 1962). В ней собраны данные, полученные Арьесом в результате анализа картин, рисунков, мемуаров и других документов. На основании своей работы Арьес категорически заявляет: «В средневековом обществе не существовало даже самой идеи детства» (р. 128). Он признавал, что французское слово, имеющее своим значением понятие «детство», использовалось уже гораздо раньше — в XII веке, но утверждал, что его использование не было последовательным и что оно не относилось к тому периоду жизни, которое оно обозначает сегодня. В частности, в пользу мнения Арьеса свидетельствуют картины того времени, на которых дети всегда изображались в полном облачении взрослого человека, что, по всей вероятности, поддерживает идею о том, что после 6 или 7 лет к детям относились как к «взрослым в миниатюре». Ожидалось, что они должны работать, обедать вместе с взрослыми, участвовать в общих беседах, произносить и выслушивать взрослые шутки, флиртовать (Aries, 1962; см. также Plumb, 1972).

Были ли Арьес и его сторонники точны в своих выводах? Или их интерпретации были слишком привязаны к стилю изобразительного искусства того времени? Сейчас сложилось общее мнение, что Арьес значительно преувеличил настоящее положение дел (например, см. Pollock, 1983, 1987; Cunningham, 1996). Хотя не существует сомнений в том, что в Средние века к детям относились иначе, чем теперь, имеется немало документальных источников, свидетельствующих, что во многих аспектах они отличались от взрослых, а многие заключения Арьеса были ошибочными. Например, Хью Каннингем (Cunningham, 1996) подчеркивал, что в средневековой литературе содержатся многочисленные упоминания стадий развития, приходящихся на период детства, а также наставлений родителям по воспитанию детей.

В любом случае, ученые соглашаются, что после начала XVI века детство начали считать периодом невинности, как и сегодня во многих культурах, несмотря на существенные различия между разными обществами в ожиданиях, предъявляемых к детям относительно работы, игр и посещения школы. Особенно в западных обществах родители пытались защитить детей от крайностей и пороков мира взрослых. Дети стали меньше рассматриваться как безымянные члены клана или общины и больше — как индивидуумы, относящиеся к своим семьям. К XVIII веку это отношение получило широкую поддержку, по меньшей мере среди представителей среднего класса, и детям приписывался особый статус самостоятельных личностей (Aries, 1989; Gelis, 1989).

Однако многие до сих пор считали детей «активами», эксплуатировали их и заставляли работать, часто подвергая серьезным физическим наказаниям. Например, в США только в конце XIX века дети получили специальные права, так как вступили в силу законы о труде детей и об обязательном посещении школы (Kett, 1977). Еще позже были изданы законы против жестокого обращения с детьми, ограничивающие применение физических наказаний. Тем не менее даже сегодня все еще широко используются некоторые их формы. Около 80% родителей в США хотя бы время от времени шлепают своих детей (Murray, 1996a). Тем временем в некоторых странах любое применение телесных наказаний к детям объявлено незаконным (Murray, 1996b).

Детство в XXI веке. В начале этого века продолжается переход к более гуманному отношению к детям и практикам воспитания. Права детей сейчас защищены

Глава 1. Перспективы и методы исследования 27

законом в большей части мира. Даже в этих условиях особенности осмысления детства и применяемые формы воспитания все еще значительно варьируют в различных культурах.

Например, японские дети до 3-летнего возраста обычно спят со своими родителями, дедушками, бабушками или братьями и сестрами (Nugent, 1994). Видимо, такие условия сна появились как составная часть процесса социализации, призванная усилить развитие близких отношений между детьми, их родителями и другими людьми и говорящая о том, что в данной культуре ценится коллективная гармония. В культурах, находящихся во многих частях света и проповедующих примат коллектива, группа имеет приоритет перед индивидом. Следовательно, процессы социализации и освоения культурных норм содержат акцент на научении принадлежности к группе любого уровня, от семьи и местной общины до общества или нации в целом. Сотрудничество ставится выше, чем конкуренция. Групповые достижения предпочтительнее личных, благополучие группы — дороже благополучия индивида, и самопожертвование часто воспринимается как должное. Коллективистские культуры во всем усиливают взаимозависимость, что имеет последствия для многих аспектов развития личности, таких как личная идентичность и самовосприятие в детстве и далее в течение всей жизни.

Однако, например, в США к трехлетнему возрасту дети, вероятнее всего, спят одни в отдельной комнате — такие условия способствуют индивидуальности и помогают детям адаптироваться к обществу, в котором ценится независимость (Nugent, 1994). Индивидуалистические культуры (например, Соединенные Штаты Америки) — преимущественно западные культуры, процесс социализации в которых происходит иначе, нежели в коллективистских культурах. Конкуренция в них обычно преобладает над сотрудничеством, а личные достижения чаще всего ценятся выше, чем групповые. Основной акцент ставится на свободе индивида и выбора. И все же коллективистские и индивидуалистические культуры не являются полными противоположностями друг другу. И в тех и в других чрезвычайно важным считается умение ладить с другими, способность стать продуктивным членом общества. К этой теме мы вернемся в последующих главах.

На отношение к детству в различных культурах влияют экономические факторы. Обычно в более благополучных семьях насчитывается меньше детей. Имея меньше детей, родители испытывают меньшую необходимость в их обеспечении и поэтому получают больше времени, чтобы играть со своими детьми, обучать их. Следуя нехитрой логике, те общества, в семьях которых растут гораздо больше детей, испытывают соблазн пораньше превратить детей в рабочую силу, вместо того чтобы направлять их в школы. На рис. 1.1 показано процентное соотношение населения до 15 лет в различных странах.

Более впечатляющий пример случая, когда детство не является особым и защищенным временем жизни, это вынужденное участие сотен тысяч детей в этнических войнах, бушующих в различных частях Африки, наблюдаемое и спустя 20 лет после выхода данной книги (см. «Развитие в условиях современной жизни»).

Итак, что такое детство? Кто такие дети и как следует с ними обращаться? Лучший ответ на каждый из этих вопросов: «Зависит от каждого конкретного случая». Познакомьтесь с некоторыми пословицами, имеющими хождение в различных культурах и отражающими противоположные мнения. Они собраны Хе-сУсом Паласиосом (Palacios, 1996) (табл. 1.3).

28 Часть I. Начало

Таблица 1.3 Избранные пословицы, отражающие культурные различия в установках по отношению к детству и к воспитанию детей

Ниже приводятся некоторые из пословиц Паласиоса, касающиеся установок родителей по отношению к детству и характеристикам детей.

«Дети — это вечное бремя на шее» (японская пословица)

«Счастливы родители, имеющие троих детей» (японская пословица)

«Нельзя приставить голову старика к молодым плечам» (финская пословица)

«Щенки думают лишь об игре» (французская пословица)

«Устами младенца глаголет мудрость» (польская пословица)

«У маленьких стен большие уши» (английская пословица)

«Ребенок, который всегда первый, никогда не бывает одиноким» (финская пословица)

«Время — лучший учитель» (румынская пословица)

Кроме того, Паласиос замечал, что существует гораздо больше пословиц о воспитании детей, в которых акцент ставится на наказании, а не на других альтернативах. Здесь приводятся примеры пословиц каждого типа:

Пословицы о воспитании при помощи наказания

«Золоту нужен счет, а ребенку — кнут» (еврейская пословица)

«Жалеть розгу — портить ребенка» (международная пословица)

«У жалостливой матери — паршивая (капризная) дочь» (английская пословица)

«Любимому ребенку — розгу; нелюбимому — коврижку» (корейская пословица)

Пословицы о воспитании без помощи наказания

«Если ты хочешь, чтобы твои ученики слушали тебя, забудь о розге» (румынская пословица)

«Вино и детей нужно растить с заботой» (испанская пословица) Источник: Palacious, 1996.

Описание подросткового и юношеского возраста

В течение веков в художественной литературе, в том числе в греческих, римских, испанских и китайских источниках, упоминался промежуточный и сравнительно короткий период между детством и взрослостью. В театре, поэзии и прозе отразились горячность и безудержность «юности». Затянувшийся подростковый период как отчетливый и наиболее важный период развития, недавно проявившийся феномен, характерен главным образом для людей из индустриальных обществ. В XVIII, XIX и в начале XX века, когда был огромный спрос на неквалифицированную рабочую силу, большая часть молодежи быстро превращалась во взрослых, вливаясь во взрослую жизнь, как только были способны выполнять такую работу. Затем, после Первой мировой войны, технологическое развитие стран всего мира в совокупности с быстрыми социальными изменениями повлекло за собой необходимость дольше учиться в школе или проходить другую подготовку, таким образом заставляя молодых людей оставаться в значительной степени в финансовой и психологической зависимости от родителей. Индустриализация

Глава 1. Перспективы и методы исследования 29

и предъявляемые ею требования к образованию создали подростковый период таким, каким мы видим его сегодня. Описание подросткового возраста как отдельного периода зависимости, а не самодостаточности давалось Дж. Стэнли Холлом еще в 1904 году. К середине XX столетия теоретики уделяли этому периоду особое внимание (например, см. Clark, 1957; Ericson, 1950, 1963).

Обычно подростки отличаются высокой чувствительностью к окружающему их обществу — к его неписаным правилам, его ценностям, политическим и экономическим конфликтам. Они строят планы относительно своего будущего, и эти ожидания частично зависят от культурного и исторического контекста, в котором они живут. Например, западные подростки, детство которых прошло в период экономической экспансии, когда существует изобилие предложений рабочих мест, семейные доходы высоки, предполагают, что и далее будут жить в подобных условиях. В ожидании того, что их уровень жизни будет по меньшей мере таким же, как у родителей, они могут оказаться неготовыми к принятию более низких стандартов жизни, если произойдет экономический спад (Greene, 1990).

Экономические и культурные условия могут сделать подростковый период жестоко короткой прелюдией к независимости или вызвать затянувшуюся привязанность к семье родителей. Например, картофельный голод в XIX веке в Ирлан-

Рис.1.1. Процентный состав детей младше 15 лет в некоторых нациях

30 Часть I. Начало

Шестой этап жизненного пути человека подростковый и юношеский возраст

дии привел к всеобщему обнищанию и страданию. Молодые люди оставались дома, так как их труд был необходим, чтобы помочь семье выжить, и их движение к обретению взрослой независимости было замедлено. По контрасту Великая депрессия 30-х годов в США возложила на молодых людей неожиданные для них обязанности, — им пришлось взрослеть максимально быстро. Многие молодые люди приняли на себя взрослые проблемы и вышли на рынок труда раньше, чем могло произойти в ином случае.

Итак, социальный и исторический контекст развития является настолько же определяющим для подросткового и юношеского возраста, как и индивидуальные различия (Jessor, 1993). Так же как и дети, подростки достигают совершеннолетия в конкретной «нише развития» (глава 3), которая влияет на каждый аспект их жизни, начиная от увлечений и стиля и до экономических и образовательных возможностей, досуга, здоровья и питания. Ниша развития определяет, каким быть подростковому возрасту.

Описание взрослости

В индустриальных странах период взрослости человека занимает приблизительно три четверти жизненного пути. И опять же, достаточно произвольно и с обычными оговорками о различиях между культурами, а также в рамках одной культуры мы можем выделить три возрастных периода: ранняя взрослость (20-40 лет), средняя взрослость (40-60 лет) и поздняя взрослость (60-65 лет и старше). Однако подобная периодизация не всегда отражает то, как индивиды воспринимают свой возраст и свой уровень взрослости. Социоэкономический статус, городские или сельские условия жизни, этническая принадлежность, исторический период, войны, финансовые кризисы и другие жизненные события воздействуют на определения, ожидания и представления взрослости так же, как они воздействуют на детство и подростковый возраст.

Например, взрослые, вынужденные добывать средства к существованию физическим трудом, могут достигать своей лучшей поры к 30 годам и вступать в «пожилой возраст» к 50 годам. В противоположность им в некоторых профессиях людям необходимо для достижения расцвета выработать зрелые аналитические

Глава 1. Перспективы и методы исследования yi

ВРЕЗКА 1.1

Детство, прерванное войной

Обычно война оказывает разрушительное воздействие на все, что она затрагивает, но особенно трагично ее влияние на детей. Многие дети погибают, становятся сиротами, жестоко страдают от голода и болезней в одиночестве или, зачастую, в плохо оборудованных лагерях беженцев. Кроме того, многие дети подвергаются сексуальному насилию. Как отмечал Майкл Уэсселз (Wessels, 1997), цитируя результаты обширных исследований ООН, проводимых под руководством Грасы Машель, в середине 90-х годов XX века в мире жило около 27,4 миллиона беженцев и 30 миллионов перемещенных лиц; половина из них — дети.

Другие дети оказываются вовлеченными в гущу военных сражений. Все больше и больше детей несут солдатскую службу — до такой степени, что их количество уже не имеет прецедентов за прошедшее тысячелетие, отмечают Нил Бузби и Кристин Надсен (Boothby, Knudsen, 2000) в своей статье для доклада Scientific American о меняющемся лике войны. Некоторые из этих детей призываются насильно; другие сами присоединяются к действующим войскам для того, чтобы выжить. Младшие мальчики и девочки используются как «шпионы, носильщики, повара и наложницы» (р. 60) до тех пор, пока они не становятся достаточно взрослыми, чтобы взять в руки оружие и вступить в битву.

Использование детей в роли солдат широко распространено. Согласно Джерри Баут-веллу и Майклу Клеру (Boutwell, Klare, 2000), авторов другой статьи того же доклада, «с 1990 года возникло более ста вооруженных конфликтов, что приблизительно в два раза больше, чем за предыдущие десятилетия. В этих войнах погибло более 5 миллионов человек… и остались десятки миллионов беженцев и сирот» (р. 48). Основываясь на статистических данных Amnesty international, Баугвелл и Клер перечисляют 50 регионов по всему миру, в которых сейчас разворачиваются некие конфликты и более чем в двух третях которых воюют несовершеннолетние солдаты. В некоторых случаях это дети 5 или 6 лет и во многих случаях — дети, еще не вступившие в пубертатный период. В уже упоминавшемся исследовании Машель (Wessels, 1997) сообщалось, что в середине 90-х годов по всему миру насчитывалось около 250 тысяч солдат-детей. Если Бузби и Надсен были точны в своих аналитических подсчетах, сейчас это число еще больше.

Какие психологические изменения происходят с этими детьми? Помимо очевидных эффектов, таких как необходимость жить в условиях деморализации, подавленности и хронического чувства страха и неопределенности во время войны, многочисленные исследователи обнаружили у тех, кто выжил, высокие степени посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) (posttraumatic stress disorder, PTSD). Например, в исследовании палестинских детей, переживших войну, было обнаружено, что почти три четверти из них демонстрируют по меньшей мере умеренные симптомы ПТСР и около одной трети демонстрируют серьезные симптомы.

В классификации болезней американской Ассоциации психиатров DSM-IV (Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition, american psychiatric Association) говорится, что ПТСР характеризуется постоянным переживанием заново ужасов перенесенного события (войны), происходящим сознательно или во сне, а также амнезией или преднамеренными усилиями по избежанию мыслей о травмирующем событии. Кроме того, для ПТСР характерны такие расстройства, как бессонница, раздражительность, трудности с концентрацией внимания и гипертрофированная бдительность (т. е. постоянная настороженность). В ходе изучения влияний войны на детей также обнаружились различные соматические жалобы, социальное отвержение, проблемы со вниманием и тревогой (например,

32 Часть I. Начало

Mollica et al., 1997; Mollica, 2000). Эти симптомы могут появляться сразу после травмирующего события или же месяцы или даже годы спустя (Sack, Him & Dickason, 1999). Кроме того, ПТСР может оставаться устойчивым в течение многих лет (Almqvist, Brandell-Forsberg, 1997) с негативными воздействиями на функционирование, которые могут распространиться и на период взрослости (Ajdukovic, Ajdukovic, 1998). Тем не менее, к счастью, у большинства детей ПТСР затихает с годами (например, см. Thabet, Vostanis, 2000).

ПТСР и другие нарушения — не единственные последствия войны. Возможно, еще более трагично то, что дети могут выходить из нее с ожесточением и ненавистью по отношению к «врагам». Взгляните на следующие наблюдения за албанскими детьми в послевоенном Косово, которое даже сейчас, по сути, является «мультиэтнической» территорией, населенной и албанцами и сербами, хотя многие сербы и покинули ее (Newsweek, 1999):

В отношении уходящих сербов одна семилетняя девочка хвастливо заявила: «Некоторые сматываются сами, а некоторых мы заставили».

Взрослый человек спросил вытащившего из-под футболки игрушечный пистолет девятилетнего мальчика, что он хочет с ним сделать. Мальчик тут же ответил: «Убивать сербов». Пятнадцатилетний подросток торжественно обещает: «Все, что сербы сделали с нами, мы сделаем с ними».

В этой статье также описывается, как даже маленькие албанские дети сбивались в ватаги, чтобы забрасывать камнями и обстреливать из игрушечных ружей пожилых сербов, сопровождая эти действия сербскими ругательствами, которые они выучили у сербских солдат, оккупировавших Косово. Для многих детей из Косово и других регионов земного шара ненависть, порожденная войной, может не утихнуть в течение всей их жизни. По всей вероятности, эта ненависть рано или поздно приведет к новым войнам.

способности и уверенность в себе. Признание и финансовое благополучие могут не приходить к ним, пока им не исполнится 40 или даже 50 лет, и их продуктивность может продолжаться до 70 лет и позже. В других профессиях, связанных с компьютерными и информационными технологиями (dot-corn), успех может прийти быстро, но и быстро пропасть, как только к этой деятельности приступит молодое поколение, обладающее большей гибкостью и скоростью выполнения физических и мыслительных операций (Cole, 1999). Кроме того, периоды или стадии взрослости частично детерминируются социоэкономическим статусом; чем выше социальный класс, к которому принадлежит индивид, с тем большей вероятностью переход от ранних стадий развития к последующим будет замедленным.

Влияние на развитие человека понятий о структуре и роли семьи

Представления о размере, структуре и функциях семьи значительно изменились с годами. Не меньше изменились роли членов семьи и предъявляемые к ним ожидания. Эти роли помогают формировать развитие индивида. Например, до 20-х годов XX века многие американские семьи (и семьи по всему миру) были большими и обычно включали членов трех и более поколений. Дедушки и бабушки, родители и дети зачастую жили под одной крышей и занимались одной и той же работой, — такое семейное устройство до сих пор преобладает во многих областях нашей планеты. Предполагалось, что дети, когда становились взрослыми,

Глава 1. Перспективы и методы исследования 33

должны были поселяться неподалеку, потому что их родителям требовалась помощь в поддержании семейной фермы, магазина, торгового предприятия или производства. Родители имели много детей не только для того, чтобы обеспечить семье больше рабочих рук, но и из-за высокого уровня смертности, обусловленного, главным образом, инфекционными болезнями, лекарств от которых в то время не существовало.

Как уже отмечалось, сегодня в США и других индустриальных странах многие дети остаются финансово зависимыми от своих родителей вплоть до 30 лет. К тому же необходимость больших материальных затрат на воспитание детей до достижения ими зрелости, повсеместное использование средств контрацепции и растущее число работающих женщин привели к уменьшению размера семей. В свою очередь, расширяются инвестиции, которые родители вкладывают в своих детей. Для иллюстрации этого факта в табл. 1.4 приводятся процентные показатели изменения с 1960 по 1995 год количества молодых людей периода ранней взрослости, которые проживают в родительском доме или в студенческих городках колледжей.

Таблица 1.4 Молодые люди периода ранней взрослости, проживающие в родительском доме или в студенческих городках, США, 1960-1995 годы

Год

Мужчины

Женщины

Количество, тыс. чел

Процент популяции

Количество, тыс. чел

Процент популяции

1960

1185

853

1970

1129

829

1980

1894

1300

1985

2685

1661

1990

3213

1774

1995

3166

1759

Источник: U. S. Census Bureau, 1997.

Установки, ценности и ожидания детей связаны с тем, какое воспитание они получили. Даже в рамках одной и той же культуры различные семьи могут использовать очень разные подходы. Например, методы воспитания детей в семьях, где оба родителя являются источниками семейного дохода, очевидно подвержены влиянию их социального окружения, их убеждений и ценностей (Jordanova, 1989). Если мать в многодетной семье работает, забота о младших детях часто ложится на плечи старших. Дети в таких семьях могут приобретать социальные роли, ценности и умения в большей мере от сиблингов (братьев и сестер), нежели от родителей. В идеале старшие дети научаются заботливому, ответственному поведению. У младших детей появляется сильная привязанность к своим братьям и сестрам и чувство уверенности при общении со сверстниками. Семейные связи

34 Часть I. Начало

Контрольные вопросы к теме

«Историческое и современное видение развития человека»

Ученые соглашаются, что в Средние века к детям относились как к «взрослым в миниатюре».

В США главным образом индивидуалистская культура, а в Японии — коллективистская.

Подростковый и юношеский возраст, как ярко выраженный и продолжительный период, не существовал до начала индустриализации.

Ив рамках одной культуры, и в различных культурах большинство взрослых выходят на пенсию в возрасте 60-65 лет.

В индустриальных странах «образцовая» семья является нормой.

Вопрос для размышления Если бы вы жили в Соединенных Штатах, вы бы предпочли родиться в наши дни или 100 лет назад? Почему?

и привязанности обычно в таком случае усиливаются. Социальные историки XX века заключили, что маленькая, связанная тесными узами «образцовая» семья, где мать присматривает за домом, отец работает и в которой, в среднем, есть 2,5 ребенка — это скорее миф, чем реальность. Это не норма. Если это и было нормой в индустриальных странах, то лишь в течение короткого периода в 50-е годы XX века (Coontz, 2000).

Можно сделать вывод, что семьи вырабатывают свою собственную идентичность и модели воспитания детей в результате взаимодействия исторического контекста, в котором они находятся, формирующих их культурных контекстов и меняющихся стадий развития их членов. Форма и функции семьи обусловлены социокультурными требованиями. Изменение требований приводит к трансформации семьи, позволяющей адаптироваться ей к новым условиям.

Изучение развития человека: описательные подходы

Обнаружение достоверных, выдерживающих проверку фактов развития человека — очень сложный процесс. Каковы различия между свидетельствами нашего личного опыта и данными исследователей? В какой момент исследователь прекращает дальнейший поиск информации? И неискушенный наблюдатель, и исследователь должны решить, какие сведения являются надежными, какое количество данных, собранных в поддержку некоего вывода, следует считать достаточным. Личный опыт может оказаться полезным и важным, но прежде, чем другие люди смогут поверить ему, его необходимо подвергнуть систематической проверке. В сфере социальных наук мы редко доказываем что-либо с абсолютной достоверностью. Тем не менее, если многие исследователи собирают похожие данные и приходят к одинаковым выводам, мы можем быть уверены, что эти выводы точны.

Остаток этой главы мы посвятим обсуждению подходов, используемых исследователями при изучении развития человека. Сначала мы рассмотрим методы,

Глава 1. Перспективы и методы исследования 35

основанные главным образом на наблюдении и описании поведения. Затем мы проанализируем суть экспериментальных подходов, выходящих за пределы описаний, с помощью которых пытаются определить, что в развитии и поведении является причиной, а что следствием. И в тех и в других подходах важно уметь задавать четко сформулированные вопросы, проводить тщательные, систематические и объективные наблюдения.

Анализ индивидуальных случаев

Теоретики развития начиная с конца XIX и до середины XX века часто использовали подход, известный как анализ индивидуальных случаев {case study), который заключался в сборе зачастую большого объема достаточно запутанной информации о некотором индивиде, семье или обществе. Значительное количество информации можно получить, комбинируя такие методы исследования, как интервью, наблюдение, формальное тестирование и т. п. Этот метод сегодня все еще пользуется популярностью. Его цель — получение максимально полного представления, например, об индивиде, об отношениях ребенка со своими родителями, об отношениях пациента и врача, о психологическом климате в определенном классе и даже о некотором культурном событии.

Наиболее ранние (и самые простые) анализы отдельных случаев, производившихся с позиций развития, назывались «дневниками ребенка». В качестве известного примера можно привести Чарльза Дарвина (1809-1882), который вел ежедневные записи раннего развития своего сына. Интерес Дарвина к развитию в период младенчества был вызван его научной работой, посвященной эволюции человека; он считал, что изучение «эволюции» развития маленьких детей может предоставить ключи к пониманию общего процесса эволюции человека. «Дневники ребенка» посвящены тому, что можно назвать «небольшими поворотными пунктами» роста ребенка. В них обычно отмечается возраст младенца, в котором он впервые узнал части своего тела, например руки или ноги, впервые встал на четвереньки (зафиксировал положение на всех четырех конечностях, при котором и живот и грудь оказались полностью оторванными от пола), сел прямо, начал ходить. Однако в процессе применения этого подхода возникли некоторые серьезные проблемы. Во-первых, никогда нельзя было с уверенностью сказать, были ли эти «впервые» действительно первыми проявлениями некоего поведения или просто первыми случаями, когда их заметил биограф. Во-вторых, эти наблюдения могли быть в значительной степени субъективными. Очень просто было совершить ошибку при интерпретации того, действительно ли ребенок впервые «узнал» что-то в определенном возрасте.

В силу этих причин от применения «дневников ребенка» вскоре отказались в пользу более тщательных и систематических подходов к анализу отдельных случаев. Венский врач Зигмунд Фрейд (1856-1939) был одним из самых первых и самых страстных поборников метода анализа отдельных случаев, активно исполь-Уя его при разработке теории психоанализа (глава 2). Многие другие авторы ранних теорий личности также полагались на анализ индивидуальных случаев, к как пРи его помощи можно было раскрыть существенные, важные детали, на-лкнуться на неожиданные открытия. Кроме того, анализ случаев широко при-ялся для изучения относительно редких форм психических и поведенческих

36 Часть I. Начало

расстройств; поскольку такими нарушениями страдали очень немногие люди, другие исследовательские подходы не приводили к эффективным результатам.

Тем не менее раскрываемые при помощи этого метода сложные для анализа ситуации являются его недостатком. Сортировка деталей и составление общей картины может требовать неоправданно больших временных ресурсов. Кроме того, в этом случае очень сложно выявить структуру причинно-следственных связей. Например, в анамнезе взрослых людей, страдающих диссоциативным личностным расстройством, ранее известным как множественное расстройство личности (например, см. Goodwin, Sachs, 1996; Hornstein, Putnam, 1996), почти всегда обнаруживается физическое, сексуальное насилие или другая эмоциональная травма, пережитые ими в раннем детстве. Означает ли это, что жестокое обращение с ребенком является причиной возникновения раздвоения личности? Нельзя однозначно ответить на этот вопрос, опираясь на эти данные. Более того, если один диагноз можно поставить одному индивиду, обязательно ли он будет распространяться на все подобные случаи?

Частично из-за такого рода проблем анализ индивидуальных случаев не часто используется в современных исследованиях развития. Однако он продолжает играть важную роль при постановке клинических диагнозов, лечении пациента, так как может давать богатую описательную картину изменения индивида в целом, в контексте его социального и физического окружения. Индивидуальная история (сбор анамнеза) практически всегда является первым шагом для лиц, поступающих на психологическое или психиатрическое лечение. Кроме того, анализ случаев часто используется антропологами, исследующими определенные общества, и педагогами, изучающими взаимодействие различных влияний в классе.

Систематическое наблюдение

В зависимости от условий, в которых происходит научное изыскание, существуют два общих подхода к наблюдению и описанию поведения. В ходе естественного, или полевого, наблюдения исследователи проникают в повседневную среду, проводя наблюдения и запись поведения людей, занимая при этом позицию максимального невмешательства. В ходе лабораторного наблюдения исследователи создают контролируемые ими ситуации, направленные на пробуждение целевого

Восьмой этап жизненного пути человека -средняя взрослость

Глава 1. Перспективы и методы исследования 37

(интересующего их) поведения. Возьмем для примера гипотетическую ситуацию. Предположим, что исследователей интересует совместная игра детей и то, как они делятся (или не делятся) друг с другом игрушками. После осуществления видеосъемки детской игры и выработки четких, согласованных определений интересующих их моделей поведения наблюдатели независимо друг от друга записывают примеры данных видов поведения. Затем они сравнивают свои результаты с результатами своих коллег, чтобы максимально избавиться от ошибок и субъективности. В результате ученые получают объективную картину целевого поведения в том виде, в каком оно происходит в естественных условиях, а не того поведения, которое происходило бы в «искусственных» условиях, создаваемых в лаборатории.

Но получат ли они эту картину? Помимо практических сложностей (целевое поведение может так ни разу и не иметь места) существует реальная возможность того, что простое присутствие наблюдателя — особенно с камерой — изменяет истинное положение вещей. Возможно, даже самые маленькие дети в присутствии наблюдающего за ними взрослого меняют характер своей игры. Можно наблюдать за детьми из некоего подобия укрытия или засады или через односторонние зеркала, но часто такие приспособления бывают неэффективными или недоступными. Еще труднее произвести невключенное наблюдение за детьми старшего возраста и взрослыми, так как они обладают большим самосознанием. Кроме того, тут потенциально заключены вопросы этического толка: что, если во время наблюдения один ребенок начнет избивать другого, поссорившись из-за игрушки? Следует ли наблюдателю вмешаться и, возможно, испортить работу всего дня? Тем не менее, если подобные трудности можно разрешить, полевое наблюдение окажется очень полезным методом, позволяющим извлечь большой объем информации о том, как ведут себя люди в реальной жизни.

В лабораторных условиях используются различные техники для инициирования изучаемого поведения и последующего его наблюдения в условиях высокого контроля. Примером лабораторного наблюдения является ставший классическим тест «незнакомой ситуации», разработанный Мэри Айнсворт и Беллом (Ains-worth, Bell, 1970) для изучения отношений привязанности матери и ее младенца (см. главу 6). Каждый испытуемый младенец переживал одни и те же события, происходящие в одном и том же порядке: в комнату входит незнакомый человек, мать выходит из комнаты и возвращается, незнакомец выходит из комнаты и возвращается. Исследователи записывали реакции ребенка, наблюдаемые ими через одностороннее зеркало. Противопоставьте эти условия тому, что могло бы произойти, если бы вы попытались изучать такое поведение в случайных полевых условиях, например у кого-то дома. В этом случае вам понадобилось бы довольно Долго ждать, чтобы увидеть, что делает ребенок, когда поблизости появляется незнакомый человек, и было бы практически невозможно сделать наблюдение не включенным.

Но действительно ли младенцы ведут себя в лабораторных условиях, имитирующих дом, точно так же, как и в своем настоящем доме? Возможно, что в тесте незнакомой ситуации все так и происходит, но это может не относиться ко всем моделям поведения и ко всем условиям. Нет никаких способов, чтобы абсолютно Удостовериться в этом. Таким образом, между полевыми и лабораторными исследованиями всегда есть компромисс, и каждый из этих подходов имеет свои плюсы

38 Часть I. Начало

и минусы. Интерпретируя исследование развития, всегда необходимо учитывать условия, в которых оно проводилось, и соответственно оценивать полученные результаты.

Опросники и опросы

Метод «карандаша и бумаги», используемый в опросниках и опросах, заключается в задавании вопросов о прошлом и настоящем поведении, установках, предпочтениях, мнениях, чувствах и т. д. Различие между этими двумя подходами состоит в их масштабе: опросник можно применять с одним индивидом (обычно как часть анализа индивидуального случая). В случае его применения в некоторой достаточно большой группе людей мы имеем дело с опросом. В зависимости от необходимости опросы и опросники могут предлагаться в разной форме. Например, устно, лично или по телефону (в этом случае они превращаются в интервью), и все больше и больше они проводятся через Интернет.

Опросы, даже проведенные на больших выборках, обладают ценностью только в том случае, если они точно отражают взгляды всей исследуемой популяции. Одним из наилучших способов собрать репрезентативную выборку, например, студентов, был бы случайный выбор фамилий из списка всех студентов учебных заведений города. Первого участника опроса мы можем выбрать случайно, а затем пройти весь список, выбирая каждого пятнадцатого студента. Таким образом, мы получим случайную выборку, которая с большой вероятностью будет являться репрезентативной.

Большинство опросов, проводимых в сети Интернет, грешат печально известной неточностью, как и опросы, напечатанные в популярных журналах, собирающих мнения своих читателей. Эти опросы не являются ни случайными, ни репрезентативными. Как могло так получиться? Поскольку респонденты сами решают, отвечать им или нет, а не выбираются исследователем, есть большая вероятность, что люди, отвечающие на предлагаемые им вопросы, будут значимо отличаться от тех, кто не стал отвечать на них.

Преимущество опросов и опросников состоит в том, что полученная с их помощью информация подвергается объективной и эффективной систематизации. Опросы позволяют быстро оценить очень большое количество людей. Очевидное ограничение заключается в том, что исследователь получает только ту информацию, которую респонденты готовы сообщить и могут точно вспомнить без «искажений» и «доработок», свойственных человеческой памяти. Известно, что люди организуют свои воспоминания так, чтобы они обращались им на пользу, а также то, что память зависит от эмоционального состояния человека в момент совершения запоминаемых событий.

Ярким примером использования опросников и опросов является Национальный семейный опрос зависимости от психоактивных веществ (National household-survey on drug abuse, NHSDA), обсуждаемый в главе 12. NHSDA — это конфиденциальный опросник, предлагаемый ежегодно подразделением американского Министерства здравоохранения и сферы услуг тысячам людей 12 лет и старше, проживающих дома и в других негосударственных учреждениях. Пока это лучший опросник такого типа, предоставляющий большой объем детальной информации о лицах, злоупотребляющих психоактивными веществами, об их возрасте, поле, расовой или этнической принадлежности, уровне образования, трудоустройстве.

Глава 1. Перспективы и методы исследования 39

Девятый этап жизненного пути человека -поздняя взрослость

Однако получаемые данные не отражают реального положения вещей. Злоупотребление подобными веществами является нежелательным и, по большей части, незаконным явлением. Это означает, что некоторые респонденты, употребляющие такие вещества или злоупотребляющие ими, не сообщат правдивых сведений, несмотря на все предоставленные им гарантии конфиденциальности. Проблема, характерная для всех опросов, состоит в том, что не все люди, выбранные для заполнения опросника, соглашаются участвовать в опросе (обычно при проведении NHSDA наблюдается около 20% случаев отказа), и, как следствие, среди результатов может отразиться мнение большего числа тех лиц, которые не употребляют психотропные препараты. В каждом случае уровень употребления наркотических веществ может быть кардинальным образом недооценен.

Психологическое тестирование

В исследованиях развития часто используются тесты интеллекта. Как говорится в главе 9, обычно они оперируют вопросами и проблемами, связанными с оценкой коэффициента интеллекта индивида (70 — приблизительного уровня текущего интеллектуального функционирования. Кроме того, в контексте развития иногда используются методики оценки личности. Личностное тестирование детей часто принимает форму опросных листов, заполняемых их родителями или опекунами. Упражнения на словесные ассоциации и тесты незаконченных предложений могут даваться непосредственно детям. Так, детей можно попросить завершить некую мысль, например: «Мой отец всегда…».

При изучении проблем развития применяются иногда и «проективные» тесты. В этом случае детям предъявляются рисунки, допускающие разнообразные толкования, и им предлагается проинтерпретировать их, продемонстрировать на них какую-либо реакцию, проанализировать рисунки или расположить их в определенном порядке, чтобы получился некий связный рассказ. Предполагается, что в ходе ответа дети будут проецировать на картинку свои мысли, чувства и установки, например, в одном исследовании четырехлетние дети участвовали в игре, называющейся «медвежий пикник». Экспериментатор рассказывал несколько истории о семье плюшевых медвежат. Затем ребенку давали в руки одного медвежонка и предлагали закончить рассказ (Mueller, Tingley, 1990,).

40 Часть I. Начало

Следующие правила необходимо всегда помнить при интерпретации результатов психологического тестирования. Во-первых, тесты должны быть падежными: баллы, получаемые разными испытуемыми, должны быть сопоставимы. Во-вторых, тесты должны обладать валидностью: т. е. они должны на самом деле измерять то, для измерения чего они предназначены. В-третьих, лучшие психологические тесты являются стандартизованными, т. е. они применялись на репрезентативных выборках людей, в процессе чего были выработаны нормы, с которыми теперь могут сравниваться ответы индивидов. Стандартизация также подразумевает предоставление инструкций и процедур, позволяющих каждый раз проводить тест в единообразной форме.

Если тест не является надежным, валидным и стандартизованным, не очень просто узнать, что же означают полученные с его помощью данные. Вот почему Американская психологическая ассоциация {American Psychological Association) требует, чтобы в стандартизованных тестах содержалась такая информация. В свою очередь, исследователи развития обычно используют тесты, доказавшие свою высокую валидность и надежность.

Методы исследования развития

Поскольку развитие является непрерывным динамическим процессом, изучение развития — по контрасту с другими типами исследования — часто концентрируется на изменениях, происходящих со временем. Как же исследователи получают данные о происходящих со временем изменениях? Существует три общих подхода, что иллюстрируется рис. 1.2.

Лонгитюдный метод. Данный метод предполагает изучение одних и тех же индивидуумов в разные моменты их жизни. Исследователи могут строить кривые роста или научения в таких областях, как речевое развитие, когнитивное развитие или формирование физических навыков. За детьми могут наблюдать вплоть до достижения ими взрослости, чтобы определить, какие свойства личности сохраняются, а какие исчезают.

Исследователи могут очень подробно рассмотреть некоторые процессы развития, изучая индивидов каждую неделю или даже каждый день. Например, при изучении речевого развития на 2-м году жизни наблюдение за небольшой группой детей проводится раз в неделю с целью получения детальной картины процесса. Кроме того, лонгитюд применяется для изучения изменений, происходящих за многие годы. Самый выдающийся пример его использования — классическое исследование «одаренных» детей, предпринятое Льюисом Терманом (1877-1956) в начале 20-х годов XX века, которое продолжается до сих пор. Результаты работы Термана для различных возрастных групп обсуждаются несколько раз в дальнейших главах этой книги.

Тем не менее у лонгитюдных исследований есть и отрицательные стороны. Например, при изучении интеллекта участники могут знать предлагаемые им тесты либо натренироваться в их решении и продемонстрировать прогресс, совершенно не связанный с их непосредственным развитием. Кроме того, в практическом отношении существует очевидное ограничение относительно того, сколько таких исследований ученый может провести в процессе своей жизни. Лонгитюд-ные исследования требуют значительных временных затрат как со стороны ученых, так и со стороны испытуемых.

Глава 1. Перспективы и методы исследования 41

Рис. 1.2. Сравнение основных методов исследования развития. Основные методы исследования: лонгитюдный, поперечных срезов и комбинированный (ко-гортно-последовательный). Диагональные ряды (см. нижний ряд, выделенный темно-серым цветом) символизируют лонгитюдные исследования, а вертикальные колонки (см. вертикальную колонку, выделенную средне-серым цветом) -исследования при помощи метода поперечных срезов. Весь рисунок представляет собой когортно-последовательный метод, на котором показаны четыре возрастные когорты, изучаемые в четырех различных точках жизненного пути

Другой проблемой, связанной с методом лонгитюда, является потенциальная возможность искажения. Первоначально исследователи выделяют выборку, являющуюся репрезентативной для интересующей их популяции. По мере продолжения исследования участники могут заболевать, уходить на каникулы, менять место жительства или иным способом прекращать участие в проекте, и, следовательно, оставшиеся участники больше не являются репрезентативными начальной Целевой популяции. Например, изучение личностных изменений может привести к искажению данных из-за того, что испытуемые, участвующие в лонгитюдном исследовании до его окончания, обычно обнаруживают устойчивые тенденции к сотрудничеству и эмоциональной стабильности, что приводит исследователей к мысли, что людям свойственно с возрастом становиться более склонными к сотрудничеству и стабильными. Подобным образом, участники лонгитюдных исследований могут быть здоровее, богаче и умнее, чем их сверстники.

42 Часть I. Начало

Ученые тоже могут переехать, потерять интерес к проблеме, наконец, умереть, если исследование длится достаточно долго. Например, Терман умер в 50-е годы XX века, хотя его исследование продолжается и сегодня. Некоторые исследования личности, начатые в 1920-х и 1930-х годах, также продолжались после смерти их авторов. Среди них: исследование личности университета Беркли, начатое в 1928 году с 8- и 10-летними детьми и продолжившееся до 1990-х годов, и изучение личности взрослых, предпринятое Гарвардской медицинской школой (Brooks-Gunn, Berlin, Leventhal & Fuligni, 2000). В любом долговременном лонгитюдном проекте исходные цели и методы работы могут отстать от современных потребностей и достижений науки. Часто бывает довольно трудно включить в работу новые появившиеся подходы, продолжая при этом получать данные, сравнимые с полученными ранее результатами.

Тем не менее благодаря лонгитюдным исследованиям можно получить детальную информацию об изменениях индивидуального развития, которую невозможно получить другими способами, и поэтому они остаются популярным научным методом. Как отмечали Джин Брукс-Ганн и ее коллеги (Brooks-Gunn, Berlin, Leventhal & Fuligni, 2000), после многолетнего перерыва сейчас только в США разворачиваются несколько новых крупномасштабных лонгитюдных проектов. Они охватывают такие сферы, как оценка преимуществ раннего развития, условия жизни детей в «неблагополучных» семьях, влияние динамики семейного дохода на развитие ребенка, воздействие реформ системы социального обеспечения и многие другие.

Метод поперечных срезов. При использовании метода поперечных срезов одновременно сравниваются группы испытуемых разного возраста. Несмотря на то что при помощи такого подхода невозможно оценить индивидуальное развитие, по сравнению с лонгитюдным исследованием оно является более коротким, обходится дешевле и в большей степени поддается управлению. Примером применения метода поперечных срезов может служить исследование понимания диалогов с элементами сарказма третьеклассниками, шестиклассниками и взрослыми (Capelli, Nakagawa & Madden, 1990). На основании анализа того, чему испытуемые уделяли внимание, исследователи сделали выводы, что маленькие дети имеют тенденцию не замечать признаков сарказма у собеседника, например, когда ситуация противоречит тому, что он говорит, или когда собеседник просто использует измененный тон голоса. Другими словами, понимание сарказма непосредственно зависит от уровня мышления человека и владения им языком.

Метод поперечных срезов предъявляет жесткие требования к формированию выборки испытуемых, чтобы гарантировать, что полученные результаты обусловлены именно различиями в уровне развития, а не различиями другой природы. Например, исследования интеллекта взрослых и его изменений, связанных со старением, с самого начала натолкнулись на проблемы сопоставимости выборок. Можно ли считать, например, что выборка 70-летних людей по состоянию здоровья, уровню образования, культурной и этнической принадлежности, социально-экономическому статусу практически не отличается от выборки 30-летних? Такие факторы, как здравоохранение и образование за последние несколько десятилетий претерпели значительные изменения. В этой связи взятые в различные периоды времени взрослые люди разных возрастов вряд ли составят сопоставимую выборку. Образование значительно увеличивает количество баллов, полу-

Глава 1. Перспективы и методы исследования 43

чаемых индивидом по шкале коэффициента интеллекта (IQ), а образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и образование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Такие различия называются эффектами когорты. Мы могли бы сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних. Таким образом, эффекты когорты приводят к затруднению интерпретации полученных результатов (неопределенности). Исследователь не может с уверенностью сказать, чем — уровнем развития или историческими факторами — обусловлены полученные им различия или тенденции. Таким образом, исследования изменений уровня интеллекта в ходе жизненного пути взрослого человека, проводимые ранее, показали сильно преувеличенный уклон в сторону поздней взрослости (см. главу 17).

Тем не менее исследование при помощи метода поперечных срезов, проведенное среди групп людей, отделенных друг от друга меньшей разницей в возрасте, лишь в незначительной степени подвержено эффектам когорты, если вообще можно говорить о наличии таких эффектов в данном случае. Образование и исторические факторы обычно изменяются все же относительно медленно, поэтому данные, полученные, например, при сравнении 4-летних, 6-летних и 8-летних детей, вряд ли будут искажены вмешательством исторических факторов. В последующих главах читатели встретятся с многочисленными примерами исследований этого типа.

Когортно-последовательный (комбинированный) метод. В силу наличия ограничений в каждом из описанных выше подходов сегодня исследователи все больше склоняются к использованию комбинации этих двух методов, которая называется когортно-последовательным методом. Так, исследователь может начать изучение группы 4-летних детей, группы 8-летних детей и группы 12-летних подростков и изучать каждую когорту раз в два года в течение 8 лет. После этого могут быть сделаны сравнения как с позиций лонгитюдного метода, так и с позиций метода поперечных срезов. Примеры использования этого подхода также можно обнаружить в последующих главах книги.

Корреляция как инструмент описательного подхода

Является ли просмотр телепередач, в которых демонстрируется насилие, причиной повышения агрессивности детей? Действительно, это может быть правдой, хотя механизмы такого воздействия исследователи до сих пор пытаются раскрыть при помощи экспериментального метода, описание которого предлагается в следующих главах.

До того как началось экспериментальное исследование детской агрессивности, часто проводились тесты на выявление возможных взаимосвязей между демонстрацией насилия по телевидению и агрессивностью детей, подобные следующему. Определяется количество часов, которые выбранные для исследования дети проводят у телевизора за просмотром передач, включающих сцены насилия. Затем производится второе измерение, направленное на определение степени агрессивности этих детей (возможно, посредством опросника, заполняемого родителями или учителями). Наконец, сравниваются две полученные величины Если дети, которые видят много насилия по телевизору, более агрессивны, и если дети, которые видят мало насилия по телевизору, менее агрессивны, это

44 Часть I. Начало

Поскольку традиционные бихевиористы сводят психику человека к различным формам поведения, они изучают реакции индивидов на окружающие условия, а не то, что они думают или чувствуют по поводу этих реакций (см. главу 2)

означает, что между двумя полученными величинами существует взаимосвязь некоторого типа.

Статистической техникой, используемой исследователями для оценки подобного рода взаимосвязей, является корреляция. Она представляет собой число, попадающее в промежуток от 0 до +1.00 или от 0 до -1.00. В первом случае мы имеем дело с положительной корреляцией. В нашем примере по мере повышения значения одной переменной (просмотр насилия по телевизору) значение второй переменной (агрессивность) также повышается. То есть эти две переменные «изменяются» в одном направлении: дети, тратящие больше времени на просмотр насилия по телевизору, являются также более агрессивными по результатам опросника, и наоборот.

Для иллюстрации понятия отрицательной корреляции предположим, что мы обнаружили, будто дети, которые видят больше насилия по телевидению, оказываются менее агрессивными. Такой результат можно было бы предсказать на основании положения, что просмотр насилия может являться социально приемлемым способом дать выход агрессивным импульсам, которые иначе могли бы выплескиваться в реальности (см. «Мнения и факты» в главе 2). В таком случае большее время, проведенное у телеэкрана, показывающего сцены насилия, было бы связано с низкими баллами по шкале агрессивности, а меньшее количество такого времяпрепровождения было бы связано с высокими баллами по шкале агрессивности. Другими словами, величины являлись бы обратно пропорциональными друг другу: по мере увеличения одной из них уменьшается другая, и наоборот. Они изменяются в противоположных направлениях, давая, таким образом, отрицательное значение корреляции.

В качестве точек отсчета значения корреляции от 0 до 0,20 или от 0 до -0,20 рассматриваются как слабые, или несущественные; положительные или отрицательные значения корреляции около 0,20 и 0,60 считаются умеренными; значения корреляций, превышающие (+, -) 0,60, являются сильными.

Важно постоянно помнить, что наличие корреляции абсолютно ничего не говорит нам о причинности, о том, что является причиной, а что следствием. Хотя огромное количество полученных экспериментальных данных послужили демонстрацией того, что просмотр насилия по телевизору делает детей более агрессивными, мы не могли бы утверждать это лишь на основании позитивной корреля-

Глава 1. Перспективы и методы исследования 45

. Анализ индивидуальных случаев, систематическое наблюдение и опросы не могут предоставить решающей информации о причинах и следствиях изучаемых явлений. . В психологическом тестировании под надежностью понимают способность теста измерять то, для измерения чего он разработан. « Долговременные исследования методом поперечных срезов в высокой степени подвержены ошибкам вследствие эффектов когорты. . Корреляция со значением -0,50 слабее, чем корреляция со значением +0,50.

Вопрос для размышления Каковы преимущества и ограничения техник анализа отдельных случаев, основанных на наблюдении и опросах?

ции. Все корреляции говорят нам о существовании некоей взаимосвязи, и ни о чем больше. На основании полученных данных можно предположить, что просмотр насилия по телевизору повышает уровень агрессивности. Но может оказаться истиной и обратная связь. Возможно, дети, от природы более агрессивные, предпочитают смотреть передачи, содержащие насилие. В таких случаях агрессивность побуждает детей смотреть насилие по телевизору. Также существуют и другие возможности. Может быть, более агрессивные дети являются таковыми, потому что их родители склонны к насилию и жестоко их наказывают (что обычно повышает агрессивность детей) или родители сами выбирают телепередачи, содержащие насилие, для семейного просмотра.

Обобщая сказанное, важно отметить, что хотя корреляция и не указывает на то, что является причиной, а что следствием, при корректном применении и интерпретации она является прекрасным инструментом исследования.

Изучение развития человека: экспериментальные подходы

В предыдущем разделе была высказана мысль о том, что только эксперименты могут предоставить заслуживающую доверия информацию о причинно-следственных связях. В данном разделе мы рассмотрим, из чего же состоит проведение эксперимента.

Поиск причины и следствия

Людям всегда было любопытно знать устройство и принципы работы вещей. Несомненно, первые люди манипулировали с предметами, поворачивая их во все стороны, совершая над ними различные действия. Построил плот из камней — он тонет. Построил плот из веток и прутьев — он плывет. Однако стоит волне накрыть плот, и он все равно тонет. Напугал антилопу — она убегает. Подкрался к антилопе и бросил копье определенным способом — она уже не убегает далеко. 1 акие простые тесты, часто вызванные необходимостью сохранения жизни, были одними из первых экспериментов.

46 Часть I. Начало

Различного рода эксперименты (психологические и др.) в области развития ведутся в двух направлениях. К первому относится концентрация внимания на индивиде. Здесь изучается и оценивается поведение одного человека. В другом случае интерес исследователей направлен на группы людей. Оценка производится посредством усреднения полученных показателей. Термин экспериментальный метод может трактоваться очень широко и обозначает все те многие ситуации и действия, необходимые для проведения задуманных экспериментов, в зависимости от выбранного подхода.

Индивидуальные эксперименты

Примером использования метода одного испытуемого (оперантного метода) являются эксперименты Б. Ф. Скиннера (1904-1990), подход которого детально обсуждается в главе 3. Испытуемый — крыса, голубь, шимпанзе или человек — на определенный период времени помещается в условия (непредсказуемых) непредвиденных обстоятельств, которые по плану экспериментаторов должны изменить или другим образом повлиять на его поведение. Условия (непредсказуемости) непредвиденности (contingency) — это взаимосвязь между поведением и его последствиями. Метод одного испытуемого наиболее часто попадает в контекст обусловливания, который является приложением непредвиденных обстоятельств к поведению. Демонстрация обусловливания обычно начинается с записи специфических моделей поведения в таком виде, как они происходят в естественных условиях, для получения того, что называется базовой точкой отсчета. После этого происходит манипулирование различными обстоятельствами с целью изучения изменений этих моделей. Модификация поведения (глава 3) может оказаться высокоэффективным методом избавления от проблемных и установления желательных типов поведения. В этом случае обычно придерживаются следующего подхода: во-первых, тщательно определяют примеры поведения и производят запись базовых условий, в которых они происходят; затем, с помощью вознаграждения или наказания, наблюдают, изменилось ли поведение.

Групповые эксперименты

Экспериментальные психологи, изучающие развитие, склонны проводить групповые эксперименты в попытке раскрыть общие принципы, свойственные всем людям. При таком подходе игнорируются индивидуальные различия. Например, предполагается, что память работает, в сущности, одинаково у всех людей. И все же оказывается, что некоторым индивидам запоминание информации дается проще, чем другим, — разница может быть связана с особенностями нервной системы, с опытом раннего обучения или с тренировкой. Такие данные являются препятствием, когда вы пытаетесь выстраивать общие теории.

Как исследователи в этом случае могут не учитывать индивидуальные различия? Чаще всего при помощи усреднения. То есть они проводят исследования памяти на группах людей, а затем берут среднее значение и сравнивают с ним полученные по результатам выполнения тестов баллы. Проведение групповых экспериментов способствует получению информации по проблеме развития и поведения. Следующее классическое исследование Бандуры и его коллег, посвященное взаимосвязи просмотра детьми телепередач и их агрессивности, иллюстрирует эти соображения.

Глава 1. Перспективы и методы исследования 47

В исследованиях Бандуры ребенок вымещал

свою агрессию на кукле Бобо такими же способами,

которые перед этим он наблюдал у моделирующего их

взрослого человека

Элементы группового эксперимента. В исследовании Альбертом Бандурой детского научения агрессивному поведению через наблюдение и имитацию (Ban-dura, 1965; см. также Bandura, 1969) три группы мальчиков и девочек дошкольного возраста смотрели фильм, в котором взрослый человек моделировал «избиение» особым образом надувной куклы Бобо, размер которой был сопоставим с размером взрослого человека. Одна группа видела, что в конце фильма этот человек «вознаграждается» похвалой другого взрослого. Вторая группа видела, что в конце он «наказывается» руганью, а в фильме третьей группы вообще не было показано никаких последствий поступка. Таким образом, существовали три различных экспериментальных обращения с куклой, составивших независимую переменную — ту переменную, которой экспериментатор манипулирует, чтобы наблюдать, какие эффекты это окажет на поведение. Также заметим, что дети были случайно распределены по группам. Случайное распределение может осуществляться различными способами. Самый простой из них — вытаскивание полосок бумаги с написанными на них именами детей из контейнера или шляпы. Исследователи предполагают, что при помощи случайного распределения будут формироваться группы, в среднем приблизительно эквивалентные по своей первоначальной агрессивности.

В эксперименте Бандуры он со своими помощниками позволял каждому ребенку поиграть с Бобо, соответствующим ему по размеру, и производил подсчет количества совершаемых детьми агрессивных актов — специфических действий, которые ребенок видел в предложенной модели поведения. Это являлось зависимой переменной, т. е. поведением, измеряемым для определения степени влияния независимой переменной. Результаты эксперимента представлены на рис. 1.3. Светлые столбики — среднее количество имитированных актов для каждой группы в момент эксперимента, которое было названо проверкой исполнения. Можно видеть, что предложенные модели поведения оказывали значимое воздействие на процесс имитации детей: те из них, кто видел вариант фильма с последующим осУждением поступка, имитировали значительно меньше агрессивных актов. Но Уровни имитированных моделей поведения среди мальчиков и девочек во всех трех группах отличались, — эти данные соответствовали различиям в социали-

Рис. 1.3. Различия научения и исполнения. Имитация детьми взрослой модели агрессивного поведения, направленного на куклу Бобо; модели, которая, как они видели, была вознаграждена, наказана или не испытала никаких последствий. Источник: адаптировано по Bandura, 1969

зации мальчиков и девочек, преобладающим в США в 60-е годы XX века (см. главы 6 и 8).

На следующем этапе эксперимента, названном проверкой научения, исследователи предложили всем детям награды за воспроизведение ими максимально возможного количества предъявленных в фильме моделей поведения. Ситуация претерпела изменения. Посмотрите на темные столбики на рис. 1.3: все дети продемонстрировали высокое воспроизведение агрессивного поведения, независимо от того, что им было показано, и выявленные ранее значительные различия между мальчиками и девочками стали минимальными. Как отметил Бандура: «…первоначально большие половые различия… практически исчезли» (1969, р. 128). Практическое приложение этого определения состоит в том, что дети с готовностью научаются совершению агрессивных действий, когда они видят такие действия в кино или по телевидению, независимо от того, проявляют ли они в это время данные модели поведения.

Был ли эксперимент Бандуры в достаточной мере продуманным? Во-первых, большинство исследователей, вероятно, согласились бы, что определения, которыми он оперировал, соответствовали поставленной задаче. Оперируемые определения «переводят» общие понятия, например такие, как «насилие, демонстрируемое в средствах массовой информации» и «агрессия», в те действия, которые актуально совершаются в ходе эксперимента (или другого метода исследования). Здесь наблюдение за избиением Бобо было оперируемым определением предъяв-

Глава 1. Перспективы и методы исследования 49

ления насилия на телеэкране, а избиение Бобо самими детьми было оперируемым определением агрессии. Можно сказать, что (1) эксперимент Бандуры был проведен корректно. Единственно, что отличало группы детей, было наблюдение ими разных подкреплений одной и той же модели поведения. Важно, что (2) сами группы, возможно, не отличались по общему уровню агрессивности вследствие применения случайного распределения. Мы можем сказать, что эксперимент Бандуры обладал хорошей внутренней валидностью. То есть кажется очевидным, что именно то, что происходило на экране, вызвало различия в поведении детей в ходе проверки исполнения. В целом под внутренней валидностью понимается следующее: проводится ли эксперимент таким образом, чтобы позволить исследователям сделать осмысленные выводы относительно причинно-следственных связей.

Большинство исследователей, вероятно, согласились бы, что эксперимент Бандуры отличался хорошей внешней валидностью: то, что происходило в лаборатории, соответствовало тому, что могло происходить в реальном мире; аналогия прямая. Хотя Ури Бронфенбреннер (глава 2) охарактеризовал исследования по психологии развития, проводимые в Америке, как «науку о незнакомом поведении детей в незнакомой ситуации с незнакомым взрослым за максимально короткий промежуток времени» (Bronfenbrenner, 1979, р. 19), к счастью, это не всегда так.

Все же на основании отдельного исследования, такого как эксперимент Бандуры, исследователи не стали бы делать выводы и широкие обобщения, таких как утверждение о том, что наблюдение детьми агрессивности взрослых повышает агрессивность детей. Скорее они бы захотели повторить или воспроизвести этот эксперимент с другими детьми, другими типами насилия, снятого на видеопленку или показанного по телевизору, и других мер измерения детской агрессивности.

Итак, экспериментальное исследование состоит из следующих шагов:

1. Определение проблемы и формулирование гипотез (предположений) относительно структуры причинно-следственных связей.

Контрольные вопросы к теме

«Изучение развития человека: экспериментальные подходы»

В групповых экспериментах с индивидуальными различиями справляются при помощи | получения среднего значения по выборке.

В классическом эксперименте Бандуры наблюдение за взрослым, бьющим куклу Бобо, являлось независимой переменной.

В экспериментах, связанных со сравнением групп, участники обычно разделяются по группам при помощи случайного распределения.

Многие исследователи, вероятно, согласились бы, что эксперимент Бандуры обладал хорошей внутренней и внешней валидностью.

Эксперимент Бандуры предоставляет достаточные данные, доказывающие, что наблюдение за агрессивным поведением взрослых делает более агрессивными детей.

Вопрос для размышления Какие показатели являются определяющими, чтобы установить — удачен ли эксперимент?

50 Часть I. Начало

2. Определение независимых и зависимых переменных.

3. Осуществление эксперимента и сбор данных.

4. Анализ и интерпретация полученных данных и выдвижение имеющих подтверждение выводов, какими бы они ни получились.

В табл. 1.5 приводится обзор методов исследования, обсуждавшихся в этом и в предыдущем разделах.

Таблица 1.5 Описательные и экспериментальные методы исследования

Анализ индивидуальных случаев

Посредством комбинации интервью, наблюдений, формального тестирования и других средств получения информации исследователь пытается составить полное представление о неком индивиде.

Полевое наблюдение

Исследователи проникают в повседневные условия и производят систематическое наблюдение и запись поведения, занимая максимально пассивную, не включенную позицию.

Лабораторное наблюдение

Исследователи создают контролируемые ситуации, предназначенные для инициирования целевого поведения, которое затем систематически наблюдается и записывается.

Опрос

Используя опросники или интервью, исследователи задают объективные вопросы о прошлых и настоящих установках и поведении испытуемых.

Психологическое тестирование

Индивид получает набор вопросов и проблем, предназначенных для оценки его интеллектуальных или личностных черт.

Методы исследования развития

Изменения в развитии можно оценить при помощи лонгитюда, метода поперечных срезов или когортно-последовательного (комбинированного) метода. Первые два обладают как сильными, так и слабыми сторонами; последний — объединяет первые два в попытке избавиться от их недостатков.

Корреляция

Статистический анализ, используемый для определения степени совместного изменения (увеличения или уменьшения) значений двух переменных.

Индивидуальные эксперименты

Один участник на определенное время помещается в условия непредвиденных обстоятельств, которые, по мнению исследователей, должны вызвать изменение его поведения.

Групповые эксперименты

Две или более группы участников помещаются в условия, отличающиеся друг от друга хотя бы одной независимой переменной. Если поведение испытуемых в сравниваемых группах отличается (что оценивается при помощи одной или более зависимых переменных), исследователи делают вывод, что различие было вызвано независимой переменной (переменными).

Глава 1. Перспективы и методы исследования 51

Этика научного исследования

Большинство из нас согласятся с тем, что если мы хотим понимать и контролировать влияние, которое оказывают на человека потенциально опасные явления окружающей действительности, нам так или иначе придется проводить эксперименты с конкретными людьми. Еще раз употребим в качестве примера такого эксперимента исследование эффектов телевизионного насилия на детей. Посмотрим на данную проблему шире: что вызывает у людей любого возраста агрессию и антисоциальное поведение? Существует масса других примеров, относящихся к различным моментам жизни человека: эффекты рекламы и других убеждений в средствах массовой информации относительно курения и употребления других психоактивных препаратов, включая алкоголь (в том числе и эффекты, направленные против этих явлений); причины и последствия жестокого обращения с детьми; последствия стресса, фрустрации, поддразнивания и запугивания, нахождение в роли объекта дискриминации и предубеждений и т. д.

Сегодня исследователи должны придерживаться строгих этических принципов при проведении любого исследования, участниками которого являются люди, независимо от того, связано ли оно с факторами, наносящими вред людям, или с факторами, помогающими им. Основной принцип заключается в том, что исследователи не должны никогда и никому сознательно причинять значительный или продолжительный вред и даже пытаться сделать это — независимо от того, насколько важной может быть тема исследования для понимания развития и поведения или для помощи всему обществу в целом.

Отметьте термин «причинять»: конечно, специалисты в области развития могут изучать самое худшее из того, с чем можно столкнуться в жизни, с использованием описательных методик, обсуждавшихся ранее в этой главе. В свою очередь, они могут осуществлять эксперименты, предназначенные для того, чтобы минимизировать или уничтожить проявления неадаптивных моделей поведения, психических и поведенческих расстройств, многих других специфических разновидностей человеческого страдания. Но то, чего специалисты по развитию делать не могут — и опять же, не могут даже пытаться, — это осуществление экспериментов, повторяющих или воспроизводящих страдания человека. Например, каждый год (в некоторых частях земного шара чаще, чем в других) повторяются многочисленные случаи, когда дети подвергаются очень жестокому отношению со стороны родителей или опекунов или же полностью лишены их внимания. Исследователи изучают характеристики как детей, так и тех, кто о них заботится, кто вносит свой вклад в появление жестокости, а также факторы среды, повышающие ее вероятность (см. главы б и 8). Также они разрабатывают социальные и клинические интервенции, предназначенные для подсчета воздействий такого жестокого отношения к детям, и в первую очередь для предотвращения этих случаев. Но они не проводят эксперименты, которые могут инициировать жестокое обращение, — даже несмотря на то, что подобное исследование было бы чрезвычайно полезным Для его понимания и борьбы с ним.

С момента публикации своих «Этических принципов проведения исследований, в которых испытуемыми являются люди» (Ethical principles in the conduct of research with human participants; american psychological Association (АРА), 1973) B 1973 году Американская психологическая ассоциация разработала детальное

52 Часть I. Начало

руководство, повсеместно используемое исследователями в области развития человека и во многих других дисциплинах. Значительная часть его последнего выпуска «Этика в исследованиях с участием людей» (Ethics in research with human participants; Sales & Folkman, 2000) посвящена определению того, что является приемлемым и что — неприемлемым. Общество исследования детского развития (Society for research in child development, SRCD) публикует похожие руководства, ориентированные на исследования, проводимые с детьми (SRCD, 2000). Эти руководства применимы не только к членам таких организаций, как АРА или SRCD; они поддерживаются законодательными нормами (см. разделы The public health service act, напечатанные в виде приложения к книге Sales, Folkman, 2000).

«Этика в исследованиях с участием людей» основывается на пяти моральных принципах, обобщенных в табл. 1.6. Основные вопросы, связанные с данными принципами, обсуждаются ниже.

Таблица 1.6 Моральные основания соблюдения этических норм при проведении исследований, участниками которых являются люди

I. Уважение к людям и к их автономии

Участники исследования — личности, имеющие ценность, и их участие в исследовании — вопрос личного выбора. Это лежит в основе таких вопросов, как согласие, основанное на полной информированности, принуждение, обман, конфиденциальность и приватность.

И. Милосердие и отказ от нанесения вреда

Возможные полезные влияния следует максимизировать, а возможные вредные влияния — минимизировать. Другими словами, там, где существует возможность нанесения вреда участнику, исследовательские мероприятия должны быть подвергнуты анализу на предмет «затрат и выгод» с учетом других влияний, в том числе защиты от вредных последствий. Проводить их можно только в том случае, если баланс благоприятен для участников.

III. Справедливость

Должны быть четкие гарантии того, что потенциально уязвимым группам, участвующим в исследовании, например таким, как этнические меньшинства и лица, находящиеся на государственном попечении, будут предоставлены равные с другими условия, получение обещанных выгод от исследования.

IV и V. Доверие, верность и научная честность

Отношения между исследователями и его участниками должны отличаться взаимным доверием, особенно относительно таких понятий, как согласие, основанное на полной информированности, и обман, как отмечено в первом принципе. В то же время в понятии научной честности не может быть места компромиссу.

Источник: Smith, 2000.

Защита от нанесения вредных воздействий

Никакое исследование не должно содержать потенциал для серьезного или продолжительного нанесения физического или психологического вредного воздействия, хотя с этической точки зрения допустимо проводить исследования, в которых участники временно помещаются в физически или психологически некомфорт-

Глава 1. Перспективы и методы исследования 53

ные условия. Однако тогда как возможность нанести серьезный физический вред легко предвидеть и избежать, часто бывает сложно определить, что может нанести вредное психологическое воздействие. Например, можно ли при изучении послушания давать людям распоряжения только для того, чтобы посмотреть, будут ли они выполнять их. Такое подчинение может оказать на них длительное влияние. И как в таком случае у этих людей может возникнуть видение себя «послушными» персонами? В качестве другого примера представьте себе исследователя, который хочет продемонстрировать, что 9-летние дети могут понимать некоторые понятия и решать некоторые проблемы, недоступные 5-летним детям. Все 5-летние дети постоянно будут терпеть неудачу, обманутые насчет возможности решения ими предлагаемых проблем (в ином случае они могут просто сдаваться слишком быстро). Этично ли вызывать у детей (или у кого бы то ни было) фрустрацию попытками разрешить неразрешимые проблемы? Более того, когда мы производим опрос наших юных участников после выполнения ими задания и говорим им, что мы на самом деле и не ожидали, что они смогут справиться с данными им проблемами, поверят ли они нам? Или они уйдут с впечатлением, что мы что-то скрыли от них и что в действительности они некоторым образом неполноценны в этом аспекте? В конце концов, мы солгали им в первый раз, поэтому, возможно, мы солгали и сейчас.

Сейчас в состав исследовательских организаций входят специальные комиссии, называемые советами общественного контроля, которые оценивают все исследовательские проекты, чтобы удостовериться, что они не нанесут долговременного вреда участникам. Предпочтительнее, чтобы эксперименты предполагали лишь минимальный риск, т. е. риск не большего вреда, чем можно испытать в повседневной жизни (например, участник может случайно споткнуться и получить повреждение, входя в экспериментальную комнату, но риск этого не выше в данной комнате, чем в какой-либо другой).

Если это оправданно с позиции затрат и выгод и не представляется возможным проведение никакой другой процедуры, участники исследования могут помещаться в зону риска. Участниками в зоне риска считаются те, кто будет переживать некоторую степень вреда — как всегда, в рамках, определяемых моральными

54 Часть I. Начало

ВРЕЗКА 1.2

Эксперимент с «маленьким Альбертом»

Впервые сообщение об эксперименте «Маленький Альберт», проведенном Дж. Б. Уотсоном (1878-1958) и Розали Райнер (1899-1936), появилось в 1920 году, и в анналах психологии он долго значился классическим — до сих пор это одно из наиболее широко упоминаемых исследований. Он обсуждается практически в каждом введении в психологию и в каждом учебнике по психологии развития, обычно в контексте обусловливания и научения (глава 3). Здесь мы рассмотрим его с другой позиции: с точки зрения этических норм в проведении исследований с участвующими в них людьми.

Основной эксперимент протекал приблизительно следующим образом: 11-месячного младенца, известного как Альберт Б., посредством классического обусловливания научили бояться белой лабораторной крысы. Поначалу ребенок не испытывал никакого страха к крысе. Затем были совершены повторяющиеся «пробы», в ходе которых один экспериментатор предъявлял Альберту крысу, а другой экспериментатор, находившийся за его спиной, производил громкий, пугающий звук, ударяя молотком по стальной пластине. В результате Альберт приобрел отчетливую боязнь крысы и (в меньшей степени) любого белого, мягкого или пушистого объекта. Хотя актуальные условия эксперимента иногда организовывались случайно, а реакция страха Альберта не всегда была такой предсказуемой или явной, как утверждается во многих учебниках, он все же приобрел реакции, сопоставимые с фобией -чрезвычайным, необъяснимым страхом некоего объекта или ситуации.

Был ли эксперимент Уотсона и Райнер этичным по современным стандартам? Сегодня мы бы ответили: «Нет!» по ряду оснований. Например, едва ли кажется этичным многократно помещать беспомощного младенца в устрашающую ситуацию. Более того, в ней присутствовал потенциал для нанесения ребенку психологического вреда с длительными последствиями. Известно, что как только фобии приобретаются, они обычно становятся навязчивыми. К тому же совершенно неизвестно, поставили ли мать Альберта в известность о том, что происходит, и еще меньше оснований думать, что она дала свое согласие, основанное на полной осведомленности, на то, чтобы ее ребенок подвергался таким процедурам.

С другой стороны, современных этических стандартов психологического исследования не существовало в то время, так что, по меньшей мере формально, Уотсон и Райнер не заслуживают осуждения. К тому же тогда было сравнительно мало известно о механизмах приобретения детьми фобий и других страхов. Таким образом, можно было бы поспорить, что потенциальные выгоды понимания источников детских страхов перевешивали риск, который грозил Альберту. Также ни Уотсон, ни Райнер никоим образом не могли даже догадываться, что страх Альберта станет навязчивым — на самом деле это было одним из вопросов их исследования.

Тем не менее очевидно одно: эксперимент «Маленький Альберт» не может быть и не будет повторен сегодня.

Главный источник деталей эксперимента: Harris, 1979.

соображениями и сведенного к минимуму, необходимому для того, чтобы эксперимент состоялся. Например, участник может оказаться разгневанным, эмоционально ошеломленным, обиженным какими-то замечаниями или испытать легкий, но болезненный разряд электрического тока. Здесь существует много возможных рисков. В дополнение к ним участник может пережить такие риски, как «…скука, подавленность, изменение Я-концепции, повышение тревоги, потеря уверенности в других людях» (Sieber, 2000, р. 15).

Глава 1. Перспективы и методы исследования 55

Согласие, основанное на полной осведомленности

Во всех случаях люди должны участвовать в исследовании добровольно, получать полную информацию о природе и возможных последствиях данного исследования и никогда не должны привлекаться принудительно. Все эти пункты являются одним аспектом согласия, основанного на полной осведомленности (осведомленного согласия): «…четкое и понятное объяснение целей, процедур, рисков и выгод… а также обязательства и соглашения участников и исследователей» (Frishman, 2000, р. 35). Участники, которым предстоит подвергнуться некоторому риску, должны подписать форму добровольного согласия, в которой указываются только что упомянутые моменты. Участникам, которым предстоит минимальный риск, это делать не обязательно. Однако большинство исследователей требуют, как правило, на всякий случай, изложенного в письменном виде и снабженного личной подписью участника согласия. Поскольку младенцы, маленькие дети и люди с психическими нарушениями не могут предоставить истинного осведомленного согласия, за них это могут сделать их родители, представители закона или другие уполномоченные лица. Наконец, все участники должны иметь возможность в любой момент прервать свое участие в исследовании по любой причине, не испытывая каких-либо попыток со стороны исследователей помешать им уйти. Сюда относится и своевременная выдача оплаты или другой обговоренной компенсации: если некий участник приступает к эксперименту или другому исследовательскому проекту, он должен получить полную оплату, независимо от того, закончит ли он его.

Тем не менее существует потенциальный конфликт между осведомленным согласием и обманом, который часто необходим в исследованиях людей. Обман используется потому, что поведение участников может измениться, если они узнают истинную цель эксперимента, — они могут попытаться вести себя так, как экспериментатор, по их мнению, хочет, чтобы они себя вели, и быть «хорошими» участниками, или же они могут намеренно попытаться провалить эксперимент и побыть «плохими» участниками. Общее правило состоит в том, что участников нельзя обманывать никаким способом, влияющим на принятие ими решения об участии, хотя они могут быть обмануты относительно специфических целей исследования. В последнем случае, однако, после завершения эксперимента с участниками должно быть проведено собеседование. В ходе него им следует рассказать об истинной природе исследования, рассеяв при этом все ложные установки и убеждения, возникшие в процессе него.

Дальнейшее обсуждение проблем согласия, основанного на полной осведомленности, и особенно защиты от вредных воздействий, приводится во врезке 1.2.

Конфиденциальность

Информация, полученная в ходе исследовательского проекта, носит личный характер и должна оставаться конфиденциальной. Как замечала Сьюзан Фолкман (Folkman, 2000), в литературе под конфиденциальностью понимается:

1) что личная информация об участнике не будет разглашена без его согласия;

2) что участник не получает ту информацию, которую он не хочет, например, информацию, полученную на основе анализа результатов выполненных им тестов;

56 Часть I. Начало

3) обратную связь об особенностях его деятельности, которая может выбить его из колеи.

Конечно, исследователи могут публиковать результаты своих исследований, и они должны включать в описание своей работы общую информацию о своих испытуемых, такую как пол, возраст и другие демографические данные, но имена и информация об индивидуальных участниках, которая может стать причиной опознания их другими людьми, не может раскрываться без их письменного разрешения. Никакие организации или люди, помимо самих исследователей, не должны иметь доступа к записям об участниках, которые могут содержать сведения об их личной жизни, мыслях, фантазиях и т. д., баллы, набранные по тестам интеллекта и личностным тестам, описание поведения во время эксперимента.

Осведомленность о результатах

Во время опроса, происходящего после выполнения участником всех заданий эксперимента, или позже (например, после завершения исследования) индивиды имеют право получить информацию о результатах, изложенную понятным для них языком. Многие люди незнакомы с большей частью профессиональных психологических терминов, которые вы узнаете из этого текста или узнали раньше. Когда в исследовании участвовали дети, его результатами можно поделиться с их родителями.

Привилегии участников

Наконец, каждый участник имеет право получить любые полезные приобретения, выгоды, получаемые другими участниками исследования. Например, если некий участник нужен лишь для сравнения или для нахождения в контрольной группе испытания новой вакцины, нового психологического метода и поэтому не получает ничего в течение эксперимента, он может получить, например, апробируемое лекарство после окончания эксперимента, если оно окажется эффективным. Необходимо бесплатно предоставлять всем участникам любые возможные позитивные приобретения от исследования за их согласие участвовать в нем.

Контрольные вопросы к теме

«Этика научного исследования»

В целях защиты от вредных воздействий у людей, участвующих в экспериментах, нельзя вызывать даже малейшего чувства дискомфорта.

Советы общественного контроля не нужны, когда участники подвергаются минимальному риску.

Согласие, основанное на полной осведомленности, включает требование о том, что участники исследования могут по любой причине и в любой момент прекратить свое участие в нем.

Этические принципы включают требование, чтобы участник исследования не получал обратной связи о своей деятельности, если он не хочет этого.

Вопрос для размышления

Почему обман часто необходим в исследованиях, проводимых на людях, и как он совмещается с такими этическими положениями, как согласие, основанное на полной осведомленности?

Глава 1. Перспективы и методы исследования 57

Краткое содержание главы

Изучение развития рассматривает изменения, начинающиеся в момент зачатия и продолжающиеся в течение всего жизненного пути человека.

Ключевые проблемы изучения развития человека

Развитие всегда происходит в социальном и культурном контексте.

Существуют четыре области развития: физическая, когнитивная (в том числе речевая), личностная, социокультурная.

К социализации относится то, чему нас учат другие, к овладению культурой — то, что мы узнаем сами.

Хотя для удобства исследования и выделяются области развития, саморазвитие не является дискретным; оно целостно, холистично.

Научное изучение развития человека началось приблизительно в начале XX века.

«Быть научным» — значит быть систематическим и объективным, избегать этноцентризма.

Некоторые аспекты развития являются, главным образом, биологическими, другие, в большей степени, опытными; развитие состоит в основном из динамического взаимодействия биологического и приобретенного на личном опыте.

Сегодня взаимодействие биологии и опыта обычно называется взаимодействием наследственности и среды.

Когда взаимодействие биологического и приобретенного в ходе опыта рассматривается как взаимодействие процессов взросления и научения, акцент смещается на возрастную периодизацию.

В большинстве случаев более продуктивно рассматривать развитие человека в терминах сензитивных, а не критических периодов.

Историческое и современное видение развития человека

Видение детства варьирует как в историческом, так и в культурном аспекте. Детей рассматривают как работников, как собственность, подлежащую продаже или обмену, как существ, не обладающих правами; но в большинстве современных культур они обладают четкими правами, по отношению к ним не разрешается применение жестокого обращения или эксплуатации.

Существовало мнение, что в средневековой Европе к детям относились как к взрослым в миниатюре; сейчас считается, что эта идея в лучшем случае сильное преувеличение.

Индивидуалистическая культура подчеркивает независимость; в коллективистской культуре подчеркивается взаимозависимость.

Подростковый возраст в результате индустриализации и повышения потребности в расширенном образовании становится затягивающимся периодом зависимости.

Насколько долго человек остается подростком, зависит от культурного, социального и исторического контекста.

58 Часть I. Начало

Длительность взрослого периода жизни и момент наступления «старости» различаются в различных культурах и в рамках одной культуры; одним из факторов является социально-экономический уровень.

Состав семьи варьирует в разных культурах и в рамках одной культуры; «образцовые» семьи определенно не являются нормой.

Изучение развития человека: описательные подходы

. Анализ индивидуальных случаев своей целью ставит получение полной картины индивида; самыми первыми образцами анализа индивидуальных случаев применительно к развитию были «дневники ребенка».

Анализ индивидуальных случаев и другие описательные подходы не позволяют сделать окончательных утверждений о структуре причинно-следственных связей.

Преимущество естественного, или полевого, наблюдения в том, что поведение изучается в таком виде, в каком оно происходит в жизни; преимущество лабораторного наблюдения в том, что изучение поведения происходит в контролируемых условиях; оба вида наблюдения имеют свои недостатки.

Преимущество опросов, использующих интервью или опросники, в том, что их можно проводить с большими, репрезентативными выборками людей; недостаток заключается в том, что люди не всегда соглашаются отвечать или отвечают неточно.

Психологические тесты часто используются в исследовании развития для оценки показателей интеллекта и личности; сильные стороны лучших психологических тестов — надежность, валидность и стандартизованность.

Лонгитюдный метод может предоставить точную информацию об изменениях индивидуального развития, но он требует значительных временных затрат; метод поперечных срезов эффективнее использует время, но подвержен эффектам когорты; когортно-последовательный метод является комбинацией первых двух, созданной для минимизации недостатков их подходов.

Корреляция — это инструмент научного познания, предназначенный для оценки степени и направления взаимного соответствия двух переменных; с ее помощью невозможно сделать выводы о структуре причинно-следственных связей.

Изучение развития человека: экспериментальные подходы

Непосредственно оценить природу причинно-следственных связей можно лишь при помощи экспериментов; эксперименты могут изучать поведение индивидов в условиях непредвиденных обстоятельств или сравнивать поведение групп в различных условиях.

Групповой эксперимент состоит из разделения участников по различным группам с помощью метода случайного распределения, манипулирования одной или большим количеством независимых переменных, измерением одной или нескольких зависимых переменных; если поведение групп отличается, делается вывод о том, что причиной этого явились различия по независимой переменной.

Глава 1. Перспективы и методы исследования 59

Хороший эксперимент систематичен и объективен, использует разумные оперирующие определения, обладает высокой внутренней и внешней ва-лидностью.

Этика научного исследования

Этические принципы проведения исследования с участвующими в нем людьми происходят из необходимости их защиты от причинения им длительного психологического или физического вреда; поэтому многие типы поведения не подлежат экспериментальному изучению, а могут изучаться лишь при помощи описательных подходов.

Сейчас советы общественного контроля оценивают все исследовательские проекты на предмет наличия в них потенциала для причинения испытуемым длительного вредного воздействия.

Среди дополнительных этических принципов можно назвать осведомленное согласие, конфиденциальность, осведомленность о результатах и доступ к любым выгодам, которые может предоставить исследование. Согласие, основанное на полной осведомленности, является потенциальной проблемой, потому что в экспериментах с людьми часто необходимо применение лжи; компромисс достигается тем, что участников нельзя обманывать в отношении чего-либо, что может повлиять на их готовность участвовать в исследовании, а также после окончания эксперимента должен проводиться тщательный опрос участника.

ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

Из чего состоит хорошая теория?

Различия между пониманием развития как пассивного или как активного процесса?

О том, что некоторые стадии развития могут быть интерпретированы?

Понятие структуры личности и два направления развития в психоаналитической теории Зигмунда Фрейда?

Различия между психосексуальной теорией Фрейда и психосоциальной теорией Эрик-сона?

Стадии жизненного пути человека в теории Эриксона?

Подходы и методы таких строгих бихевиористов, как И. П. Павлов, Э. Л. Торндайк и Б. Ф. Скиннер?

Подход и методы авторов классических теорий научения?

Роль современной теории социального научения в понимании развития?

Основы теории когнитивного развития Жана Пиаже?

Основы социально-когнитивной теории Льва Выготского?

Роль информационного подхода для понимания развития?

Роль таких эволюционных теорий, как этология и эволюционная психология для понимания развития?

Что изучает неврология развития?

Что входит в такие системные подходы, как контекстуализм, модель экологических систем и биоэкологическая модель Ури Бронфенбреннера?

Что означает «быть эклектичным»?

Это главные темы главы.

В главе 1 мы с вами увидели, что специалисты, изучающие развитие, долгое время пытались найти ответы на фундаментальные вопросы о том, что есть развитие человека, как оно происходит, каковы его отличия в различных контекстах и культурах и особенно — какой подход к его изучению стоит применять. Кроме того, мы увидели, что поиск продолжается; некоторые из множества вопросов обрели свои разгадки, поиски ответов на другие продолжаются, а третьи еще только зада-

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 61

ются. Можно сказать, изучение развития человека является вызовом, но эта область разжигает интерес исследователей. За сравнительно короткий промежуток времени (около века) накопились огромные массивы знаний, и этот процесс продолжается с постоянно увеличивающейся скоростью. Достаточно трудно даже просто не отстать от него; прочтение и осмысление солидных томов, содержащих большой объем информации по проблеме, может ошеломить, особенно когда информация противоречива и сложна для согласования.___

В этот момент в игру вступают теории. Теории пытаются придать форму большому количеству информации, с которым иными способами было бы невозможно справиться. Хорошая теория задает концептуальные рамки и затем строится вокруг них, предлагая объяснения — в контексте нашей книги — человеческого развития и поведения. Кроме того, хорошая теория содержит подвергаемые проверке гипотезы, важность которых проявляется в следующем. Во-первых, мы всегда заинтересованы в предсказании того, каким образом раскрываются некоторые аспекты развития или что некий человек будет делать в некоторой ситуации. Если мы можем со значительной точностью предсказать это, мы сможем с большей уверенностью полагать, что мы понимаем самих себя. Во-вторых, предсказания дают толчок дальнейшему исследованию, которое продолжает расширять наше понимание, продвигая разработку теории, подвергая их критике, корректируя, а иногда просто отказываясь от них.

На самом деле, вы уже много знаете о теориях. Независимо от того, можете ли вы сформулировать их в устной форме, вы потратили большую часть своей жизни на выработку своих личных теорий о том, как люди пришли к тому, кем они сейчас являются, и почему люди делают то, что они сейчас делают. Например, почти нет сомнений, что вы имеете теории или по меньшей мере предположения, касающиеся сущности природы человека, — являются ли люди в своей основе эгоистичными или альтруистичными, когда можно ожидать, что человек будет вести себя рационально, а когда нет, и огромное множество других теорий. Подобно ученому, хотя и менее формально, вы «построили» эти теории, основываясь на экспериментах, проведенных вами с людьми, на наблюдениях за ними, и — в идеале — вы продолжаете углублять и расширять их.

В этой главе читателю предоставляется подборка основных теоретических подходов, сгруппированных в рамках более широких, общих тенденций понимания и объяснения развития и поведения человека. Конечно, это лишь введение, и как таковое оно ни в коем случае не может считаться всеобъемлющим и обладающим исчерпывающей информацией по этой теме. Следовательно, многие более специфические теории и концептуальные построения будут приведены в следующих главах. Сейчас мы намереваемся лишь подвести фундамент, создать основу.

Некоторые из приведенных в этой главе теорий являются классическими и включены, главным образом, в силу их влияния на историю науки. Однако многие теории прошлого до сих пор частично или опосредованно оказывают сильное воздействие на современное понимание развития и поведения. Тем не менее большинство приведенных здесь подходов вполне современны, неоднократно проверены и оказывают влияние, присущее любой дисциплине. Некоторые из них появились сравнительно недавно, и многие их детали все еще находятся в стадии разработки.

62 Часть I. Начало

Дополнительные вопросы о развитии

В главе 1 читателю было представлено несколько ключевых аспектов изучения развития человека, в том числе важность контекста, относительный вес наследственности и окружающей среды, сравнительный вклад научения и взросления. Сейчас мы представим краткий обзор двух проблем, имеющих непосредственное отношение к теориям развития человека.

Активное и пассивное развитие

Истоки данного вопроса нужно искать в области философии, но он оказался актуальным и в решении проблем повседневной жизни, и в частности образования. Главным образом это важно для изучения первых лет жизни человека. Активно ли дети приобретают знания и понимание мира, получают представление о морали и ценностях или пассивно реагируют на то, что воспринимают, чему их обучают? Формируют ли они себя сами или их формирование — дело рук других людей и влияния окружающей физической среды?

Исследователи, поддерживающие точку зрения об активности развития, часто называемые «организменными» (organismic), доказывают, что мы активно участвуем в процессе нашего собственного развития. Мы стремимся взаимодействовать с другими индивидами, а также с событиями. В процессе этого взаимодействия мы постоянно изменяемся. В свою очередь мы тоже воздействуем на этих индивидов и эти события, изменяем их, размышляем о том, что мы переживаем, пытаясь осмыслить и понять их для себя. Любопытство, желание приобретать знания и приходить к пониманию — центральные моменты развития.

Исследователи, считающие, что процесс развития по своей сути пассивен (часто называемые «механистическими»), полагают, что мы, главным образом, реагируем на события, происходящие в окружающей нас среде. С этой точки зрения мы движимы прежде всего нашими желаниями и мотивами в сочетании с внешним влиянием окружающих людей и среды в целом. Развитие детерминируется в большей степени получаемыми нами вознаграждениями и наказаниями. Заметьте, что использованный здесь термин «детерминируется» подразумевает и то, что все, что мы знаем и делаем, является функцией прошлых и настоящих условий.

Так какая точка зрения истинна?

Лучше всего ответить, что истинны оба этих подхода. Большую часть времени мы активно постигаем мир во всей его сложности и конструируем наше собственное его видение, но часто у нас не остается другого выбора, кроме реагирования на то, что предоставляет нам физический и социальный мир. Другими словами, активный человеческий разум взаимодействует с общественными и природными силами, и это взаимодействие детерминирует наши дела, наше становление.

Стадиальность и целостность развития

Определяют ли последовательно аккумулируемые действия, навыки и знания о мире последовательность формирования наших способностей и моделей поведения по мере развития? Или развитие происходит по стадиям, отличающимся друг от друга, так что мы приобретаем новые способы понимания нашего мира дискретно?

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 63

Некоторые изменения развития, очевидно, являются постепенными и кумулятивными по характеру, результатом которых является устойчивое повышение организации и функционирования. Например, моторное развитие ребенка прогрессирует от случайных движений рук и ног к целенаправленному протягиванию и хватанию. Несколько позже развивается наша способность использовать символы — особенно слова — и устойчиво прогрессирует, развиваясь в способности читать, оперировать числовыми понятиями и, постепенно, до высших уровней мышления.

Итак, сегодня доминирует мнение, что развитие на всем протяжении жизненного пути человека представляет собой целостный процесс. Однако некоторые теоретики делают акцент на наличии стадий развития. Так, исследователи когнитивного развития считают, что когнитивные способности развиваются в ходе прохождения дискретных стадий, в течение которых дети видят мир качественно другими способами, чем взрослые. Иначе говоря, дети думают не так, как взрослые, и можно легко найти множество примеров, подтверждающих это.

Однако обычно истина лежит где-то посередине между крайними взглядами: постепенной целостностью и дискретными стадиями. Существует мало данных о том, что люди совершают быстрые, резкие переходы от одной стадии к другой даже в рамках теорий, поддерживающих мнение о стадиальном порядке развития. Скорее, насколько это подтверждает теоретическое обоснование стадий развития, мы можем говорить о постепенном переходе от одной стадии к другой и частым колебанием между ними.

Психодинамические подходы

Венский врач Зигмунд Фрейд (1856-1939) — основатель психодинамического подхода, фокусирующегося, кратко говоря, на часто незаметной внутренней, мыслительной деятельности человека, направленной против внешней реальности. Взгляды современных исследователей личности относительно того, что представляет собой эта внутренняя деятельность и как она взаимодействует с внешним социальным миром, значительно варьируют, но большинство психодинамических подходов берут свое начало в работах Фрейда. Это в равной степени применимо и к исследователям психодинамики, резко критикующим его некоторые идеи и взгляды, но поддерживающим основные его положения, и к исследователям других направлений, также отвергающим его подход, но использующим его концеп-

Контрольные вопросы к теме

«Дополнительные вопросы о развитии»

Активное развитие — это обычное правило; пассивное развитие — исключение.

Организменные теоретики видят развитие активным, а механистические – пассивным процессом.

Большинство аспектов развития раскрывается при прохождении дискретных стадий.

Вопрос для размышления Как активное взаимодействие ребенка или взрослого и требований окружающей среды определяет развитие и поведение?

64 Часть I. Начало

Зигмунд Фрейд в пожилом возрасте и его дочь Анна. Анна Фрейд придерживалась психоаналитической традиции, обращая большее внимание на Эго и его защитные механизмы

туальные рамки в качестве точки отсчета. Например, ученые, не поддерживающие психодинамические аспекты теории, поддерживают идею Фрейда о личности как организованной системе, состоящей из относительно стабильных характеристик, которые мы сейчас называем чертами.

Влияние Фрейда на изучение развития личности было не менее глубоким, и его, несомненно, можно назвать первым ученым, работавшим в рамках теории развития. Начиная с конца XIX столетия он более 40 лет занимался исследованиями и описанием структуры личности, а также ее развития, начиная с младенческого возраста. Не только теоретические построения Фрейда относительно функционирования личности, но и идеи ее развития подвергались яростной критике и были по большей части отвергнуты. И все же среди его наследия мы находим концептуальный подход к рассмотрению личности как системы, закладывающейся в детстве, претерпевающей значительные изменения под воздействием отношений с родителями или другими людьми, заботящимися о ребенке, и раскрывающейся постепенно. Эти положения являются основными во всех более поздних теориях развития личности.

Сначала мы рассмотрим развитие личности с точки зрения Зигмунда Фрейда. Далее мы познакомимся с подходом Эриксона, одного из видных теоретиков, являющимся автором значимых изменений психодинамической теории и дополнений к ней.

Фрейд: психоаналитическая теория

При создании и развитии психоанализа Фрейд использовал главным образом анализ клинических случаев своих пациентов, а также воспоминания о своем собственном детстве. «Психоанализ» — теория, занимающаяся анализом «души» пациента (по-гречески душа — «психе»).

В процессе клинической работы, на основании которой, по большей части, базировалась его теория, Фрейд экспериментировал с различными техниками, но остановился на методе свободных ассоциаций. Пациенту полагалось лежать на удобной кушетке и, на ранних стадиях терапии, высказывать буквально все, что приходит ему на ум. Фрейд сидел рядом, вне поля зрения пациента, делая записи и лишь изредка выдавая открытые, не категорические комментарии, поддержи-

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 65

вающие течение мысли больного. Каждый аспект проведения этой процедуры,, ее условий был направлен на минимизацию любых искажающих факторов, могущих повлиять на выбор пациентом темы. Если пациент сообщал о снах (в особенности повторяющихся), в дополнение к свободным ассоциациям Фрейд использовал метод толкования сновидений, снова поощряя пациента к принятию активной роли.

Однако когда процесс терапии доходил до известной точки (на что могло потребоваться несколько лет), происходили значительные изменения. Теперь Фрейд имел четкие гипотезы относительно источников проблем пациента и мог приступить к выдвижению собственных интерпретаций, став гораздо более «директивным» в поддержании концентрации внимания пациента. Примечательно, что в этот момент его интерпретации не подлежали опротестованию. Любые конфронтации, избежание или непринятие интерпретаций пациентом клеймились термином «сопротивление». Фрейд воспринимал такое поведение как знак того, что он находится на верном пути. Здесь он мог быть довольно суровым и авторитарным, как, впрочем, и в отношении других аспектов его теории. Таким образом, когда мы будем представлять вам обзор ортодоксальной «классической» теории психоанализа Фрейда, помните, что до сих пор неясно, насколько он был точен в расшифровке динамики состояния пациента, на которой строилась его теория, и насколько умел «убедить» своих пациентов (и себя) в своей правоте.

В любом случае, на всем продолжении научного пути Фрейд разрабатывал свою теорию, преобразуя ее в крайне сложное представление о природе и развитии человека. Здесь мы говорим о ее основных положениях; практические возможности применения психоаналитической теории описываются в различных разделах этой книги.

В рамках психоаналитической теории Фрейда существует два частично накладывающихся друг на друга направления развития. К первому из них относятся структура личности и ее основные компоненты; второе изучает стадии, определяющие развитие личности.

Компоненты личности. Начиная с момента рождения ребенком управляет Ид — примитивный, эгоистичный компонент личности (см. краткое описание Ид и других упомянутых ниже компонентов личности в Freud, 1923/1960). Ид представляет собой «животное» внутри нас и является генератором импульсов, имеющих биологическую основу, или инстинктивных желаний, которые необходимо каким-либо образом удовлетворять. Эти импульсы направлены на получение пищи, воды и других ресурсов, необходимых для выживания, в том числе и секса; все вместе они составляют инстинкты жизни, которые Фрейд называл Эросом. Они явились исходной точкой описания движущих сил, составляющих Ид. Инстинкты жизни действуют, управляемые принципом удовольствия: они требуют немедленного удовлетворения и избежания боли. Впоследствии, в более поздней формулировке мотивирующих сил Ид {Freud, 1920/1922) для придания завершенности этой картине Фрейд ввел понятие инстинктов смерти, или Танатос. Инстинкты смерти отвечают за процессы, связанные с неизбежной смертью каждого человека, а также за агрессию и деструктивность, которые являются, по мнению Фрейда, у людей врожденными.

Большая часть нашей жизни подчинена агрессивным и сексуальным импульсам в связи с тем, что мы постоянно должны отыскивать социально приемлемые

66 Часть I. Начало

ВРЕЗКА 2.1

Катарсис и агрессия

Многие из нас время от времени переживают умеренные эмоциональные вспышки. Но некоторые люди отличаются хронической злобой или враждебностью, а их «вспышки» больше напоминают взрывы ярости в виде крика и ругани, бросания предметов и даже физического нападения на других лиц. Такие взрывы особенно вероятны у детей, переживающих процесс становления самоконтроля и моральных ограничений при взаимодействии с окружающими.

Были написаны целые тома, посвященные тому, как нужно контролировать агрессию, гнев, враждебность и всплески эмоций, и в дальнейших главах мы вернемся к некоторым из этих подходов. Сейчас мы рассмотрим одно из представлений о таком контроле, господствующее в научных исследованиях на Западе еще со времен Фрейда, — катарсис. Здесь этот термин будет использоваться для обозначения «выпускания» негативных эмоций социально приемлемыми способами для снижения напряжения и предотвращении возможных опустошающих вспышек. Согласно гипотезе катарсиса, тот, кто заботится о ребенке, другой взрослый, может, по методу Бандуры, поощрять ребенка бить куклу Бобо (глава 1), взрослые могут время от времени, находясь в одиночестве, кричать и ругаться, и любой -и взрослый, и ребенок — могут избивать боксерскую грушу или лупить битой по бейсбольным мячам, возможно, с ликованием воображая при этом, что на месте груши сейчас находится некоторый известный им человек. Для избранных катарсическим эффектом могут обладать занятия агрессивными видами спорта. Тем же самым действием может обладать для детей и взрослых игра в одну из сотен компьютерных или видеоигр, посвященных насилию и убийствам.

Работает ли это? Общепринятое мнение, основываясь на опросах людей в США (по сообщениям Wann et al., 1999) и Канаде (Russell, Arms & Bibby, 1995), свидетельствует, что работает. Даже некоторые педагоги поддержали идею катарсиса в виде футбольных матчей между университетами (Bennett, 1991). Пролистывая современные книжки из серии «помоги себе сам», посвященные совладанию с гневом, враждебностью и агрессивными импульсами, вы увидите, что катарсис упомянут в списке жизнеспособных подходов.

Однако большинство многолетних исследований катарсиса показывают, что катарсиче-ские техники либо неэффективны для снижения агрессивного поведения (например, Kaplan, Singer, 1978; Moyer, 1982; Goldstein, 1999), либо повышают вероятность агрессивного поведения (см. особенно Berkowitz, 1970, а также Lewis, Bucher, 1992; Mallick, McCandless, 1967; Nighswander, Mayer, 1969; Green, Stonner & Shope, 1975).

Почему же общественное мнение до сих пор поддерживает использование техники катарсиса? Брэд Бушмэн, Рой Баумейстер и Анджела Стак провели недавно два эксперимента, посмотрев на эти проблемы под необычным углом зрения (Bushman, Baumeister & Stack, 1999). Частично их аргументация касалась того, что разделяемая в обществе вера в эффективность катарсиса и поддержка этого мнения в средствах массовой информации могут, по-видимому, рождать «самовыполняющееся пророчество». Люди ожидают, что катарсис снизит их гнев и агрессивные побуждения. При вызове его им становится легче потому, что это тот результат, которого они ожидали. Наибольшее количество интереснейшей информации дал второй эксперимент. Процедура его состояла в следующем. Одна группа участников эксперимента читала поддельную статью из журнала «Наука» (Science), в которой описывалась высокая эффективность метода катарсиса; члены другой группы — сравнительно «антикатарсическую» статью, а члены контрольной группы читали статью, не имеющую отношения к катарсису. После этого исследователи намеренно злили участников,

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 67

которые затем получили возможность выместить свой гнев на груше (катарсическая фаза). Наконец, перед участниками была поставлена предполагавшая конкуренцию задача, предназначенная для того, чтобы спровоцировать их агрессивное поведение. Результаты эксперимента были абсолютно ясны. По сравнению с контрольной группой участники, читавшие статью о пользе катарсиса, на финальной стадии эксперимента демонстрировали значительно более агрессивные реакции. Перефразируя интерпретацию исследователей, можно сказать, что эти участники, очевидно, «жаждали» катарсического облегчения, не получив его при избиении груши. Они становились более, а не менее агрессивными.

Итак, в соответствии с теорией социального научения катарсис обычно не работает. В свою очередь, в рамках социально-когнитивной теории, продолжающаяся вера в катарсис может приводить людей на все высшие уровни гнева и агрессивного поведения как раз из-за того, что эта техника не является эффективной и работающей.

способы их выражения (см. врезку 2.1). Кроме того, Ид является частью гораздо более крупной структуры — бессознательного, управляющего, по мнению Фрейда, практически всем нашим поведением, без прямого участия в этом нашего сознания.

Постепенно на основе Ид развивается Эго, становясь впоследствии отдельным компонентом личности. Эго становится «полномочным представителем» по работе с импульсами. Оно представляет собой осознаваемую психическую деятельность, состоящую из того, что мы осознаем, о чем мы думаем в любой данный момент времени, а также отвечает за достижение компромисса между импульсами Ид и требованиями внешней реальности. Например, если Ид выпускает импульс полового влечения, Эго должно как-либо его обработать. Таким образом, Эго действует в соответствии с принципом реальности и постоянно пытается примирить импульсы, другие бессознательные силы с требованиями и ограничениями, накладываемыми внешним миром. Эго отвечает и за механизмы защиты. Защитный механизм — это способ снижения или, по меньшей мере, маскировки тревоги. Самым общим и, мы бы сказали, самым коварным механизмом защиты является вытеснение. Это процесс, посредством которого Эго «упаковывает» неприемлемые и не имеющие возможностей реализации импульсы, чувство вины за ранее совершенные поступки и другие беспокоящие личность мысли и воспоминания в бессознательное, где они, не осознаваемые индивидом, остаются и продолжают точно так же тревожить его. Начиная с двухлетнего возраста мы аккумулируем в бессознательном вытесненный туда материал, переживать который придется, вероятно, в течение всей жизни. Главной целью классического психоанализа является зондирование бессознательного и помещение этого материала в яркие лучи осознания, где индивид сможет успешно встретиться с ним и достигнуть инсайта и понимания.

В течение раннего детства начинается процесс выделения Суперэго из Эго. Суперэго состоит из двух частей. Первая из них то, что мы называем совестью, это тот внутренний голос, который предупреждает нас о том, чего нам не следовало бы делать. Кроме нее здесь существует Эго идеальное, куда входят наши образы себя и убеждения о том, кем и чем нам следует быть. Можно сказать, что Суперэго оперирует в рамках принципа моральности. Оно динамично взаимодействует с Ид и Эго. Например, если Ид продуцирует импульс полового влечения и Эго изобретает некий способ его удовлетворения, Суперэго может вмешаться в том слу-

68 Часть I. Начало

Согласно теории Фрейда, младенцы стремятся к получению удовольствия через оральную активность. Дети старшего возраста, испытывая стресс, могут возвращаться к оральной активности

чае, если оно не одобряет то, что собирается делать Эго. Как может осуществляться вмешательство Суперэго? Посредством угроз и, возможно, впрыскивания щедрых доз тревоги, стыда и вины.

В контексте целостной личности три ее компонента, выделенные Фрейдом, могут развиваться по-разному. Например, человек с «сильным» Ид и «слабым» Суперэго не может постоянно контролировать моральность и этичность своего поведения. Человек с «преувеличенно» развитым Суперэго постоянно переполнен чувством вины. Он подходит ко всему с тревогой и осторожностью.

Стадии развития личности. Другое направление развития состоит из психосексуальных стадий, перечисленных и описанных в табл. 2.1. Здесь основное внимание фокусируется на эрогенных зонах, смещающихся в течение первых нескольких лет развития. Эрогенная зона — это некая область тела, при стимуляции которой возникает интенсивное чувство удовольствия. На первой стадии, соответствующей большей части младенческого возраста, эта область концентрируется вокруг губ и рта; поэтому, Фрейд назвал ее оральной стадией. После нее идет анальная стадия, когда эрогенная зона смещается в область ануса и в течение которой в большинстве культур происходит приучение ребенка к туалету. Далее следует фаллическая стадия, в процессе которой эрогенная зона смещается в область гениталий, оставаясь в ней в течение всей дальнейшей жизни. Затем, находясь в периоде среднего детства, ребенок переходит на латентную стадию. В это время сексуальные побуждения отходят на второй план и не проявляют себя. Наконец, наступает генитальная стадия, начинающаяся со вступлением в пубертат, когда сексуальные импульсы снова выступают на первый план. О последних двух стадиях Фрейд говорил очень мало; большую часть своих усилий он посвятил изучению первых трех стадий, вероятно, в силу своего убеждения, что основы личности человека окончательно формируются в течение его раннего детства. Повседневное наблюдение за поведением детей в течение оральной, анальной и фаллической стадий показало его соответствие акцентам, расставленным Фрейдом. Младенцы действительно взаимодействуют с объектами, главным образом, при помощи рта; двухлетки, несомненно, очень заняты реализацией своих выделительных функций; и к вступлению в период раннего детства дети на самом деле имеют хотя бы примитивные зачатки сексуальности, так как они испытывают

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 69

сексуальное возбуждение. Фрейд был первым теоретиком, обратившим внимание на такие аспекты поведения детей, хотя интерпретации им выявленных закономерностей не оказались особо удачными.

Кроме того, Фрейд считал, что при прохождении психосексуальных стадий возможно образование фиксаций, влияющих на личность в течение всей дальнейшей жизни. Фиксации — это «задержки» в развитии, побуждающие взрослых людей продолжать искать удовлетворения способами, приемлемыми только для детей. Например, если некоего младенца слишком много или слишком мало кормили, он может вырасти во взрослого, который постоянно жует жвачку, курит, пьет или говорит. Однако, хотя никто не отрицает глубокого влияния, оказываемого ранними переживаниями на формирование личности, исследования, проведенные за многие годы, прошедшие с момента формулирования Фрейдом своей теории, предоставили очень мало (точнее, практически никаких) данных в поддержку факта существования долгосрочного влияния ранних фиксаций. Тем не менее вы все еще можете услышать, как в повседневной речи используются некоторые термины, приведенные в табл. 2.1.

Таблица 2.1 Стадии психосексуального развития по Фрейду

Оральная стадия (от рождения до 1-1,5 лет)

Младенец получает удовольствие и удовлетворение главным образом от стимуляции области рта и губ.

Пример фиксации: Орально-инкорпоративная (втягивающая): такой индивид продолжает получать основное удовольствие от таких действий, как еда, питье и курение.

Анальная стадия (от 1-1,5 до 3 лет)

Ребенок извлекает удовольствие и удовлетворение главным образом при реализации выделительной функции.

Пример фиксаций: Анально-ретентивная (удерживающая): личность такого человека характеризуется такими чертами, как жадность, упрямство, а также «эмоциональный запор» и сложность в выражении чувств. Анально-элиминативная (изгоняющая): человек отличается «эмоциональным поносом», не может держать при себе свои мысли и чувства.

Фаллическая стадия (от 3 до 5-6 лет)

Эрогенная зона перемещается в область гениталий, становясь сексуальной.

Главный вопрос, который необходимо решить: Эдипов комплекс или комплекс Электры.

Латентная стадия (от 5-6 до 12 лет)

Сексуальные импульсы дремлют.

Генитальная стадия (от 12 лет и старше)

Главенство сексуальных побуждений возвращается с вступлением в пубертат и в подростковый возраст.

Первичный источник: Freud, 1924/1964.

Динамика психосексуального развития, предложенная Фрейдом, очень противоречива. Однако она заслуживает пристального внимания, поскольку акцентируется на некоторых из проблем, связанных с обсуждавшимся в главе 1 методом

70 Часть I. Начало

анализа индивидуальных случаев, с его подходом в целом. На основании анализа сообщений отдельных пациентов и событий из собственного детства Фрейд предположил, что все дети переживают то, что он назвал Эдиповым комплексом, по имени легендарного фиванского царя, убившего отца и невольно взявшего в жены свою мать. Фрейд считал, что в ходе фаллической стадии у мальчика появляется сексуальное влечение к своей матери, а затем и боязнь того, что отец кастрирует его за эти желания (страх перед кастрацией). Однако постепенно он идентифицируется с отцом, пытается максимально походить на него, особенно в отношении моральных принципов. В основе этого поведения лежит идея мальчика о том, что отец не станет кастрировать его, если он будет точно таким же, как отец. Таким образом, Суперэго мальчика развивается как следствие Эдипова комплекса.

Девочки тоже переживают Эдипов комплекс (одно время Фрейд хотел называть женский вариант его проявления комплексом Электры, по имени женщины, персонажа древнегреческой мифологии, но в дальнейшем решил использовать имя Эдипа применительно к обоим полам). В женском варианте развития, согласно Фрейду, у девочки появляется половое влечение к ее отцу, а также зависть к пенису, которая вызывает желание обладать пенисом ее отца. Постепенно она приходит к символическому разрешению этого конфликта, либо идентифицируясь с матерью, либо через надежды родить ребенка мужского пола. Однако, по мнению Фрейда, зависть к пенису не обладает даже приблизительно такой мотивирующей силой, как кастрационная тревога, поэтому девочки приобретают через нее гораздо меньше моральных и личных этических принципов. В результате женщины обладают слабым Суперэго, уступающим мужскому.

Известно, что последующие исследования не подтвердили идею о наличии универсальных Эдиповых конфликтов в раннем детстве и, конечно, мысль о меньшей моральной силе женщин. Соответствующие данные обсуждаются в главе 8 в контексте тендерного развития.

Обзор вклада Фрейда в развитие науки. Психоаналитическая теория Фрейда имела глубокие корни в викторианской культуре XIX века, для которой характерно наложение запрета на все, связанное с сексуальностью, и в культуре Вены начала XX века, где он жил и наблюдал своих пациентов. Возможно, величайшей ошибкой была его попытка генерализации на всех людей наблюдений, сделанных им на достаточно ограниченной выборке индивидуальных случаев. Эта проблема подкреплялась его склонностью к догматизму и авторитарности, заставляющей его «видеть» в поведении и динамике других то, что он хотел видеть.

Тем не менее, несмотря на свою субъективность и чрезмерное акцентирование сексуальности, классическая психоаналитическая теория совершила революцию в понимании личности и мотивации человека, подготовив почву для прихода более объективных теорий. Одно из наиболее значимых научных открытий Фрейда — его идея о бессознательном. Хотя роль этого открытия в современной психодинамической теории несоизмеримо меньше, чем в прежние годы, его значение остается важным и в наши дни. Мы не всегда осознаем причины наших действий, некоторые из них являются прямым результатом таких потребностей и желаний, которые Фрейд приписывал Ид. До сих пор подчеркивается важность идеи Фрейда о механизмах защиты Эго, таких как вытеснение, подвергшееся дальнейшему

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 71

изучению и уточнению его дочерью Анной Фрейд (1895-1982). Данные механизмы и сейчас признаются как способы, посредством которых мы иногда взаимодействуем с беспокоящими нас импульсами и желаниями, а также с неприятными аспектами социальной жизни (см. главу 8).

Эриксон: теория психосоциального развития

Эрик Эриксон (1902-1994) считается неофрейдистом, потому что его исследование развития личности отталкивается от теории Фрейда, но в дальнейшем развилось в самостоятельное научное направление. Эриксон, начинавший свою научную деятельность под руководством Анны Фрейд, разработал теорию, которая не вступала в прямое противоречие с классическим психоанализом, но придавала эго-функциям (осознаваемому) гораздо большее значение, чем бессознательным силам. Эриксон концентрировался, главным образом, на роли социальных взаимодействий в формировании личности, поэтому его подход назван теорией психосоциального развития. Еще одно отличие основывающейся на анализе индивидуальных случаев и на наблюдениях за людьми в различных культурах теории Эриксона от традиционного психоанализа Фрейда состоит в том, что представленные в ней стадии развития охватывают всю человеческую жизнь, а не заканчиваются вступлением ребенка в пубертат. В основе выделения стадий развития лежит то, что Эриксон называл эпигенетическим принципом. Это биологическая концепция, указывающая, что во всех живых организмах заложен некий «основной план» (groundplan), определяющий или, по меньшей мере, задающий условия для развития на всем протяжении жизни данного организма (позднейшие идеи Эриксона относительно эпигенеза см. в Erikson, 1984).

Эриксон разочаровался в психоаналитической теории, поскольку считал, что она имеет дело только с крайними формами поведения. Хотя он соглашался с тем, что развитие каждого человека проходит несколько стадий и выделяемые им ранние стадии соответствовали предлагавшимся Фрейдом, в его исследованиях особое значение придавалось способу разрешения социальных «кризисов» или конфликтов в каждый такой период (табл. 2.2). Это значительно отличается от выделяемого Фрейдом психосексуального созревания в качестве первичного детерминанта развития личности. Хотя Эриксон и соглашался с Фрейдом в том, что ранний опыт имеет исключительное значение, он рассматривал развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти. Кроме того, хотя он молчаливо поддерживал мнение Фрейда, что удовлетворение инстинктов и импульсов является одной из движущих сил жизни, он считал столь же важным синтез Эго, упорядочение и интегрирование опыта (например, см. Erikson, 1959).

Ключевым понятием теории Эриксона является эго-идентичность — основное чувство понимания того, кто мы, выражаемое в терминах Я-концепции и образа Я. Некая особая часть каждого из нас базируется на культуре, в которой мы растем. Ее началом становятся наши взаимоотношения с теми, кто заботится о нас в младенчестве, а продолжением — взаимодействия с другими людьми вне дома по мере нашего роста и взросления. Хотя теория Эриксона также остается описательной, она отличается меньшей субъективностью, чем классический психоанализ. В своем повышенном внимании к социальным отношениям она предлагает то, что

72 Часть I. Начало

родители и другие люди могут реально сделать для обеспечения здорового развития ребенка, а также то, что мы можем сделать для себя.

Таблица 2.2 Стадии психосоциального развития по Эриксону

Доверие или недоверие (от рождения до 1 года)

По тому, как за ними ухаживают в младенчестве, дети узнают, заслуживает ли окружающий мир доверия. Если их потребности удовлетворяются, а к ним относятся с заботой и вниманием, обращаются с ними достаточно последовательно, у малышей складывается общее впечатление о мире как о месте безопасном и достойном доверия. С другой стороны, если их мир неоднозначен, причиняет им боль, вызывает стресс и угрожает безопасности, то дети научаются ожидать от жизни именно этого и считают, что она непредсказуема и не заслуживает доверия.

Автономия или стыд и сомнение (от 1 до 3 лет)

Начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатся самостоятельно кушать и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новые способы передвижения. Когда ребенку удается сделать что-то самостоятельно, он обретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок постоянно терпит неудачи и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным, неспособным, плохим, он привыкает испытывать стыд и сомнение в собственных силах.

Инициатива или чувство вины (от 3 до 6 лет)

Дети переносят исследовательскую активность за пределы собственного тела. Они узнают, как устроен мир и как можно на него воздействовать. Мир для них состоит как из реальных, так и из воображаемых людей и вещей. Если их исследовательская деятельность в целом эффективна, они научаются конструктивньгм способам взаимодействия с людьми и вещами, становятся инициативными. Однако если их строго критикуют или наказывают, они часто чувствуют себя виноватыми за свои поступки.

Трудолюбие или чувство неполноценности (от 6 до 12 лет)

Дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. Чувство «Я» значительно обогащается при реалистичном росте компетентности ребенка в различных областях. Все большее значение приобретает сравнение себя со сверстниками. Особенно сильный вред наносит негативное оценивание себя по сравнению с другими.

Идентичность или смешение ролей (от 12 до 18 лет или старше)

До наступления юности дети узнают целый ряд разных ролей — ученика или друга, старшего брата или сестры, спортсмена или музыканта и т. п. В отрочестве и юности важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в одну целостную идентичность. Подростки ищут базисные ценности и установки, охватывающие все эти роли. Если им не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположными системами ценностей, результатом становится то, что Эриксон называет диффузией идентичности.

Близость или изоляция (от 18 или старше до 40)

В поздней юности и ранней взрослости центральным противоречием развития является конфликт между близостью и изоляцией. Близость включает в себя нечто большее, чем просто сексуальная близость. Это способность отдать часть своей «души» другому человеку любого пола, не боясь потерять собственную идентичность. Успех при установлении такого рода близких отношений зависит от того, как были разрешены пять предыдущих конфликтов.

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 73

Генеративность или стагнация (от 40 до 65 лет)

В период взрослости, после того как предыдущие конфликты частично разрешены, можно уделить больше внимания другим людям, оказать им помощь. Родители иногда находят себя, помогая своим детям. Некоторые люди могут бесконфликтно направить свою энергию на разрешение социальных проблем. Но неудача при разрешении предыдущих конфликтов часто приводит к чрезмерной поглощенности собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои психологические потребности, уберечь свой покой и т. п.

Целостность эго или отчаяние (от 65 лет и старше)

На последних этапах жизни люди обычно пересматривают прожитую жизнь и по-новому оценивают ее. Если человек, оглядываясь на свою жизнь, испытывает удовлетворение, потому что она была наполнена смыслом и активным участием в событиях, то результатом является обретение им чувства целостности Эго. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния.

Источник: адаптировано из Erikson, 1963.

Относительно восьми стадий, приведенных в табл. 2.2, Эриксон предполагал, что каждая из них строится на основаЙии того, что было создано ранее. Хотя приспособления, сделанные человеком на одной из стадий, могут пересматриваться или изменяться в дальнейшем, наиболее предпочтительным ходом развития является «позитивное» разрешение конфликта или кризиса развития на каждой из них. Например, дети, не получившие достаточно внимания и любви в период младенчества, могут компенсировать это, если получат огромное количество внимания на последующих стадиях. Тем не менее развитие происходит более гладко, если дети в младенческом возрасте получают все, что им нужно, и выходят из него с прочным чувством доверия к другим людям и к окружающему их миру. К тому же, несмотря на то что каждый из конфликтов является «критическим» только на одной из стадий, он присутствует в течение всей жизни. Например, потребность в автономии особенно важна для детей в возрасте от 1 до 3 лет, но в течение всей жизни люди должны постоянно проверять степень своей самостоятельности,

Контрольные вопросы к теме

«Психодинамические подходы»

И психоаналитическая теория Фрейда, и психосоциальная теория Эриксона являются психодинамическими теориями.

В психоаналитической теории Фрейда Эго действует в соответствии с принципом удовольствия.

В психоаналитической теории Фрейда личность взрослого человека определяется главным образом, фиксациями раннего детства.

В психосоциальной теории Эриксона делается акцент на Эго.

В психосоциальной теории Эриксона стадии развития определяются кризисом, требующим разрешения.

Вопрос для размышления

Что общего в теориях Фрейда и Эриксона, в чем заключаются их различия?

74 Часть I. Начало

которую они могут проявить всякий раз, вступая в новые отношения с другими людьми.

В последующих главах мы будем возвращаться к каждой из восьми стадий, описанных Эриксоном. Это позволит сделать содержательным анализ некоторых ключевых проблем в течение каждого периода жизни. Позитивные аспекты этой теории, а также ее ограничения более детально обсуждаются в дальнейших главах в процессе рассмотрения отдельных стадий. На данный момент главной проблемой, как вы, вероятно, заметили, является то, что эта теория ориентирована на понимание развития личности, характерное для западных и ряда других культур, в которых индивидуальной идентичности отдается предпочтение по сравнению с коллективной. Это вызывает иронию, так как известно, что Эриксон много путешествовал и наблюдал за представителями множества культур. Такой «уклон» делает его теорию далеко не универсальной.

Бихевиоризм и теории научения

Как отмечалось в главе 1, люди на всем протяжении своей истории ставили эксперименты. Однако истинное экспериментирование не применялось для изучения развития и поведения человека вплоть до конца XIX века, когда сформировалась научная атмосфера, доминирующее положение в которой, по меньшей мере в США, занял строгий (традиционный) бихевиоризм. Представители раннего бихевиоризма (или бихевиоризма по типу «стимул—реакция», или просто «S-R») считают, что научного изучения заслуживает только то, что поддается непосредственному наблюдению. (Стимул — это любое событие среды, которое организм способен воспринимать, такое как свет или звук; реакция — это любое поведение, демонстрируемое животным.) Мышление, чувства, знания и т. п. — это виды невидимого поведения, которые не поддаются измерению инструментальными способами. Исходное положение первых исследователей бихевиоризма состоит в том, что необходимо ограничиться изучением очевидного поведения, т. е. поведения, которое можно наблюдать и измерять объективно. На их взгляд, это единственный путь, который может превратить психологию в истинную науку. В свою очередь, они считают, что открытые ими законы поведения применимы к индивиду на всем протяжении его жизненного пути. Мы начнем рассматривать подробно это направление с описания работ двух ученых, причислявших себя к традиционным бихевиористам. Затем мы проследим за эволюцией бихевиоризма, приведшей его к современному состоянию, и будем все время подчеркивать роль «теории научения».

Павлов: классическое обусловливание

Русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849-1936) в начале своей выдающейся научной карьеры занимался изучением пищеварительных процессов у животных, за что в 1904 году был удостоен Нобелевской премии. В ходе подготовки к его ранним исследованиям подопытные собаки подвергались трахеотомии. В глотку каждой собаке хирургическим путем вводилась небольшая трубка. Содержа собаку голодной, Павлов и его помощники могли точно измерить количество слюны, выделяющейся при помещении пищи в рот собаки.

Однако при осуществлении своих опытов внимание Павлова привлекло сделанное им наблюдение, что процесс слюноотделения у собак, уже принимавших

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 75

Эксперименты Павлова, направленные на изучение слюноотделения у собак, положили начало открытию феномена, известного теперь как классическое обусловливание

участие в эксперименте, начинался прежде, чем пища попадала к ним в рот, в том числе и тогда, когда к ним просто подходил Павлов либо его сотрудники. Изучение последствий этого наблюдения определило всю остальную карьеру ученого. Павлов чрезвычайно заинтересовался этим феноменом, названным им первоначально термином психическая секреция, подразумевавшим наличие здесь скрытого психического процесса. Позже он и его многочисленные последователи, изучавшие феномен, получивший известность как павловский, или классическое обусловливание (иначе — респондентное обусловливание; выработка условных рефлексов), избегали использования таких терминов, предпочитая объяснения, основанные исключительно на подлежащих прямому наблюдению стимулах и реакциях (подробное описание см. у Rosenzweig, 1963).

Итак, при классическом обусловливании два или более стимула предъявляются совместно, и в мозгу испытуемого они начинают ассоциироваться друг с другом. В исследовании Павлова у собак был выработан рефлекс в виде начала слюноотделения и других приготовлений к приему пищи в ответ на такие звуки, как звон колокольчика и щелканье метронома. Эти звуки постоянно сочетались с пищей до тех пор, пока один лишь звук (без предъявления пищи) не начал вызывать слюноотделение. После этого экспериментаторы изменяли режим предъявления двух стимулов и записывали последствия этого действия, а именно как быстро создается ассоциация, насколько она устойчива и т. д.

Считается, что классическое обусловливание по Павлову является главным способом, посредством которого события окружающей среды оказывают запланированное или иное влияние на наше развитие и поведение, — особенно в течение детства. Поэтому в главе 3 мы остановимся подробнее на классическом обусловливании и многих видах поведения, к которым оно применяется. Также мы рассмотрим современный «когнитивный» подход к принципам его действия и к видам поведения, к которым оно применимо и неприменимо.

Торндайк: закон эффекта

Э. Л. Торндайк (1874-1949) был очень уважаемым педагогом, но наибольшую известность ему принес открытый им в 1911 году закон эффекта. Этот закон утверждает, что когда после поведения следуют приятные последствия, появляется тенденция к его повторению, а если следуют неприятные или неудовлетворительные последствия, происходит отказ от повторения. Будучи строгим бихевиористом, Торндайк определял «удовлетворительное» как то, к чему животное стремится

76 Часть I. Начало

или что оно делает свободно, а «неудовлетворительное» — как то, чего в норме животное избегает или чего оно не делает. Однако в действительности это нельзя назвать законом. Животные, а в особенности люди, не всегда ведут себя так, как, по мнению Торндайка, предписывают им удовлетворительные или неудовлетворительные последствия, к чему мы подробно обратимся в главе 3.

Торндайк сформулировал свой закон, основываясь на исследованиях поведения животных, обычно кошек, в «проблемном ящике». Проблемные ящики — это клетки, снабженные различными приспособлениями (такими, как шнурок или рычаг), манипулируя которыми кошка могла открыть щеколду, запиравшую дверь, освободиться из клетки и получить пищу. Хотя мы рассматриваем применение условий непредвиденных обстоятельств с целью контроля поведения в главе 3, здесь может оказаться уместным замечание о том, что, в сущности, кошки Торндайка столкнулись с двумя непредвиденными обстоятельствами, соответствующими первой половине закона эффекта. Во-первых, получение пищи, несомненно, является для голодной кошки удовлетворительным последствием. Во-вторых, помещение в клетку является неудовлетворительным, но идущее затем последствие в виде извлечения из клетки является удовлетворительным, что опять же соответствует первой половине данного закона.

В других экспериментах в серии успешных попыток (случаев помещения кошки в проблемный ящик) кошка спасалась из ящика все быстрее и быстрее, до тех пор, пока не достигала минимально возможного времени. Таким образом, она научалась освобождаться из клетки. Торндайк сохранял свою ориентацию на строгий бихевиоризм, назвав это обучение «обучением посредством проб и ошибок», не считая, что кошки могли когнитивно «осмыслить» или «разрешить» эту проблему. Однако он все же использовал термин «научение», относящийся к невидимому поведению, которое нельзя наблюдать непосредственно. Мы вернемся к этому вопросу далее. Задача здесь, как и в случае с «удовлетворительным» и «неудовлетворительным», состоит в нахождении объективного, фиксирующегося с помощью наблюдения способа определения терминов того, что нельзя увидеть глазами.

Классическая теория научения

Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:

1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью;

2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вообще никогда);

3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).

Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители «теории научения», господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыска-

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 77

ния на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.

Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие «законы» научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана на рис. 2.1. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.

Некоторые другие закономерности, выявленные представителями классической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспецифических принципов. В дальнейших главах мы увидим примеры «исключений», характерных для поведения человека.

78 Часть I. Начало

Рис. 2.1. Классическая кривая научения. Процесс научения любому

сложному навыку идет очень быстро на начальных стадиях, затем

постепенно замедляется и становится более кропотливым. Источник:

адаптировано из Hull, 1943

Скиннер: оперантное обусловливание

Термин оперантное обусловливание был предложен Б. Ф. Скиннером (1904— 1990) в 1938 году (Skinner, 1938; особенно см. Skinner, 1953). Он утверждал, что поведение животных происходит в окружающей их среде и повторяется или не повторяется в зависимости от его последствий. В соответствии с точкой зрения Торндайка эти последствия могут принимать различные формы, такие как получение вознаграждений за выполнение некоторых действий или осуществление некоторого поведения для избежания неприятностей. Многие виды стимулов могут выступать в роли вознаграждения (пища, похвала, социальные взаимодействия), а некоторые — в роли наказания (боль, дискомфорт). Выраженное в несколько резкой, крайней форме, но верное мнение Скиннера: все то, что мы делаем или не делаем, происходит из-за последствий.

Скиннер изучал оперантное обусловливание в лаборатории, главным образом в опытах с крысами и голубями. Например, несложно исследовать поведение крыс, нажимающих на рычаг или «педаль», что они с готовностью научаются де-

Б. Ф. Скиннер в период расцвета своей научной работы, наблюдающий за оперантным поведением крысы в экспериментальном ящике, названном его именем. В современных исследованиях оперантного обусловливания вместо виднеющейся на заднем плане стойки с электронным оборудованием и показанного на переднем плане прибора для обобщенной записи данных используются компьютеры

Глава 2, Подходы к пониманию развития человека 79

ВРЕЗКА 2.2

Какими люди рождаются: «плохими», «хорошими» либо «нейтральными»?

Со времен классической античности и до сих пор природа человека остается предметом исследования. Присущи ли людям от рождения свойственное им добро, позитивные мотивы, направленные на самих себя и окружающих? Или же мы дурны по своей природе, исключительно эгоистичны и обладаем склонностью к агрессии и захвату? Может быть, мы нейтральны в этом отношении? Если говорить шире, в контексте с обсуждаемым в главе 1 вопросом о наследственности и среде, как взаимодействуют «природа» и «воспитание», какова их сравнительная роль?

Подумайте о том, как вы воспринимаете людей в целом, анализируя ваши мысли о том, кого вы знаете, о тех, о ком вы читали или слышали. Как они стали тем, кем они являются? Действительно ли для альтруистичных, гуманных, хороших людей нашего мира такое поведение естественно или оно является простой «маскировкой» для совершения эгоистичных поступков? Являются ли те, кого общество заклеймило «дурными людьми» — растлители малолетних детей, насильники, серийные убийцы, — по своей сути хорошими людьми, подвергнувшимися серьезным искажениям под влиянием этого общества? Или же то, какими стали люди, зависело только от их воспитания и жизненного опыта потому, что они пришли в этот мир, не будучи ни плохими, ни хорошими?

Английский философ Джон Локк (1632-1704) доказывал, что каждый человек при рождении — это чистая доска, tabula rasa. Его точка зрения логично проистекала из позиции эмпиризма, согласно которой все, что мы знаем, и все, что мы представляем собой, является результатом нашего опыта, получаемого через органы чувств. Поэтому ничто не может быть «встроенным», кроме основных биологических процессов, позволяющих нам развиваться и функционировать. В XX веке взгляды Локка конкретизировал Дж. Б. Уотсон. Строгий бихевиорист, Уотсон постоянно утверждал, что он может взять любого нормального ребенка и, при условии полного контроля над окружающей средой, превратить его в любого человека по своему желанию — умелого или неумелого, хорошего или плохого (например, см. Watson, 1925). Если смотреть с этой позиции, общество полностью ответственно за то, кем и чем мы становимся. В соответствии с положением строгого (классического) бихевиоризма о том, что мы являемся пассивными субъектами и нас формирует окружающая нас среда, мы даже не можем ничего сказать по этому вопросу.

Между тем другой английский эмпирик, Томас Гоббс (1588-1679), предположил, что людям от рождения присущ эгоизм, и, следовательно, они нуждаются в формирующем влиянии окружения и в непрерывном контроле для того, чтобы стать способными к сотрудничеству членами общества. Похожее положение лежит в основе психоаналитической теории Фрейда. В обеих системах заложена идея о том, что люди обладают эгоистичными мотивами к выживанию, сексу и агрессии и что в поведении человека нет ничего позитивного или альтруистичного. Эти воззрения, кроме того, в высшей степени согласуются с христианской доктриной о первородном грехе, утверждающей, что человек имеет врожденные склонности служить лишь себе, а для этого готов переступать через других людей. Таким образом, наша повседневная деятельность требует, чтобы мы постоянно удерживали под контролем наши эгоистичные внутренние мотивы и желания.

Других взглядов придерживался французский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778), считавший, что люди рождаются хорошими, но часто оказываются испорченными «пороками» общества. В похожем русле двигались психологи XX века Абрахам Маслоу и Карл Роджерс (глава 14), говорившие, что наша внутренняя сущность — добро, мотивы человека по-

80 Часть I. Начало

зитивны по отношению к себе и к другим. Мы активно стремимся к личностному росту и к самореализации, а также нас волнуют любовь, принадлежность к окружающим нас людям, их благополучие.

Какая из этих трех основных гипотез о сути людей истинна? На данный момент не существует четкого ответа. Забота о других в форме эмпатии, очевидно, присутствует у 2-летних детей (см. например, Young, Fox & Zahn-Waxler, 1999), а ставшее классическим исследование Мартина Хоффмана и его коллег предоставило данные того, что даже дети двух дней от роду чувствуют страдания окружающих и волнуются из-за них (Sagi, Hoffman, 1976, 1994; Hoffman, 1981,1982; см. также Hoffman, 1990). Это серьезное свидетельство в пользу того, что эмпатия является врожденным качеством, хотя очевидно, что младенцы в первые месяцы жизни, кроме того, чрезвычайно ориентированы на получение удовольствия и прежде всего — на избежание боли. Ясно также, что дети должны усвоить специфические моральные нормы и ценности своей культуры. Вопросы о том, как взаимодействие наших врожденных предпосылок с влияниями семьи, культуры и общества определяет наше становление хорошими или не столь хорошими членами общества и о том, рождаемся ли мы хорошими, дурными или нейтральными по своей сути, остаются спорными.

лать для получения вознаграждения в виде пищи. Тогда можно манипулировать такими переменными, как режим и регулярность предоставления пищи (например, после каждого нажатия на рычаг, через определенное число нажатий), чтобы посмотреть, какие влияния окажут эти изменения на поведение крысы. Затем Скиннер сконцентрировался на характере нажатия на рычаг как функции непредвиденных обстоятельств различных типов, т. е. факторов, могущих заставить крысу нажимать рычаг быстрее, медленнее либо не нажимать вовсе.

В некотором смысле Скиннер повернул стрелки часов вспять, вернувшись к строгому бихевиоризму. На всем протяжении его почти шестидесятилетней и в высшей степени выдающейся научной карьеры он непреклонно отказывался использовать такие термины, как научение, мотивация, и какие-либо другие, обозначающие что-либо невидимое в объясняемом поведении. Он обосновывал это тем, что такие термины заставляют нас полагать, что мы понимаем что-то, чего на самом деле не понимаем. Его собственные слова звучали так:

Когда мы говорим, что человек ест, потому что он голоден… много курит, потому что он заядлый курильщик… или хорошо играет на пианино, потому что обладает музыкальными способностями, мы вроде бы имеем в виду причины поведения. Но подвергнутые анализу, эти фразы оказываются просто неправомерными (излишними) описаниями. Некий простой набор фактов описывается двумя утверждениями: «он ест» и «он голоден». Или, например: «он много курит» и «он заядлый курильщик». Или: «он хорошо играет на пианино» и «он обладает музыкальными способностями». Практика объяснения одного утверждения в терминах другого опасна, потому что она предполагает, будто мы нашли причину, а поэтому не нуждаемся в дальнейшем поиске (Skinner, 1953, р. 31).

Другими словами, такие утверждения образуют замкнутый круг. Как мы узнаем, что человек голоден? Потому что он ест. Почему он ест? Потому что он голоден. Однако многие исследователи указывали, что существуют пути выхода из этой ловушки, способы сохранить в научном обращении термины, описывающие внутренние, невидимые состояния или процессы. Мы уже отмечали один из них: использование представителями теории научения операциональных определе-

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 81

ний таких состояний, как голод. Тем не менее продолжаются дебаты относительно допустимой степени употребления подобных терминов.

Оперантное обусловливание Скиннера, с соответствующими ограничениями и оговорками (особенно в отношении людей), обсуждаемыми в главе 3 в контексте его анализа, стало считаться важнейшим способом, посредством которого окружающая среда влияет на наше развитие и поведение.

Теория социального научения

Приверженцы теории социального научения, ярким представителем которых является Альберт Бандура, говорят, что дети и взрослые наблюдают за своим собственным поведением, за поведением других, а также за последствиями этих типов поведения. Пример, подтверждающий данное предположение, представлен в эксперименте Бандуры с научением через наблюдение, описанном в главе 1. Даже маленькие дети могут предвидеть последствия на основе наблюдений за прошлыми ситуациями и событиями. Далее, люди формируют представления о себе и о других и затем ведут себя в соответствии с этими представлениями (Miller, 1989).

Толчком к развитию теории социального научения стали исследования Бандуры в 60-х годах XX века, но ее корни находятся в социальной психологии и связанных с ней дисциплинах и датируются по меньшей мере началом 50-х годов. К тому же, как мы сможем постоянно убеждаться в следующих главах, с 60-х годов XX века многочисленные исследователи применяли теорию социального научения в изучении процессов приобретения широкой сферы поведенческих моделей, установок и убеждений, как индивидуальных, так и культуральных. Среди них — обширное исследование агрессии, а также исследования социального и антисоциального поведения (например, помощи другим людям), тендерной идентичности, предрассудков и дискриминации, многочисленных психических и поведенческих расстройств, а также зависимостей от алкоголя и других психоактивных веществ.

Как и в случае с другими обсуждавшимися в данном разделе подходами, теория социального научения также имеет ограничения. Одно из них состоит в том, что ее представители склонны рассматривать процесс научения как улицу с односторонним движением, не допускающим текущих взаимодействий и обменов между

Контрольные вопросы к теме «Бихевиоризм и теории научения»

Основное внимание строгих (традиционных) бихевиористов направлено на невидимое ! поведение.

Классическое обусловливание Павлова является примером строгого бихевиоризма.

Закон эффекта Торндайка заложил основу для оперантного обусловливания Скиннера.

Представители классической теории научения старались максимально избегать использования операциональных определений.

Интересы теории социального научения концентрируются главным образом вокруг характера воздействий последствий на поведение.

Вопрос для размышления

Что общего в подходах Торндайка, представителей классической теории научения и Скин-

! нера? i

82 Часть I. Начало

наблюдателем и моделью. Во-вторых, точно так же, как не все, что мы делаем, всегда является результатом окружающих нас внешних обстоятельств, не все, чему мы научаемся, — результат наблюдения за другими людьми и подражания им. Некоторые вещи мы придумываем сами. Мы сознательно отказываемся от имитирования некоторых моделей поведения, наблюдаемых нами у других людей. Это может происходить даже тогда, когда эти модели являются адекватными и способствующими лучшей адаптации. Характеристики модели, влияющие на то, начнет ли наблюдатель ее имитацию, обсуждаются в главе 8.

Когнитивные подходы

Экспериментальное исследование прошло долгий путь развития, выходя за узкие рамки строгого бихевиоризма; представители теории развития сегодня часто предпочитают иметь дело с невидимыми процессами, такими как мышление, рассуждение и понимание. Однако они до сих пор подчеркивают необходимость верификации этих процессов через наблюдаемое или измеримое другим способом поведение.

Как и психодинамическая теория со строгим (традиционным) бихевиоризмом, представленные в данном разделе подходы возникли в начале XX века; в то время эти темы не привлекали особого внимания ученых. Мы начнем с рассмотрения применения проблем развития к когнитивным феноменам, начало исследований которых относится к 20-м годам XX века. Затем обратимся к широкой сфере когнитивных исследований, выведенных, по большей части, из социальной психологии, также начавшихся в 20-х годах прошлого века, и завершим наш обзор объединившими в себе различные влияния теориями познания, основанными на компьютерных моделях, зародившимися в 1950-х годах.

Пиаже: теория когнитивного развития

Теория когнитивного развития оперирует понятиями мышления, рассуждения и решения задач с акцентом на характер динамики этих процессов, начинающихся в младенчестве. Швейцарский теоретик-когнитивист Жан Пиаже (1896-1980) был пионером в этой области исследований.

С точки зрения Пиаже, интеллект не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру (Piaget, 1950, 1970). Пиаже и других когнитивных психологов называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию (Gardner, 1973). Здесь термин «структура» не стоит воспринимать буквально, относя его исключительно к структурам нервной системы головного мозга. Напротив, когнитивные структуры Пиаже являются абстрактными и гипотетическими.

Исследования Пиаже выросли из его изысканий в сферах биологии и философии. Будучи подростком, он проводил изучения адаптивного поведения улиток и морских моллюсков. Такие исследования в то время были первыми в своем роде, и вместе со своим дядей он разрабатывал философский вопрос о том, как мы приходим к знанию о чем-либо. Эти два направления — адаптация и развитие мышления — стали делом всей его жизни. Огромное влияние оказала его ранняя работа, посвященная тестированию интеллекта, осуществленная в 1920-х годах

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 83

(об истоках тестирования интеллекта см. главу 9). Работая по найму над разработкой тестов, Пиаже вскоре почувствовал гораздо больший интерес не к правильным ответам детей, а к неверным, определяющим количество баллов по шкале интеллекта. Ошибки детей позволили ему проникнуть в характер детского мышления. Он наблюдал последовательные паттерны мышления детей, показывающие, что оно качественно отличается от мышления взрослых. Другими словами, различия познавательной сферы детей и взрослых не ограничивались различиями в объеме знаний, который, естественно, гораздо меньше у детей, нежели у взрослых; кроме этого, существуют различия в способах понимания вещей детьми и взрослыми и в способах достижения этого понимания. С этой позиции Пиаже провел «мини-эксперименты» со своими собственными детьми, перенес свою работу в лабораторию, занимался около 60 лет исследованиями и описаниями когнитивного развития. Он явился родоначальником одного из ведущих направлений в науке, увлекая множество коллег из разных стран своими научными изысканиями.

В главах, посвященных каждому возрастному периоду, мы более подробно говорим о том, что Пиаже с коллегами изобрели множество тестов для оценки когнитивного развития ребенка и обеспечили детальное описание особенностей мышления детей на каждом его уровне. Основываясь на обширных исследованиях, Пиаже предложил разделять когнитивное развитие на стадии, представленные в табл. 2.3.

Ключевой чертой теории Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Если информация или некий опыт, с которым сталкивается человек, вписывается в существующие у него ментальные рамки, они ассимилируются. Если они не вписываются в эти рамки, мозг может либо просто отвергнуть их, либо совершить аккомодацию. Ассимиляция — это интерпретация нового опыта на основе существующих ментальных структур, называемых схемой или схемами, без значительного их изменения. Аккомодация, напротив, представляет собой изменение имеющихся схем для интеграции старого и нового опыта. Большинство ситуаций научения предполагают взаимодействие двух процессов: мы интерпретируем то, что переживаем, исходя

Согласно Пиаже, научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде

84 Часть I. Начало

из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия (Piaget, 1950). Представьте себе процесс научения вождению автомобиля с пятиступенчатой коробкой передач, если раньше вы управляли машиной с коробкой-автоматом. Вы будете ассимилировать такие аспекты, как рулевое управление и манипулирование педалями газа и тормоза, и в то же время совершать аккомодацию для управления сцеплением и рычагом переключения передач.

Таблица 2.3 Стадии когнитивного развития по Пиаже

Сенсомоторная (от рождения до 1,5-2 лет)

Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, кусания, сосания и т. д. Мыслительные функции основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения.

Дооперациональная (от 2 приблизительно до 7 лет)

Маленькие дети формируют понятия и пользуются такими символами, как язык, для общения с окружающими. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим) непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях, испытывая существенные трудности при классификации объектов или событий. Они не поддерживают пространных, общих теорий, но используют свой повседневный опыт для выстраивания специфического знания. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не делают обобщений о целых классах объектов (например, все бабушки) и не могут продумать последствия конкретной цепи событий.

Конкретных операций (от 7 до 11-12 лет)

Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями при условии, что они могут применить все эти операции к реальным или, по меньшей мере, к воображаемым в конкретной форме объектам или событиям. В течение стадии конкретных операций дети начинают использовать логику в своем мышлении, но может быть еще затруднено понимание того, что данное животное может являться и «собакой», и «терьером». Они способны одновременно иметь дело только с одним классом понятий. И все же семилетние дети понимают, что «терьеры» — это подгруппа в группе более широкой группы «собак». Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов.

Формальных операций (от 11-12 лет и далее)

Индивиды способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если…?» (А что, если бы я сказал это тому человеку?) и дать на него ответ. Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы.

Источник: адаптировано из Flavell, 1985.

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 85

В следующих главах мы обсудим, как Пиаже и другие исследователи применяли теорию когнитивного развития, расширив ее от первоначального анализа понимания физического мира до таких аспектов, как моральное суждение и способы приобретения чувства собственного «Я». Хотя теория Пиаже подвергается критике, имеет свои ограничения, которые мы будем обсуждать отдельно для каждой стадии развития, она продолжает сохранять сильное влияние и постоянно развивается.

Выготский: социально-когнитивная теория

Согласно Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической средой и вырабатывает все более сложные мыслительные стратегии. Нередко кажется, что этот активный, создающий свой мир ребенок работает в одиночку над формированием понятий и разрешением задач. Однако специалисты по развитию начинают все чаще подчеркивать социальную природу ребенка, который играет и говорит с другими людьми, узнавая в этих контактах столько же или даже больше, чем в своих уединенных размышлениях о вещах (см., например, Bruner, Haste, 1987; Lloyd, Fernyhough, 1999a). В лаборатории Пиаже дети обычно самостоятельно работали над разрешением задач, даваемых им исследователями. Но в реальной жизни дети постоянно получают опыт, находясь в компании взрослых, старших детей, переводящих на их язык этот опыт, помогающих им извлечь из него смысл. Таким образом, когнитивное развитие детей часто является «ученичеством», в ходе которого более опытные и знающие товарищи руководят приобретением ими понимания и навыков (Rogoff, 1990).

Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) был первым, кто подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть когнитивного развития детей, а также значение исторического развития знания и понимания, являющихся совокупным достоянием всего общества. Он выдвинул основной вопрос: как мы коллективно извлекаем смысл из окружающего нас мира? В попытке ответа на него в контексте индивидуального развития Выготский привлек на помощь социологию, антропологию и историю. Его заключение было следующим: мы понимаем наш мир, усваивая значения, разделяемые окружающими нас людьми (см., например, Vygotsky, 1935/1978).

Все люди конструируют определенные значения объектов и событий, которые передаются из поколения в поколение через наблюдение, а также через язык. И простые действия, такие как приготовление пищи, и более сложные, такие как занятие специфическими видами спорта, свойственные некоторым культурам, являются разделенными. Кроме того, разделяемые значения применимы к гораздо более сложным аспектам, таким как систематическое изучение истории, математики, литературы и социальных норм. Мы приходим к пониманию и достигаем мастерского владения, главным образом, через «ученичество» у более опытных учителей, что имеет параллели с обсуждавшейся ранее теорией социального научения. Это направляемое участие позволяет нам все лучше и лучше понимать окружающий нас мир, вырабатывать все большее количество навыков.

Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них — актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй — это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством

86 Часть I. Начало

взрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником (Vygotsky, 1935/1978; Berk, 1994; Lloyd, Fernyhough, 1999b). Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может делать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстрации этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельности каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и демонстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстраций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обучения нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни развития детей.

Эксперты также подчеркивали, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно.

Кроме того, стоит упомянуть, что социально-когнитивный подход, рожденный в работах Выготского, никоим образом не является единственной теорией, изучающей влияние социальных взаимодействий на познавательную сферу. Действительно, большая часть такой обширной дисциплины, как социальная психология, строится на социальных и культурных источниках нашего знания, а также на том, как структурируется это знание. Этот подход, обычно называемый социальным познанием, подчеркивает убеждения, установки и другие «единицы» знания, а также их истоки. Кроме того, социальное познание часто включает в себя термин схема, обладающий, по большей части, тем же самым смыслом, что и в теории Пиаже. Однако в сравнении с теорией Пиаже и с другими, обсуждавшимися в этой главе, социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения. Специфические теоретические построения и наблюдения, относящиеся к социальному познанию, но рассматривающие его с позиций, отличных от позиции Выготского, еще много раз появятся в следующих главах.

Информационный подход к развитию

Как мы уже говорили, изучение познания продолжается уже в течение долгого времени. Однако главный прорыв когнитивной психологии в общем и когнитивной теории развития в частности произошел в 50-е годы XX века в результате работ Аллена Ньюелла и Херберта Саймона (Newell. Simon, 1927-1992) и прихода первых компьютеров, напоминающих современные. Ньюелл и Саймон изучали проблему искусственного интеллекта, т. е. работали над программой для компьютеров, которая могла бы выполнять функции, свойственные мышлению человека. Их работа, вместе с работами многочисленных последовавших в этом направлении ученых, привела к революции в научном изучении познания посредством теории, получившей известность под именем информационного подхода к развитию. Для начала у исследователей была теоретическая модель для прослеживания пути прохождения информации в мозг и из мозга.

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 87

В отличие от компьютера человеческий мозг способен осуществлять более чем одну операцию одновременно. Эта женщина наблюдает за действиями ребенка и одновременно говорит по телефону

Все люди постоянно обрабатывают информацию. Вы делаете это прямо сейчас, не обращая внимания на буквы и слова на этой странице, не реагируя на ненужные вам сейчас звуки и предметы вокруг вас. Когда вы читаете, вы преобразуете слова и предложения в факты и мысли, думаете о них и, мы надеемся, запоминаете, чтобы воспользоваться ими позднее, например сдавая экзамен по этой теме.

Многие теоретики информационного подхода в качестве модели человеческого мозга используют компьютер. У компьютера, например, PC или Macintosh, есть аппаратное обеспечение («железо») — сама машина и программное обеспечение («софт») — программы, которые руководят его действиями. Интеллект также имеет «аппаратное обеспечение» — клетки и ткани мозга, а его «программное обеспечение» — усвоенные в ходе научения стратегии обработки информации. Компьютер должен обрабатывать вводимые в него данные, выполнять с ними определенные операции, запоминать информацию и выдавать результаты. Интеллект тоже должен избирательно направлять внимание и воспринимать информацию, устанавливать связи, производить расчеты или какие-либо еще операции с исходной информацией. Как правило, информация должна сохраняться в памяти и в дальнейшем извлекаться оттуда по запросу. И наконец, должен формироваться «выходной сигнал» в виде реакций — слов или действий.

Однако это не значит, что компьютеры и люди усваивают и воспроизводят информацию одним и тем же способом. С одной стороны, электронные внутренности компьютера отличаются от мозга человека, имеющего органическую природу; мы не храним информацию в форме бит (последовательностей нулей и единиц), как происходит в компьютере. С другой стороны, компьютер обрабатывает информацию последовательно, т. е. за одну единицу времени обрабатывается только один кусочек информации, хотя за счет быстродействия современных машин этим легко пренебречь. Люди, наоборот, могут распределять внимание и думать о нескольких вещах одновременно, используя параллельное процессирование. Например, если вы водитель со стажем и двигаетесь по свободной от других машин прямой трассе, вы легко можете управлять автомобилем и думать о чем-то еще, например о том, как прекрасно вы проведете вечер с тем человеком, к которому вы сейчас едете.

88 Часть I. Начало

Контрольные вопросы к теме

«Когнитивные подходы»

И Пиаже, и Выготский считаются структуралистами.

И Пиаже, и Выготский считали, что развитие происходит стадиально.

. В теории Пиаже термином «ассимиляция» обозначается понимание новых вещей посредством существующих схем, а термином «аккомодация» — понимание нового через изменение этих схем или приобретение других.

В теории Выготского зона ближайшего развития — это расстояние между тем, что ребенок может сделать, находясь в одиночестве, и тем, что он может сделать под наблюдением другого человека.

Люди и компьютеры обрабатывают информацию по-разному.

Вопрос для размышления Является ли ребенок, с точки зрения теорий Пиаже и Выготского, активным участником когнитивного развития? Объясните, почему?

Тем не менее в целом компьютерная модель для описания обработки информации человеком работает отлично. Появилось множество ценных исследований, описывающих в терминах программирования различия между взрослыми и детьми в следующих процессах работы с информацией: кодирование, первоначальное преобразование информации; сохранение, временное или постоянное удержание информации; воспроизведение, воспоминание. Мы рассмотрим различия и изменения, происходящие в ходе развития памяти и стратегий ее функционирования, в последующих главах, посвященных познавательной сфере.

Биологические подходы

Перед тем как идти дальше, вспомним, что Фрейд считал Ид биологическим по’ происхождению, как и Эриксон в отношении к эпигенезу. В свою очередь, теоретики научения подчеркивали, что биологические и физиологические потребности являются главнейшим источником мотивации. Идея о том, что биологические предпосылки влияют на многие аспекты развития и поведения человека, не нова.

Новой (или, по меньшей мере, одной из последних, привлекшей внимание ученых) является тема этого раздела. Ранее теоретики брали биологические процессы за основу, но не много могли рассказать об их природе, предпочитая изучение личностной динамики, научения и т. д. По контрасту биология, в той или иной форме, является ядром описывающихся здесь подходов.

Мы начинаем с обзора истоков биологических основ развития и поведения, оставляя специфические вопросы генетики и наследственности главе 3. То есть генетические механизмы лежат в основе большинства обсуждающихся здесь тем, но для понимания их общего воздействия не обязательно останавливаться на этих вопросах сейчас — точно так же, как не обязательно понимать принципы работы двигателя внутреннего сгорания или трансмиссии, чтобы понять, для чего нужен автомобиль. Мы предполагаем, начав с обсуждения общих достижений генетики, более подробно остановиться далее на описании генетических механизмов.

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 89

Эволюция

Процесс, посредством которого происходит изменение видов через поколения, называется эволюцией. Чарльз Дарвин (1809-1882) написал свою великую работу «Происхождение видов» (On the origin of species, 1859/1958), давшую возможность прийти к современному пониманию эволюции.

В этой работе Дарвин предложил теорию естественного отбора, основанную на принципе «выживания сильнейшего». Существенными компонентами теории являются следующие. Во-первых, внутри данного вида индивиды несколько различаются по физическим и поведенческим характеристикам, относящимся к приспособлению и адаптации к своей среде (за исключением случаев однояйцевых близнецов). Так же как никакие два человека не могут быть полностью одинаковыми, так и два представителя любого вида животных, растений или других таксономических категорий не являются в точности подобными.

В случае изменений условий существования (изменения окружающей среды либо для видов, остающихся в своем ареале, либо для видов, перемещающихся в другие ареалы), те представители вида, которые обладают характеристиками, наиболее подходящими для жизни в новой среде, имеют наилучшие шансы на выживание. Они с наибольшей вероятностью смогут прожить достаточно долго, чтобы произвести потомство и передать свои характеристики следующему поколению. Те, кто оказываются менее приспособленными, имеют меньше шансов выжить, возможно, они даже не имеют их в случае внезапности происшедших изменений среды, их экстремального характера. Двигаясь дальше, со сменой поколений, адаптивные характеристики распространяются на весь вид, а неадаптивные по большей части исчезают. В истории жизни нашей планеты некоторые виды в процессе эволюции и после смены достаточного количества поколений трансформировались в совершенно новые виды, а исходные виды вымерли.

Адаптация через естественный отбор происходит в первую очередь к жизненно важным аспектам: поиску пищи и воды, противостоянию болезням и хищникам, всему, необходимому для достаточно долгой жизни, чтобы было возможно успешное производство потомства. Представителям многих видов, особенно млекопитающих, необходимо прожить не просто до момента рождения потомства, но

Внимание Дарвина к адаптивной ценности врожденных характеристик привело к важным современным теоретическим построениям относительно развития

90 Часть I. Начало

до того периода, когда их дети сами смогут заботиться о себе. Естественный отбор также осуществляется везде, где есть конкуренция за такие ресурсы, как пища. Если один вид в целом лучше, чем другой, справляется с добыванием пищи, второй постепенно вымирает, если не сможет переместиться в другой регион, найти другую среду обитания. Дарвин показал, что наглядным примером последнего положения являются зяблики с Галапагосских островов, изучению которых он отдал много сил. Предположительно, первоначально на острове обитал только один вид зябликов, но со сменой многих поколений вывелись совершенно разные, отличающиеся друг от друга их виды, так как они приспособились к различной пище, выработали различные способы ее добывания.

Сегодня большинство исследователей принимают дарвиновскую концепцию естественного отбора — это твердо установившаяся теория, поскольку она живет до сих пор. Но со времен Дарвина появилось много новых данных о естественном отборе, и к этому мы вернемся позже в этой главе.

Этология

Этология своим происхождением обязана в первую очередь Карлу фон Фришу (1886-1982), Конраду Лоренцу (1903-1989) и Нико Тинбергену (1907-1988), совместно получившим в 1973 году Нобелевскую премию в области медицины и физиологии. Вероятно, Лоренц наибольшую известность получил благодаря своим обширным исследованиям факторов импринтинга у гусей (глава 6) (обзор этологии как научной дисциплины см. Lorenz, 1952; Tinbergen, 1963/1996).

Этологи изучают эволюционирующие паттерны поведения с акцентом на действиях, руководимых инстинктами. Инстинктивным считается поведение, удовлетворяющее следующим трем критериям: (1) оно должно обнаруживаться у всех нормальных представителей вида; (2) всегда происходить в одних и тех же обстоятельствах; (3) каждый раз демонстрироваться, по сути, одними и теми же способами. Собаки, кошки, птицы, крысы и большинство других животных (кроме человека) выработали в процессе эволюции паттерны поведения, соответствующие этим критериям. А как же люди?

В строгом этологическом смысле с нами этого не произошло. Например, мы можем поддаться искушению и считать универсальную последовательность развития речи в младенчестве — плач, гуление, лепет (см. главу 5) — инстинктивной, но для таких паттернов поведения лучше использовать термин «запрограммированный», потому что младенцы быстро учатся модифицировать их и повторять во многих других ситуациях. Кроме того, мы можем посчитать, что женщины обладают «материнским инстинктом», побуждающим их иметь детей и заботиться о них, но такое предположение не выдерживает критики по нескольким причинам. Во-первых, не все женщины хотят иметь детей. Означает ли это, что они не являются нормальными представителями нашего вида? Едва ли. Во-вторых, не все женщины, имеющие детей, хорошо ухаживают за ними. Кроме того, практики воспитания детей и ухаживания за ними чрезвычайно не похожи в различных культурах. Наконец, понятие материнского инстинкта вводит нас в порочный круг (см. выше аргумент Скиннера относительно внутренних состояний). Как мы узнаем, что мать обладает сильным материнским инстинктом? Потому что она хорошо заботится о своем ребенке. Почему она хорошо заботится о ребенке? Потому что она обладает сильным материнским инстинктом…

Глава 2, Подходы к пониманию развития человека 91

Эволюционная психология

Социобиология — это направление этологии, ориентированное на изучение социального поведения человека, определяемого его биологической наследственностью. Сам термин был создан Э. О. Уилсоном в 1975 году. Представленные им материалы были достаточно противоречивы. Хотя людям была посвящена только одна короткая глава, именно она явилась поводом для дискуссий. В ней он заявлял, что эволюционные факторы играют более значимую роль в психологии человека, чем та, на которую готовы были согласиться ученые сферы социальных наук.

Главным научным вкладом Уилсона было сведение воедино идей, давших импульс к развитию эволюционной психологии, которая тоже временами может рождать противоречия, но претендует на звание точного научного метода. Ее центральный термин — понятие приспособления в широком смысле, отражающее два пути выживания наиболее приспособленных организмов в процессе эволюции. Первый из них — прямое приспособление, предложенное Дарвином: выживание индивидуальной особи в течение достаточно длительного времени, чтобы она могла передать свои адаптивные характеристики следующему поколению. Второй, непрямое приспособление, основывается на биологической взаимосвязи между родителями и детьми, сиблингами, дядями и тетями с племянниками и племянницами и даже между двоюродными братьями и сестрами. В качестве иллюстрации последнего заявления предположим, что тетя врывается в горящее здание, чтобы спасти свою племянницу, и ей это удается, но сама она при этом погибает. В силу родственных связей между тетей и племянницей генетические характеристики тети являются частично спасенными и пригодными к передаче другим поколениям, даже если у нее не было собственных детей. Именно таким образом эволюционные психологи объясняют, как альтруизм, обычно определяемый как самопожертвование, не направленное на соблюдение своих личных интересов, может оказаться совершенно «эгоистичным» в эволюционном смысле и, соответственно, развиваться у людей в процессе эволюции.

В этом смысле все, что мы делаем, является эгоистичным, независимо от того, сознаем мы это или нет. Наш главный мотив в жизни, так или иначе, передать на-

Согласно положениям эволюционных психологов, такое альтруистическое самопожертвование, как, например, в случае, когда родители рискуют жизнью для спасения своих детей, может на самом деле быть эгоистичным по своим истокам, так как оно направлено на сохранение биологического

наследия родителей

92 Часть I. Начало

ши характеристики следующему поколению. Такое утверждение вызывает много вопросов. Особенно горячие споры вызвало распространение эволюционными психологами своей теории на возможные тендерные различия в поведении людей, связанные с ухаживанием, к чему мы вернемся в главе 14.

Обсуждение эволюции и психологии восходит к Дарвину и «Происхождению видов», которому было уделено много внимания в работах и исследованиях этологов. Однако, согласно Стивену Пинкеру и его популярной книге «Как работает мозг» (Steven Pinker, How the mind works, 1997), эволюционная психология получила свое название как научная дисциплина от антрополога Джона Туби и психолога Леды Космидес (см., например, Tooby, Cosmides, 1989). Пинкер также отмечал, что эволюционная психология в основном является смесью когнитивной психологии и эволюционной биологии, и подчеркивал, что человеческий мозг — это орган, который эволюционировал подобно любому другому. Таким образом, эволюционная психология пытается дойти до сути когнитивных и эмоциональных процессов, лежащих в основе социальных взаимодействий и воспроизводства человека, а также культуры в целом.

В общем, эволюционная психология находится до сих пор в младенческом состоянии и все еще нуждается в методологии, которая позволит сделать ее предположения об эволюционирующих человеческих механизмах более приемлемыми для широкого научного сообщества. Тем не менее она начинает строить пути, ведущие во многие области поведения и стремлений человека. Кроме того, она активно ставит вопросы, в поисках ответа на которые появляются новые научные направления, одно из которых рассматривается ниже.

Эволюционная психология развития. В некотором смысле появляющееся поле эволюционной психологии развития имеет свои корни в исследовании английского психолога Джона Боулби (1907-1990), посвященном изучению ранних отношений привязанности между младенцем и родителем. Работы Боулби строятся частично на положениях этологии, а частично — на эволюционной теории Дарвина (Bowlby, 1969/1980; см. также историческую справку в Ainsworth, Bowlby, 1991). Среди многих наблюдений, сделанных Боулби относительно отношений привязанности и их важности, было заключение о том, что и младенцы человека, и те, кто о них заботится, обладают выработанными в ходе эволюции диспозициями, повышающими шансы младенца на выживание. Например, плач младенцев раздражает большинство взрослых, создает у них мотивацию успокоить ребенка, создать для него более комфортные условия. Кроме того, взрослых обычно привлекает «кукольный» внешний вид ребенка, другие его притягательные черты и модели поведения, например улыбка. В течение первого месяца жизни плач и улыбка являются рефлексивными и не несут в себе никакого смысла. Однако у взрослых появляется побуждение подойти к ребенку. На этот счет существует предположение, что поведение ребенка и характерные способы реагирования на него со стороны взрослых прошли через процесс эволюции, потому что обладают адаптивной ценностью.

Помимо изучения адаптивных функций различных паттернов поведения младенцев, детей и подростков (обсуждаемых в следующих главах) современные представители эволюционной психологии развития отличаются более широким взглядом на адаптивную ценность самих отношений привязанности (см., например, Geary, Bjorklund, 2000; Pederson, Moran, 1999; Pietromonaco, Barrett, 2000).

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 93

Они разрабатывают теорию об адаптивной значимости когнитивной и физической незрелости в течение детства и о большей продолжительности периода детства у людей по сравнению с остальными животными (Bjorklund, 1997).

Неврология развития

Девяностые годы XX века стали свидетелями распространения исследований в двух родственных дисциплинах — неврологии поведения и когнитивной неврологии, каждая из которых стремится установить связи между функционированием мозговых структур, очевидным поведением и психикой. Большая часть этих исследований проводится на крысах и других лабораторных животных, потому что они могут подвергаться операциям сечения мозга (очень мелким разрезам нервной ткани) для изучения их влияния на поведение, получать дозы сильнодействующих препаратов и подвергаться посмертному вскрытию. Данная практика, которую многие находят в высшей степени спорной, соответствует рамкам этических стандартов при условии, что исследователи принимают все усилия, чтобы свести к минимуму страдания животных. Ученые могут переносить некоторые из результатов исследований на людей в силу определенного сходства мозга человека и крысы, но многие из них не подлежат такой генерализации в силу существующих различий между ними, особенно когда проводится исследование когнитивного или эмоционального поведения.

Однако проводится все больше и больше исследований на детях с использованием безвредных процедур, не подразумевающих внедрения в мозговые структуры, таких как сканирование (глава 5), на больных, страдающих повреждениями мозга, и патологоанатомическое изучение пациентов, умерших от болезней. Большая часть этих исследований имеет отношение к развитию, давая толчок к появлению направления в науке, называемого неврологией развития. Главной областью ее интересов является развитие мозговых структур, связанных с различными видами памяти (например, Ciesielski, Lesnik, Bemzel & Hart, 1999; Hayne, Boniface & Barr, 2000; Nelson, 1995; Pascalis, de Haan, Nelson & de Schonen, 1998; Schacter, Kagan & Leichtman, 1995), что описывается в главах 5 и 7.

Контрольные вопросы к теме

«Биологические подходы»

И эволюция, и естественный отбор — лишь теоретические понятия.

Основываясь на этологическом определении, можно утверждать, что люди не обладают инстинктами.

В эволюционной психологии невозможно естественным образом выбрать виды альтруистического поведения.

В рамках эволюционной психологии развития делается акцент на инстинктах.

Представители неврологии развития изучают взаимоотношения между мозговыми структурами и поведением.

Вопрос для размышления

Какой из подходов, обсуждавшихся в данном разделе, предполагает, что современные формы структуры мозга и функции человека появились в результате эволюции?

94 Часть I. Начало

При своем относительно младенческом возрасте неврология развития имеет долгий путь, который можно пройти, изучая связи между мозговыми структурами, функциями и поведением, в прослеживании динамики изменений. Так же как и поведенческая и когнитивная неврология, это направление является одним из наиболее актуальных аспектов изучения развития человека.

Системные подходы

Постепенно, в течение последних нескольких десятилетий, исследования в области развития (и вообще исследования в сфере социальных наук и наук о поведении) переместились на более высокий уровень анализа, сосредоточенный на системах, на принципах и особенностях их изменений и эволюции. В рамках рассматриваемой проблемы определим систему как: (1) организованный набор взаимодействующих компонентов, который (2) действует согласно некоторым принципам и (3) выполняет некоторую функцию. Например, тело человека в целом является системой. Среди ее компонентов — голова и мозг, сенсорные органы, внутренние органы, туловище, мускулатура и конечности, взаимодействие которых подчиняется некоторым принципам, таким как нейротрансмиссия (передача управляющих организмом импульсов посредством нервной системы), и которые выполняют множество функций, в том числе поддержание жизнедеятельности организма. На более глубоком уровне анализа мозг тоже является системой: различные мозговые структуры являются ее компонентами, взаимодействующими систематически для обеспечения мыслительных процессов, эмоций и действий. Говоря обобщенно, системой является и семья человека или другая социальная группа: компонентами этой системы будут составляющие группу индивиды. Система обладает некоей структурой, определяемой обществом и присущими данной группе правилами, и когда она действует, выполняется множество функций, начиная от выживания и поддержания невредимости организма и заканчивая достижением кратковременных и долговременных целей. Как видно из сказанного, термин «система» применим к широкому диапазону факторов поведения и развития человека, связанных с различными уровнями функционирования (микроскопическим, макроскопическим, промежуточным).

Согласно системным теоретикам, семья является сложной взаимодействующей системой, в которой каждый ее член влияет на всех остальных и в отношении функционирования, и в отношении развития

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 95

Однако интерес к физиологическим системам и к рассмотрению социальных групп в качестве систем не является чем-то новым; исследования физиологических систем насчитывают многовековую историю, а исследования социальных были широко представлены в течение нескольких десятилетий. Сравнительно новым является применение системной парадигмы к сложному психологическому развитию и функционированию, а также высокие уровни, которых начинает достигать теория систем. Кроме того, новой является перспектива системных исследований, направленная на наведение мостов между несопоставимыми и зачастую противоречащими друг другу теориями развития человека (Barton, 1994; Lewis, 2000). Теоретики системного подхода концентрируют свое внимание на динамическом взаимодействии между максимальным количеством переменных и максимальным количеством уровней. Говоря словами Ричарда Лернера:

…человек не является только «биологическим», «психологическим» или «социологическим» существом. Скорее человек «системен», т. е. его развитие укладывается в рамки интегрированной матрицы переменных, выведенных из множественных уровней организации, и описывающая его концепция говорит, что развитие является производным динамических отношений между переменными многоуровневой матрицы (Lerner, 1998, р. 1-2).

Контекстуализм

Контекстуализм — это системный взгляд на развитие и поведение, последователи которого утверждают, что данные процессы всегда реализуются в некотором специфическом физическом и социокультурном контексте. Большинство аспектов развития человека подвержены значительному влиянию культуральных практик, обычаев и убеждений, а также обусловленных ими взаимодействий ребенка и человека, заботящегося о нем, что соответствует обсуждавшейся ранее позиции, занимаемой Выготским.

Исторически методами исследования, предпринимаемыми в рамках контекстуального подхода, были кросс-культурные сравнения и изучения воздействия на ребенка различных практик заботы о нем и воспитания. Например, популярной областью исследования было очевидное различие контекстов, в которых дети спят одни либо вместе с одним или двумя родителями, и вероятных последствий этого. В ставшем классическим описательном исследовании, проведенном Гли-дой Морелли и ее коллегами (МогеШ, Rogoff, Oppenheim & Goldsmith, 1992), установки американских семей, представителей среднего класса, в которых дети никогда не спали вместе с матерями по достижении 6-месячного возраста, сравнивались с установками семей майя, проживающих в Центральной Америке, где все младенцы спят с матерями до 2-3-летнего возраста. В интервью матери из США подчеркивали необходимость ранней тренировки независимости ребенка, что соответствует представлениям индивидуалистической культуры Соединенных Штатов, как говорилось в главе 1. Матери майя, напротив, считали, что если младенец спит один и в другой комнате, то это признак пренебрежения ребенком. Они упоминали такие преимущества «совместного сна», как сохранение близких отношений с ребенком и стимуляция его социального сознания. В детальном обзоре другого исследования, посвященного данной теме, авторы цитируют такие дополнительные преимущества совместного сна, как повышение вероятности выживания ребенка, поскольку, если ночью что-нибудь случится с ребенком, роди-

96 Часть I. Начало

тель всегда оказывается рядом. Этот пример показывает, как при помощи традиционного контекстуального подхода к изучению развития путем сравнений можно получать информацию, которую легко упустить, изучая проблему только в рамках одной культуры и затем делая генерализацию результатов, перенося их на всех детей.

Сегодня контекстуальные подходы идут еще дальше, акцентируя внимание на том, как происходит взаимодействие культурных практик, ребенка и взрослого в ходе развития одновременно на нескольких уровнях. Это приводит нас к теориям экологических систем.

Теории экологических систем

Словосочетание «теория экологических систем» является обобщающим термином, охватывающим несколько разнообразных подходов к изучению развития (Lewis, 2000). Последователи данного направления утверждают, что развитие человека невозможно понять простым «механистическим» путем или посредством раскрытия системы причинно-следственных связей, что являлось традиционной нормой для всех исследований (Dent-Read, Zukow-Goldring, 1997; Sharma, Fisher, 1998). Например, в только что описанном исследовании условий сна в США и народа майя ученые изучали воздействие на детей совместного с родителями сна, а не его влияние на мать, отца, сиблингов и не роль совместного сна в обществе, в культуре. Более того, теоретик экологических систем может предположить, что картина, нарисованная Морелли и ее коллегами, является «статичной» в том смысле, что в ней уделено мало внимания роли совместного сна в динамичных, развивающихся отношениях между матерью и ребенком. Морелли с коллегами проделали достойную восхищения работу по изучению проблемы в различных культурах. Однако с системной точки зрения это исследование было остановлено на определенном этапе и не получило дальнейшего развития.

Биоэкологическая модель. Возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого развития стала модель, берущая свои истоки в концепции Ури Бронфенбреннера (Bronfenbrenner, 1970, 1979) и до сих пор уточняющаяся и разрабатывающаяся (Bronfenbrenner, Morris, 1998; Bronfenbrenner, Evans, 2000). В данный момент в пятой формулировке биоэкологической модели подчеркивается, что развитие человека — это динамичный, идущий в двух направлениях реципрокный процесс, начало которого обусловлено генетическим фундаментом и который разворачивается в результате взаимодействия с непосредственным окружением. В первую очередь, непосредственное окружение — это члены семьи. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою сложную жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны ее элементов, взаимосвязей между ними, влияние более широкого окружения. По мнению Бронфенбреннера и его коллег, социокультурная среда развития ребенка состоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно обозначают в виде концентрических колец (рис. 2.2). Характерной особенностью этой модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими четырьмя системами во времени, составляющие пятую систему, называемую хроносистемои (на рисунке не иллюстрируется).

Микросистема, или первый уровень модели, имеет отношение к занятиям, ролям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшего окружения, такого как

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 97

семья, детский сад или школа. Эти взаимодействия называются проксимальными (максимально приближенными) процессами. Например, развитие ребенка в семье может поддерживаться чуткостью матери по отношению к его первым шагам на пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком независимости может побудить мать к поиску новых способов поддержки такого поведения. В силу своей непосредственности микросистема является уровнем среды, наиболее часто исследуемым психологами и другими специалистами в области развития.

Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями двух или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями может позитивно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом, внимательное отношение учителей к ребенку, скорее всего, благотворно скажется на взаимодействиях с членами его семьи.

Рис. 2.2. Биоэкологическая модель

98 Часть I. Начало

Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем аспектам социальной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно привести целый ряд примеров, начиная с формальных показателей, например места работы родителей или влияния местных органов здравоохранения и социальной взаимопомощи, и кончая неформальным окружением, таким как широкий круг родственников семьи ребенка, друзья его родителей. Например, компания, в которой работает мать, может разрешать ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенным образом может способствовать его развитию. В то же время возможность уделить ребенку больше внимания снимет с матери напряжение и тем самым повысит производительность ее труда.

В отличие от других уровней макросистема, или внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению. Она включает в себя жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в классах общего потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями развития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыткам администрации объединить эти две группы детей.

Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех уровнях модели, Бронфенбреннер полагает, что наиболее значимую роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни. Например, правительственные программы, такие как Head Start1, оказали огромное влияние на рост уровня образования и социальное развитие многих поколений американских, детей.

Специфические генетические факторы и факторы среды, особенно те из них, которые относятся к микросистеме, являются темой главы 3.

Контрольные вопросы к теме

«Системные подходы»

Теория систем может применяться и к физиологическим, и к социальным системам.

Изучение различий между отношениями жителей США и народа майя к совместному сну родителей и детей является хорошим примером современного контекстуализма.

В биоэкологической модели Бронфенбреннера существуют четыре взаимодействующих системы.

В биоэкологической модели Бронфенбреннера проксимальные процессы происходят в рамках микросистемы.

Вопрос для размышления

Почему системные подходы сложно применять при исследовании развития?

Head Start — программа развития сети дошкольных учреждений, финансируемая федеральным правительством. Начата в середине 60-х годов XX века — Примеч. проф. А. А. Алексеева.

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 99

Теории в ретроспективе

Мы увидели, что некоторые теории развития исследуются успешнее, чем другие. С чем это связано? Теория никогда не может быть «достоверной» или «недостоверной». Скорее в отношении социальных наук можно говорить о том, что теория применима к некоторым людям в некоторых ситуациях. Чем больше людей и таких ситуаций, тем лучше для исследования. Но иногда такие ситуации происходят редко. То есть иногда теория может обеспечивать точные предсказания, а иногда — нет. Например, как уже обсуждалось ранее, некоторые ученые считают, что мы принимаем активное участие в собственном развитии, и ряд их предсказаний оказывается точными. Временами мы самостоятельно и активно приобретаем новые знания, принимаем решения, определяющие дальнейшее направление нашей жизни. В то же время другие исследователи считают нас более пассивными созданиями, формируемыми и организуемыми нашими собственными переживаниями, опытом, и некоторые из их предсказаний также оказываются верными. Иногда мы подвергаемся влияниям факторов, предъявляемых к нам другими людьми и окружающей средой в целом.

С другой стороны, часть некоторой теории может работать, тогда как другая ее часть — нет. Характерный пример — психоаналитическая теория Фрейда. Большая часть теории Фрейда о динамике развития личности в течение детства не выдержала проверки временем. И все же часть его теории о том, что мы не всегда осознаем причины наших действий, что мы часто занимаемся «интеллектуальным обманом» для совладения с травмирующими впечатлениями, успешно применяется до сих пор. Таким образом, этот взгляд на теорию Фрейда акцентирует нашу потребность в эклектизме, который означает принятие и использование работающих частей различных теорий, другими словами, предлагает не отказываться от какой-либо теории лишь потому, что она не является точной во всей своей полноте. Аналогичным образом, эклектизм предполагает готовность и способность извлекать работающие фрагменты из широкого ряда теоретических подходов. Очевидно, что чем с большим количеством теорий и подходов вы знакомы, тем лучше у вас шансы понять процесс развития людей в целом.

Эклектизм важен еще и потому, что не существует теории развития, квалифицирующейся как та самая теория. Действительно, маловероятно, что когда-нибудь возникнет одна-единственная теория, которой под силу будет описать и интегрировать все сложности развития человека.

Краткое содержание главы

Хорошая теория предоставляет организованные концептуальные рамки, предлагает объяснения и делает предсказания.

Дополнительные вопросы о развитии

«Организменные» теоретики считают развитие активным, а механистические — пассивным процессом; оба этих взгляда являются верными в отношении разных аспектов развития.

Сторонники теории целостного развития считают, что оно представляет собой постепенное изменение, а последователи теории стадиального разви-

Часть I. Начало

тия предполагают, что оно происходит в виде четких переходов с одной стадии на другую; несмотря на то что существуют значимые стадии развития, они, очевидно, не являются дискретными и переходы между ними не осуществляются.

Психодинамические подходы

. Психодинамические подходы исследуют внутренние аспекты деятельности психики в ее взаимодействии с внешней реальностью.

Большая часть психоаналитической теории Фрейда не поддерживается современными теориями личности, но тем не менее мы многим обязаны психоанализу за его идеи о том, что личность является организованной системой, что события, происходящие в детстве, важны для дальнейшей жизни человека.

Работы Фрейда строились главным образом на анализе индивидуальных случаев его пациентов и на самоанализе.

Основной техникой психоанализа Фрейда являлся метод свободных ассоциаций; кроме того, он использовал толкование сновидений и, зачастую, анализ сопротивления.

В психоаналитической теории импульсы Ид имеют биологические источники, а Ид действует согласно принципу удовольствия. Эго развивается из Ид и функционирует в соответствии с принципом реальности. Суперэго развивается из Эго и действует согласно принципу моральности.

В Ид находятся инстинкты жизни (Эрос) и инстинкты смерти (Танатос), акцентирующиеся на половом влечении и агрессивности; Эго пытается удовлетворять импульсы Ид и может запускать защитные механизмы; в рамках Суперэго находятся совесть и Эго-идеал.

Фрейд предлагал следующие пять стадий развития, основанных на перемещении локализации эрогенных зон: оральная стадия, анальная стадия, фаллическая стадия, латентная стадия и генитальная стадия.

Фрейд считал, что фиксации на ранних стадиях развития могут влиять на личность в течение всей последующей жизни.

Среди важных и активно используемых до сих пор вкладов Фрейда в науку — его идеи о бессознательном и защитных механизмах.

Психосоциальная теория Эриксона началась как развитие теории Фрейда, но в своем конечном варианте была мало похожа на нее; психосоциальная теория уделяет гораздо больше внимания функциям Эго и социальным взаимодействиям.

В теории жизненного цикла Эриксона развитие проходит через стадии, отмеченные кризисами. Это те стадии, когда выясняется, что победит — доверие или недоверие, автономия или стыд и сомнение, инициатива или чувство вины, трудолюбие или чувство неполноценности, идентичность или смешение ролей, близость или изоляция, движение или стагнация, целостность Эго или отчаяние, и каково будет дальнейшее существование личности.

Глава 2. Подходы к пониманию развития человека 101

Бихевиоризм и теории научения

. Строгие (S-R) бихевиористы изучают очевидное поведение и избегают рассмотрения невидимого поведения.

Павлов в своей основе был строгим бихевиористом. Его концепция классического обусловливания теперь считается главным способом, посредством которого мы усваиваем информацию об окружающей нас среде, а она воздействует на нас.

Торндайк был строгим бихевиористом, чей закон эффекта был выведен на основании исследования действий кошек, пытавшихся выбраться из проблемных ящиков для получения пищи; он считал, что кошки научаются спасаться из ящиков при помощи метода проб и ошибок.

Представители классической теории научения изучали инструментальное поведение, основываясь на принципах Павлова и Торндайка; кроме того, они широко использовали операциональные определения паттернов невидимого поведения.

Скиннер был строгим бихевиористом, чье оперантное научение крыс и голубей, а затем и людей было выведено из закона эффекта Торндайка; по достаточно крайнему по своей форме мнению Скиннера, все поведение зависит от внешних обстоятельств и от последствий.

Бандура и другие теоретики социального научения изучают воздействие наблюдения и имитации на развитие и поведение.

Когнитивные подходы

Современные бихевиористы и другие ученые часто предпочитают изучать невидимое поведение, но при соблюдении требования, чтобы оно подлежало верификации в виде очевидного поведения.

В теории когнитивного развития Пиаже дети являются активными учениками, конструирующими знание в форме схем посредством процессов ассимиляции и аккомодации; кроме того, их мышление качественно отличается от мышления взрослых.

В теории Пиаже существуют четыре стадии: сенсомоторная стадия, доопе-рациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций.

С точки зрения Выготского, ребенок — социальное существо, чье когнитивное развитие в значительной мере зависит от усвоения им нового материала в ходе направляемого участия под руководством взрослых и старших товарищей; особенно важной для научения и образования, по его мнению, является зона ближайшего развития.

Исследователи информационного подхода к развитию используют компьютерные модели для описания того, как человек кодирует, сохраняет и воспроизводит информацию. Хотя способы обработки информации компьютером и человеческим мозгом не полностью идентичны, между ними существует достаточное сходство, чтобы такие модели успешно применялись к памяти взрослых и детей, а также к другим аспектам познавательной деятельности.

1 02 Часть I. Начало

Биологические подходы

В рамках теории Дарвина эволюция происходит через естественный отбор, адаптацию, способность к которой передается следующим поколениям, выживание наиболее приспособленных.

Этологи концентрируются на изменяющихся паттернах поведения животных (кроме человека), которые могут присутствовать и у людей; однако их узкое определение инстинкта по большей части препятствует признанию существования инстинктивного поведения у человека.

Эволюционные психологи используют то, что они называют прямым дарвиновским приспособлением, для понимания развития и поведения человека, но они добавляют понятие непрямого приспособления для объяснения такого поведения, как альтруизм; приспособление в широком смысле объединяет оба этих процесса.

Эволюционная психология развития, начало которой положили работы Боулби, концентрируется на таких вопросах, как способы выработки человеком предрасположенности, стимулирующей раннюю привязанность.

Неврология поведения, когнитивная неврология и самая новая область — неврология развития фокусируют свое внимание на взаимоотношениях мозга и поведения.

Системные подходы

Теории систем рассматривают способы динамического взаимодействия на различных уровнях развития и поведения; примерами такого подхода являются контекстуализм и теории экологических систем.

Биоэкологическая модель Бронфенбреннера — это теория экологических систем, подчеркивающая динамические взаимодействия на каждом уровне, от непосредственного окружения ребенка до воздействий общества и культуры в целом.

Эта модель начинается с рассмотрения генетических задатков ребенка и продвигается до высших уровней реципрокного воздействия на него в процессе его развития: микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы, а также времени и хроносистемы.

ГЛАВА 3. НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И СРЕДА

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

Какие практические применения может иметь карта генома (совокупности генов) человека?

Что такое дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) и какова ее роль в организме? . Что такое отдельные нуклеотидные полиморфизмы (SNPs)? Почему они важны?

Что такое гены и как они обеспечивают синтез протеинов (белков), делающий возможной жизнь?

Как делятся клетки для производства своего дубликата, а также для создания яйцеклеток и сперматозоидов?

Какую роль в воспроизводстве играет мутация?

Как проявляются гены и какова их роль в детерминации физических и психологических характеристик?

Какова роль генов и хромосом в появлении врожденных аномалий (врожденных дефектов) и почему некоторые аномалии более часто встречаются у мужчин, чем у женщин?

Что такое генетическое консультирование?

Какую роль играет технология рекомбинации ДНК в генетических исследованиях и в поиске средств генетической терапии?

Каковы применения на практике возможности клонирования человека?

Как поведенческие генетики изучают особенности наследования психологических характеристик?

Каковы основные принципы и значение габитуации (привыкания), классического обусловливания, оперантного обусловливания и социального научения?

Каким образом семейные системы динамически воздействуют на развитие ребенка?

Как семьи передают детям культуру?

Как исторические факторы влияют на развитие и формирование поколений и когорт?

Это главные темы главы.

26 июня 2000 года Celera genomics и Human genome project сделали совместное заявление в Белом доме о том, что ими воссоздан и картографирован «точный алфавитный порядок» генома человека, состоящий из «3,12 миллиарда символов» (Culliton, 2000, р. 1). Они имели в виду имеющийся у них на руках некий рабочий эскиз, с оставленными в нем пробелами, для заполнения которых необходимо будет приложить еще много усилий. На самом деле пройдет еще много лет, прежде

104 Часть I. Начало

чем мы полностью поймем неописуемо сложные функции генома в создании и поддержании жизни человека. Тем не менее об этом достижении возвестили всему миру как об одном из главнейших научных прорывов за всю историю человека, о прорыве, порождающем множество разнообразных возможностей. Можно будет проникнуть в суть природы болезней, найти лекарства от них и в первую очередь — научиться предотвращать неизлечимые заболевания. К тому же появятся новые сведения об эволюционных истоках человека.

Разумеется, тут же возникли и в высшей степени спорные вопросы относительно использования генома. Например, будет ли этично, если родители станут сканировать своих детей до их рождения, принимать решения об отказе от них в случае, когда они обладают геномом, который просто является «нежелательным»? Что, если работодатели не будут нанимать людей с «плохими» генами, а страховые компании начнут отказываться страховать их (Yamey, 2000)? С такими вопросами действительно будет очень сложно разобраться, хотя в процессе разработки сейчас находится целый ряд правовых положений, делающих незаконными генетическую дискриминацию и другие злоупотребления.

В этой главе будут детально рассмотрены проблемы наследственности и среды, принципы их функционирования начиная с молекулярного уровня. Далее мы остановимся на анализе механизмов, задающих условия для зачатия и развития на всем протяжении жизненного пути. После этого предлагается подробное описание основных принципов научения, изучение семейных систем и социокультурных процессов. Завершим мы главу напоминанием о неизбежном взаимодействии наследственности и среды.

Молекулярная генетика

Понимание биологического развития с учетом влияния природы и принципов действия генома человека возможно лишь при условии рассмотрения биохимических компонентов, составляющих нашу жизнь, и того, что они делают. Эти биохимические компоненты локализованы в клетках, составляющих сложные организмы, например человека. С них мы и начнем изучение вопросов молекулярной генетики.

Клетки человека

Человеческий организм состоит более чем из 200 различных видов клеток, являющихся самыми маленькими автономными структурами в нем. Несмотря на свое разнообразие, практически все наши соматические (телесные) клетки имеют несколько одинаковых, общих компонентов, как показано на рис. 3.1. Внешний слой клетки — клеточная мембрана — пористый, что позволяет впускать внутрь клетки питательные вещества, а продукты жизнедеятельности выпускать наружу. Внутри клетки находится цитоплазма, состоящая из большой совокупности различных и высокоспецифичных структур, поддерживающихся волокнистым ци-тоскелетом во взвешенном состоянии. Митохондрии являются источниками энергии клетки; они обрабатывают питательные вещества и обеспечивают клетку энергией. Эндоплазматический ретикулум, комплекс Гольджи и рибосомы являются структурами «сборочного конвейера», который производит многие виды протеинов (белков), необходимых для жизни и функционирования как клетки,

Глава 3. Наследственность и среда 1 05

Рис. 3.1. Соматическая клетка. Источник: Human heredity: principles and issues, 4th

Wadsworth group, a division of Thomson learning

так и всего организма. Внутренней частью клетки является ядро, также окруженное пористой мембраной, отделяющей его от остальной цитоплазмы и в то же время позволяющей биохимическим веществам беспрепятственно проходить сквозь нее в обоих направлениях. Наконец, в ядре локализована большая часть дезоксирибонуклеино-вой кислоты (ДНК). ДНК выступает в роли «органа исполнительной власти» клетки и является основой (базой) наследственности.

ДНК. Структура ДНК была раскрыта Джеймсом Уотсоном, Фрэнсисом Криком и их коллегами (Watson, Crick, 1953). С помощью дедуктивных логических выводов, сделанных на основании анализа работ ранних исследователей и листа бумаги, вместившего всего лишь две страницы текста, Уотсон и Крик совершили революцию в биологии и смежных дисциплинах, за что позже получили Нобелевскую премию. На рис. 3.2 представлен созданный на компьютере образ «двойной спиральной» структуры ДНК.

ДНК — это макромолекула, обладающая высокой сложностью организации. Она состоит из большого числа маленьких молекул, в свою очередь состоящих из атомов. Если гипотетически «развернуть» отдельный сегмент ДНК и представить его в виде лестницы (рис. 3.3), мы смо-

Рис. 3.2. Созданная на компьютере модель сегмента ДНК

106 Часть I, Начало

Рис. 3.3. Сегмент ДНК, представленный в виде лестницы. Р = фосфат, S = сахароза, А = аденин, Т = тимин, С = цитозин, G = гуанин

жем увидеть составляющие ее блоки, называемые нуклеотидами. Каждый нуклеотид состоит из молекулы соли фосфорной кислоты и молекулы сахарозы, которые формируют боковые стойки лестницы, и из одной из четырех азотно-уг-леродно-водородных баз: адениновой (А), тиминовой (Г), цитозиновой (С) и гуа-ниновой (G), объединенных водородной связью по парам, формирующим ступеньки лестницы.

Базы связываются в базовые пары в строго определенном порядке, не допускающем вариантов. В силу своего химического строения аденин может связы-

Глава 3. Наследственность и среда 1 07

ваться только с тимином, а цитозин — только с гуанином. Однако есть три важных момента, подверженных вариации: (1) сторона лестницы, к которой относится каждая базовая пара; (2) порядок, в котором базовые пары следуют на лестнице; (3) общее количество базовых пар. Благодаря этим вариантам существуют различия между видами, т. е. все живые организмы используют лишь эти четыре базовые пары, но с различным их количеством и способами расположения. Например, состав ДНК у наших ближайших «соседей», шимпанзе, более чем на 98% идентичен нашему — и менее 2% ДНК отвечают за те значимые различия, которые существуют между нами (см., например, Pinker, 1997).

Как отмечалось в самом начале главы, результаты, обнародованные Cetera genomics corporation, показывают, что геном человека составлен из 3,12 миллиарда «букв»; на самом деле это означает, что в ДНК человека находятся 3,12 миллиарда базовых пар. Более того, ДНК каждого среднего человека приблизительно на 99,9% идентична ДНК любого другого нормального человека (Lander, 1999). Лишь 0,1% отвечает за биологический вклад во все наши индивидуальные различия по физическим и психологическим характеристикам. Полученные данные вызывают большие сомнения насчет наличия смысла в понятии «раса».

На молекулярном уровне значительная часть этих 0,1% индивидуальных различий принимает форму отдельных нуклеотидных полиморфизмов (SNPs — single nucleotide polymorphisms — «снипс»). Снипс — это вариации нуклеотидов, случающиеся в среднем у 1 из 1250 базовых пар (Celera genomics corporation, 2000), что составляет около 5 миллионов по данным Celera, хотя считается, что только от 10 до 20% из них выполняют значимые функции. К моменту написания этой книги Celera genomics corporation и Human Genome Project определили более половины из них, и темпы раскрытия таковы, что большинство или все они, вероятно, будут идентифицированы к тому моменту, когда вы прочтете ее. Однако, как и в случае с общим геномом человека, потребуется гораздо больше времени для исследования того, что же на самом деле делают все эти 5 миллионов нуклеотидных полиморфизмов. В то же время появляется задача определения известных нуклеотидных полиморфизмов, обусловливающих различные болезни, и тех, что помогают объяснить различные виды реакций людей на медицинские препараты.

Возможно, в конце концов также будут идентифицированы и те отдельные нуклеотидные полиморфизмы, которые детерминируют биологические предпосылки интеллекта и личности, создавая возможности как для больших научных открытий, так и для рисков злоупотребления этими знаниями.

Гены и синтез протеинов (белков)

Понятие генов как основных единиц наследственности было известно задолго до того, как молекулярная генетика смогла подтвердить их наличие и значение, определить биохимическую природу. Ген (который некоторые предпочитают называть локусом — locus1) — это выраженный сегмент ДНК, который может иметь длину от нескольких сотен до нескольких миллионов базовых пар. До сих пор истинное количество генов в геноме человека неизвестно. Оценки колеблются от 30 до 120 тысяч; обобщая оценки, полученные различными путями, этот диапазон можно сузить до 65-80 тысяч (Strachan, Read, 1999). На момент написания этих

1 Locus (англ. букв.) — местоположение гена или аллели в хромосоме. — Примеч. перев.

1 08 Часть I. Начало

ВРЕЗКА 3.1

Раса и этничность

В заявлении Крейга Вентера, президента и главного научного сотрудника «Celera genomics corporation», сделанном им 26 июня 2000 года и упоминавшемся нами в начале этой главы, было сказано:

Мы рассмотрели геномы трех женщин и двух мужчин, считающих себя испанцами, азиатами, кавказцами и афроамериканцами. Мы собрали эту начальную выборку… из уважения к национальному многообразию, которое представляет собой США, и для иллюстрации того, что понятие расы не имеет под собой никакой генетической, научной основы. По пяти геномам, исследованным «Celera genomics corporation», невозможно отличить одну национальность от другой (жирный шрифт наш), (р. 1).

Если раса не имеет биологической основы, что также подтверждается исследованиями, обнаружившими, что различия внутри «расовых» групп гораздо больше, чем различия между ними (например, Zuckerman, 1990), то является ли полезным сам конструкт «раса»? Имеет ли смысл думать, говорить и писать о различиях людей, основанных на таких физических характеристиках, как цвет кожи, цвет волос, тип и черты лица, на других анатомических признаках? Целесообразно ли соединять в одну группу людей, которых обычно называют «черные», «белые», «азиаты» или «испанцы»? (Последнее особенно проблематично, потому что определение «испанцы» объединяет огромное многообразие людей, которые часто не используют данный термин для описания себя.)

Хотя и существуют доводы в пользу обратного (например, Eisenman, 1995; Helms, Talleyrand, 1997), создается впечатление, что термин этничность гораздо полезнее для описания и понимания людей (Brace, 1995; Dole, 1995; Yee, Fairchild, Weizmann & Wyatt, 1993). Эта идея не нова; она предлагалась еще в 50-е годы XX века (Montagu, 1951; в изложении Yee at al., 1993).

Этничность «есть понятие, объединяющее в себе социальные, религиозные, лингвистические переменные, а также особенности употребления продуктов питания и другие характеристики для идентификации индивидов и популяций» (Witzing, 1996; р. 675). Корни эт-ничности находятся первоначально в культуре и, до некоторой степени, в социальном представлении о своей расе (с которой люди идентифицируются и в соответствии с принадлежностью к ней могут определять себя). Она является гораздо более ясным концептом, чем раса. Кроме того, это позволяет обходить стороной ряд проблем, связанных с классификацией людей и изучением того, как и почему они различаются. Например, если вы объездите весь мир, вы обнаружите людей, сочетающих в себе практически все возможные комбинации физических черт, относящихся к признакам той или иной расы (Segall et al., 1999; Shreeve, 1996). Есть темнокожие люди с правильными «европейскими» чертами лица. Есть люди, цвет кожи, глаз которых такой, как у азиатов, но черты лица характерны для «черных», и т. д. Каждый из этих примеров не подлежит простой классификации. Кроме того, существует множество людей — потомков смешанных браков, сочетающих в себе черты двух, а иногда и более национальностей, которые тоже не так просто классифицировать.

Смещение фокуса с расы на этничность также позволяет обойти печально известное «правило одной капли» — идею о том, что если человек обладает чертами лица белого человека, но при этом несет малейший след темнокожих предков, значит, он «черный». Аналогично, если практически «белый» человек имеет немного от азиатской расы, то он является «азиатом». Помимо очевидного «белого» уклона этой устаревшей теории она создает значительные трудности для исследователей развития при проведении сравнительных изучений. Например, если взять статистику Бюро переписи населения США (U. S. census

Глава 3. Наследственность и среда 1Q9

Bureau), которая может быть очень полезна для нашей работы и используется в этой книге, часто трудно понять, что же на самом деле представляет эта статистика. Например, не все черные люди являются «этническими черными», несмотря на то, что в опросах они могут причислять себя к «черным». К тому же «черная» субкультура США, другие такие субкультуры обладают большим внутренним многообразием. Понятие «быть черным» может трактоваться по-разному. В США то же самое наблюдение относится ко многим азиатским культурам, среди которых — японская, китайская, корейская, вьетнамская и многие другие, каждая из которых отличается своими установками и обычаями. «Белые» субкультуры в США могут быть еще более разнообразными, потому что их представители проживают в различных регионах и к тому же могут сохранять элементы своих европейских и других культурных наследий.

Многие люди гордятся тем, что они считают своим расовым или иным наследием, что тоже необходимо принимать во внимание. Некоторым из них это помогает ощутить чувство принадлежности к чему-либо, определить, кто они есть. В свою очередь, опыт жизни «черных», особенно в США, был таковым, что его воздействия на последующие поколения нельзя игнорировать. Как говорила подруга одного из авторов этой книги (Г. Дж. Крайг): «Если ты смотришь на меня и видишь, что я черная женщина, ты на самом деле не видишь меня; если ты смотришь на меня и не видишь, что я черная, ты все равно не видишь меня». Таким образом, в этом тексте мы прилагаем все усилия, чтобы уточнить данные исследований, связанных с расой, относительно границ их интерпретации. Там, где это возможно, мы предоставляем социокультурную и этническую информацию относительно участников таких исследований. Некоторые теоретики и исследователи все же дают такие сведения, и можно с уверенностью предсказать, что в будущем их число будет расти.

строк были отмечены места расположения в специфических участках ДНК менее 10 тысяч генов (Humane Genom Organization, HUGO, 2000; Online Mendelian Inheritance in Man, OMIM, 2000), и для гораздо меньшего их количества были идентифицированы специфические функции (или дисфункции).

Каждую минуту изо дня в день гены осуществляют один важный процесс — синтез протеинов (белков). Протеины — это молекулы, выполняющие разнообразные функции, имеющие решающее значение и касающиеся различных частей организма. В базе данных Национального центра биотехнологий (National Center for Biotechnology, NCBI) представлены описания более 200 тысяч различных протеинов (белков), имеющихся в организме человека. Наиболее общий вид протеинов — энзимы: они служат катализатором многих текущих биологических реакций в клетках организма, т. е. они разбивают либо изменяют биохимические вещества. Кроме того, они выполняют эту функцию в процессе производства других протеинов, при копировании либо «починке» ДНК. Другие протеины в клеточной мембране выполняют такие функции, как регулирование входящего и исходящего потоков биохимических соединений, «информирование» клетки о состоянии внешней среды, а также распознавание и, при возможности, уничтожение непрошеных гостей, пытающихся проникнуть в клетку. Гемоглобин в красных кровяных тельцах — это протеин, соединяющийся с кислородом для обеспечения его транспортировки к клеткам всего организма, и особенно мозга. Мышцы состоят из особого «сокращающегося» протеина, позволяющего им двигаться и осуществлять усилия. Кости и соединительные ткани включают в свой состав коллаген, еще один специализированный структурный протеин. Волосы и ногти

110 Часть I. Начало

тоже состоят из протеинов. Важный класс протеинов — это гормоны, регулирующие физический рост и развитие начиная с пренатального периода. Они запускают процесс интенсивного роста подростков и переход в пубертатный период (см. главу 11), помогают подготовить тело к стрессу и опасности. В свою очередь, искажения в структуре протеинов или в степени их производства являются первичной причиной генетических нарушений, обсуждающихся в этой главе далее.

Общий обзор протеинового синтеза. Из многих тысяч генов лишь некоторые являются «активными» и участвуют в синтезе необходимых для жизни протеинов. Этот процесс начинается с присоединения ядра энзима к соответствующему сегменту ДНК, вызывая разъединение нуклеотидных связей. После этого одна его сторона становится трафаретом и начинает притягивать свободные нуклеотиды в ходе процесса, называемого считыванием генетической информации (transcription). Его результатом является информационная (матричная) РНК, молекула, несущая генетическую информацию (messenger RNA, mRNA). На рис. 3.4 проиллюстрирована получившаяся молекулярная цепочка «до-информационной РНК» (pre-mRNA), являющаяся зеркальным отражением молекулярной цепочки ДНК, за исключением того, что основной урацил (base uracil, U) связывается с адени-ном; информационная РНК не содержит тимина. На следующих стадиях молекулярная цепочка «до-информационной РНК» отделяется, и цепочка ДНК воссоединяется. После этого «до-информационная РНК» подвергается дальнейшей обработке в ядрах клетки, из которой удаляются ненужные нуклеотиды, а концы молекулярной цепочки «заделываются», превращая ее в зрелую информационную РНК, готовую выйти в цитоплазму клетки. Заметьте, что любая тройственная комбинация нуклеотидов имеет название «кодон»; каждая из них будет переводиться в специфические аминокислоты, молекулы, являющиеся компонентами протеинов.

Молекулы транспортной РНК (transfer RNA, tRNA) инициируют этот перевод, прикрепляясь с одной стороны к кодонам информационной (матричной) РНК и выстраивая соответствующие им свободные аминокислоты при помощи энзимов цитоплазмы, выполняющих функцию актуального распознавания.

На следующей стадии рибосома — опять же с помощью энзимов — стартует с эдного конца молекулярной цепочки информационной (матричной) РНК-транспортной РНК, продвигаясь вдоль нее на несколько шагов. С каждым шагом смежные аминокислоты связываются в последовательность, называемую полипептид-

Контрольные вопросы к теме

«Молекулярная генетика»

ДНК человека базируется на пяти нуклеотидах.

Все нормальные люди генетически идентичны на 99,9%.

Отдельные нуклеотидные полиморфизмы являются основой индивидуальных различий между людьми.

Энзимы — наиболее общий вид протеинов.

Протеиновый синтез начинается в цитоплазме клетки.

Вопрос для размышления Почему синтез протеинов так важен для продолжения жизни?

Глава 3. Наследственность и среда 111

Рис. 3.4. Этапы синтеза протеинов

ной цепью; когда рибосома достигает конца, полипептидная цепь является законченной и освобождается. Некоторые протеины состоят из одной полипептидной цепи; сложные протеины состоят из нескольких таких цепей.

Некоторые рибосомы прикрепляются к стенкам эндоплазматического ретику-лума (рис. 3.4). Если одна из них выполняет перевод, полипептидная цепь входит в эндоплазматический ретикулум для дальнейшей обработки, например, чтобы соединиться с другими полипептидными цепями для производства некоего сложного протеина. Химическая структура также может изменяться; все зависит от того, какой протеин синтезируется. Отсюда протеины «упаковываются» и посылаются в аппарат Гольджи для дальнейшей обработки и постепенной секреции

Часть I. Начало

через клеточную мембрану. Другие рибосомы в свободном состоянии находятся в цитоплазме; если одна из них совершает перевод, полипептидная цепь обычно немедленно активируется в виде протеина и остается внутри клетки.

Таким образом, используются всего лишь четыре нуклеотида, составляющих ДНК всех живых существ, чтобы произвести миллиарды потенциально возможных комбинаций 20 главных аминокислот, т. е. миллиарды различных протеинов. Как мы уже говорили, у человека были идентифицированы более 200 тысяч протеинов.

Гены, хромосомы и деление клеток

Большую часть времени ДНК распределена в пределах ядра. Однако когда клетка готовится к делению, ДНК компактизуется в хромосомы. Окрашивание и последующее компьютерное воссоздание хромосом позволяют составлять такие карио-граммы, как две, приведенные на рис. 3.5. «Объединению» хромосом было посвящено множество исследований; искажения на хромосомном уровне можно диагностировать при помощи изучения кариотипа индивида. У нормальных людей большинство клеток содержат 46 хромосом, составляющих 23 пары. Двадцать две пары называются аутосомами. Их нумерация происходит по порядку, начиная с самой крупной, а заканчивается самой маленькой; они объединены по следующему признаку; не детерминируют пол человека. Двадцать третья пара — это половые хромосомы: XX у женщин и XY у мужчин.

Деление и воспроизводство клеток

Когда клетка готова к делению и воспроизводству, лестница ДНК разворачивается и отделяются две длинные цепи. Далее каждая цепь притягивает из клетки новый биохимический материал для синтеза новой комплементарной цепи и, в конечном итоге, новых клеток.

Рис. 3.5. Кариограммы человека. Слева расположена кариограмма мужчины; одна из

хромосом 23-й пары гораздо меньше другой (XY). Справа изображена кариограмма

женщины; хромосомы 3-й пары обладают одинаковым размером (XX)

Глава 3. Наследственность и среда 113

При нормальном процессе митоза каждая клетка разделяется и в точности дублирует себя. После того как ДНК реплицировала себя, хромосомные пары разделяются и воспроизводят прежний хромосомный порядок исходной клетки. Так формируются две новые клетки, каждая из которых содержит 46 хромосом, объединенных в 23 пары так же, как в родительской клетке, что показано с левой стороны рис. 3.6.

Кроме того, на рис. 3.6 изображен процесс мейоза, в ходе которого формируются репродуктивные клетки (сперматозоид и яйцеклетка). Его результатом является образование гаметы, клетки, содержащей только 23 хромосомы (а не 46, составляющих 23 пары). У мужчин мейоз происходит в семенниках и состоит из двух циклов деления, в результате которых получаются четыре плодородные сперматозоидные клетки. С вступлением в пубертат (см. главу 11) в норме мужчины начинают постоянно производить много тысяч сперматозоидов, и это производство продолжается на протяжении всей их жизни. Напротив, процесс мейо-

Рис. 3.6. Сравнение митоза и мейоза. Результатом митоза являются две клетки, которые в норме идентичны исходной клетке. У мужчин результатом мейоза являются четыре сперматозоидные клетки, каждая из которых отличается от других генетически. Результатом мейоза у женщин является одна сравнительно крупная яйцеклетка и два маленьких полярных тела, неспособных к оплодотворению. Иногда первое полярное тело также делится, и тогда получается целых три полярных тела, непригодных для оплодотворения

Часть I. Начало

Гипотетически одна пара родителей может произвести сотни триллионов уникальных детей

за у женщин начинается в яичниках задолго до их рождения и лишь частично завершает создание приблизительно 400 тысяч яйцеклеток, которыми будет обладать женщина — опять же, в ходе процесса, состоящего из двух стадий. Он замедляется в определенный момент, прежде чем окончательное деление произведет функционально зрелую и способную к оплодотворению яйцеклетку и второе полярное тело. Окончательная стадия не происходит до тех пор, пока женщина не вступает в пубертат; тогда яйцеклетка начинает завершать процесс мейоза или «вызревать» приблизительно один раз в месяц.

Мейоз и соответствие. Мейоз — главная причина того, почему дети не являются точными копиями своих родителей. Индивидуальные вариации происходят несколькими способами. Во-первых, когда в начале процесса мейотического деления хромосомы родителей разделяются, генетический материал часто случайным образом совершает «переход» (crosses over), происходит обмен им между хромосомами, что приводит к возникновению уникальных, новых хромосом. Прибавьте к этому возможность мутаций генетического материала. Затем, на финальной стадии мейотического деления, происходит случайное определение того, какие хромосомы попадут в какой сперматозоид или в яйцеклетку. (Этот процесс называется независимой сортировкой.) Аналогично, во время оплодотворения и зачатия определение того, какой сперматозоид соединится с какой яйцеклеткой, также происходит случайно. В силу всех перечисленных возможностей появления вариаций по результатам приблизительных оценок было подсчитано, что одни и те же родители могут произвести сотни триллионов уникальных детей. Это во много раз больше того количества людей, которые когда-либо жили. Поэтому мы можем с легким сердцем предположить, что никакие двое людей (кроме идентичных близнецов, см. главу 4) не являются точными генетическими копиями друг друга.

Мутация

Когда-то считалось, что мутации — явление сравнительно редкое, но исследования в области молекулярной генетики показали, что на самом деле они встречаются достаточно часто. На молекулярном уровне мутация — это изменение ДНК, которое обычно происходит в течение митоза или мейоза. В большинстве случаев мутации являются неадаптивными и новая клетка просто погибает (или восстанавливается, избавляясь от нее), но очень небольшое число мутаций оказываются жизнеспособными — и клетка выживает. Многие мутации безвредны и не имеют никакого эффекта. Другие могут оказывать отчетливые влияния. При митозном

Глава 3. Наследственность и среда 115

клеточном делении, если жизнеспособная мутация происходит на ранних стадиях развития, она передается всем клеткам, реплицирующимся в различных отделах данной клетки. Последствия для развивающегося организма могут быть пагубными или адаптивными в эволюционном смысле, особенно если мутация происходит очень рано и впоследствии воздействует на гаметы. При мейотическом клеточном делении мутация влияет только на будущие гаметы, останавливаясь на этом, если только мутировавшие гаметы не займутся производством потомства, — в этом случае мутация может передаваться следующему поколению и далее.

Мутации происходят, главным образом, на молекулярном уровне, обычно в ходе репликации (за исключением радиационного разрушения, воздействий токсичных химикатов и т. д.). Они принимают разнообразные формы, каждая из которых, в свою очередь, способна потенциально влиять на проявление тех или иных генов и на протеиновый синтез (Strachan, Read, 1999). Наиболее общим типом мутаций являются замещения баз (base substitution). Среди них — наличие в гене неверной базы (или нескольких неверных баз) в местах кодирования, что, в свою очередь, приводит к вставке в последовательность протеина неверной аминокислоты. Менее частыми, но особенно коварными по своим разрушительным эффектам являются выпадения, т. е. простые потери нуклеотидов в ходе репликации ДНК, и вставки, добавления нуклеотидов, иногда через повторение нуклеотидных цепей. Кроме того, мутации могут происходить на хромосомном уровне.

Тем не менее, независимо от вредного влияния некоторых мутаций, те из них, ■которые оказываются жизнеспособными и адаптивными, являются основными источниками эволюции (см. главу 2). Без адаптивных мутаций, передающихся следующим поколениям, было бы невозможным осуществление естественного отбора.

От генотипа к фенотипу

Так же как каждая из 22 аутосом является сдвоенной парой, каждый из тысяч генов внутри каждой аутосомы является спаренным. Дублирующие друг друга варианты гена, выполняющие одну и ту же функцию, называются аллелями; одна аллель получается по наследству от матери, а другая — от отца. В свою очередь, все пары аллелей составляют генотип человека, или индивидуальный биохимический состав. Поскольку женские половые хромосомы имеют вид XX, все их гены также существуют в виде совмещенных аллельных пар. У мужчин (XY) в Х-хро-мосоме расположено много генов, не имеющих своей пары в У-хромосоме, обладающей меньшим размером.

Простая доминантность и рецессивность. Некоторые врожденные черты, такие как цвет глаз, определяются отдельной парой генов. Ребенок может наследовать от отца аллель, обусловливающую карий цвет глаз (В), а от матери — аллель, обусловливающую голубой цвет глаз (Ь). Поэтому генотип ребенка для цвета глаз будет иметь вид ВЬ. Какой же цвет глаз будет у ребенка? В данном примере аллель карих глаз (В) является доминантной, а аллель голубых глаз — рецессивной. Присутствие в генной паре доминантной аллели обычно вызывает ее проявление в фенотипе — совокупности проявляемых характеристик или черт. Индивид с генотипом ВВ или ВЬ поэтому будет иметь в фенотипе карие глаза. Однако, за исключением случая простых физических характеристик (и с возможными исклю-

116 Часть I. Начало

чениями даже в этом случае), фенотип чаще является результатом взаимодействия генетики и среды.

Если две аллели, определяющие одну простую доминантно-рецессивную черту, одинаковы, то считается, что индивид является гомозиготным по данной черте. В отношении цвета глаз гомозиготный индивид может иметь структуру ВВ или bb. Если аллели разные, индивид является гетерозиготным по данной черте — ЪВ или Bb. Так, например, такая рецессивная черта, как голубые глаза, может проявляться у ребенка родителей, каждый из которых обладает карими глазами, если оба они гетерозиготны по данной черте. Каковы шансы гетерозиготных кареглазых родителей произвести на свет голубоглазого ребенка? Возможны четыре комбинации: ВВ, ЬВ, ВЪ и bb. Поскольку голубоглазый ребенок получается только в случае сочетания bb, то шансы здесь один к четырем, или 25%. Заметьте, что если кареглазый родитель гомозиготен, у него не сможет родиться голубоглазый ребенок (если только не произойдет мутация).

Среди других черт, определяемых простой доминантностью-рецессивностью, можно назвать цвет и тип волос, пигментацию кожи, форму носа, ямочки на щеках и многочисленные аномалии и расстройства генетического фенотипа.

Однако важно отметить, что в случае со многими фенотипами, содержащими отдельные генные пары, возможны еще и многочисленные индивидуальные вариации (Alper, 1996). Например, в случае генетических аномалий дефективный или мутировавший ген может содержать тысячи базовых пар, и ответственность за дефект гена могут нести любые из них. Разные базовые пары могут давать различия в их проявлении, так что многие расстройства, обсуждаемые нами далее в этой главе, не могут выражаться через определение «или-или». Скорее они могут лежать в некотором континууме, где некоторые индивиды проявляют это расстройство в большей или меньшей степени, чем другие, тогда как третьи, также несущие в себе дефектный ген, могут вообще не проявлять это расстройство.

Неполная доминантность и кодоминантность. Доминантные аллели могут быть только частично доминантными. В свою очередь, рецессивные — только частично рецессивными. Серповидная форма клеток, чаще всего проявляющаяся у индивидов — потомков негров-африканцев, является примером неполной доминантности. Люди с одиночным рецессивным геном этого признака обладают значительным количеством ненормальных, «серповидных» красных кровяных клеток, которые мешают транспорту кислорода в организме, но они обладают и нормальными (доминантными) красными кровяными клетками. Считается, что такая высокая частота проявления этой особенности среди некоторых популяций на самом деле имеет место благодаря происшедшей гораздо раньше адаптации. Серповидные клетки устойчивы к малярии, поэтому индивиды с таким признаком, обитавшие в тех регионах мира, где свирепствуют москиты и переносимая ими малярия, имели больше шансов прожить достаточно долгую жизнь, чтобы обзавестись потомством.

Носители серповидных клеток в условиях дефицита кислорода, например на больших высотах, обычно испытывают боли в суставах, страдают высокой свертываемостью крови, опухолями и инфекциями. Тем не менее серповидно-клеточная анемия имеет место в тех случаях, когда индивид наследует обе рецессивные аллели. Ее симптомы гораздо более суровые, и многие такие индивиды без переливаний крови не живут дольше подросткового возраста.

Глава 3. Наследственность и среда 117

Комбинации генных пар создают более высоких и более низких людей, но такие факторы, как кормление и питание, также могут вносить свой вклад в определение роста человека

Кодоминантность имеет схожие черты с неполной доминантностью, но работает несколько по-другому. Ни одна из аллелей не является доминантной, и окончательный фенотип является смесью их обеих в равных пропорциях. Примерами кодоминантности являются II и III группы крови (А и В): если индивид получает по одной аллели каждой из них, результатом является IV группа крови (АВ).

Полигенная система наследственности. Более сложные черты появляются не из аллелей отдельной пары генов, а из комбинации многих генных пар. Например, для определения роста объединяются несколько генных пар, создающих людей с более «высокими» или более «низкими» фенотипами, хотя такие факторы среды, как питание, также играют важную роль в детерминации роста человека. Общая система взаимодействий между генами и парами генов называется полигенной системой наследственности. Такие взаимодействия часто рождают фенотипы, которые могут значительно отличаться от фенотипов обоих родителей.

Полигенные механизмы необычайно сложны и по большей части не относятся к предмету нашей книги. Например, группа генов может проявляться по-разному, в зависимости от того, от кого из родителей она получена. Другой пример — это «переключение» генов, когда один ген или их группа запускает или выключает другой ген или группу генов в окончательном фенотипе. Кроме того, существует «молчание» генов, когда ошибочный ген препятствует проявлению других генов (Baker, 1999).

Контрольные вопросы к теме

«Гены, хромосомы и деление клеток»

Все клетки нормального человека содержат 46 хромосом.

Мейоз — это процесс, посредством которого создаются гаметы.

. Мутации, происходящие в ходе клеточного деления, неизбежно несут вред.

Генотип непосредственно детерминирует фенотип.

Психологические характеристики включают полигенную систему наследования.

Вопрос для размышления Почему дети не идентичны своим родителям?

Часть I. Начало

Признаки, сцепленные с полом. Двадцать третья хромосомная пара определяет передачу наследственных признаков, сцепленных с полом. Поскольку Х-хро-мосома содержит гораздо больше генов, чем Y-хромосома, у мужчин чаще, чем у женщин, проявляются рецессивные черты. Если нормальная рецессивная аллель появляется в мужской Х-хромосоме, часто в Y-хромосоме не оказывается компенсирующей ее аллели и рецессивная черта проявляется в фенотипе индивида. У женщин, напротив, рецессивные черты будут проявляться только тогда, когда определяющие их аллели появляются на обеих Х-хромосомах.

Генетические и хромосомные нарушения

Сегодня в Соединенных Штатах большинство младенцев рождаются здоровыми и нормальными, но около 3% младенцев имеют врожденные аномалии (которые многие до сих пор называют «дефектами родов») {Center for disease control and prevention, CDC, 2000a). Большинство этих (приблизительно 120 тысяч) младенцев, продолжают жить; около 8 тысяч погибают в течение первого года жизни (CDC, 2000а). В свою очередь, врожденные аномалии вызывают почти 22% смертей младенцев, что делает их главной причиной смерти (£/. S. Census Bureau, 1999).

Термин «врожденный» обозначает просто «присутствующий при рождении», и такие аномалии обычно возникают из двух источников. Это генетические и хромосомные нарушения, рассматриваемые здесь, и нарушения, являющиеся последствиями взаимодействия с токсинами, болезнями и т. п. в течение пренатального периода, что относится к теме следующей главы. Многие из этих причин уже идентифицированы, но некоторые остаются пока неизвестными; около 70% врожденных аномалий возникают под действием пока еще незнакомых ученым факторов (CDC, 2000а).

Генетические аномалии обычно связаны с проблемами специфических путей метаболизма, являющихся цепочками биохимических реакций. Большинство из них связаны с нарушениями метаболических путей производства протеина в течение протеинового синтеза или после его завершения и либо прямо, либо опосредованно являются результатом дефекта ДНК. В силу последовательной природы метаболических реакций даже очень простая ошибка в любой момент может разрушить протеин или нарушить его функционирование. Возможность такого воздействия на протеин и содержание в геноме человека 3,12 миллиарда базовых пар приводят к сравнительно общим ошибкам наследования либо мутации. Но, как отмечалось ранее, многие мутации и другие ошибки не несут вреда, многие могут быть исправлены на уровне конкретной клетки, а многие не передаются дальше в процессе клеточного деления.

Аномалии, сцепленные с полом

Аномалии, сцепленные с полом, могут происходить на генетическом и хромосомном уровнях. Сцепленные с полом генетические аномалии происходят часто через доминантно-рецессивные паттерны. Как мы уже говорили, рецессивный ген, содержащийся в Х-хромосоме, с большей вероятностью проявляется в фенотипе мужчин. У них в F-хромосоме нет аллели, которая может нейтрализовать этот ген. Распространенным примером является паттерн облысения, который может выражаться в отступлении линии волос, в потере волос на макушке или в общей

Глава 3. Наследственность и среда 119

тонкости и ломкости волос. Многие мужчины обладают этой рецессивной аллелью, и паттерн облысения проявляется у них еще в возрасте 20-25 лет. Многие женщины также обладают этой рецессивной аллелью, но доминантная аллель на другой Х-хромосоме мешает проявлению у них паттерна облысения. По той же причине у мужчин более распространена цветовая слепота (табл. 3.1).

Таблица 3.1 Примеры аномалий, сцепленных с полом

Статистика по каждой аномалии основывается на данных о рождениях детей в США, не закончившихся смертью младенца. Симптомы лишних Х- и У-хромосом обычно тем серьезнее, чем большим количеством лишних хромосом обладает индивид.

ГЕНЕТИЧЕСКИЕ Цветовая слепота

Рецессивное нарушение, имеющее место почти у одного из 10 мужчин. Генетически связанная с Х-хромосомой цветовая слепота обычно является частичной: т. е. аномалия влияет на способность различать лишь некоторые цвета, тогда как остальные цвета различаются нормально.

Гемофилия А и Б (см. текст)

Рецессивные нарушения, имеющие место приблизительно у одного из 5 тысяч мужчин. Препятствуют нормальной свертываемости крови, встречаются на различных участках Х-хромосомы. Гемофилия А обычно сопровождается цветовой слепотой.

ХРОМОСОМНЫЕ

Синдром ослабленной Х-хромосомы (см. текст)

Имеет место приблизительно у одного из 1200 мужчин и у одной из 1250 женщин. Проявляется в результате разлома окончания Х-хромосомы. Эти соотношения различны, потому что у женщин есть две Х-хромосомы, тогда как у мужчин только одна, поэтому нормальная хромосома у женщин может частично или полностью компенсировать ослабленную хромосому.

Синдром Кляйнфельтера (XXF, XXXY, XXXXY)

Имеет место приблизительно у одного из 1000 мужчин. В фенотипе проявляются стерильность, маленькие наружные половые органы, недоразвитость яичек, а также увеличение груди. Около 25% мужчин, страдающих синдромом Кляйнфельтера, являются умственно отсталыми. Физические проявления можно нормализовать при помощи гормонально-замещающей терапии в период подросткового возраста. Однако инъекции тестостерона необходимо продолжать делать в течение всей жизни, чтобы поддерживать мужские вторичные половые признаки.

Синдром «суперженщины» (XXX, ХХХХ, ХХХХХ)

Имеет место приблизительно у одной из 1000 женщин. Хотя внешне такие женщины ничем не отличаются от остальных, могут беременеть и рожать детей с нормальным числом половых хромосом, они обычно обладают уровнем интеллектуального развития несколько ниже среднего.

Синдром «супермужчины». (XYY, XYYY, XYYYY)

Имеет место приблизительно у одного из 1000 мужчин. Обычно такие люди выше среднего роста, отличаются огромным количеством прыщей, минимальными нарушениями скелета. Раньше бытовало предположение, что «супермужчины» более агрессивны и развиваются не так, как люди с обычным генотипом. Однако это заключение оказалось преувеличением. Национальная Академия наук сделала вывод, что нет данных, свидетельствующих о наличии связи между лишними У-хромосомами и агрессивным, насильственным поведением.

1 20 Часть I. Начало

Окончание табл. 3.1

ХРОМОСОМНЫЕ Синдром Тернера (ХО)

Имеет место приблизительно у одной из 10 000 женщин. Одна из Х-хромосом либо потеряна, либо неактивна. Женщины с синдромом Тернера обычно выглядят как незрелые женщины — у них не развиваются вторичные половые признаки. Также у них отсутствуют внутренние репродуктивные органы. Они могут обладать очень низким ростом и иногда — умственной отсталостью. Это расстройство обычно проявляется в пубертатном периоде. Гормонально-замещающая терапия может помочь привести внешний вид в большее соответствие с нормой.

Главные источники: OMIM, 2000; Pasternak, 1999.

Драматическим примером аномалии, обычно сцепленной с полом, является гемофилия, проявление которой более вероятно у мужчин, чем у женщин. Гемофилия представляет собой целую группу расстройств в том смысле, что дефекты различных генов Х-хромосомы (а в одной форме некоторой аутосомы) разрушают различные метаболические пути, которые отвечают за нормальную свертываемость крови. То есть в зависимости от того, какой ген поврежден, теряются один или несколько различных факторов плазмы крови. Однако каждая форма следует обычному доминантно-рецессивному паттерну.

Гемофилия — сравнительно редкое, но серьезное нарушение, от которого пока не найдено другого лечения, кроме регулярного переливания нормальной здоровой крови. У людей, страдающих гемофилией, кровь из малейшего пореза может течь неопределенно долго. Особенно опасны для них любые внутренние кровотечения, потому что они могут оставаться незамеченными и приводить к смертельному исходу. Гемофилии уделялось значительное внимание в средствах массовой информации в 80-е годы XX века в связи с синдромом приобретенного иммунодефицита (СПИД). Прежде чем кровь стали тщательно проверять на наличие вируса иммунодефицита человека (ВИЧ), вызывающего СПИД, многие люди, страдающие гемофилией, при переливании крови заразились этим вирусом.

Различными способами происходит потеря половых хромосом либо образование чрезмерного их количества. Женщины могут обладать лишними Х-хромосомами, а мужчины — лишними Х- и F-хромосомами. Комбинации таких хромосом, вызывающие нарушения, приведены в табл. 3.1.

Кроме вышеперечисленных аномалий у мужчин и женщин может случаться разрыв хромосом. Примером этой врожденной генетической аномалии является синдром ослабленной Х-хромосомы. Этим термином обозначается «отламывание» небольшого участка на конце Х-хромосомы, дефект которого, хотя он и составляет менее 1% от всей хромосомы, может привести к серьезным последствиям. Среди них такие аномалии роста, как огромная голова, большие оттопыренные уши, удлиненное лицо. Некоторых малышей, обладающих данным синдромом, отличает нетипичная манера поведения: они хлопают в ладоши, кусают свои ручки, гипе-рактивны. Сегодня ослабленная Х-хромосома является наиболее распространенным наследственным дефектом, связанным с умственной отсталостью (Tsuchiya, Forsythe, Robin & Tunnessen, 1998).

Поскольку синдром ослабленной Х-хромосомы предполагает наличие рецессивного гена в Х-хромосоме, на мужчин он обычно оказывает большее воздейст-

Глава 3. Наследственность и среда 121

вие из-за недостатка гена в У-хромосоме, который мог бы его перевесить. Тем не менее почти 20% мужчин с ослабленной Х-хромосомой не проявляют характерного для нее фенотипа. Последние исследования предполагают, что виновна в этом неустойчивая генная мутация: базовые пары рецессивного гена многократно повторяют себя, вплоть до нескольких тысяч раз. Чем больше количество повторений, тем более серьезны симптомы (Mazzocco, 2000; Sutherland, Richards, 1994; Tsuchiya et. al, 1998).

Аномалии, не зависящие от пола (аутосомные аномалии)

Аномалии, связанные с остальными 22 парами хромосом, подобно нарушениям, сцепленным с полом, могут являться результатом дефектных генов или лишних хромосом. Некоторые аутосомные нарушения обобщены в табл. 3.2.

Таблица 3.2 Примеры аномалий, не сцепленных с полом

Статистика по каждой аномалии основывается на данных о рождениях детей в США, не закончившихся смертью младенца.

ГЕНЕТИЧЕСКИЕ

Синдром Энджелмэна

Нарушение (возможно, доминантное), имеющее место приблизительно у одного из 10-15 тысяч человек. Оно детерминируется набором мутировавших генов в 15-й хромосоме, но только в том случае, если они унаследованы от отца. В данном случае не происходит выработки нескольких протеинов, воздействующих на функционирование гипоталамуса.

Кистозный фиброз

Рецессивное нарушение, имеющее место приблизительно у одного из 2500 американцев, потомков белых европейцев; в иных случаях наблюдается реже. Среди белых американцев (США) каждый год рождается около 1500 новых детей-носителей. Мутировавший ген в 7-й хромосоме не может функционировать должным образом и разрушает несколько метаболических путей, ведущих к регуляции внешней секреции поджелудочной железы. Организм наполняется излишней слизью, в том числе — легкие и пищеварительный тракт; изменяется процесс потоотделения, так что в жаркую погоду истощаются запасы соли человека. Распространена смертность в ранней взрослости. Люди, страдающие кистозным фиброзом, должны подвергаться обширной физической терапии, чтобы освобождаться от слизи несколько раз в день, — утомительный и требующий времени процесс. Кроме того, большинство мужчин и женщин с кистозным фиброзом являются бесплодными.

Фенилкетонурия (ФКУ)

Рецессивная аномалия, имеющая место приблизительно у одного из 10 тысяч человек. Дефект гена в 12-й хромосоме не позволяет синтезировать энзим фенилалин гидрокси-лазы, ответственный за преобразование особо важного белка фенилалина в другой белок — тирозин. В отсутствие необходимого фермента фенилалин перерабатывается в фе-нилпировиноградную кислоту, которая приводит к повреждению и гибели клеток мозга. После рождения ребенка, когда энзимы матери больше не могут преобразовывать фенилалин для ребенка, эта аминокислота накапливается и мешает другим важным аминокислотам проникать в клетки. Разрушение клеток становится причиной ряда серьезных неврологических симптомов: повышенная раздражимость, неконтролируемые движения (непроизвольные подергивания мышц), гиперактивность, судорожные припадки и умственная отсталость. Сейчас в США у всех новорожденных в обязательном порядке

«I 22 Часть I. Начало

Продолжение табл. 3.2

берут анализ крови на ФКУ. Поскольку фенилалин присутствует во многих видах пищи, младенцы с ФКУ немедленно переводятся на синтетическую замену протеина, содержащую очень маленькие, но необходимые количества фенилалина. Люди с фенилкетоно-урией, проходящие такое лечение, имеют нормальные возможности для будущей жизни, могут иметь детей. Однако способные к деторождению женщины, страдающие ФКУ, подвергаются высокому риску выкидыша или нарушений родов, поскольку плод развивается в ненормальной внутриутробной среде.

Хорея Гентингтона

Доминантное нарушение, встречающееся приблизительно у одного из 10 тысяч человек. Хорея Гентингтона разносится доминантным геном в 4-й хромосоме,и поэтому может наследоваться только от одного родителя. Синтезируемый ею неверный протеин, обнаруженный в многочисленных клетках, в том числе и в нейронах головного мозга, называется гентингтон. В них он приводит к выборочной дегенерации нейронов, что, в свою очередь, вызывает деменцию, случайные дергающиеся движения, а также кособокую накрененную походку — симптомы, прогрессивно ухудшающиеся до тех пор, пока человек не становится немым, неподвижным и постепенно не умирает. Разрушение может длиться даже в течение 30 лет, хотя многие страдающие этой болезнью люди умирают гораздо быстрее от таких осложнений, как пневмония и паралич сердца (сердечная недостаточность). Это нарушение очень коварно, так как его симптомы могут не проявляться до достижения человеком 35-летнего возраста. Так, люди, постепенно растящие в себе болезнь, могут передать ее ген по наследству своим детям задолго до того, как они осознают, что являются ее носителями.

Синдром Прадера Вилли (см. текст)

Рецессивное нарушение, имеющее место приблизительно у одного из 10-15 тысяч человек. Оно детерминируется набором мутировавших генов в 15-й хромосоме, но только в том случае, если они унаследованы от матери; не вырабатываются несколько протеинов, воздействующих на функционирование гипоталамуса.

Серповидноклеточный признак и серповидноклеточная анемия

Носителями гена серповидноклеточной анемии являются приблизительно один из 12 темнокожих американцев (США); серповидноклеточная анемия наблюдается приблизительно у одного из 500. Кроме того, высокую степень этой болезни можно наблюдать у других групп людей, предки которых проживали в низких влажных регионах, где можно заболеть малярией. Дефект гена в 11-й хромосоме производит мутацию бетагло-бина, одного из компонентов гемоглобина — протеина, осуществляющего транспорт кислорода в красных кровяных клетках. В результате кровяные клетки становятся ломкими и клейкими; разрушение клеток приводит к катастрофическому уменьшению их количества и к анемии, а разрушенные клетки осложняют проходимость кровеносных сосудов. Лечение обычно принимает форму переливаний крови или пересадки костного мозга.

Болезнь Тея-Сакса (БТС)

Рецессивная аномалия, имеющая место приблизительно у одного из 5 тысяч евреев аш-кенази и их потомков; в других случаях крайне редка. Косвенные данные свидетельствуют о наличии ранее адаптации гетерозиготных носителей к противостоянию туберкулезу. Дефект гена в 15-й хромосоме препятствует выработке энзима гексозаминидазы А, необходимого для расщепления жировых веществ сфинголипидов в нейронах головного мозга; когда концентрация сфинголипидов в клетках становится критической, эти клетки гибнут. В крайней форме БТС после рождения ребенок выглядит совершенно нормальным, но в течение нескольких последующих месяцев начинает демонстрировать признаки физической слабости и раздражительности. К возрасту 3-5 лет обычно наступает смерть от дегенерации головного мозга или от таких осложнений, как пневмония.

Глава 3. Наследственность и среда 1 23

ХРОМОСОМНЫЕ Синдром Дауна (см. текст)

Имеет место у одного из 1000 новорожденных. Риск повышается с увеличением возраста матери: беременности женщин старше 35 лет (5-8% всех беременностей) ответственны за 20% всех случаев рождения с синдромом Дауна.

Главные источники: ОМШ, 2000; Pasternak, 1999.

Наиболее распространенной аутосомной аномалией является синдром Дауна, второе ведущее врожденное заболевание, связанное с умственной отсталостью. Наиболее частый его тип — трисомия-21, при которой к 21-й хромосомной паре прикрепляется лишняя хромосома. На каждых 800 младенцев, родившихся у матерей в возрасте до 35 лет, приходится один ребенок с синдромом Дауна, и по мере увеличения возраста матери эта частота неуклонно повышается (см. главу 4). Индивиды с синдромом Дауна обычно имеют такие отличительные физические черты, как округлое лицо и косые глаза без ресниц (это явилось причиной для бывшего в ходу ранее уничижительного определения «монголоидный идиот»). Кроме того, у таких людей наблюдаются сердечная недостаточность, проблемы со слухом и дыханием.

Тем не менее индивиды, страдающие синдромом Дауна, значительно отличаются по степени умственной отсталости, связанной с этим нарушением. Например, мнение о том, что ни один человек с синдромом Дауна не может являться функционирующим членом общества, является надуманным и ошибочным. Но предположение, что дети с синдромом Дауна счастливы и беспечны, а взрослые — упрямы и не склонны к сотрудничеству, также не имеют под собой основания. Исторически исследователи часто рисовали беспощадную картину ожидаемого жизненного пути и уровня функционирования взрослых людей, страдающих синдромом Дауна. Однако эти заключения базировались главным образом на исследованиях тех взрослых, данными о здоровье, образовании которых посчитали возможным пренебречь, или тех, кто провел много лет в государственных лечебных заведениях. Сегодня специальное образование может внести значительные изменения в жизнь людей, страдающих синдромом Дауна. Некоторые молодые люди могут многого достичь в работе и в независимой жизни (Freeman, Hodapp, 2000; Nadel, Rosenthal, 1995; Selikowitz, 1997). Данные утверждения верны, конечно, и для людей, страдающих другими формами легкой и средней умственной отсталости.

Синдром Прадера Вилли (PWS) и синдром Энджелмэна (AS) — это нарушения, иллюстрирующие некоторые из сложностей генетических механизмов. Феномен зависимости проявления гена и фенотипа от того, ген или гены какого родителя были унаследованы, обозначается термином генетический импринтинг (см., например, OMIM, 2000; Prows, Hopkin, 1999). Ответственными за эти синдромы являются одни и те же гены, но проявляются они совершенно по-разному. В синдроме Прадера Вилли поведение младенца производит впечатление нормального, хотя, возможно, слишком заторможенного для первого года жизни, но затем начинается непрекращающийся процесс поиска пищи и переедание. Ребенок (или, позже, взрослый) с данным нарушением питается практически постоянно, когда только будет появляться такая возможность, вплоть до ожирения.

-| 24 Часть I. Начало

Кроме того, для них типичны задержки развития и легкая степень умственной отсталости. Поведение младенца, пораженного синдромом Энджелмэна, также может казаться совершенно нормальным в течение первого года жизни, но затем ребенок начинает демонстрировать частые и неадекватные вспышки смеха, неконтролируемые движения, серьезную психическую отсталость.

Если проявляются гены матери, результатом является синдром Прадера Вилли; если проявляются гены отца, результатом является синдром Энджелмэна. В одном случае это может произойти просто из-за того, что гены одного из родителей являются дефектными и позволяют остальным генам определять фенотип. Другой путь приобретения этих нарушений — партеногенетическая дисомия (см., например, Cummings, 2000,). Или вследствие ошибок, происшедших в ходе мейоза, предшествующего зачатию, или вследствие ошибок в процессе последующего митоза ребенок получает обе хромосомы, содержащие дефектные гены только от одного родителя. Таким образом, даже если родитель, хромосомы которого были унаследованы, является гетерозиготным по дефектным генам, эти хромосомы могут проявляться и у ребенка.

Генетическое консультирование

Большинство рецессивных генов не проявляются. Следовательно, большинство из нас никогда не узнают о том, носителями каких видов дефектов генов мы являемся. Однако все мы, вероятно, несем в себе от 5 до 8 чреватых потенциальным летальным исходом генов помимо многих генов, являющихся менее вредоносными.

Ценную информацию о вашем генотипе, о генотипе вашего потенциального партнера вы можете получить при помощи генетического консультирования. Это широкодоступный источник информации (хотя, обычно, и не очень дешевый), помогающий потенциальным родителям оценить степень генетических факторов риска, связанных с рождением ребенка, и принять сознательное решение по этому вопросу. Генетическое консультирование включает анализ медицинских карт родителей и семейных историй для конструирования генетической «родословной», анализ крови матери и, возможно, отца и пренатальный анализ развивающегося ребенка. Данные о родителях и пренатальный анализ помогают выявить многие хромосомные или генетические аномалии, в том числе все нарушения, приведенные в табл. 3.1 и 3.2, и более нескольких сотен других расстройств.

В случае обнаружения при генетическом консультировании наличия у родителей наследственного генетического нарушения консультант оценивает риск его проявления у будущего ребенка и предлагает возможные альтернативы, если пара полагает, что риск слишком велик. Среди таких альтернатив — усыновление, либо искусственное оплодотворение, с использованием донорской яйцеклетки или сперматозоидов. Кроме того, генетические консультанты обладают подготовкой в области поддерживающих и психотерапевтических техник для оказания потенциальным родителям необходимой помощи. Генетическое консультирование развивается и превращается в высокоспециализированную дисциплину (см., например, Peters, Djurdjinovic & Baker, 1999). В частности, генетические консультанты уделяют все больше внимания образовательному уровню и различным установкам, культуральным многообразным предпосылкам своих клиентов — факторам,

Глава 3. Наследственность и среда «J 25

влияющим как на потенциальные решения, принимаемые родителями, так и на способы их совладания с любыми получаемыми плохими новостями (Cohen, Fine & Pergament, 1998; Greb, 1998).

В табл. 3.3 обобщаются характеристики индивидов, которым рекомендуется прохождение генетического консультирования.

Таблица 3.3 Показания к генетическому консультированию

Семейная история

Смерти новорожденных

Дети с множественными пороками развития или с нарушениями метаболизма

Дети с задержками психического или интеллектуального развития, неразвитые дети

Дети с такими врожденными аномалиями, как волчья пасть, дефекты нервного канала, косолапость, врожденный порок сердца

Дети с необычным внешним видом, особенно сопровождающимся недоразвитием или недостаточным психомоторным развитием

Любое «семейное» заболевание. Особенно — потеря слуха, слепота, нервно-дегенеративные расстройства, низкоросл ость, порок сердца, иммунодефицит, а также аномалии волос, кожи или костей

Характеристики родителей

Известные генетические или хромосомные нарушения

Аменорея, аспермия (дефект спермы), бесплодие или ненормальное сексуальное развитие

Выкидыш или мертворожденный в ходе предыдущей беременности

Мать старше 35 лет, отец старше 55 лет

Отец и мать находятся в кровных родственных отношениях друг с другом

Этническая принадлежность предполагает повышенный риск некоторого специфического заболевания (см. табл. 3.2)

Мать перенесла некоторые болезни, подвергалась воздействиям токсических веществ, радиации, не прописанных врачом био- и психоактивных препаратов, других потенциально вредоносных агентов перед началом беременности или в ходе нее (глава 4)

Раковые заболевания в семье

Источник: адаптировано из Mountain States genetics network (MoSt GeNe), 2000.

Если пара уже зачала ребенка и существует потенциальный риск, может быть использован пренатальный анализ для определения, присутствуют ли у ребенка генетические, хромосомные или другие аномалии. Понимание техник пренаталь-ного анализа требует достаточно детального знания пренатального развития и поэтому обсуждается в главе 4.

Если обнаруживается пренатальное нарушение любого типа, главная функция генетического консультанта состоит в том, чтобы помочь будущим родителям принять решение, основанное на полной осведомленности. Совет консультанта и направление, которое принимает интервью, зависят от специфики идентифицированного нарушения. Например, генетическая оценка может показать, что оба родителя обладают рецессивным геном болезни Тея-Сакса, которая пока является неизлечимой и в раннем детстве заканчивается летальным исходом. Родители могут решить прервать беременность, узнав о боли и страдании, которые могут

■| 26 Часть I. Начало

последовать как для ребенка, так и для них самих. Однако даже в таком очевидном случае всегда есть возможность, что некоторые обсуждавшиеся ранее вариации дефектного гена могут не вызвать проявления болезни Тея-Сакса, что очень усложняет принятие решения (см. Alper, 1996). До тех пор пока молекулярный анализ не определит, какие варианты мутаций аномального гена вызывают нарушение, а какие не ведут к их проявлению, решения о жизни и смерти, основанные на данных лишь отдельных генов, всегда будут случайными (основываться на вероятности).

Роль консультанта в работе с родителями ребенка, который, возможно, будет страдать серповидной клеточной анемией, еще более открытая и обычно связана с изучением различных вариантов. Решение родителей в этом случае будет еще более осложнено. Как отмечалось ранее, в своей худшей форме эта аномалия вызывает серьезные боли и, вероятно, раннюю смерть. Но многие страдающие данным нарушением могут вести сравнительно нормальную жизнь, пользуясь такими медицинскими процедурами, как переливание крови и пересадка костного мозга. Кроме того, серповидноклеточная анемия сегодня является целью исследований генной терапии (обсуждаемой ниже), что означает, что вскоре на горизонте могут появиться более щадящие и менее затратные методы ее лечения. Такие родители стоят перед действительно трудным выбором, как и многие другие родители, дети которых обладают генетическими аномалиями. Новаторские методы лечения таких заболеваний могут появиться в любой момент в связи с быстрым прогрессом в области молекулярной генетики.

Наконец, следует отметить, что многие родители, знающие, что их дети будут обладать неизлечимой врожденной аномалией, все равно выбирают продолжение беременности и соглашаются любить своего ребенка и заботиться о нем. Это наиболее вероятно тогда, когда у ребенка возможно нарушение физических способностей, но другие параметры окажутся нормальными и здоровыми. Это возможно и в случаях, когда с большой степенью вероятности прогнозируется проявление легкой умственной отсталости, но ребенок будет здоровым физически. Вот почему вы регулярно видите вокруг детей и взрослых, например, с синдромом Дауна.

Контрольные вопросы к теме

«Генетические и хромосомные нарушения»

Врожденные аномалии всегда являются результатом дефектов генов или хромосом.

Разрушенные метаболические пути — наиболее распространенная причина генетиче- i | ских аномалий.

Аномалии, сцепленные с полом, более распространены у мужчин, потому что Y-хромо- | сома содержит больше генетической информации, чем Х-хромосома. !

Синдром Дауна — наиболее распространенная причина умственной отсталости.

Парам, ребенок которых, находящийся в процессе пренатального развития, обладает i неким известным генетическим или хромосомным заболеваниям, рекомендуется прерывание беременности.

Вопрос для размышления

Если бы вы имели генетическое нарушение, проявляющееся на более поздних этапах жизни и приводящее к преждевременной смерти, хотели бы вы знать о нем заранее? Почему? 1

Глава 3. Наследственность и среда ~\’£.(

Некоторые родители могли не догадываться о том, каким будет их ребенок, но другие, зная о том, что ждет их и их ребенка, несмотря ни на что, выбрали для него жизнь.

Новые направления генетических исследований и методов лечения

Сегодня быстро продвигаются вперед как технология генетических исследований, так и наше понимание генетических детерминант. Помимо идентификации, составления каталога и генетической карты многих генных аномалий, и конечно, проникновения внутрь генома человека генетическая технология продолжает усовершенствоваться и расширяться, включая в свою сферу лечение генетических нарушений.

Базисом большинства из этих продвижений в рамках возникающей дисциплины, называющейся биоинформатикой, которая представляет собой соединение биологии и компьютерной науки, является технология рекомбинации ДНК. Техники рекомбинации ДНК появились в 80-е годы XX века и совершили революцию в изучении молекулярной генетики. Под этим термином скрывается целый ряд высокотехнологичных процедур, в ходе которых ДНК извлекается из ядра клетки и сначала расщепляется (рассекается) на сегменты избранными энзимами. Сейчас у исследователей есть несколько таких энзимов (вытяжек из бактерий), расщепляющих ДНК на особые части и сохраняющих при этом ее целостность. Затем полученные фрагменты присоединяются к одному из ряда самореплицирующихся элементов, которые исследователи также получают из таких организмов, как бактерии. Они комбинируются с ДНК, формируя, по сути, функциональные генетические клоны, способные производить протеины. Затем они помещаются в особые бактериальные клетки, предназначенные для поддержания жизни и выращивания в них получившейся искусственной культуры.

Дальнейшие шаги зависят от цели исследования. Клонированную ДНК можно изучать для выяснения того, какой протеин она производит (нормальный или мутирующий), что полезно для определения основы генетических аномалий. Другой путь — клонированную ДНК помечают дополнительной ДНК-«зондом» и объединяют с интактной хромосомой для выяснения, в каком ее участке она задержится, что позволяет составить карту местонахождения генов в хромосомах (за одну попытку на «карту» наносится местоположение — локус одного гена). Кроме того, клонированную ДНК комбинируют со специально созданной синтетической ДНК для изучения специфических последовательностей нуклеотидов, что постепенно открывает дорогу для идентификации нуклеотидных комбинаций, вызывающих мутацию протеинов. Также клонированные гены используются в генной терапии и при клонировании целых организмов.

Генная терапия

Исследователи предлагают и пробуют применять многочисленные подходы для выработки средств лечения генетических нарушений. Теоретически, генная терапия может реализовываться в любой точке, начиная с изменения молекулярной структуры ДНК и заканчивая изменением процесса протеинового синтеза. В этом разделе рассматриваются некоторые более активные области исследования.

1 28 Часть I. Начало

ВРЕЗКА 3.2

Проблема клонирования человека и его практические применения

В феврале 1997 года Ян Уильмут и его коллеги по Институту Рослина (Шотландия) объявили о первом успешном клонировании взрослого млекопитающего: овечки Долли (см. Wil-mut, 1998; также Wilmut, Campbell & Tudge, 2000). Вскоре после этого исследователи Университета Массачусетса усовершенствовали эту процедуру и успешно произвели небольшое стадо генетически идентичных коров; за прошедшие с тех пор годы были успешно осуществлены многочисленные процедуры клонирования других млекопитающих. К тому же защитники природы (conservationists) сегодня пытаются клонировать представителей видов, находящихся под угрозой вымирания, в качестве последнего способа сохранить их от исчезновения с лица Земли (Lanza, Dresser & Damiani, 2000).

Естественно, успех Уильмута породил и проблему клонирования человека. Тема долго пользовалась популярностью у научных фантастов, но ранее такое считалось невозможным согласно мнению большинства исследователей-генетиков, которым сейчас приходится резко менять свои взгляды. Кроме того, клонирование Долли вызвало многочисленные заявления политиков всего мира и попытки в законодательном порядке запретить все исследования по клонированию человека на основании моральных, этических и религиозных соображений. В свою очередь, запреты вызвали справедливый гнев научной общественности; исследователи опасались приостановки всех генетических исследований, и эти опасения не были полностью рассеяны. Они обострились после новостей об отображении карты генома человека.

Давайте рассмотрим некоторые проблемы, связанные с клонированием человека. В первую очередь нам приходит на ум наблюдение о том, что эта планета и так уже населена людьми, количество которых возрастает в геометрической прогрессии. Так нуждаемся ли мы в клонах? Другой момент заключается в том, что успеху Уильмута с клонированием Долли предшествовали сотни неудавшихся попыток, которые, как можно предсказать, произойдут и при попытках клонирования человека. Таким образом, встают серьезные этические вопросы, например: что, если в результате «частично» успешной процедуры получатся плохо сформированные клоны человека? Будут ли они, наряду с нормальными клонами, обладать таким же правом на жизнь, каким, по традиционному мнению, обладает каждый человек? Другая возможность состоит в том, что людей станут клонировать для обеспечения совершенных органов и тканей для трансплантаций и, соответственно, приносить в жертву этой цели. Этически неприемлемо? Пока большинство людей согласились бы с этим, но нетрудно вообразить бум подпольной индустрии «запчастей» к человеку для тех, кто может себе это позволить.

И все же есть некоторые доказательства, что в ряде случаев клонирование может быть приемлемым. Супружеская пара сможет возместить умершего ребенка (при условии, что он умер не от генетического заболевания), бесплодные пары смогут клонировать ребенка от любого из партнеров, пара геев или лесбиянок смогут иметь своих детей (аргументы за и против клонирования людей см. у Green, 2000). Возможно, со временем можно будет клонировать органы человека для трансплантации, не клонируя для этого всего человека, таким образом уничтожая или сводя к минимуму поводы для беспокойств на этической почве. Возможно, и наиболее вероятно, генетическое изменение и клонирование таких животных, как овцы и свиньи, даст человеку органы для трансплантации еще менее спорным способом. Наконец, если когда-нибудь случится война, эпидемия или другая катастрофа, которая уничтожит большую часть человечества, клонирование поможет сохранить нас как вид.

Глава 3. Наследственность и среда 1 29

Одна вещь представляется несомненной: сейчас есть очевидная возможность клонирования людей, и усилия в этом направлении будут прикладываться — с правительственным одобрением и финансированием или без оного. Таким образом, возникает вопрос о том, как мы будем решать проблему клонирования человека, когда оно станет реальностью.

В рамках получившего сейчас повсеместное распространение косвенного подхода к генной терапии пропущенные гены подвергаются клонированию и имплантируются в бактерию — посредник роста. Затем их протеины собираются и вводятся в системы пациента. Примерами являются производство инсулина и гормона роста для людей, у которых отсутствуют гены, ответственные за выработку этих важнейших белков.

В рамках все еще остающегося экспериментальным подхода, называющегося генной терапией ex vivo, лечение начинается с удаления у пациента, страдающего генетической аномалией, дефектных генов. Посредством различных способов они затем соединяются с клонами нормальных генов. После культивации и выращивания больших количеств таких генов они заново имплантируются пациенту. Идея состоит в том, что эти «реконструированные» гены начнут производить нормальные количества любого необходимого белка, который был пропущен или подвергся мутации. Этот подход был опробован при лечении различных генетических нарушений, но пока сделаны лишь ограниченные успехи.

Другой, более прямой экспериментальный подход, называемый генной терапией in vivo, пользуется преимуществами использования мягких форм ретрови-русов — вирусов, способных проникать в клетки, но не обладающих отрицательными воздействиями. Некоторые вирусные клетки удаляются, на их место вставляется клонированный человеческий ген, не обладающий генетическим нарушением, а ретровирус культивируется в значительных количествах и затем вводится в системы пациента. Идея, лежащая в основе метода, состоит в том, что ретровирус будет проникать в клетки, доставляя в них нормальный ген. Этот подход тоже достиг ограниченного успеха, но, как и генная терапия ex vivo, он также является многообещающим в будущем, как только будут преодолены имеющиеся во множестве препятствия (см. Feigner, 1997; Friedmann, 1997; Но, Saplovsky,

Долли на встрече с представителями средств массовой информации в Институте Рослина (Roslin institute)

130 Часть I, Начало

Контрольные вопросы к теме

«Новые направления генетических исследований и методов лечения»

Результатом применения технологии рекомбинации ДНК являются клонированные гены, культивируемые в бактериальных клетках.

. Человеческий инсулин производится посредством генной терапии ex vivo. . Ретровирусы используются в генной терапии in vivo.

Первый человек был клонирован в 1997 году.

Вопрос для размышления Хотели бы вы подвергнуться клонированию? Почему?

1997; Weiner, Kennedy, 1999). Сейчас наблюдается горячий интерес к применению генной терапии в лечении различных видов рака, которые могут иметь либо не иметь генетической базы (см. обзор встречающихся на этом пути препятствий у Blaese, 1997).

Среди болезней, которые пытаются сейчас лечить в клиниках при помощи генной терапии, — гемофилия и ревматоидный артрит. Также прогрессируют исследования генов, устойчивых к вирусу СПИДа, продвижению которых может помочь наблюдение о том, что не у всех ВИЧ-инфицированных развивается СПИД. Кроме того, совершаются новые разработки и в других областях. Одна из многообещающих стратегий — выработка синтетических цепочек ДНК, которые смогут уничтожать вирусы и рак, не нанося вреда здоровой ткани (Friedmann, 1997).

Клонирование целых организмов

На всех уровнях клонирования существуют значительные противоречия. Некоторые считают любую форму генной инженерии вмешательством в дела природы, предприятием, могущим повлечь за собой обилие мрачных последствий. Своего пика споры о клонировании достигают, однако, тогда, когда они касаются клонирования целых организмов — и потенциально человека.

В настоящее время известно, что мы можем клонировать животных, основываясь на ДНК одной-единственной клетки. Такое клонирование базируется на перемещении одного клеточного ядра животного в клетку-реципиент — обычно в неоплодотворенную яйцеклетку, с последующим стимулированием вновь сформированной клетки к ее превращению в суррогатную мать. Этот процесс нелегко поддерживать (Wilmut, 1998) частично потому, что он требует координации функционирования РНК клетки-реципиента с функционированием ДНК нового ядра.

Однако препятствия, наконец, были преодолены в 1997 году, и научный мир был ошеломлен объявлением об успешном клонировании овцы. Это вызвало многочисленные дискуссии о возможности клонирования человека (см. вставку «Проблема клонирования человека» на предыдущей странице) и противоречия, которые, несомненно, будут продолжаться.

Генетика поведения

Таким образом, на данный момент мы обсудили воздействия известных науке специфических генов с молекулярного уровня и выше, основываясь прежде всего

Глава 3. Наследственность и среда 131

на все более мощных техниках молекулярной генетики. За исключением специальных комментариев относительно взаимодействий между генами, между генами и окружающей средой, основной акцент делался на детерминантах физических и поведенческих характеристик, заключающихся в одиночном гене. Однако там, где дело касается развертывания таких сложных полигенных характеристик, как темперамент, личностные черты, интеллект, а также психические и поведенческие расстройства (помимо некоторых форм умственной отсталости), начинается сфера чистой молекулярной генетики. Тем, что мы знаем о генетических основаниях таких характеристик, мы обязаны десятилетиям исследований в области генетики поведения, подхода, оценивающего паттерны наследственности, проявляющиеся на поведенческом уровне, — обычно при помощи психологических тестов, самоотчетов родителей, наблюдений за поведением детей.

Современная генетика поведения поддерживает разделяемое многими учеными мнение, что сложные черты детерминируются в результате взаимодействия наследственности и окружающей среды. По большей части также разделяется предположение о том, что наследуются именно генетические предрасположенности, которые в различной степени проявляются (либо не проявляются) в поведении в зависимости от влияний среды. Например, вы можете унаследовать предрасположенность к депрессии, но будете ли вы на самом деле серьезно страдать от нее, зависит от множества перекликающихся и накладывающихся друг на друга влияний. Среди них могут быть следующие факторы: как ваши родители и другие окружающие вас люди вели себя по отношению к вам, в каких жизненных условиях вы обитали, с какими позитивными и негативными переживаниями вы сталкивались и т. д., в том числе что вы из всего этого для себя вынесли.

Первичный инструмент генетики поведения — математический анализ, точнее, — корреляция, которая здесь понимается как согласованность: степень, в которой люди, состоящие в биологическом родстве, демонстрируют подобные характеристики. Размеры согласованности позволяют оценить наследуемость, т. е. ту степень, в которой некоторая черта является унаследованной (а не приобретенной), а поэтому имеет некий предполагаемый генетический базис. Два традиционных подхода к оценке соответствия и наследственности — это изучение случаев усыновления, изучение близнецов, о которых мы будем говорить в нашей книге в различных ее разделах.

Изучение случаев усыновления

В классическом Миннесотском изучении усыновления исследователи сравнивали усыновленных детей с их биологическими родителями, с их приемными родителями и с биологическими детьми их приемных родителей (Scarr, Weinberg, 1983). Кроме этого, они сравнивали приемных родителей с их биологическими детьми. При сравнении баллов, полученных по тестам усыновленными детьми и не усыновленными, результаты показали, что приемные семьи повлияли на интеллектуальные способности детей. В выборке усыновленных детей был выше балл по шкале IQ по сравнению с не усыновленными сверстниками, и они достигали больших успехов в школе. Но когда исследователи анализировали индивидуальные отличия внутри выборки, баллы детей по тестам были ближе к баллам их биологических родителей, а не приемных, что также показывает наличие влияния наследственности.

132 Часть I. Начало

Другие данные в поддержку наследственности показали, что некоторые установки, профессиональные интересы и черты личности оказываются высокоустойчивыми к среде приемных родителей (Scarr, Weinberg, 1983). Такие факты особенно вероятны в случае, когда генетические предрасположенности ребенка находятся в несоответствии с генетическим фундаментом их приемных родителей: проявление генетически обусловленных интересов и привычек может просто задерживаться до тех пор, пока ребенок не достигнет зрелости и станет испытывать на себе меньшее влияние родительских ограничений и действий.

За годы, прошедшие со времени исследования Сандры Скарр и Ричарда Вейн-берга, в ряде научных трудов неоднократно подчеркивалось наличие по меньшей мере умеренной степени наследия большого разнообразия психологических черт и характеристик. Например, в основополагающем анализе 24 исследований случаев усыновления (в том числе и исследований близнецов), посвященных наследственности агрессии (Miles, Carey, 1997), авторы сделали вывод, что она несла до 50% ответственности за индивидуальные вариации ее проявления, по меньшей мере, по данным самоотчетов родителей, посредством которых измерялась агрессивность ребенка. Также было обнаружено увеличение с возрастом доли генетического вклада и снижение доли вклада семейной среды, что соответствует наблюдениям Скарр и Вейнберга относительно устойчивости некоторых наследственных характеристик перед влияниями среды.

В качестве заключительного примера предлагаем работу Роберта Пломина с коллегами, проведшими, в частности, многочисленные исследования усыновлений и близнецов за последние десять лет. Они использовали данные Колорадского проекта усыновления (Colorado adoption project) для оценки того, могут ли генетические особенности частично определять нечто настолько неуловимое, как адаптация ребенка к разводу родителей (O’Connor, Plomin, Caspi & Defries, 2000). Результаты, соответствующие данным большинства исследований влияния на детей развода родителей, были таковы. Дети, пережившие развод, как в биологических, так и в приемных семьях, демонстрировали более высокие уровни поведенческих проблем и злоупотребления психоактивными препаратами, чем дети, семьи которых остались сохранными. Однако дети разведенных биологических родителей показывали пониженные баллы по измерениям навыков и социальной компетенции, а у детей разведенных приемных родителей этого явления не наблюдалось. Авторы сделали заключение, что это, вероятно, было обусловлено пассивным взаимодействием наследственности и среды (Scarr, McCartney, 1985). В сущности, помимо передачи своим детям генов родители еще и предоставляют им условия жизни, сопоставимые со своими генами. Из-за этого «соответствия» развал семьи может быть драматичнее для детей биологических семей.

Изучение близнецов

Исследования близнецов постоянно подтверждают, что идентичные близнецы демонстрируют высокую степень соответствия по интеллектуальным способностям и что они отличаются большей согласованностью, чем не идентичные (Bouchard, 1999). Более того, такие результаты получаются не только в США, но и в таких странах, как Япония (Lynn, Hattori, 1990) и Индия (Pal, Shyam & Singh, 1997). Исходя из этих данных, а также основываясь на других работах об усыновленных детях, создается впечатление, что интеллект обладает сильным генетическим ком-

Глава 3. Наследственность и среда 133

понентом. Кроме того, изучение антисоциального поведения показало, что оно тоже наследуется (Mason, Frick, 1994). Данные многих подобных исследований с достаточным постоянством свидетельствуют, что генетический компонент интеллекта составляет около 50%, хотя характер развертывания этой генетической предрасположенности в значительной степени зависит от окружающей среды.

При изучении близнецов также обнаружилось, что целый ряд специфических личностных черт, по меньшей мере частично, являются наследственными, а именно эмоциональность, уровень активности и социабельность {sociability), иногда называемые чертами Э AC (EAS traits) (например, Hershberger, Plomin & Pedersen, 1995; Plomin, 1990). Эмоциональность — это склонность легко поддаваться таким состояниям, как страх или гнев. Уровень активности — это частота и степень активности человека в противовес к склонности к отдыху и спокойствию. Социабельность — это степень предпочтения индивидами совместной деятельности с другими в противовес деятельности в одиночку. В общем, считается, что вклад генов в формирование черт личности составляет около 40% (Bouchard, 1999), или, как утверждает исследователь близнецов Нэнси Сигал, от 20 до 50% (Segal, 2000). Подобие эмоциональности близнецов, обычно большее, чем подобие их интеллекта, видимо, также сохраняется на всю жизнь, хотя соотношение их уровней активности и коммуникабельности несколько меняется в течение поздней взрослости — возможно, из-за разных жизненных событий, пережитых ими, когда они бывали не вместе. (См. метаанализ изучений развития близнецов у McCartney, Harris & Bemieri, 1990.)

Хотя исследования близнецов предлагают нам существенные данные о генетическом влиянии на формирование различных типов темперамента и личностных стилей, они не могут сказать нам о том, как гены взаимодействуют со средой. Спокойный, неконфликтный ребенок сталкивается не с такой средой, с какой встречается импульсивный, сердитый, напористый ребенок. Люди по-разному реагируют на спокойных и на самоуверенных детей. Поэтому ребенок участвует в формировании своей среды, которая, в свою очередь, задает границы выражаемым им чувствам и формирует способы выражения этих чувств. Таким образом, личность ребенка оказывает громадное влияние на среду, в которой он живет (Ка-gan, Arcus & Snidman, 1993).

Исследования показали, что по таким личностным

чертам, как социабельность, эмоциональность и

уровень активности, идентичные близнецы более

схожи между собой, чем двуяйцевые. Но в какой

мере это подобие можно приписать влиянию генов

и в какой — воздействиям окружающей среды?

134 Часть I. Начало

Контрольные вопросы к теме

«Генетика поведения»

Генетики поведения изучают паттерны согласованности и наследуемости (наследственности).

Исследования усыновленных детей обычно сосредоточены на идентичных близнецах, разделенных при рождении.

Исследования показывают, что интеллект и личность являются в высокой степени наследственными и испытывают незначительное влияние окружающей ребенка среды.

Вопрос для размышления Какие проблемы связаны с интерпретацией результатов исследований усыновленных детей I и близнецов?

К тому же изучения близнецов, показывающие наличие относительно высокой степени наследуемости признаков, остаются предметом дискуссий. За исключением тех случаев, когда близнецы усыновляются различными семьями, они разделяют многие аспекты семейной среды, что может усиливать видимую наследуемость. Более того, статистические процедуры, используемые для «отделения» эффектов генетических факторов от влияний среды, не являются бесспорными. Также отмечалось, что идентичные близнецы разделяют общую материнскую среду (Devlin, Daniels & Roeder, 1997), которая может оказывать глубокие воздействия на интеллект и личность. Сравнение однояйцевых и двуяйцевых близнецов, по крайней мере частично, устраняет эту проблему, но она остается актуальной в случаях, когда идентичные близнецы сравниваются с сиблингами, рожденными отдельно.

В то же время следует отметить, что генетика поведения начинает объединяться с молекулярной генетикой в попытке преодолеть методологические проблемы. Вероятно, это направление получит дальнейшее развитие, и в процессе него генетика поведения должна развернуться в полную силу.

Влияния среды и различных контекстов

Здесь мы обращаемся к различным факторам среды, начиная с повседневного научения и процессов обусловливания, непосредственно влияющих на развитие, и далее переходим анализу влияния среды в семье и более широких уровнях.

Однако с самого начала отметим, что факторы среды не всегда можно адекватно разнести по неким категориям. Например, в модели биоэкологических систем Бронфенбреннера (глава 2) очевидно, что среда развивающегося ребенка состоит из многочисленных условий, взаимодействующих между собой, изменяющихся с течением времени. К вступлению в подростковый возраст она в значительной мере перемещается из дома на улицу, школу и все расширяющийся мир остальных влияний, заполненный меняющимися друзьями и знакомыми. Кроме того, сюда включаются и книги, телевидение, кинофильмы, а сейчас еще и сеть Интернет.

Поскольку модель Бронфенбреннера задает удобную теоретическую основу рассмотрения среды на ее различных уровнях, мы начнем с микросистемы и будем постоянно сдвигаться по направлению к более широким уровням.

Глава 3. Наследственность и среда 135

Процессы, происходящие в рамках микросистемы

Традиционно теоретики научения выделяют четыре основных типа научения: привыкание (габитуация), классическое обусловливание, оперантное обусловливание и социальное научение. Некоторые или все эти виды обучения могут происходить в сочетании друг с другом (рождая новые виды научения), поэтому данный раздел начинается со слова «традиционно».

Хотя часть из этих процессов была впервые выявлена в лабораторных исследованиях на таких животных, как крысы или голуби, они тем не менее применимы к множеству ситуаций, с которыми люди постоянно сталкиваются в повседневной жизни. Не имеет значения, возникают ли эти ситуации естественным путем в ходе наших взаимодействий с физическим и социальным окружением либо их намеренно создают другие люди. В сущности, эти процессы являются «механизмом» (аппаратной частью) микросистемы.

Привыкание (габитуация)

Простейшим и в то же время одним из наиболее важных видов научения является привыкание (габитуация). В общем смысле, этот термин обозначает прекращение реагирования или обращения внимания на иррелевантный стимул. Габитуация происходит на нескольких уровнях, начиная с ощущения и восприятия и заканчивая высшими функциями. Сенсорные рецепторы прекращают принимать информацию, если они подвергаются постоянному стимулированию: вы читаете эти строки, сидя в удобном кресле, вы не обращаете сознательного внимания на его поверхность (или не обращали, пока мы не указали на нее). На сенсорно-перцептивном уровне, при условии концентрации на чтении, вы также не обращаете внимания на те звуки, которые возникают время от времени вокруг вас, или на ненужные в данный момент образы предметов, попадающих в поле вашего периферического зрения. Конечно, на когнитивном уровне вы можете так сильно устать от чтения, что прекратите обращать внимание на содержание текста, и этот пример демонстрирует нам, что габитуация не всегда является адаптивной.

Обычно габитуация пронизывает нашу повседневную жизнь и помогает нам «отфильтровывать» повторяющиеся и монотонные стимулы, которые часто нас бомбардируют. Таким образом, процесс привыкания позволяет нам поддерживать концентрацию внимания на тех вещах, которые сейчас важны для нас, даже несмотря на то, что мы можем воспринимать лишь ограниченное количество информации за единицу времени. Также привыкание является ключевым способом изучения способностей новорожденного, что будет показано в главе 5.

Классическое обусловливание

Главные и основные эксперименты по классическому обусловливанию проводились по следующей схеме. Стартовым шагом являются безусловный раздражитель (БР), вызывающий безусловную реакцию (БУР). В раннем исследовании Павлова (глава 2) безусловным раздражителем являлась пища, а безусловной реакцией — слюноотделение, но для выработки условного рефлекса подошла бы любая «автоматическая» связь по типу «стимул—реакция»; необходимо лишь, чтобы субъект немедленно и постоянно реагировал на БР. После этого предъявляется БР в сочетании с новым стимулом, например — вспышкой света, звуком или еще

1 36 Часть I. Начало

с чем-либо столь же безразличным, не влекущим за собой вырабатываемой реакции. Постепенно предъявление одного только нового стимула приводит к возникновению реакции. В этот момент новый стимул становится условным раздражителем (УР), вызывающим условную реакцию (УСР). Например, колокольчик Павлова стал УР, который при отдельном предъявлении (в экспериментальной пробе) вызывал УСР, т. е. слюноотделение. Однако БУР и УСР — это не одно и то же; количество слюны, выделяемой собакой в ответ на колокольчик, всегда меньше, чем количество слюны, выделяющейся у нее в виде реакции на пищу.

Данная процедура иллюстрируется на рис. 3.7. Отметим, что классическое обусловливание лучше всего работает, когда УР несколько предшествует БР. В терминах современной когнитивной психологии, УР начинает выполнять функцию подсказки того, что вот-вот появится БР, и собака приступает к выделению слюны в предвкушении появления пищи.

Классическое обусловливание в нашей жизни является мощной силой начиная с младенчества. Этот момент иллюстрирует классический эксперимент, осуществленный Липситтом и Кейе (Lipsitt, Kaye, 1964). Десять трехдневных новорожденных были отнесены к экспериментальной группе, и для них 20 раз было повторено сочетание безусловного раздражителя (соски) с условным раздражителем (неким звуковым тоном). Безусловной реакцией являлось сосание (естественная реакция на соску). После 20 предъявлений один только тон постоянно вызывал условную реакцию сосания.

В повседневной жизни кошка усваивает, что после звука открывающегося холодильника, возможно, последует вкусное угощение, собака привыкает, что после знакомого гудка машины, подъезжающей к дому, обычно приходит любимый хозяин, а 2-летний ребенок знает, что после слова «нет!» может следовать шлепок по попе. В каждом случае субъект выучивает, что один стимул следует после другого и он связан с некоторой эмоциональной реакцией — негативной либо позитивной. Хотя с классическим обусловливанием не всегда связаны эмоциональные

Рис. 3.7. Типичная процедура классического обусловливания

Глава 3. Наследственность и среда 1 37

Основное место в объяснении причин фобий

с позиций теории научения занимают ранние

неприятные переживания

реакции, иногда такие ситуации встречаются. Например, согласно теории научения, фобии приобретаются посредством классического обусловливания: если вам свойствен необоснованный, ужасающий страх перед пчелами, его причиной может являться болезненный укус пчелы, полученный вами, когда вы были ребенком. Сам вид пчелы вызывает страх прежде, чем она действительно кусает вас. Подобное объяснение применимо к боязни змей, пауков, высоты, тесных запертых помещений и многих других вещей, перед которыми люди часто испытывают иррациональный страх.

Позитивные эмоциональные реакции могут обусловливаться так же, как и негативные. Реакции релаксации и удовольствия часто ассоциируются с ранее нейтральными стимулами наподобие старой песни, вызывающей воспоминания о солнечных деньках, проведенных на пляже, или об удовольствии, полученном на каком-либо музыкальном фестивале. Кроме того, многие виды поведения, связанные с пищей, показывают связь с классическим обусловливанием, в том смысле, что мы извлекаем чувство удовольствия просто из запаха хорошей пищи, когда она еще только готовится, и, возможно, даже от одной мысли о ней.

Оперантное обусловливание

В главе 2 мы отмечали, что, применяя закон эффекта Торндайка, Скиннер использовал свою терминологию. Согласно Скиннеру, первая часть закона, в которой поведение выполняется для получения приятного или удовлетворяющего последствия, называется подкреплением. Вторая часть, в которой поведение не выполняется, поскольку его последствие является неприятным или неудовлетворительным, называется наказанием. Каждое из этих обстоятельств может разделяться согласно тому, что — предъявление или удаление некоего стимула происходит при осуществлении целевого поведения. Результатом такого разделения являются четыре возможных варианта последствий: позитивное подкрепление, негативное подкрепление, позитивное наказание и негативное наказание, как показано в табл. 3.4.

1 38 Часть I. Начало

Таблица 3.4 Позитивные и негативные подкрепления и наказания

Предъявление стимула

Удаление стимула

Приятный стимул

Позитивное подкрепление

Негативное подкрепление

Неприятный стимул

Позитивное наказание

Негативное наказание

При позитивном подкреплении, или обучении вознаграждением, субъект получает вознаграждение за свое поведение, и такое поведение усиливается (становится более вероятным). Голубь клюет клавишу и таким образом получает доступ к кормушке с пищей; ребенка хвалят за то, что он поделился игрушкой с другим ребенком.

При негативном подкреплении, также называемом обучением спасением, или обусловливанием активным избеганием, в результате поведения нечто неприятное или отвратительное удаляется или просто не происходит. Здесь можно предсказать усиление такого поведения. Голубь клюет клавишу, чтобы отключить слабый электрический ток, подведенный к его ступне (спасение), или клюет клавишу, чтобы предотвратить включение тока (избежание). С точки зрения опе-рантного обусловливания фобии человека поддерживаются негативным подкреплением: человек, испытывающий фобию, приближаясь к объекту или ситуации, вызывающим ее, чувствует испуг и уходит, но страх остается. Поэтому если оставлять фобию без лечения, она будет постоянно рождать сама себя. Человек никогда не выдержит достаточно долгого пребывания вблизи от объекта его страхов. Он не успеет понять их необоснованность, т. е. выяснить, что пчелы обычно не кусаются до тех пор, пока их на это не спровоцируют, что большинство змей не опасны и т. д.

При позитивном наказании, также называемом пассивным избеганием, результатом поведения является предъявление или осуществление чего-либо неприятного. Голубь, наученный клевать клавишу для получения пищи, сейчас вместо нее получает удар током и вскоре перестает клевать клавишу. Ребенка ругают за плохое поведение, и, в идеале, оно прекращается.

Наконец, при негативном наказании, или обучении прекращением, поведение приводит к тому, что нечто приятное или желательное удаляется; это также должно вызывать прекращение такого поведения или делать его менее вероятным. В случае с голубем кормушка с пищей появляется регулярно, за исключением тех случаев, когда он клюет клавишу. В случае с ребенком у него отнимаются такие привилегии, как просмотр телевизора. Популярной версией негативного наказания в школе является процедура тайм-аута. Ребенок, который плохо себя ведет, отводится в тихую комнату и остается в одиночестве на короткий период времени. Логика этой техники заключается в том, что ребенок ведет себя плохо, чтобы привлечь к себе внимание других детей и учителя, поэтому последствиями такого поведения является лишение внимания вообще.

Существуют еще две важные процедуры оперантного обусловливания. Первая из них — это формирование реакции, благодаря которой закрепляются различные модели поведения. Например, голуби обычно не занимаются тем, что клюют клавиши, но их необходимо научить этому. Научение осуществляется посредст-

Глава 3. Наследственность и среда 1 39

вом последовательных приближений. При помощи ручного управления экспериментатор вызывает появление кормушки всякий раз, когда голубь просто поворачивается в сторону клавиши. Затем кормушка появляется, когда голубь подходит к клавише, далее, когда он случайно касается ее, и только со временем, когда он клюет ее. Ту же самую процедуру можно использовать для приучения ребенка к туалету: сначала похвала достается ребенку за то, что он движется в сторону уборной, затем — за вход внутрь, после этого — за карабканье на горшок и успешное осуществление акта опорожнения. Формирование реакции также имеет хороший терапевтический эффект при работе, например, с аутичными детьми, которые вообще не говорят, и поэтому их невозможно втянуть в процесс общения: первое вознаграждение ребенок получает за издание любых вокальных звуков, затем — за звуки, напоминающие речь, и только после этого — за настоящие слова (Lovaas, 1977).

Вторая процедура — частичное подкрепление — более типична для повседневной жизни, чем обсуждавшееся до сих пор «продолжительное» подкрепление. При частичном подкреплении подкрепляются только некоторые случаи определенного поведения, а не каждый случай реализации такого поведения. Частичное подкрепление может принимать различные формы, но наиболее эффективным его вариантом является план переменного соотношения. Непредсказуемым образом некоторые примеры поведения подкрепляются, а некоторые — нет. Результат данной процедуры выражается в том, что если подкрепление долго не появляется, субъект упорно и гораздо дольше демонстрирует поведение. Результаты плана частичного подкрепления можно увидеть у детей, закатывающих истерики в магазине в попытке получить игрушку или сладость. Иногда родители уступают ребенку и покупают ему игрушку, чтобы прекратить демонстрируемое им смущающее и раздражающее их поведение. Поэтому ребенок научается упорствовать в своих попытках, даже когда родители не откликаются на них. Если его действия не имели успеха в этот раз, то это не значит, что они не помогут потом. Родители могут невольно формировать более длительные и более интенсивные вспышки негативного поведения, если будут долго пытаться сдерживаться, а затем уступать ребенку.

Обусловливание и модификация поведения в жизни. Формирование речи ау-тичного ребенка — только одно из многих возможных применений обусловливания, называемого модификацией поведения. Посредством процедур, включающих в себя элементы классического и оперантного обусловливания, можно «снижать чувствительность» к объектам фобий и избавляться от них. Тщательно выдерживаемая с течением времени система последовательного подкрепления адекватного поведения трудных, агрессивных детей позволяет научить их ладить с другими людьми (возможно, ее потребуется сочетать с ограниченным применением наказаний, когда такие дети начинают демонстрировать опасное для них или для окружающих поведение). В качестве вспомогательного средства, призванного способствовать вашему избавлению от некоей дурной привычки, вы можете заключить контракт с вашим другом, в котором вы обязуетесь давать ему некоторую сумму денег всякий раз, когда вы «сорветесь», проявите целевое поведение. Семья, в которой постоянно вспыхивают споры и возникают проблемы по поводу поддержания порядка в доме и исполнения домашних обязанностей, может выработать договоренность, согласно которой один партнер будет выполнять

140 Часть I. Начало

Маленькие дети способны идентифицировать свои вещи, которые они наиболее всего ценят

один вид повседневных домашних забот, а второй партнер — другой вид работы и, таким образом, вознаграждать первого партнера, и наоборот. Практически бесконечны возможности применения обусловливания и модификации действий в отношении проблемных паттернов поведения.

В целом, обусловливание пронизывает большую часть нашей жизни. Посредством классического обусловливания мы приобретаем предпочтения и антипатии. Мы научаемся вести себя социально одобряемыми способами, по меньшей мере частично, благодаря оперантному обусловливанию, реализующемуся в виде благоприятных или неодобрительных реакций окружающих на наши действия. Будучи студентом, вы можете получать удовольствие от самого процесса чтения и изучения такого текста, как этот. Однако маловероятно, что вы стали бы тратить много времени на его запоминание, если не существовало бы подкрепления в виде зачета, хорошей оценки на экзамене или, в перспективе, получения ученой степени после окончания вашего учебного заведения. Будучи рабочим, вы можете испытывать удовольствие от самого процесса своей работы, но маловероятно, что вы бы стали каждое утро рано вставать и ходить на работу, если бы вы не получали за это материальной компенсации.

Процессы обусловливания неоспоримы; это жизненные факты. Проблемы возникают только тогда, как в случае со Скиннером, когда исследователи и другие люди пытаются объяснять все поведение в терминах обусловливания, придерживаются холодного, механистического подхода к видению людей «пешками» на доске окружающей их среды. Удобным примером этого являются фобии. Ребенок может приобрести фобию некоторых объектов не в результате обусловливания, а в результате наблюдения за демонстрирующими фобические реакции родителями или друзьями. Если родитель с ужасом реагирует на змей, ребенок, вероятно, тоже испугается и может выработать долговременную склонность реагировать на змей таким образом. В качестве альтернативы, основываясь на наблюдении того, что большинство людей испытывают острый страх перед змеями, эволюционные психологи доказывают, что предрасположенность к такому страху могла выработаться у людей в процессе эволюции, начиная с наших небольшого роста примитивных предков, для которых змеи были постоянным источником угрозы (Buss, 1999). Однако в целом, в соответствии с теорией социального по-

Глава 3. Наследственность и среда 141

знания Выготского и теорией социального научения Бандуры, возможно, большая часть того, что мы усваиваем, не имеет ничего общего с обусловливанием. Скорее мы учимся за счет наблюдения за другими людьми и регулярно получаемой от них помощи.

В более широком смысле, нам всегда необходимо учитывать роль активной, мыслящей части человеческой природы в приобретении паттернов поведения. Мы не всегда реализуем некое поведение строго из-за получения вознаграждения, как в случае, когда мы помогаем кому-то, не ожидая ничего получить взамен (несмотря на описанное в главе 2 понимание сути альтруизма эволюционными психологами). Также мы не всегда принимаем вознаграждения и подчиняемся контролю других людей, не всегда ведем себя так, как им бы хотелось. В зависимости от обстоятельств и грозящих нам последствий мы можем вместо подчинения противиться окружающим и сопротивляться, возможно, даже с использованием способов, идущих вразрез с желаниями других людей. Как постоянно указывают большинство исследователей личности (глава 2), гораздо более описательными являются концепты развития и поведения человека, чем понятие о погоне за вознаграждениями.

Социальное научение и развитие Я-концепции

Исследователи социального научения расширили границы теории научения для объяснения сложных паттернов социального поведения. Например, Альберт Бандура (Bandura, 1977) указывал на то, что в повседневной жизни люди обращают внимание на последствия своих собственных действий. Иначе говоря, мы замечаем, какие из них увенчались успехом, а какие окончились провалом или не имели результата. В соответствии с этим мы корректируем свое поведение. Таким образом, в дополнение к любым внешним вознаграждениям и наказаниям люди получают когнитивное подкрепление. Человек думает о том, какие паттерны поведения были бы уместными в определенных условиях, и предвидит, что может явиться результатом некоторых его действий.

Как уже отмечалось, научение через наблюдение и сознательная имитация того, что мы видим в нашем социальном окружении, играют ведущую роль в научении и развитии человека. Например, ребенок очень рано начинает наблюдать за

На всем протяжении нашей жизни мы адаптируемся

к изменениям, используя Я-концепцию как фильтр

для их воздействий

«142 Часть I. Начало

многими аспектами поведения, подобающего представителям определенного пола в его культуре, за моральными предписаниями и ожиданиями, существующими в этой культуре, и усваивать их. Кроме того, он наблюдает за другими и учится выражать агрессию или зависимость или демонстрировать просоциальное поведение, например делиться игрушками. Если и есть в человеческой природе нечто универсальное, так это склонность наблюдать, оценивать и имитировать то, что мы полагаем адекватным.

3″а годы, прошедшие со времени изучения Бандурой научения через наблюдение, он переключил свое внимание на разработку теории личности, основывающейся на самоэффективности (например, см. Bandura, 1997), которая быстро становится популярной темой исследований и начинает применяться для повышения у людей чувства ответственности за свою жизнь, для усовершенствования их навыков управлять ею. Самоэффективность представляет собой то, что индивид способен реально совершить в некоторой ситуации. Этому понятию противопоставляется понятие «воспринимаемая самоэффективность». Оно заключает в себе представления о наших возможностях, основанные на наблюдениях за нашими успехами и неудачами, а также за успехами и неудачами других людей. Если воспринимаемая самоэффективность значительно ниже актуальной самоэффективности, индивид не пытается предпринимать какие-либо действия. Следовательно, большинство практических приложений теории самоэффективности направлено на помощь людям в приобретении самоконтроля и в избавлении от дурных привычек посредством проработки их ошибочных убеждений о том, что они не могут что-то сделать, что на самом деле полностью в их силах. К теории самоэффективности мы вернемся в главе 14.

Социальное научение также глубоко и тесно связано с выработкой в первую очередь чувства себя как личности, отличной от личностей других людей, и постепенно — с развитием Я-концепции. Я-концепция — это набор ваших представлений о себе и испытываемых по отношению к себе чувств, т. е. представление о том, кто вы есть. Я-концепция начинается с самоосознания. Первоначально мла-

Контрольные вопросы к теме

«Процессы, происходящие в рамках микросистемы»

По сравнению с оперантным обусловливанием габитуация и классическое обусловливание не имеют большого значения в нашей жизни.

С точки зрения бихевиоризма фобии приобретаются посредством классического обусловливания и поддерживаются при помощи оперантного обусловливания.

Позитивное подкрепление соответствует первой половине закона эффекта, а негативное — его второй половине.

Наиболее эффективным подходом для установления продолжительных по времени и стойких паттернов поведения является частичное подкрепление.

Общим у оперантного обусловливания и социального научения является акцент на когнитивных процессах.

Вопрос для размышления

Почему принципы оперантного обусловливания и социального научения не объясняют всех видов поведения человека?

Глава 3. Наследственность и среда 1 43

денцы не способны проводить дифференциацию между собой и внешним миром. Однако постепенно они осознают, что их тело совершенно отделено от окружающей среды и всецело принадлежит только им одним. Появлению этого различия посвящена большая часть младенческого периода. Позже маленькие дети сравнивают себя со своими родителями, сверстниками и родственниками, осознавая, что они меньше, чем старшие братья и сестры, что у них более темные или более светлые волосы, что они толще или тоньше их.

В выражении Я-концепции дети демонстрируют свои способности. Кроме того, они идентифицируют свои предпочтения и свои возможности (Harter, 1988). В ходе среднего детства знание себя расширяется настолько, что включает ряд характеристик, обозначающих личностные черты. Пятиклассник может описать себя, назвав себя популярным, славным, полезным, успешным в школе, хорошим спортсменом. Самооценки становится логическими, организованными и обычно последовательными и устойчивыми.

В подростковом периоде знание себя становится более абстрактным, и подростки часто проявляют особое волнение относительно того, как к ним относятся окружающие. Это происходит в период появления способностей формулировать философские построения и теории о природе вещей, о том, какими им следует быть. С этой новой ментальной способностью подростки, в идеальном варианте, развивают эго-идентичность — гармоничное единое представление о своей личности, исходя из определения идентичности Эриксона. В свою очередь, в зрелом возрасте для Я-концепции характерна как устойчивость, так и изменчивость. Главные жизненные события, новые места работы, вступление в брак, рождение детей и внуков, развод, безработица, война и личные трагедии заставляют нас переоценивать себя, заново определять, кто же мы такие, сообразуясь с условиями нашей жизни.

Процессы, выходящие за рамки микросистемы

С помощью биоэкологической модели определили, что на каждый процесс, происходящий в микросистеме, оказывается влияние внешних систем. Страхи ребенка происходят частично из страхов родителя, а они, в свою очередь, могут являться отражением страхов, свойственных культуре, к которой принадлежит родитель. Предпочтения и антипатии к пище, вырабатывающиеся у ребенка, зависят, в частности, от того, какую пищу дают ему родители, и отражают лежащую в основе культуру. Подкрепление или наказание родителями определенных паттернов поведения ребенка может основываться на личных убеждениях родителей, но, кроме того, в них отражаются социокультурные установки о том, что является подобающим, а что — нет. Социальное научение и развитие Я-концепции основано на наблюдении за окружающими людьми, живущими своей повседневной жизнью в конкретном обществе и в конкретной культуре.

Здесь мы рассмотрим некоторые из способов, посредством которых осуществляется воздействие культурных и социальных факторов на микросистему. Начнем мы с понятия «ниша развития», в которой вырастает ребенок, затем перейдем к рассмотрению семейных систем и роли семьи как проводника культуры и завершим обсуждением социокультурных влияний, воздействующих на человека на всем протяжении жизненного пути.

144 Часть I. Начало

Ниша развития

Понятие ниша развития возникло на основе обширных исследований, проведенных Чарльзом Супером и Сарой Хакнесс в Кении, в общинах, говорящих на языке кипсигис (Super, Harkness, 1986, 1994; см. также Gardiner, Mutter & Kosmitzki, 1998). Намерение авторов состояло в прояснении интерактивных процессов, воздействующих на то, что происходит в микросистеме. Поэтому данное понятие является подходящим началом для нашего обсуждения процессов, выходящих за пределы микросистемы.

В понятие ниши развития входят:

1) повседневные физические и социальные условия;

2) практики воспитания и ухода за детьми;

3) психология родителей или тех, кто заботится о детях (табл. 3.5).

Все эти накладывающиеся друг на друга компоненты находятся в состоянии динамичного реципрокного взаимодействия, задавая уникальный мир, в котором живет каждый ребенок, как показано на рис. 3.8. Даже дети одной семьи живут в несколько разнящихся нишах развития, которые постоянно изменяются на всем протяжении детства и в последующие периоды.

Таблица 3.5 Компоненты ниши развития

Заметьте, что, конечно, не все родители непременно придерживаются культурально предписанных традиций.

Повседневные физические и социальные условия

Условия жизни, такие как размер и тип жизненного пространства, условия и порядок сна и приема пищи, в том числе к условиям сна относится и то, спят ли дети в одном месте с родителями или в разных местах; социальные условия, такие как размер семьи, наличие или отсутствие сиблингов, членов расширенной семьи (дяди, тети, кузены, бабушки и дедушки), а также всех остальных людей, с которыми ребенок взаимодействует дома и в непосредственной близости от него.

Практики воспитания детей и ухода за ними

Подходы к специфическим вопросам воспитания детей, заботы и ухода за ними, являющиеся нормативными для семей и, в более крупном масштабе, для культур, например: степень формальности или неформальности обучения, воспитываемая ориентация на зависимость либо независимость от других людей.

Психология родителей или тех, кто заботится о детях

Базирующаяся на культуре система убеждений родителей или других людей, заботящихся о ребенке, в том числе их ожидания насчет поведения и развития детей, а также их представления о том, что правильно, а что — нет, которыми они, в свою очередь, наделяют своих воспитанников.

Семейные системы

Семья является центром развития, особенно пока ребенок еще очень мал. Она оказывает огромное воздействие на то, каким он станет в будущем, на его место в обществе. Действительно, тип семьи, в которой рождается ребенок, может драматически повлиять на его ожидания, роли, убеждения и взаимоотношения, а также

Глава 3. Наследственность и среда 1 45

Рис. 3.8. Компоненты ниши развития. Двойные стрелки внутри внутреннего круга

подчеркивают взаимный, реципрокный характер взаимодействий компонентов. Стрелки, указывающие во внутренний круг из более крупного круга, обозначающего экологические системы человека, показывают роль культуральных факторов для

каждого компонента. Источник: Super С. М., Harkness S. in W. J. Lonner,

R. S. Malpass, eds., «The developmental niche» in psychology and culture. Copyright

® 1994 by Allyn & Bacon. Перепечатано с разрешения правообладателя

на дальнейший приобретаемый им жизненный опыт (Hartup, 1989, 1995), на физическое, когнитивное, эмоциональное и социальное развитие.

Способы и характер взаимодействия людей в семьях оказывают глубокое и динамичное воздействие на развитие. Каждый член семьи может играть специфическую роль в интеракциях с другими ее членами. Старший брат или сестра могут отвечать за своих младших братьев и сестер. Каждый член семьи может находиться в альянсе с некоторыми родственниками, а не со всеми. Например, две сестры могут часто ополчаться против своего брата. Сеть взаимоотношений и ожиданий внутри семьи является главным фактором, влияющим на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие ребенка.

Дети одной семьи зачастую приобретают множество одинаковых переживаний и одинаковый опыт, например чрезмерную строгость родителей или ценности, разделяемые в общине, поселке или среди соседей. И все же, помимо этого, у каждого ребенка есть набор уникальных переживаний и отношений. В одной серии исследований сравнивалась динамика взаимоотношений между родителями

146 Часть I. Начало

и их первенцами и между родителями и детьми, родившимися вторыми по порядку (Dunn, 1986). Как мы могли предвидеть, у матерей и их детей, рожденных первыми, часто развивались близкие и интенсивные отношения, по меньшей мере до рождения второго ребенка. Затем отношения становились более сложными. Если у ребенка, рожденного первым, были любящие отношения с отцом, эта близость усиливалась, как и количество конфликтов между ним и матерью. К тому же если мать уделяла много внимания второму ребенку, конфликт между ней и первенцем приобретал большую обостренность. И чем больше мать играла со вторым ребенком, тем больше ссорились друг с другом сиблинги год спустя.

Очевидно, что члены одной семьи не обязательно живут в одной и той же среде. Когда подростков просят сравнить свои переживания с переживаниями своих сиблингов, они часто отмечают больше различий, чем сходств. Хотя они могут увидеть некоторые сходства в семейных правилах и ожиданиях, существует множество различий в режиме дня и в воздействии таких событий, как развод родителей. Еще большие различия наблюдаются в отношениях к каждому сиблингу других сиблингов.

Семья как проводник культуры

Помимо интегрирования индивидуальности ребенка в систему семьи родители являются проводниками и интерпретаторами норм общестьа и его культуры. В религиозных семьях этнические традиции, моральные ценности сообщаются детям, начиная с ранних лет. В сцепленном, гомогенном обществе, например в израильских киббуцах, люди из внешнего мира, не входящие в состав семьи, подкрепляют и расширяют то, чему учат ребенка родители. Между традициями общины и тем, как обстоят дела в семье, находится крайне мало противоречий. В более сложном, мультиэтническом обществе, таком как Соединенные Штаты, культуральные традиции часто оказываются противоположными друг другу. Например, некоторые родители, представители некоего национального или этнического меньшинства, стремятся нести и укреплять свои ценности, чтобы их дети не ассимилировались культурой большинства. Культурные ценности, передаваемые родителями своим детям, заключены в их установках относительно таких аспектов повседневной жизни, как пища, одежда, друзья, образование и игра.

Передача культуры — вопрос непростой. Чем более многообразно устройство общества, тем большее давление испытывает семейная система. Кроме того, оценка и передача ценностей осложняется, когда они не являются четко определенными, претерпевают изменения. Это может являться большой проблемой для американских семей, для семей других культур, находящихся в переходном периоде. Социальная среда индивида, и так сложная при его рождении, претерпевает постоянные и динамичные изменения.

Хотя некоторые такие культуральные характеристики, как табу на инцест, являются практически универсальными, про множество других понятий и представлений сказать этого нельзя. Действительно, в отношении сексуальности инцест практически является единственным универсальным табу. Культурное многообразие напоминает нам о необходимости избегания этноцентризма — тенденции полагать, что установки, обычаи и ценности своей культуры являются истинными, точными и единственно отражающими реальное положение вещей,

Глава 3. Наследственность и среда -\ 47

а установки, представления и ценности других культур — в корне неверные, ненормальные и решительно странные. Особенно сложным является вынесение суждения о культурных различиях, когда многие их моменты скрыты от наблюдателя. Например, часто считается, что в семьях, где есть только один родитель, менее представлены «семейные ценности», чем в семьях с обоими родителями. И все же мать-одиночка, живущая за чертой бедности в окраинном районе города, обращающаяся к своей собственной матери за помощью в воспитании ребенка, может так же ясно передавать ему сообщение о ценности семьи, как и представители «образцовой» семьи, живущей в лучшей части города. Мы вернемся к этому вопросу в последующих главах. Финансовая нужда одинокого родителя рождает множество рисков и трудностей, но данное положение не эквивалентно культурной бедности или низкокачественному уходу за ребенком.

Еще одним элементом более широкого процесса социализации являются родительские влияния. Социализация — это процесс, длящийся в течение всей жизни, посредством которого индивиды учатся функционировать в качестве членов социальных групп — семей, общин, рабочих, дружеских и многих других групп. Становление членом некой группы связано с выяснением и обработкой ожиданий других людей; члены семьи, сверстники, учителя и супервизоры — лишь некоторые из них. Независимо от того, вызывают ли у нас наши отношения с другими людьми напряжение и тревогу или чувства спокойствия и безопасности, именно они детерминируют то, чему мы научаемся, и то, как хорошо мы это усваиваем.

Кроме того, социализация заставляет людей вступать во взаимодействие с новыми ситуациями. Младенцы рождаются в семьях; дети идут в школу; семьи переезжают на новые места жительства с новыми соседями; подростки начинают ходить на свидания; люди вступают в брак и заводят свои собственные семьи; пожилые люди выходят на пенсию, меняя стиль жизни; друзья и родственники заболевают и умирают. Существенной частью социализации является адаптация к таким изменениям в течение всей жизни. На всем ее протяжении Я-концепция индивида, находясь в постоянном изменении, выступает в качестве фильтра для смягчения воздействия окружающей среды. В отличие от кинокамеры, запечатлевающей каждое световое пятно и отображающей его на пленку, Я-концепция запечатлевает только избранные образы. В результате каждый человек по-разному воспринимает социальную и культурную среду.

Социокультурные влияния на развитие в течение жизни

Здесь мы с вами рассмотрим, как происходит взаимодействие развития каждого индивида с изменяющимися культурными и историческими факторами, создавая известные поколения и когорты.

Несколько классических исследований были посвящены поколению американцев (США), родившихся в годы Великой депрессии, подростками пережившими Вторую мировую войну. Эти люди поступили в колледжи или вышли на рынок труда в течение послевоенного бума конца 40-х — начала 50-х годов XX века, и многие из них служили в рядах вооруженных сил во время войны в Корее. Далее последовал период экономического благоденствия и сравнительно низкого Уровня безработицы. Таким образом, период, в течение которого это поколение

1 48 Часть I, Начало

вступало во взрослость, был насыщен широким спектром исторических факторов (Featherman, Hogan & Sorenson, 1984). Сравните эту когорту с детьми послевоенного бума, рожденными после Второй мировой войны в промежуток с 1946 по 1960-е годы. Представители этой достаточно большой группы, будучи детьми и подростками, пользовались благами растущей экономики, а юношеский и взрослый возраст переживали в «бурные шестидесятые». Похожи ли члены этих двух когорт? В некоторых отношениях да, но в других — они обладают совершенно определенными различиями.

Пол Балтес (переключившийся на изучение факторов старения в течение последних лет) в 1987 году изобрел теоретические рамки, до сих пор позволяющие проникнуть в суть взаимодействия исторических изменений и изменений, обусловленных развитием (Bakes, 1987; Hetherington & Bakes, 1988). Он предположил, что существует взаимодействие трех основных факторов. Нормативные возрастные факторы — это биологические и социальные изменения, обычно появляющиеся у людей определенного возраста, живущих в данной культуре. В эту категорию включаются вступление в пубертат, менопауза и некоторые физические аспекты старения, а также такие предсказуемые социальные события, как поступление в школу, вступление в брак или выход на пенсию, которые часто происходят в определенное время, хотя, опять же, в различных обществах это время может существенно различаться. Нормативные исторические факторы — это исторические события, такие как войны, депрессии и эпидемии, одновременно воздействующие на большое число индивидуумов.

Ненормативные факторы — это индивидуальные события, происходящие в жизни человека, время наступления которых не поддается предсказанию. Среди примеров таких факторов можно привести развод, безработицу, болезнь, смену места жительства, внезапные экономические потери или приобретения, изменения карьеры и даже случайную встречу с влиятельным человеком — это критические события, которые могут определять поворотные моменты в жизни индивида. Поэтому развитие — это больше, чем просто продукт возраста или истории; с ним связаны последовательность наступления и степень влияния некоторых событий, воздействующих на нас как на группу или как на уникальных индивидов.

Балтес предположил, что такие факторы, как раса, пол и принадлежность к социальному классу, является посредником, обусловливающим тип и последствия их влияний. Например, девочки повсеместно вступают в пубертатный период (нормативный возрастной фактор) раньше, чем мальчики. В США черные мужчины с большей вероятностью пополнят ряды безработных (ненормативный фактор), чем белые мужчины. Последствия развода в семье белых людей и в семье чернокожих могут быть различными (Harrison, Wilson, Pine, Chan & Buriel, 1990), хотя, как всегда, необходимо учитывать этнические различия среди черных и белых людей, которые могут корректировать такие наблюдения или даже полностью менять их.

Степень воздействия этих факторов также изменяется в соответствии с возрастом. Дети и пожилые взрослые острее чувствуют на себе влияния нормативных возрастных факторов. Подростки и молодые люди наиболее остро чувствуют на себе влияния нормативных исторических факторов; попытки найти первую работу во время депрессии или участие в военных действиях с наибольшей вероятностью приходятся именно на это поколение. Ненормативные события могут

Глава 3. Наследственность и среда 1 49

происходить в любое время, но их последствия могут сглаживаться семьей и друзьями. Кумулятивный эффект этих событий может быть особенно важным для людей старшего возраста. Рисунок 3.9 и табл. 3.6 показывают, как эти влияния взаимодействуют у людей различных возрастов, относящихся к различным поколениям.

Таблица 3.6 Воздействие исторических событий на различные возрастные когорты

Исторические события

Год рождения

1912

1924

1936

1948

1960

1972

1932

(Великая

депрессия)

20 лет (выход в жизнь)

8 лет

(школьный

возраст)

1944

(Вторая мировая война)

32 года

(рождение

ребенка/

карьера)

20 лет (выход в жизнь)

8 лет (школьный возраст)

1956

(послевоенный бум)

44 года

(средний

возраст)

32 года

(рождение

ребенка/

карьера)

20 лет (выход в жизнь)

8 лет (школьный возраст)

1968 (период войны во Вьетнаме)

56 лет (предпенсионный возраст)

44 года

(средний

возраст)

32 года (рождение ребенка/ карьера)

20 лет (выход в жизнь)

8 лет (школьный возраст)

1980

68 лет (выход на пенсию)

56 лет (предпенсионный возраст)

44 года

(средний

возраст)

32 года (рождение ребенка/ карьера)

20 лет (выход в жизнь)

8 лет (школьный возраст)

Замечание: Те, кто вступал во взрослую жизнь в период Великой депрессии, подверглись большему воздействию с ее стороны, чем школьники, а те, кто строил карьеру в период послевоенного бума, находились под более сильным его влиянием, чем те, кто готовился в это время к выходу на пенсию.

Глен Элдер и его коллеги (Elder, Caspi & Burton, 1988; см. также Elder, 1998) предложили другой, до сих пор актуальный пример того, как взаимодействие исторических и возрастных факторов, опосредованное фактором пола, приводит к различным результатам. Две группы людей участвовали в рамках долговременного лонгитюдного исследования. Члены первой группы были младенцами, когда началась Великая депрессия. Члены второй группы в то время находились в школьном возрасте (около 10 лет). Для реального восстановления после Депрессии потребовалось приблизительно 9 лет, поэтому в период экономических трудностей членам первой группы было от 1 до 10 лет, а членам второй группы — от 10 до 18 лет. Элдер с коллегами обнаружили, что испытуемые, бывшие маленькими

1 50 Часть I. Начало

Рис. 3.9 Профиль влияний факторов на протяжении жизненного пути. Нормативные возрастные, исторические факторы и ненормативные факторы в различные периоды жизненного пути людей воздействуют на них по-разному

мальчиками в те годы, демонстрировали более негативные последствия стресса и депривации, пережитых их семьями, чем мальчики, бывшие в то время постарше. На самом деле, старшие мальчики часто работали, чтобы помочь семье выжить, ограничивая, таким образом, дальнейшее столкновение с семейными проблемами, часто сопровождающими безработицу и бедность.

Изучавшиеся девочки демонстрировали другие результаты. Младшие девочки, очевидно, сформировали необычайно сильные отношения с матерями в период, когда семьи страдали от экономических неурядиц. Следовательно, они во время Великой депрессии были решительнее ориентированы на цель, компетентнее, увереннее, чем девочки, бывшие в то время подростками.

На основании этих результатов можно сделать несколько выводов (адаптировано из Stoller, Gibson, 1994).

1. На процесс развития и старения влияют индивидуальные особенности человека, события, происходящие в его жизни, а также его способы адаптации к этим событиям.

2. Некоторые индивидуальные особенности влияют на спектр возможностей, предоставляемых человеку его временем. Например, чернокожий мужчина в 50-е годы XX века располагал совершенно иными социальными возможностями, чем живший в то же время его белый ровесник. В результате и жизненный опыт, и способы адаптации к жизненным обстоятельствам у людей различаются.

Глава 3. Наследственность и среда 151

3. Характерные особенности исторического периода, в который человеку выпало появиться на свет, формируют приобретаемый им в ходе развития опыт. Пол, раса, принадлежность к национальному меньшинству, социальному и экономическому классу также оказывают влияние на ход жизни человека.

4. Несмотря на то что общественно-исторические условия существенно влияют на формирование индивидуального опыта людей, одни и те же социальные и исторические события по-разному сказываются на жизни преуспевающих и не преуспевающих членов общества.

Дональд Дж. Эрнандес (Hernandez, 1994) провел историческое исследование, целью которого было изучение условий жизни детей на протяжении 150 лет. В процессе работы он использовал понятие «жизненный путь». Эрнандес рассматривал жизни детей как «траектории, отличающиеся продолжительностью, длительностью и порядком наступления конкретных событий и появления определенных возможностей в жизни ребенка, а также количественным составом его семьи, родом занятий ее членов» (р. 1). Следующие примеры биографий помогают проиллюстрировать, как культурные и исторические обстоятельства, в которых оказывались люди в различные моменты своей жизни, повлияли на их установки, жизненные ценности и способности.

Рут родилась в России в 1913 году. Одна из пятерых детей в семье правоверных евреев, она подвергалась гонениям, так как ее семья неоднократно переживала еврейские погромы. Когда Рут было 12 лет, ее семья переехала в Соединенные Штаты и поселилась в Канзас-Сити, штат Миссури, где девочка пошла в школу. Через 4 года ее отец, бедный портной, настоял на том, чтобы Рут бросила школу и помогала обеспечивать семью, в которой к этому времени было уже семь детей. Несмотря на отсутствие образования, Рут удалось через несколько лет скопить достаточно денег, чтобы переехать в Нью-Йорк, где она познакомилась со своим будущим мужем. Они вырастили двоих детей, которые оба окончили университет и сделали неплохую карьеру. Из-за страшных уроков, которые жизнь преподнесла ей в детстве, Рут, выйдя замуж, словно улитка, спрята-

Контрольные вопросы к теме:

«Процессы, выходящие за рамки микросистемы»

Дети одной семьи занимают, по сути, одну и ту же нишу развития, имеют общие переживания и отношения с родителями.

В мультиэтничных обществах в основном семьи перенимают культуру большинства и передают ее своим детям.

По большей части семейные процессы подобны улице с односторонним движением, где родители воздействуют на ребенка, а ребенок не обладает возможностью оказывать сколько-нибудь значимое влияние на родителей.

Нормативные возрастные факторы универсальны для различных культур.

Нормативные исторические события оказывают глубокие последствия на жизненный путь переживающих их когорт.

Вопрос для размышления

В каких аспектах семейные системы являются динамичными?

ВРЕЗКА 3.3

История о взаимодействии между наследственностью и средой

Вскоре после того как в 1519 году в возрасте 67 лет скончался Леонардо да Винчи, его младший единокровный брат Бартоломео решил подарить миру точную копию великого художника, скульптора, инженера и мыслителя. Поскольку их с Леонардо соединяли братские узы, Бартоломео счел себя достойным стать отцом будущего гения. Себе в жены он выбрал женщину, биография которой походила на биографию матери Леонардо. Ею стала молодая крестьянка, тоже выросшая в деревне Винчи. У супругов родился сын Пьеро, которого они заботливо воспитывали в той же самой местности в Тоскане, между Флоренцией и Пизой, где прошло детство Леонардо. Вскоре обнаружилось, что природа щедро наделила Пьеро художественными способностями. В 12-летнем возрасте его отправили во Флоренцию и отдали в обучение к нескольким известным художникам, из которых по крайней мере один работал вместе с Леонардо. Согласно свидетельствам Джорджо Вазари, ведущего историка искусства того периода, юный Пьеро «вызывал всеобщее восхищение… и через пять лет учебы добился таких успехов в живописи, каких другим удавалось достичь разве что в конце своих дней с приобретением богатого жизненного опыта». Многие называли Пьеро вторым Леонардо.

Однако в возрасте 23 лет Пьеро умер от лихорадки, и поэтому невозможно предсказать, каких высот он сумел бы достичь. Хотя имеются свидетельства, что работы Пьеро часто принимали за произведения великого Микеланджело. Нельзя с уверенностью говорить и о том, в какой степени гений Пьеро был обязан его наследственности, а в какой — той среде, в которой он жил. Гены родных братьев совпадают в среднем на 50%, но Бартоломео и Леонардо были братьями лишь по отцу, и поэтому общей у них могла быть только четвертая часть генов. Матери Пьеро и Леонардо, по всей видимости, не состояли в близком родстве, однако вполне возможно, что у них были общие предки и поэтому общие гены, так как они жили в одной маленькой деревне. С другой стороны, нельзя исключить и сильное влияние среды. Юный Пьеро, без сомнения, знал о своем прославленном дяде, и, конечно, его отец Бартоломео не жалел никаких денег для того, чтобы мальчик мог сравниться с талантливым родственником. Впрочем, стремление Бартоломео дать миру второго Леонардо путем обеспечения благоприятной наследственности и среды, скорее всего, принесло бы незначительные плоды. Пьеро мог стать всего лишь одним из многих талантливых флорентийцев своего времени.

лась в «раковину» семьи. Все жизненно важные решения принимал муж, и Рут с годами становилась все более робкой, все больше теряла способность действовать вне дома.

Джуди родилась в 1948 году и была самой младшей из троих детей. Ее отец был юристом, мать — домохозяйкой. Джуди училась в частной школе и, как и ее отец, стала юристом. Когда ее спрашивают о детских и юношеских годах, она вспоминает, как боялась атомной бомбы и как в начальной школе пряталась под нартой во время учений по гражданской обороне; памятны ей также война в Корее, космическая гонка, начало движения за гражданские права, убийство Джона Кеннеди, Вьетнам и Уотергейт. В 60-е годы она стала активной участницей студенческого движения, выступала за права южан и протестовала против войны во Вьетнаме. Учась на юридическом факультете университета, она вышла замуж за такого же студента-активиста. Сейчас оба они сделали по-

Глава 3. Наследственность и среда 1 53

литическую карьеру и ведут большую общественную работу. Иногда Джуди задается вопросом: была ли она права, когда решила не заводить детей?

Жизненные ценности Рут и Джуди сформировались в значительной степени под влиянием тех исторических событий, которые им пришлось пережить. Жизненный опыт, совершенно различный у этих женщин, заставляет нас внимательнее проследить взаимосвязь возрастных и исторических перемен на всем протяжении жизни, а также разобраться в том, почему время наступления и объективная важность событий действуют на каждого человека по-разному.

Краткое содержание главы

Маркировка генов и составление карты генома человека открывают множество возможностей, которые в потенциале могут оказаться как позитивными, так и негативными.

Молекулярная генетика

Организм человека содержит более 200 различных типов клеток; среди компонентов клетки, важных для понимания молекулярной генетики, можно назвать следующие: клеточная мембрана, цитоплазма, цитоскелет, митохондрия, эндоплазматический ретикулум, комплекс Гольджи, рибосомы, ядро и дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК).

Строительными блоками двойной спирали ДНК являются нуклеотиды, состоящие из молекулы сахарозы, молекулы фосфата и одной из четырех баз: аденина (А), тимина (Т), цитозина (Ц) и гуанина (Г).

Базовые пары нуклеотидных связей представляют собой 3,12 миллиарда «букв» генома человека; аденин формирует пары только с тимином, цито-зин — только с гуанином.

Приблизительно на одну из 1250 базовых пар приходится отдельный нук-леотидный полиморфизм (SNPs); это составляет около 5 миллионов отдельных нуклеотидных полиморфизмов в геноме человека, большая часть которых была отображена на карте генома, но многие из них не выполняют никаких значимых функций.

По оценкам специалистов, общее число генов в геноме человека составляет от 65 до 80 тысяч; только около 10 тысяч из них были маркированы.

Синтезируемые генами протеины (белки) выполняют в организме многочисленные особо важные функции; наиболее распространенным видом протеинов являются энзимы.

Синтез протеинов начинается, когда раскручивается двойная спираль ДНК и образуется матрица. На рибосоме удерживается в нужном положении информационная РНК и транспортная РНК (прикрепляется к каждому кодону информационной РНК) с определенными аминокислотами, которые образуют полипептидную цепь, составляющую протеин.

Гены, хромосомы и деление клеток

Двадцать третья хромосомная пара человека видима только перед клеточным делением, и в этот момент ее можно трансформировать, чтобы полу-

154 Часть I. Начало

чить индивидуальный кариотип человека и оценить его; 22 пары хромосом называются аутосомами, а 23 пара определяет пол человека, XX или XY.

В результате митоза происходит репликация клетки, а в результате мейо-за — гаметы; мейотические процессы (в том числе мутация) являются первичным базисом индивидуальных различий между поколениями людей.

Генные аллели, взаимодействуя со средой, детерминируют фенотип; способами проявления генов являются простая доминантность и рецессивность, неполная доминантность, кодоминантность и полигенная система наследственности.

Генетические и хромосомные нарушения

Врожденные аномалии, ответственность за появление которых приписывается генам, обычно сопряжены с нарушениями путей метаболизма, связанных с производством белка (протеина) в результате дефектов ДНК.

Аномалии, сцепленные с полом, появляются в результате дефекта 23-й хромосомной пары; они наиболее распространены среди мужчин, потому что Y-хромосома содержит значительно меньше генов и не может уравновесить многие аномалии Х-хромосомы.

Примерами генетических аномалий, сцепленных с полом, являются гемофилия и синдром ослабленной Х-хромосомы; последний — ведущая генетическая причина умственной отсталости.

Синдром Дауна — аутосомное нарушение, связанное с наличием лишних хромосом; это вторая ведущая генетическая причина умственной отсталости.

Генетические механизмы, включенные в производство врожденных аномалий, могут быть сложными; в качестве примера можно привести генетический импринтинг.

Генетическое консультирование необходимо, если существуют показатели того, что родители рискуют родить ребенка с серьезными аномалиями; помимо обеспечения поддержки родителей генетические консультанты оценивают степень риска и помогают родителям принять осознанное решение, основанное на полной осведомленности.

Новые направления генетических исследований и методов лечения

Технология рекомбинации ДНК является основой большинства последних достижений генетических исследований и методов лечения; обычно она заключается в извлечении ДНК, культивировании и клонировании ее в клетке-инкубаторе либо для изучения, либо для использования в генной терапии.

Сейчас повсеместно используется непрямой подход к генной терапии; генные терапии ex vivo и in vivo все еще являются экспериментальными.

Сегодня есть возможность клонирования целых организмов, в том числе — млекопитающих, из одной клетки, что породило множество споров и возражений, так как теперь можно клонировать и людей.

Глава 3. Наследственность и среда 1 55

Генетика поведения

Генетики поведения изучают полигенные черты, оценивая степень согласованности и определяя степень наследуемости; наиболее распространенные подходы — изучение усыновленных детей и исследование близнецов. Наследуемость определяется посредством сравнения людей, обладающих различной степенью биологического родства.

Процессы, происходящие в рамках микросистемы

Привыкание (габитуация) происходит на сенсорном, перцептивном и когнитивном уровнях.

Классическое обусловливание заключается в сочетанном предъявлении нейтрального стимула и стимула, вызывающего рефлексивную или другую автоматическую реакцию организма; часто эмоциональные реакции человека приобретаются посредством механизма классического обусловливания.

Четыре основных типа последствий в оперантном обусловливании — позитивное подкрепление, негативное подкрепление, позитивное наказание и негативное наказание; первые два из них соответствуют первой половине закона эффекта Торндайка, последние два — его второй половине.

Формирование реакции и метод последовательных приближений используются для установления новых паттернов поведения; частичное подкрепление вызывает образование крайне устойчивых и длительных их видов.

Модификация поведения — это применение процедур классического или оперантного обусловливания в работе с дефицитарным поведением или с проблемными паттернами поведения.

При помощи концепции подкреплений и наказаний, разработанной в теориях классического и оперантного обусловливания, нельзя предсказать или объяснить все поведение человека; необходимо изучение и когнитивной деятельности.

Теория социального научения включает в себя научение через наблюдение и лежащее в его основе познание, но она также не в силах объяснить все поведение человека.

Социальное научение часто определяет развитие Я-концепции.

Процессы, выходящие за рамки микросистемы

Концепция ниши развития пытается объяснить процессы, происходящие в микросистеме и за ее пределами. Основное внимание здесь уделяется повседневным физическим и социальным условиям, заботе и уходу за детьми, психологии родителей.

Семейные системы состоят из динамичной сети взаимоотношений между членами семьи, имеющих определяющее влияние на детей.

Каждый ребенок в семье имеет уникальные переживания и опыт, отличные от переживаний и опыта других детей, и для каждого они имеют различные результаты.

1 56 Часть I. Начало

Выполняя свою роль проводника культуры, семья пытается передать ребенку свои собственные ценности и культурально обусловленные предпочтения.

При изучении семей как в рамках одной культуры, так и представляющих различные общества важно избегать этноцентризма.

Нормативные возрастные факторы действуют в данной культуре на людей определенного возраста; нормативные исторические факторы вызывают различия между поколениями и когортами; ненормативные факторы часто являются непредсказуемыми и воздействуют скорее на отдельных индивидов, а не на группы людей.

ГЛАВА 4. ПРЕНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И РОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

Что такое терминальный период, эмбриональный период, фетальный период и какое развитие происходит в каждом из них?

Что приводит к рождению близнецов?

Сколько зачатий не приводят к рождению ребенка и почему?

Какие тенденции развития начинаются в течение пренатального периода и продолжаются в детстве?

Что такое тератогены и когда они с наибольшей вероятностью могут причинить вред?

Каковы потенциальные последствия заболеваний, перенесенных матерью во время беременности?

Каковы потенциальные последствия употребления матерью в ходе беременности алкоголя и других психоактивных препаратов?

Как происходят роды?

Каковы различия между традиционными и естественными или подготовленными родами и каковы сильные стороны и недостатки каждых из них?

Когда требуется кесарево сечение?

Что вызывает преждевременные роды и какие характеристики демонстрируют недоношенные младенцы?

Какие внутренние процессы и паттерны поведения связаны с выживанием новорожденного младенца?

Как должны готовиться родители к отцовству и материнству и как зарождается привязанность?

Это главные темы главы.

Когда произошло зачатие человеческой жизни, будущие отец и мать уже через неделю могут узнать об этом. Как правило, позитивный результат теста на беременность вызывает широкое разнообразие реакций, которые в значительной степени зависят от обстоятельств. Для тех, кто готов стать родителем, новость о том, что зачатие произошло, может быть изумительным моментом: «У нас будет ребенок!» Для тех, кто не готов к этому, данная новость может означать появление смешанных или абсолютно негативных чувств.

158 Часть I, Начало

В США около 50% всех беременностей являются незапланированными. Несмотря на то что в 90-е годы XX века это процентное соотношение для подростков достигло своей рекордно низкой точки, оно все равно еще выше — около 66% (Ventura, Joyce, Curtin, Mathews & Park, 2000). В таких обстоятельствах весть о беременности часто воспринимается не с радостью, а с дрожью и ужасом. Более того, даже у пар, живущих вместе, первая беременность зачастую происходит в неудобное время, прерывая работу, карьеру, учебу, приятное времяпрепровождение и вызывая стесненность в материальных средствах. Появление второго, третьего ребенка иногда тщательно планируется, но даже сегодня, когда существуют средства для избежания нежелательной беременности, это не всегда бывает так. Даже когда пары запланировали и ожидали это событие, реальность ожидания прибавления семейства может оказаться несколько ошеломляющей. Помимо покупок и развлечений, характеризующих большую часть следующих девяти месяцев, глядящие вперед родители начинают мучиться над решением множества вопросов, особенно если они ждут своего первого ребенка. «Жизнь перестанет быть такой, как раньше…» «Каким родителем я буду?» «У нас будет мальчик или девочка?» «Следует ли нам узнать это, или просто подождать родов?» «Это действительно случилось: у нас есть ребенок! Представь…» «На кого он будет похож?» «Смогу ли я закончить учебу и быть родителем одновременно?» «Как мы будем распределять деньги?» «Какое имя выбрать для ребенка?»

Месяцы, предшествующие рождению ребенка, также могут быть полными напряжения. Особенно склонны к беспокойству родители, ждущие первенца. Мать может представлять, что ее крошка будет славным, привлекательным, милым, и однажды ее мечты осуществятся. Но она может представить и физически ненормального ребенка, ослабленного или ужасного или такого, который однажды принесет сильнейшие огорчения и вред всей семье (Bruschweiler-Stern, 1997). Отцы подвержены подобной игре воображения. В ожидании будущего родители могут подвергаться наплыву мыслей о том, не будет ли их ребенок испытанием божьим, беспокоиться, что он будет болезненным или плохим человеком. Возможно, это и хорошо, что они обычно не обладают полным знанием того, что им уготовано, когда у них появляется ребенок, требующий от них полной отдачи сил, внимания и заботы.

В данной главе мы сосредоточимся на биологически запрограммированной последовательности событий, приводящих к рождению младенца, с акцентом на том, что является правильным. Двадцатый век стал свидетелем значительного прогресса в области здоровья новорожденных. Например, в конце 90-х степень смертности младенцев упала до небывалого уровня, тогда как процент матерей, воспользовавшихся услугами по пренатальному уходу за ребенком, вырос до рекордных высот. Так, в 1998 году процент женщин, начавших получение прена-тальной помощи в течение первого триместра, постоянно возраставший в течение 9 лет, составил 82% (Ventura et al., 2000). Более того, новые медицинские методы, такие как интенсивный уход за новорожденным, привели к тому, что многие дети, родившиеся до срока, не просто выжили, но и продолжают жить здоровыми и нормальными. Кроме того, повышению здоровья младенцев и падению уровня смертности способствовали упрощенный доступ к соответствующим медицинским услугам, улучшение окружающей среды, качественное питание, повышение уровня образования, жизненных стандартов {CDC, 1999a; Children’s defense

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 1 59

fund, 2000). К сожалению, нельзя сказать, что все всегда протекает благополучно. Мы видели это в главе 3, обсуждая вопросы наследственности. Мы продолжим разговор об этом при обсуждении пренатальной среды. В норме пренатальное развитие происходит в среде, отличающейся повышенной безопасностью и контролем — в матке, и разворачивается в упорядоченной, биологически запрограммированной последовательности. Однако ожидания и тревога, выгоды и деприва-ция, стабильность и колебания, здоровье и болезни семьи, в которой рождается ребенок, влияют не только на его жизнь после рождения, но и на пренатальное развитие. Процесс родов также представляет собой биологически заданную последовательность, но реальность появления на свет каждого конкретного ребенка в значительной степени определяется культурными, историческими и семейными контекстами, в которых оно происходит.

Пренатальный рост и развитие

Развитие уникального человеческого существа начинается с оплодотворения. Оплодотворенная яйцеклетка — одна-единственная клеточка, практически невидимая невооруженным глазом, несет в себе всю генетическую информацию, необходимую для создания нового организма. Однако путь, который ей предстоит проделать в течение последующих 9 месяцев, нелегок, а порой и опасен. Подсчитано, что от 50 до 70% оплодотворенных яйцеклеток погибают в течение первых 2 недель после зачатия (Beller, Zlatnik, 1994), а около 25% из числа выживших попадает в число утраченных в результате прерывания беременности уже после того, как женщина узнает о ней. Даже в такой ситуации многие из них выживают, и на свет появляются здоровые дети.

Периоды и триместры

Пренатальное развитие можно рассматривать с позиций разделения его на триместры или периоды, или стадии развития ребенка. Триместры просто разбивают 9-месячный цикл беременности матери на три сегмента, состоящих из 3 месяцев каждый. Первый триместр — от момента зачатия до 13 недель, второй — с 13 недель до окончания 25-й недели и третий — с 26-й недели до родов, которые в норме

Живая яйцеклетка человека в момент зачатия. Хотя несколько сперматозоидов начали проникать внутрь покровов, окружающих яйцеклетку, только один сможет оплодотворить ее

1 60 Часть I. Начало

происходят примерно через 38 недель (266 дней) после зачатия. Периоды более специфичны, чем триместры, и отражают вехи развития, обсуждающиеся далее.

Зачатие и терминальный период

Как отмечалось в главе 3, женщины рождаются, сразу обладая всеми яйцеклетками, которые они когда-либо будут иметь. Яйцеклетки обычно созревают по одной через определенные промежутки времени в течение всего репродуктивного возраста женщины (времени жизни женщины, когда она способна к деторождению). Примерно на 10-й день после начала регулярно наступающего у большинства женщин менструального цикла яйцеклетка, развившаяся под влиянием гормонов, вступает в финальную стадию мейоза. К концу 13-го или 14-го дня окружающий яйцо фолликул (мешок) разрывается, и яйцеклетка начинает продвигаться по одной из двух фаллопиевых труб (рис. 4.1). Это освобождение яйцеклетки из яичника называется овуляцией.

У большинства женщин овуляция происходит на 14-й день после начала менструации. Срок жизни созревшей яйцеклетки составляет от 3 до 5 дней. Продол-

Рис. 4.1. Овуляция и оплодотворение. На рисунке показан путь яйцеклетки по мере ее продвижения из яичника в матку. Развитие плода начинается с соединения сперматозоида и яйцеклетки в верхней части фаллопиевой трубы. Затем оплодотворенная яйцеклетка, или зигота, в течение нескольких дней перемещается вниз по фаллопиевой трубе в направлении матки, одновременно

дробясь. Процесс дробления продолжается приблизительно в течение недели — до тех пор, пока

не образуется бластула. К этому моменту бластула уже достигла матки и в течение нескольких

последующих дней имплантируется в ее стенку

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 161

жительность жизни сперматозоидов, которые у нормального взрослого мужчины вырабатываются приблизительно по миллиарду каждый день, попадающих во время полового акта во влагалище женщины, также составляет 2-3 дня. Это означает, что существует «окно», период, длящийся неделю до и неделю после овуляции, когда может происходить зачатие. Если оплодотворения яйцеклетки не происходит, она продолжает свое движение вниз по фаллопиевой трубе в направлении матки, где и распадается (рис. 4.1).

Зарождение человеческого существа в результате соединения сперматозоида и яйцеклетки — событие уникальное. Во время полового акта во влагалище попадает около 300 млн сперматозоидов, но лишь один из них сможет проникнуть в яйцеклетку и оплодотворить ее, определяя пол и генетические черты ребенка.

Для маленького сперматозоида путешествие к потенциальной встрече с яйцеклеткой в фаллопиевой трубе является долгим и сложным. Микроскопических размеров сперматозоиды должны пробраться вверх по проходу длиной около 30 см, уцелеть в кислой среде, пробить себе путь через слизь, преодолеть другие препятствия и наконец достичь нужного места в нужное время. Только один сперматозоид проникает в яйцеклетку через окружающую ее мембрану. С этого момента и начинается процесс оплодотворения. В течение следующих 24-48 часов генетический материал двух индивидуумов соединяется и дает начало новой живой сущности (Beller, Zlatnik, 1994), называемой зиготой (от греческого «сочетаться, соединяться вместе»).

Таким образом, терминальный период начинается с зачатия и оплодотворения и продолжается до тех пор, пока развивающийся организм путешествует вниз к матке и совершает имплантацию, обсуждающуюся позднее. В норме имплантация завершается примерно через 2 недели после зачатия.

Терминальный период — это время чрезвычайно быстрого деления и организации клеток. Через 48 часов после оплодотворения зигота, продвигаясь по одной из фаллопиевых труб в направлении матки, делится на 2 клетки. Затем, в результате второго дробления, из этих 2 клеток образуются 4 и т. д. Процесс дробления клеток ускоряется, так что к концу 6-го дня образуется уже более 100 клеток, которые хотя и уступают по размеру зиготе, содержат тот же набор генетического материала ДНК.

Что приводит к появлению близнецов? Иногда при первом дроблении зиготы образуются 2 совершенно идентичные клетки, которые затем разделяются и развиваются в 2 организма. В этом случае на свет появляются монозиготные (или идентичные) близнецы. Так как близнецы эти развиваются из одной клетки, они всегда имеют одинаковый пол и одинаковые физические признаки.

Бывает и так, что из яичников одновременно освобождаются сразу 2 яйцеклетки, каждая из которых, соединяясь со сперматозоидом, дает начало развитию ди-зиготных (или разнояйцевых) близнецов. Генетические признаки, унаследованные разнояйцевыми близнецами, могут быть столь же различными (или столь же сходными), как и признаки братьев (сестер), зачатых в разное время. Дизиготные близнецы могут иметь либо одинаковый, либо противоположный пол. Некоторые медицинские препараты и процедуры, воздействующие на способность к воспроизводству потомства, такие как оплодотворение в пробирке, также повышают шансы зачатия дизиготных близнецов или даже тройни, а иногда и большего количества детей одновременно. По оценкам специалистов, 80% случаев рождения

1 62 Часть I. Начало

тройни и большего количества детей в 1996-1997-х годах явились результатом вмешательства в процесс оплодотворения (CDC, 2000&).

Дифференциация. К концу 1-й недели из клеток, образовавшихся в результате дробления зиготы, формируется бластула — шарообразное скопление клеток, внутренняя полость которого заполнена жидкостью из яйцевода. Бластула движется по фаллопиевой трубе в матку. В это же время начинается процесс дифференциации клеток, т. е. разделения их на группы в соответствии с будущими функциями. Из внутренних клеток бластулы образуется зародышевый диск, из которого впоследствии развивается эмбрион. Из других групп клеток формируются поддерживающие структуры и защитные оболочки, покрывающие эмбрион. Именно в этот период при помощи домашних уринных тестов можно определить наличие беременности, потому что клетки поддерживающих структур начинают секрецию опознаваемого гормона, называемого хорионическим гонадотропином человека, который прекращает дальнейшую овуляцию и препятствует началу следующего менструального цикла (Nilsson, Hamberger, 1990).

Имплантация. Одновременно с этим бластула начинает внедряться в поверхность матки, разрывая мельчайшие кровяные сосуды, чтобы добыть себе питательные вещества. Этот процесс запускает гормональные изменения, сигнализирующие о начале беременности. В течение нескольких дней, если все идет хорошо, бластула имплантируется в стенку матки.

Решающая фаза пренатального развития — процесс имплантации — протекает отнюдь не автоматически. Свыше 50% оплодотворенных яйцеклеток так никогда и не имплантируются: одним не удается развиться в полноценную бластулу, другие просто не выживают в неблагоприятной внутриматочной среде. Неудавшаяся имплантация может вызвать последствия, напоминающие менструальный период, сопровождающийся обильными выделениями, который наступил несколько позже срока, поэтому женщина может даже не понять, что была беременной.

Эмбриональный период

После завершения имплантации начинается эмбриональный период. Это время важнейшего развития и роста, продолжающееся до конца 2-го месяца, считая с момента зачатия (термин «эмбрион» происходит от греческого слова, обозначающего «опухоль»).

В течение эмбрионального периода одновременно протекают два очень важных процесса. Во-первых, из наружного слоя клеток образуются все те ткани и структуры, которые в оставшийся период беременности будут поддерживать, питать и защищать эмбрион, а позднее — и плод. Во-вторых, начинается развитие (по крайней мере, в общей форме) из зародышевого диска всех органов и характерных признаков самого эмбриона.

Вспомогательные (поддерживающие) структуры. Наружный слой клеток содержит три структуры. Первый из них: мешок амниона, или мембрана, заполненная амниотической (околоплодной) жидкостью, служащей для эмбриона своеобразной «подушкой» и полностью защищающей его. Второй — плацента, дисковидное тканевое образование на стенке матки, выполняющее функцию частичного фильтра. Третий — пупочный канатик, или пуповина, плотный тканевый тяж, содержащий в себе две артерии и одну вену, связывающие мать и ребенка.

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка «| 63

Плацента, формирующаяся частично из тканей стенки матки, продолжает расти приблизительно до 7-го месяца беременности. Она обеспечивает обмен веществ между организмом матери и эмбрионом, задерживая крупные инородные образования, но пропуская питательные вещества. Таким образом, энзимы, витамины и даже защищающие эмбрион от болезней антитела передаются ему от матери, а продукты жизнедеятельности эмбриона передаются с его кровью в организм матери для окончательного выделения. Сахара, жиры и протеины также попадают в организм эмбриона через плаценту, хотя она не пропускает некоторые бактерии и соли. Важно отметить, что кровеносная система эмбриона и матери, строго говоря, не является общей. Плацента обеспечивает обмен питательными веществами и продуктами жизнедеятельности эмбриона путем диффузии через клеточные мембраны, не допуская обмена кровяных клеток. Однако такой обмен через этот барьер может иногда происходить на последних месяцах беременности.

Правда, к большому сожалению, через плацентарный барьер также просачиваются вирусы, которыми может заражаться мать во время беременности, и принимаемые матерью медицинские и иные препараты, которые несут в себе потенциальный вред развивающемуся организму. Данный вопрос подробнее обсуждается в этой главе далее.

Эмбрион. В течение 6 недель эмбрионального периода у зародыша появляются руки, ноги, пальцы на руках и ногах, лицо, сердце, которое начинает биться, мозг, легкие и другие жизненно важные органы. К концу этого периода эмбрион приобретает узнаваемый человеческий облик, как проиллюстрировано на рис. 4.2.

На протяжении всех 6 недель эмбрионального периода зародыш быстро растет, какие-то изменения происходят каждый день. Сразу после имплантации эмбриона клетки начинают дифференцироваться на три отдельных слоя. Из наружного слоя — эктодермы — впоследствии образуется кожа, органы чувств и нервная система; из среднего слоя — мезодермы — мышечная ткань, кровеносная и выделительная системы; из внутреннего слоя — эндодермы — пищеварительная система, легкие, щитовидная железа, тимус (вилочковая железа) и другие органы. Одновременно начинает развиваться нервная трубка (которая впоследствии дифференцируется, образуя спинной и головной мозг) и сердце. К концу 4-й недели беременности, всего через 2 недели с начала эмбрионального периода, начинает биться сердце зародыша и функционировать, хотя и в самой примитивной форме, его нервная система. Сердце и нервная система содействуют развитию эмбриона как целого организма. Все это происходит с зародышем, длина которого составляет всего четверть дюйма (6 мм), и часто еще до того, как будущая мать узнает о своей беременности.

В течение 2-го месяца происходит быстрое развитие тех систем и органов, которые отличают человека от всех других существ. Из небольших зачатков конечностей на туловище зародыша образуются руки и ноги. У месячного зародыша можно обнаружить глаза, которые расположены по бокам головы; строение лица зародыша на протяжении 2-го месяца меняется практически ежедневно. Формируются и внутренние органы: легкие, пищеварительная и выделительная системы, хотя они пока еще не функционируют.

Выкидыши. Выкидыши, или самопроизвольные аборты, происходят главным образом в течение первого триместра; почти 90% из них происходят к 12-й или

164 Часть I. Начало

Рис. 4.2. Рост в ходе эмбрионального периода. Показаны в натуральную величину размеры человеческого эмбриона и плода в возрасте от 14 дней до 15 недель

13-й неделе, после 20-й недели — крайне редко. Чаще всего это явление бывает вызвано неправильным развитием плаценты, пуповины и/или самого эмбриона. Так как эмбрион получает питательные вещества через плаценту из организма матери, попадание в материнский организм токсичных веществ, особенно некоторых видов медицинских препаратов и агентов загрязнения, обсуждаемых нами в этой главе, неправильное (недостаточное) питание, возраст или плохое здоровье матери могут сказаться на развитии ребенка, явиться причиной выкидыша. Стоит отметить, что исследователи также обнаружили наличие связи между выкидышами и предшествующими зачатию воздействиями на отца таких факторов, как психоактивные и химические вещества, радиация и другие потенциально токсичные агенты (Friedler, 1996).

Фетальный период

Фетальный период продолжается с начала третьего месяца беременности и до момента рождения, т. е. примерно 7 месяцев из 9-месячного периода беременно-

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка -| 65

сти. Именно в это время созревают и начинают функционировать большинство органов и систем организма. Плод (или фетус, от франц. «беременный» или «плодоносный») начинает шевелиться, «брыкаться», поворачивать голову, а затем и все тело. Несмотря на плотно сомкнутые веки, он пробует «направлять взгляд», шевелит губами, открывает рот, начинает понемногу глотать амниотическую жидкость, отрабатывает дыхательные упражнения в жидкой среде, совершает сосательные движения — и, возможно, даже сосет большой палец.

На протяжении 3-го месяца идет дальнейшее формирование соматических структур плода. В глазах, все еще расположенных по бокам головы, образуется радужная оболочка и все нервы, связывающие глаз с головным мозгом. В деснах формируются зубы, начинается заметный рост ушных раковин, а также ногтей на руках и ногах. У плода развиваются щитовидная, вилочковая (тимус), поджелудочная железы и почки. Происходит окончательная дифференциация репродуктивных органов плода в соответствии с его генетическим — мужским или женским — полом. Начинает функционировать печень, появляются секреторные реакции желудка.

К 12-й неделе развиваются голосовые связки, формируются вкусовые сосочки, начинается процесс оссификации (отвердения, превращения из хрящей в кость) ребер и позвонков. Плод, еще неспособный к самостоятельному существованию, уже приобрел почти все свои органы и системы, хотя длина его тела составляет сейчас всего 7,5 см, а вес — примерно 14 г.

На протяжении следующих месяцев добавляется ряд таких структурных элементов, как губы, ногти на пальцах ног и сформированные зачатки зубов; более важным является созревание до уровня, необходимого для выживания, таких органов, как сердце, легкие и головной мозг.

На 4-м месяце длина тела увеличивается так, что голова перестает выглядеть непропорционально большой, как в предыдущие месяцы. На лице становятся различимы губы, а сила сердечной мышцы возрастает настолько, что частота сердечных сокращений начинает равняться 120-160 ударам в минуту.

На 5-м месяце у плода появляется хватательный рефлекс, возрастает объем и сила движений. Теперь мать уже может почувствовать то локоть, то колено или голову будущего малыша, когда он, бодрствуя, поворачивается.

На 6-м месяце плод достигает длины 30 см и веса 0,7 кг. Глаза полностью сформированы, уже могут открываться веки. Идет интенсивное развитие костной системы, продолжается рост волос на голове, и плод начинает распрямляться, так что теперь его внутренние органы могут занять надлежащее место.

Событием, заслуживающим особого внимания в течение второго триместра, является развитие мозга. Головной мозг увеличивается в 6 раз (Moore, 1988). В начале этого триместра волновая активность мозга практически отсутствует, так что картина электрических сигналов напоминает таковую при клинической смерти. До 24-й недели наблюдаются лишь эпизодические вспышки электрической активности, свидетельствующие о том, что мозг плода начинает функционировать. Закладывается фундамент для образования кортикальных связей и ощущения боли. Развитие мозга также делает возможным регулирование других функций организма, таких как дыхание и соотношение сна и бодрствования.

В конце второго триместра (т. е. по прошествии 24 недель внутриутробного развития) здоровый плод достигает возраста жизнеспособности. То есть теперь

1 66 Часть I. Начало

он получает 50% шансов на выживание вне материнского организма при условии интенсивной поддержки и особого ухода. Однако более чем у половины детей, родившихся на столь ранних сроках, наблюдаются серьезные отклонения в развитии. Для сравнения, из детей, рожденных на 25-й неделе беременности, в специальных «инкубаторах» выживает около 80% (причем 69% впоследствии не имеют серьезных физических отклонений), а из родившихся на 29-й неделе выживает уже более 90% полноценно развивающихся детей (Allen et al, 1993; Kantrowitz, 1988). Несмотря на достижения современной медицины и тщательный уход, сохранить жизнь недоношенным младенцам, родившимся на более ранних сроках, пока не удается. Только 15% детей, родившихся на 23-й неделе, удается сохранить жизнь, причем 5 из 6 таких младенцев впоследствии имеют серьезные проблемы со здоровьем или физические недостатки (Allen et al., 1993). Содержание детей, родившихся на столь ранних сроках беременности, возможно лишь в палатах со специальным оборудованием и обходится слишком дорого.

Третий триместр. Есть основания считать, что в первом триместре происходит формирование основных соматических структур, а второй — время созревания органов плода, в особенности головного мозга, до уровня, необходимого для выживания. В течение третьего триместра происходит созревание многообразных структур головного мозга, подготовка к работе всех систем организма и превращение хрупкого зародыша в активно адаптирующегося к среде обитания младенца.

В возрасте 7 месяцев плод весит около 1,5 кг, а его нервная система созревает настолько, что может управлять дыханием и глотанием. В это же время происходит быстрое развитие головного мозга, ткани которого образуют участки локализации всех сенсорных и моторных центров. Плод уже ощущает прикосновения и боль; возможно, начинает работу его вестибулярный аппарат.

Часто задают вопрос о том, может ли плод слышать. Ответ на этот вопрос положительный. Давно было замечено, что плод вздрагивает от раздавшегося рядом с матерью очень громкого звука, однако практически не реагирует на звуки средней громкости. Дело в том, что вокруг него раздается множество разнообразных звуков, в первую очередь те, которыми сопровождается принятие пищи матерью и ее дыхание, пульсирующий ритм крови, циркулирующей в системе кровообращения. Громкая речь извне, хотя и приглушенно, также слышна плоду. Полагают, что уровень шума в матке сопоставим с уровнем шума на небольшой фабрике (Aslin et al., 1983; Restak, 1986).

Что касается сенсомоторного развития, то уже в возрасте 15 недель плод способен совершать хватательные движения, морщиться, двигать глазами и гримасничать. Рефлекторные движения вызываются раздражением подошв или век. К 20-й неделе развиваются органы вкуса и обоняния. К 24-й неделе более полно развивается кожная чувствительность, появляется реакция на звук, а к 25-й — она становится вполне устойчивой. На 27-й неделе плод иногда поворачивает голову к свету, направляемому на живот матери. Во всяком случае, сканирование мозга подтверждает, что он реагирует на свет. Все эти формы поведения: мимические движения, брыкание, повороты тела и движения головы, появляющиеся к концу 7-го месяца, возможно, являются произвольными движениями плода, стремящегося занять наиболее удобное положение в утробе матери (Fedor-Freybergh, Vo-gel, 1988).

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 167

На 8-м месяце плод может прибавлять в весе до 200 г в неделю, и его организм уже начинает готовиться к встрече с внешним миром. Под кожей образуется жировой слой, предназначенный для защиты от перепадов температуры, с которыми он столкнется при появлении на свет. Хотя в хорошо оборудованных клиниках выживаемость немного недоношенных (8-месячных) новорожденных превышает 90%, риск существует и для них. У этих малышей могут возникать сложности с дыханием; начальная потеря веса может значительно превышать таковую у младенцев, рожденных в нормальные сроки, и, поскольку их подкожный жировой слой еще не сформирован окончательно, регуляция температуры тела также может стать проблемой. Поэтому детей, родившихся на этой стадии пренатального развития, обычно помещают в специальные «инкубаторы» и обеспечивают им такой же уход, как и младенцам, рожденным после 7 месяцев беременности.

На 8-м месяце значительно возрастает восприимчивость плода и разнообразие форм его поведения. Полагают, что к середине этого периода он уже открывает глаза и может видеть свои руки, окружающее пространство, несмотря на то, что внутри матки темно. Возможно, что с 32-й недели плод начинает осознавать происходящее, так как многие нейронные системы головного мозга к этому времени уже сформировались. Сканирование мозга показывает наличие периодов покоя, которые выглядят как периоды парадоксального сна.

С переходом на 9-й месяц пренатального развития у плода устанавливаются суточные циклы сна и бодрствования и, как полагают, завершается развитие слуха (Shatz, 1991). В течение 9-го месяца он продолжает расти и переворачивается вниз головой для прохождения по родовым путям. Постепенно отпадает vemix caseosa (сырообразный защитный слой), а тончайший волосяной покров плода рассасывается. Из организма матери начинают передаваться антитела для защиты плода от болезней и поддержки его собственной развивающейся иммунной системы. По мере перемещения матки вниз за 1-2 недели до родов плод опускается на «стартовую позицию» к основанию тазовой области. У плода снижается темп прибавления веса, у матери появляются нерегулярные безболезненные сокращения мышц живота и матки, а клетки плаценты начинают дегенерировать.

Так, приблизительно за 9-месячный период первоначально одноклеточная зигота в норме развивается до 10 триллионов клеток, организованных в органы и системы. Главные вехи пренатального развития изображены на рис. 4.3.

Тенденции развития

В ходе пренатального периода (и в течение детства) физический рост и моторное развитие изменяются, следуя трем основным направлениям. Хотя существуют индивидуальные особенности во времени проявления различных аспектов развития и тенденции являются лишь тенденциями (а не законами или принципами), обычно рост детей и усовершенствование ими своих моторных навыков следуют в определенной последовательности.

Первая из этих последовательностей — развитие, происходящее в направлении «от головы к ногам». Такой ход развития принято называть цефалокаудаль-ной тенденцией развития. В течение пренатального периода голова плода является непропорционально крупной по сравнению с остальной частью тела, и чтобы эти размеры стали пропорциональнее, должны пройти годы. (Кстати, цефалокау-дальная тенденция в физическом росте является одной из причин ковыляющей

1 68 Часть I. Начало

Рис. 4.3 Основные вехи пренатального развития: а) происходит первое дробление двуклеточного организма через несколько часов после оплодотворения; б) терминальный период, 2 дня после зачатия; признаки дифференциации клеток пока отсутствуют; в) эмбрион в возрасте 21 дня. Виден примитивный спинной мозг; г) четырехнедельный эмбрион. На фото видны голова, туловище и хвост. К этому времени сердце и нервная система уже начали функционировать; д) пятинедельный эмбрион. По бокам туловища начинают формироваться руки и ноги; е) плод в возрасте 9 недель. На фото ясно различима пуповина, соединенная с плацентой; ж) плод в 16 недель. Видна пуповина, соединенная с плацентой. Все внутренние органы уже сформированы, хотя еще и не функционируют в полной мере; з) плод в 20 недель. На этой стадии большинство внутренних органов начинают функционировать, и плод уже способен «брыкаться», поворачивать голову и менять «выражение лица»

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 1 69

Контрольные вопросы к теме

«Пренатальный рост и развитие»

. Триместры пренатального развития — это то же самое, что периоды.

. Терминальный период характеризуется сравнительно медленным делением клеток.

. Все главные структуры и органы развивающегося ребенка формируются в течение эмбрионального периода.

. Большинство выкидышей происходит во время фетального периода.

. Возраст жизнеспособности — это момент, начиная с которого у ребенка появляются стопроцентные шансы на выживание вне матки.

Вопрос для размышления

Почему соединение сперматозоида и яйцеклетки, в результате которого появляется человек, является действительно значительным достижением?

походки 2-летних детей1: их голова слишком тяжела и постоянно перевешивает тело.) Подобную тенденцию можно наблюдать и в развитии координации движений, физических навыков у маленьких детей: сначала младенцы выучиваются управлять движениями глаз и головы, затем управляемыми становятся руки и кисти рук и, наконец, очередь доходит до ног и ступней.

Второе направление — от центра тела к его периферии, или «от середины к краю»; это называется проксимодистальной тенденцией развития. Благодаря такому порядку развития младенцы научаются дотягиваться до вещей, захватывать их в горсть намного раньше, чем подбирать мелкие предметы. Например, они могут взять горошины или кусочки нарезанной морковки, зажимая их между большим и указательным пальцами.

Наконец, существует еще одно направление развития — «от общего к специализированному»: первоначально плод реагирует на любое надавливание на кожу неспецифическими, генерализованными движениями, в которых участвует все тело. Но после рождения двигательные реакции младенца становятся более локализованными и специализированными. Однако даже когда дети уже учатся писать, они все еще демонстрируют генерализованные движения, помогая своей руке всеми частями тела и даже языком. Лишь спустя какое-то время они ограничивают входящие в навык письма движения до работы пальцев, кисти и перемещений руки.

Влияние среды на пренатальное развитие

До сих пор мы говорили только о нормальном течении пренатального развития. Предполагалось, что описанная нами строгая последовательность событий разворачивается в идеальных внешних условиях. Эти идеальные события включают: хорошо развитый мешок амниона с упругой прокладкой из амниотической жид-

В оригинале приводится объяснение происхождения слова «тоддлер», сегодня иногда применяющегося и в отечественной научной литературе для обозначения детей, которые начинают ходить (и всех детей в возрасте от 1 года до 2,5-3 лет): корень слова toddler — toddle — имеет значения «ковыляние», а также «ковылять», «учиться ходить». — Примеч. перев.

170 Часть I. Начало

кости, нормально функционирующие плаценту и пуповину, достаточный приток кислорода и питательных веществ и — что не менее важно — отсутствие болезнетворных микроорганизмов и токсичных химических продуктов.

В Соединенных Штатах Америки большинство беременностей (от 92 до 95%) продолжаются положенный срок и заканчиваются рождением здоровых, нормально развитых детей. Тем не менее каждый год около 150 тысяч американских детей (5-8% от числа живорожденных) появляются на свет с врожденными дефектами. Эти дефекты варьируют от серьезных аномалий, которые влекут за собой неизбежную и практически мгновенную смерть новорожденных, до минимальных физических или психических дефектов, не оказывающих существенного влияния на последующее развитие ребенка. Хотя людям хотелось бы думать, что врожденные дефекты могут быть только у чужих детей и что они как-то связаны с наследственностью родителей, на самом деле их появление возможно у любого новорожденного, и лишь незначительное их количество объясняется действием генетических факторов. Большинство врожденных дефектов обусловлены внешними воздействиями в процессе пренатального периода или во время родов, а также взаимодействием факторов наследственности и среды.

Данный раздел мы начинаем с рассмотрения возраста и общего здоровья матери. Затем мы поговорим о множестве вредоносных веществ, грозящих здоровью матери и ее будущего ребенка.

Возраст матери

Пока еще нет полного понимания механизма воздействия возраста матери на пре-натальное развитие ребенка. Наибольшее количество успешных родов происходит у матерей в возрасте 20-30 лет. Матери-подростки и матери старше 35-40 лет подвержены наибольшему риску выкидыша, рождения мертвого ребенка, ребенка с врожденными аномалиями. Главнейшей причиной повышения риска у матерей-подростков является недостаточная зрелость их организмов для вынашивания и рождения здорового, способного к нормальному развитию ребенка. Среди других рисков, ожидающих родителей-подростков, можно упомянуть социально-экономические факторы, а также злоупотребление алкоголем и другими видами психоактивных препаратов (Kalil, Kunz, 1999).

Результаты исследований более 1,2 миллиона беременностей в Дании показали, что у матерей старше 40 лет выкидыши происходят более чем в 50% случаев, у матерей старше 45 лет — в 75% случаев, тогда как у матерей в возрасте 20-24 лет — лишь в 9% случаев (Andersen, Wolfahrt, Christens, Olsen & Melbye, 2000). При исследовании врожденных аномалий рассматривалась взаимосвязь между возрастом матери и синдромом Дауна. Широко известны данные, согласно которым его появление повышается с 1 случая на 800 новорожденных у матерей до 35 лет до 1 случая на 25 новорожденных у матерей 45 лет и старше. Конечно, такая статистика не означает, что женщинам старше 35-40 лет не следует заводить детей. Как уже отмечалось ранее, большинство выкидышей происходит на ранних стадиях беременности, и хотя они могут ввергать родителей в отчаяние, их воздействие на мать обычно минимально. Что касается синдрома Дауна, то одно его появление на 25 рождений — это всего лишь шанс в 4%. Тем не менее очевидно, что пожилым матерям следует учитывать эту статистику при принятии решения завести ребенка.

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 171

Гормональный баланс и особенности развития тканей пожилых матерей, готовящихся к своим первым родам, являются одним из факторов частого возникновения дефектов пренатального развития или аномалий младенцев, рождающихся у этих представителей популяции

Одна из теорий объясняет возрастающий с возрастом матери риск для ребенка тем, что пожилые матери обладают более старыми яйцеклетками (напомним, что все яйцеклетки женщины формируются еще до ее собственного рождения). Просто в силу своего возраста яйцеклетка может обладать дефектами, влияющими на развитие ребенка. Также в этом случае повышается риск разрушения яйцеклетки: чем старше яйцеклетка, тем большее количество времени она подвергается воздействию вредных агентов. Кроме того, у этих женщин более старые организмы, что может повышать риск выкидыша. Наконец, еще одним фактором является изменение гормонального баланса пожилых матерей.

Состояние здоровья и питание матери

Будущие матери, имеющие нормальное телосложение, поддерживающие сбалансированную диету, богатую протеином и кальцием, и прибавляющие в весе за период беременности до 25 фунтов (11,33 кг), могут рассчитывать на появление здорового ребенка. Но гораздо менее вероятно появление на свет здоровых детей в тех регионах, в том числе и в отдельных районах США, где женщины питаются плохо и недостаточно прибавляют в весе за период беременности.

Недостаточное питание плода может быть вызвано несбалансированной диетой матери, нехваткой витаминов или нарушением обмена веществ в ее организме. Наиболее очевидными его признаками являются пониженный вес плода, маленькие размеры головы и всего тела по сравнению с существующими нормами развития (Metcoff et al., 1981; Simopoulos, 1983). Высказывались предположения, что недостаточное питание плода может являться причиной таких болезней, возникающих уже в зрелом возрасте, как повышенное кровяное давление, коронарная болезнь сердца и болезнь щитовидной железы (Scrimshaw, 1997), а также шизофрения (Brown et al., 1996; Dalman, Allebeck, Cullberg, Grunewald & Koester, 1999). У плохо питающихся беременных женщин чаще случаются выкидыши, дети часто рождаются недоношенными или умирают вскоре после рождения.

В странах, опустошенных голодом и войной, влияние плохого питания матерей на развитие детей очевидно. Здесь высок процент выкидышей и мертворожденных детей; детям плохо питающихся матерей грозят различные болезни и задержка роста, если сразу после рождения не сделать их рацион более

172 Часть I. Начало

«чественного питания становится

Последствия недостаточного питания для развития детей с болезненной очевидностью видны в странах, разди-11 раемых войнами и голодом

разнообразным. Еще одним последствием некачественного питания становится отставание в развитии мозга на поздних сроках беременности, после рождения. Эти нарушения уже невозможно исправить и при условиях нормального последующего питания (Chaves, Martinez & Soberanes, 1995). Даже в таких индустриальных странах, как США, каждый год почти 4000 малышей оказываются парализованными или умирают от серьезных аномалий спинного или головного мозга. По оценкам национального Центра здоровья окружающей среды (national Center for environmental health, NCEH), от 50 до 75% таких случаев можно было бы предотвратить, если бы матери до наступления беременности и в течение ее ранних недель употребляли достаточное количество фолиевой кислоты (NCEH, 1999а; см. также Johnson, 1997). Однако исследователи этой проблемы говорят, что картина может на самом деле являться не столь простой: было обнаружено, что употребление фолиевой кислоты значительно повышает вероятность выкидыша и поэтому снижает количество детей, рождающихся с врожденными аномалиями, искажая таким образом статистику (Hook, Czeizel, 1997).

Программы дополнительного питания, назначаемые младенцам с рождения, могут значительно улучшить состояние детей, получавших недостаточное питание в утробе матери. Результаты лонгитюдного исследования, проводившегося в Гватемале, показали, что дополнительное питание в младенчестве и раннем детстве приводило к почти немедленному улучшению состояния здоровья этих детей. Еще более впечатляющими оказались долгосрочные результаты специальных программ обеспечения детей пищей, богатой протеином. Спустя многие годы те, кто получал дополнительное питание с рождения, в подростковом и юношеском возрасте показали значительно более высокие результаты в тестах на общую осведомленность, вычислительные навыки, навыки чтения, словарный запас и скорость переработки информации, чем дети, не получавшие дополнительного питания до 2-летнего возраста. Эта разница была наиболее заметной среди детей из бедных семей, а также детей, получивших хорошее начальное образование (Ро-Hitt, Gorman, Engle, Martorell & Rivera, 1993).

Каковы же последствия непродолжительных болезней и недостаточного питания? Проводившиеся на животных исследования показали, что мать может защитить плод от последствий кратковременного недоедания за счет ресурсов собст-

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 173

венного организма, а также предотвратить опасное для здоровья истощение ее собственных тканей. Таким образом, и мать, и плод, по-видимому, способны полностью восстановить здоровье после кратковременного недостатка питания (Jones & Crnic, 1986). Следовательно, если будущая мать, прежде жившая в приемлемых условиях, будет вынуждена некоторое время в течение беременности питаться плохо, но после рождения ее ребенок будет получать усиленное питание и внимательный уход, это, скорее всего, предотвратит появление долговременных нарушений (Stein, Susser, Saenger, & Marolla, 1975; Grantham-McGregor, Powell, Walker, Chang, & Fletcher, 1994). К тому же если период недостаточного питания плода был непродолжительным, его последствия можно компенсировать с помощью специальных программ детского питания или сочетания программ оздоровления, питания и ухода.

Дородовое медицинское обслуживание

Наилучшей гарантией рождения здорового доношенного ребенка является как минимум пять посещений врача или медицинского центра в начале первого триместра. Качественное дородовое обслуживание обычно включает тщательный анамнез, полное медицинское обследование и консультирование будущих матерей по поводу возможных осложнений, в том числе относительно необходимости избежания употребления алкоголя, табака и запрещенных медицинских и психоактивных препаратов, а также напоминание о ценности регулярных физических упражнений (NCEH, 1999b). Кроме того, такое обслуживание включает исследование и рекомендацию хорошего питания во время беременности. К тому же введение прививок значительно снизило смертность младенцев от таких болезней, как корь, дифтерия и менингит типа «Б» (CDC, 1996). Социальные программы, предлагающие дородовое медицинское обслуживание будущим матерям, которые иначе никак не смогли бы его получить, также оказались эффективными для снижения смертности младенцев и количества преждевременных родов (Murphy, 1993).

Критические периоды пренатального развития

В пренатальном периоде последствия неблагоприятных влияний зависят от уровня развития плода, т. е. от того, на какой стадии развития происходит изменение внутриутробной среды. К сожалению, во многих случаях эти средовые воздействия приходятся на тот период, когда будущая мать еще даже не знает о том, что беременна.

На рис. 4.4 показаны критические периоды пренатального развития, т. е. периоды, в течение которых ребенок наиболее подвержен риску возникновения у него различных типов аномалий в результате воздействия тератогенов — заболеваний, химических веществ (загрязненный воздух, вода), радиации и всех остальных факторов, могущих нанести вред ребенку. (Слово «тератоген» восходит к древнегреческому слову «тератос» — «чудовище», «монстр».) Стоит особо отметить, что главные нарушения нервной системы и сердца могут происходить в результате болезней, которыми заражается мать, или препаратов, которые она употребляет в течение раннего эмбрионального периода. (Перед осуществлением имплантации ребенок обычно невосприимчив к действию тератогенов, поскольку он еще не связан с организмом матери.) Кроме того, сейчас ученые пытаются выяснить, существуют ли периоды уязвимости для нервно-поведенческих нарушений,

Рис. 4.4. Критические периоды в пренатальном развитии. Темно-серым цветом выделены периоды повышенной чувствительности к тератогенам; периоды меньшей чувствительности показаны серым цветом

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 1 75

связанных со стрессом, переносимым матерью. Например, было обнаружено, что стресс, переживаемый на ранних стадиях беременности, вызывает более глубокие и устойчивые нарушения у младенцев приматов, чем стресс, переживаемый на ее средних этапах (Schneider, Roughton, Koehler & Lubach, 1999).

Иногда воздействие на мать специфического тератогена автоматически нарушает развитие эмбриона или плода. Так происходит при случайном приеме ядовитых веществ. Однако чаще всего воздействие тератогена лишь увеличивает вероятность появления аномалий развития. Будет ли причинен вред плоду, зависит от сложного взаимодействия нескольких факторов, включая интенсивность и продолжительность неблагоприятного воздействия, стадию развития плода, состояние здоровья матери, наследственные факторы и т. д.

Характер и зависимость специфических эффектов от времени воздействия тератогена в рамках критического периода можно проиллюстрировать на следующем примере, явившемся результатом страшной медицинской ошибки. Тали-домид, легкий транквилизатор, прописывали беременным женщинам в 1959-1960-х годах для снижения бессонницы, тошноты и других утренних недомоганий. Препарат считался безвредным, но в течение следующих 2 лет после повсеместного начала его употребления около 10 тысяч детей родились с различными видами уродств. Тщательное изучение течения беременности у матерей таких детей показало, что характер дефекта определялся тем, в какой период беременности они принимали лекарство. Если мать принимала талидомид между 34-м и 38-м днем от последней менструации, ребенок рождался без ушей. Если препарат принимался между 38-м и 47-м днем беременности, у ребенка отсутствовали или были деформированы руки. Прием талидомида между 42-м и 47-м днем приводил к отсутствию у ребенка ног или их деформации (Schardein, 1976).

Интенсивность и продолжительность воздействия

Воздействие слабых доз токсического агента может не иметь никаких последствий, потому что организм здоровой матери быстро выводит токсические вещества. Как правило, для того чтобы лекарство или химический препарат возымели какое-либо действие, их концентрация в ткани или органе должна достигнуть некоторого уровня, или порога. С другой стороны, иногда даже небольшая доза химического агента может быстро проходить через организм матери, не вызывая остаточных явлений, но накапливаться в незрелых тканях плода (Hutchinson, 1991).

Тератогены и их воздействие

Многообразие выявленных факторов, влияющих на пренатальное развитие, оказалось пугающим. Лекарственные препараты, болезни, гормоны, факторы крови, радиация, токсины, воздействующие на мать на рабочем месте, такие как свинец или некоторые газы, а также возраст матери, питание, стресс и тип дородовой подготовки — все это сказывается на развитии эмбриона или плода (Paul, 1997). Могут существовать и другие вредные факторы среды, чье воздействие еще не было выявлено.

Некоторые медицинские препараты и другие химикаты перерабатываются в отходы зрелым организмом матери, но это превышает скромные возможности плода или эмбриона. Так, препараты, пересекающие плацентарный барьер, остаются внутри и накапливаются в развивающемся организме ребенка вплоть до воз-

176 Часть I. Начало

можного возникновения серьезных нарушений. С этой точки зрения почти любое лекарство, химикаты, даже такие обычно безвредные препараты, как аспирин, являются небезопасными во время беременности.

Болезни матери. Многие болезни, по-видимому, никак не влияют на развитие эмбриона или плода. Например, большинство видов бактерий не проникают сквозь плацентарный барьер, так что даже серьезное бактериальное заражение матери может не иметь никаких последствий для развития плода. С другой стороны, многие вирусы, особенно вирусы краснухи, сифилиса, герпеса, полиомиелита и различных форм гриппа, преодолевают плацентарный барьер. Воздействие краснухи подробно изучено. Было установлено, что эта болезнь может вызвать слепоту, глухоту, пороки сердца, повреждения головного мозга и деформации конечностей у эмбриона или плода в зависимости от того, на какой период развития ребенка приходится заражение матери. Некоторые из болезней матери и ряд других условий, которые могут повлиять на эмбрион или плод, обобщены в табл. 4.1.

Как правило, заражение плода происходит одним из трех возможных путей: непосредственно через плаценту (так передаются синдром иммунодефицита — СПИД и краснуха). Непрямым образом — через амниотическую жидкость — передаются венерические болезни, такие как сифилис и гонорея. Также они могут заразить плод во время схваток или родов, когда возможен обмен жидкостями и, вероятно, кровью между организмами. ВИЧ (вирус иммунодефицита) может передаться даже после рождения, через кормление грудью.

Инфекции, полученные матерью, например грипп, инфекции репродуктивного тракта, такие как бактериальный вагиноз, а также имеющиеся хронические заболевания — диабет, повышенное кровяное давление и болезни, передаваемые половым путем, могут причинять вред плоду множеством способов. Они могут заразить плод и вызвать выкидыш, рождение мертвого плода или тяжелые уродства. Они могут привести к смерти ребенка в младенческом возрасте или к недостаточному (либо уродливому) развитию тканей и органов. Однако инфицирование матери может и не иметь никаких последствий для плода, особенно в том случае, если ее организм, сражаясь с болезнью, вырабатывает антитела.

Пожалуй, наиболее опасным вирусом из тех, что передаются плоду, является вирус иммунодефицита (ВИЧ). Хотя число детей, больных СПИДом, в США в настоящий момент невелико, оно стремительно растет. В 1989 году от СПИДа умерли 547 детей, а в 1993 году уже 3000 новорожденных были поражены этим заболеванием (Nozyce et al., 1994). В других регионах ситуация еще хуже, потому что эпидемия СПИДа продолжает распространяться по всему миру, причем 93% всех ВИЧ-инфицированных приходится на развивающиеся страны. Африканцы, проживающие в районах, расположенных недалеко от пустыни Сахары, отличаются наибольшим их числом на душу населения, так как инфицированными у них являются около 40% женщин. Каждый день инфекция поражает там 1700 новых младенцев (Africa news service, 2000).

Еще не до конца понятно, почему некоторые младенцы, рождающиеся у ВИЧ-инфицированных матерей, заражаются вирусом, но гораздо большее их число оказывается невосприимчивыми к нему. Некоторые исследования называют соотношение: 1 заразившийся ребенок к 4 оставшимся здоровыми; другие говорят, что заражаются от 15 до 40% младенцев, причем в эти цифры включены те, кто приобрел вирус, находясь в утробе, в течение схваток и родов и через корм-

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка •) 77

ление грудью (Connor et al., 1994). В результате применения зидовудина (zidovudine, ZDVvum ATZ) беременными в США количество детей-носителей вируса СПИДа, полученного ими от матери, снизилось между 1992 и 1996 годами до 43% (CDC, 1997а). Даже в случае, пока медики не найдут профилактических средств либо лекарства от СПИДа, просвещение в этой области и проводимые на базе общин программы социальной помощи остаются главными способами остановки распространения вируса среди младенцев. Особенно это касается развивающихся стран, где зидовудина практически нет.

Таблица 4.1 Воздействие на плод некоторых заболеваний, переносимых матерью во время беременности

Синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД)

СПИД является неизлечимым заболеванием, часто приводящим к летальному исходу. Но бывают и случаи выздоровления. Он вызывается вирусом иммунодефицита человека (ВИЧ), при котором иммунная система рушится и человек умирает от минимальных бактериальных и вирусных инфекций, которые для здорового человека были бы безвредны. (Способы передачи ВИЧ от матерей детям см. текст.)

Диабет

Диабет матери может приводить к многочисленным физическим дефектам ребенка; иногда он приводит к рождению мертвого плода. Размеры плода могут превысить границы нормы, повышая шанс появления трудностей при родах. Обычно диабет контролируют при помощи специальной диеты.

Гонорея

Многие люди являются носителями бактериальной инфекции гонореи; при этом симптомы заболевания могут не проявляться. Гонорея, полученная ребенком от матери при рождении, может являться причиной слепоты. Поэтому сразу же после рождения каждому новорожденному обязательно закапывают в глаза ляпис. Гонорея лечится антибиотиками, хотя постоянно развиваются все больше штаммов гонореи, устойчивых к ним.

Герпес

Вирус, вызывающий генитальный герпес, может пересекать плацентарный барьер, но гораздо более часто передача инфекции младенцу происходит во время родов. Среди грозящих ребенку последствий — слепота, проблемы неврологического характера, умственная отсталость и, в значительном количестве случаев, смерть. Если в момент наступления срока родов мать страдает герпесом в активной форме, рекомендуется применение кесарева сечения. Герпес в настоящее время неизлечим.

Высокое кровяное давление

Хронически высокое кровяное давление можно лечить медикаментами, но если не управлять им в течение беременности, создается опасность выкидыша.

Сифилис

Сифилис — это бактериальная инфекция, обычно не проходящая через плацентарный барьер в течение первой половины беременности. Передача наиболее вероятна во время родов или незадолго до них. Сифилис может вызывать преждевременные схватки и выкидыши, являться причиной глухоты и гнойных повреждений кожи. Хотя сифилис поддается лечению антибиотиками, сами лекарства могут оказывать негативное воздействие на эмбрион или плод. Часто рекомендуется осуществление кесарева сечения за 1-2 недели до предполагаемого срока родов.

178 Часть I. Начало

Окончание табл. 4.1

Грипп

Многие штаммы вируса гриппа могут проходить через плацентарный барьер. Наиболее распространенные эффекты — это выкидыши на ранних стадиях беременности или преждевременные схватки на поздних этапах. Повышенная температура матери, если не проводить лечения, тоже может оказаться фатальной для плода.

Резус-фактор

Несовместимость резус-фактора матери и ее ребенка является болезнью в том смысле, что некий белковый (протеиновый) компонент крови матери может являться причиной серьезных аномалий или смерти плода. Большинство матерей обладают положительным резус-фактором, но некоторые испытывают недостаток одного из компонентов крови и являются резус-отрицательными. Если у резус-отрицательной матери развивается резус-положительный ребенок и их кровь вступает в контакт, проникая через плаценту или в процессе родов, в крови матери начинают синтезироваться антитела, атакующие красные кровяные клетки плода и разрушающие их. Хотя первенцу обычно не угрожает никакой опасности (а матери опасность не угрожает вообще), при последующей беременности плод подвергается высокому риску, если он также обладает положительным резус-фактором. Резус-отрицательные матери могут проходить лечение, направленное на предотвращение выработки организмом антител в виде реакции на резус-положительную кровь младенца.

Краснуха

Если заражение вирусом краснухи происходит в течение первых 16 недель беременности (но только после имплантации), врачи часто рекомендуют ее прерывание, так как риск разрушения эмбриона или плода слишком велик. Тем не менее иногда родители решают продолжить течение беременности, и у некоторых из них рождаются нормальные дети.

Токсикоз беременных

Причины преэклампсии и более серьезного заболевания — эклампсии*, испытываемые некоторыми беременными женщинами в течение третьего триместра, неизвестны. Среди симптомов этих расстройств — повышение кровяного давления, размытость зрительных образов, сильное потение лица и рук. Эклампсия может вызывать смерть или разрушение мозга плода. Обе формы токсикоза обычно поддаются контролированию, однако для этого страдающим им матерям требуется постельный режим и специальная диета.

Главный источник: The Columbia university college of hhysicians and Surgeons complete home medical guide, 1985.

Лекарственные препараты, прописанные врачом и находящиеся в свободной продаже. В ряде исследований было показано, что многие женщины во время беременности употребляют различные лекарственные препараты. В ходе исследований, проводившихся в штате Мичиган и охвативших почти 19 000 женщин, было обнаружено, что в среднем на одну женщину в период беременности приходится по 3 рецепта на различные медицинские препараты (Piper, Baum & Kennedy, 1987).

Было показано, что такой распространенный антибиотик, как тетрациклин, оказывает вредное воздействие на кости и зубы, а также способствует появлению

Преэклампсия — развитие гипертензии с протеинурией (изменением концентрации белков) и/или отеком во время беременности; эклампсия — тяжелая форма гестоза (токсикоза) беременных; помимо упомянутых симптомов возможны судороги, нарушения сознания. — Примеч. перев.

Глава 4, Пренатальное развитие и рождение ребенка «| 79

других врожденных дефектов. Некоторые противосудорожные препараты, которые прописывают беременным женщинам, страдающим эпилепсией, могут вызвать у плода структурные аномалии, задержку роста, пороки сердца, а впоследст-вии _ легкую задержку психического развития или речевые нарушения (Vorhees, Mollnow, 1987). Другой трагический пример — пороки развития половых органов плода. Их причиной является прием оральных контрацептивов. У матерей, принимавших гормональный препарат диэтилстильбэстрол (ДЭС) с целью предотвращения выкидыша, превышал норму процент случаев возникновения: у девочек — рака влагалища и деформаций шейки матки, а у мальчиков — стерильности и предрасположенности к развитию рака тестикул.

Помимо прописываемых врачом лекарств наносить вред эмбриону или плоду могут многие принимаемые женщинами медикаменты, находящиеся в свободной продаже. Некоторые из них, вместе с примерами других причиняющих вред веществ, перечислены в табл. 4.2. Многие лекарственные препараты, принимаемые матерью, могут нарушать развитие ребенка. Кроме них существуют еще и промышленные химические загрязнители, которые могут найти путь во внутренние системы матери и разрушить их.

Алкоголь. Наиболее широко употребляемым в США и ряде других стран «восстановительным» или «социально одобряемым» веществом является алкоголь, который в то же время обладает потенциалом вызывать серьезные и устойчивые врожденные аномалии. Также он значительно повышает риск выкидыша для женщин из США, но, что парадоксально, не для женщин из Европы. Этот эффект нельзя приписать только различиям в уровне употребления алкоголя (Abel, 1997). Результаты недавних исследований показали, что 1 из 8 женщин детородного возраста (18-44 года) попадает в группу алкогольного риска, определяемого как употребление семи или более порций алкогольных напитков в неделю либо пяти или более порций напитков, приуроченных к какому-либо случаю (CDC, 1999). К тому же 1 из каждых 29 знающих о своей беременности женщин заявляет о том, что они относятся к группе алкогольного риска. Врожденные аномалии, связанные с воздействием алкоголя на эмбрион или плод, легко могут возникнуть в течение первых 3-8 недель беременности, т. е. прежде, чем женщина узнает о ней (рис. 4.3).

До сих пор остается неясным вопрос, какую дозу алкоголя, потребляемого во время беременности, можно с уверенностью считать безопасным количеством? Пренатальный период очень важен в этом отношении. Как правило, исследования обнаруживают, что более трети младенцев, появившихся на свет у пьющих матерей, страдают врожденными аномалиями. В одном из исследований было выяснено, что даже столь малая доза, как 60 мл алкоголя, принимаемых ежедневно во время беременности, является существенным фактором, обеспечивающим лицевую деформацию плода (Astley, Clarren, Little, Sampson & Daling, 1992). В тщательно проведенном исследовании ирландских женщин, не употреблявших никаких других психоактивных препаратов, кроме алкоголя, было обнаружено, что значительные негативные воздействия на новорожденного оказывала даже столь малая доза алкоголя, как три стакана пива, употребляемые матерями в неделю (Nugent, Greene & Mazor, 1990).

Дети матерей, сильно пьющих во время беременности, могут рождаться с серьезным заболеванием, называемым фетальным алкогольным синдромом (ФАС).

180 Часть I. Начало

Фетальный алкогольный синдром состоит из трех главных компонентов: лицевых искажений, задержки роста и дефектов центральной нервной системы (ЦНС). Детей и взрослых, страдающих фетальным алкогольным синдромом, можно узнать по их отличительным лицевым характеристикам. Обычно у них тонкая верхняя губа, слабо развита выемка над ней, широкое пространство между краями век, плоские скулы. Задержка роста может проявляться в низком весе при рождении, маленькой голове, росте и телосложении. Развитие всех этих показателей ниже среднего уровня наблюдается в течение всей жизни. ФАС происходит в 1 из 1000 рождений и является третьей ведущей причиной психической отсталости в США (Streissguth, 1997). ФАС в 10 раз чаще встречается в семьях бедных афроамериканцев и индейцев, чем в общей популяции (Abel, 1995). Некоторые дети страдают от комплекса менее серьезных нарушений, вызванных алкоголем, который называется фетальными алкогольными эффектами (ФАЕ). Обычно эти дети не проявляют классических искажений черт лица, но все же отличаются умеренной задержкой роста и возможными аномалиями ЦНС.

Таблица 4.2

Некоторые лекарственные препараты и химические вещества, оказывающие воздействие на ход пренатального развития

Загрязняющие воздух вещества

Было обнаружено, что повышение степени загрязненности городского воздуха, концентрации в нем диоксида азота, диоксида серы и моноксида углерода коррелирует с повышением количества выкидышей (Pereira et al., в изложении Raloff, 1998).

Алкоголь

Употребление алкоголя во время беременности может вызывать фетальный алкогольный синдром (ФАС) и фетальные алкогольные эффекты (ФАЕ) (см. текст). Воздействия являются одинаковыми, независимо от типа потребляемых алкогольных напитков: пиво, вино, ликер или виски.

Амфетамины

Амфетамины раньше повсеместно прописывались людям, сидящим на диете. Они отлично подавляют чувства голода. Сегодня они выписываются крайне редко, но такие их формы, как метаамфетамин, широко доступны на черном рынке. Прием во время беременности амфетамина может приводить к самопроизвольным абортам, преждевременным родам или рождению мертвого плода, а также вызывать многие из тех эффектов, которые влечет употребление кокаина.

Наркотические вещества

Как правило, действие таких наркотиков, как кодеин, морфин, героин, дилаудид и даже метадон, ослабляет дыхание плода, может вызвать поведенческие расстройства. У женщин, регулярно употребляющих эти наркотики, рождаются дети, вес и рост которых не соответствуют норме, а реакции более вялые, чем у нормальных младенцев. Более того, эти дети обнаруживают симптомы «ломки», что выражается в их повышенной возбудимости, приступах пронзительного плача, рвоты, дрожи и нарушении терморегуляции. Они отличаются снижением аппетита и плохо сосут, их сон нарушен по меньшей мере в течение первых нескольких недель после родов. В 4 месяца тельце таких детей напряжено и негибко, их двигательная активность выше, чем у нормальных детей, но движения менее скоординированы. До годовалого возраста им трудно удерживать внимание, и некоторые ученые полагают, что проблемы со вниманием могут сохраниться у них и на протяжении всего детства (Vorhees, Mollnow, 1987).

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 181

Кокаин

Принятие кокаина во время беременности, неважно, в форме порошка или в виде крэка, может оказывать многочисленные продолжительные физические и психологические воздействия на ребенка (см. текст).

Марихуана

Воздействие курения матерью марихуаны (или других форм этого вещества, например гашиша) во время беременности на плод или эмбрион еще не полностью понятно (см. текст).

Ртуть, свинец и другие тяжелые загрязняющие вещества

Загрязнение свинцом, ртутью и другими промышленными отходами может осуществляться через загрязнения воды. После этого загрязняющие вещества попадают в пищу в виде рыбы и других морепродуктов. Кроме того, опасные химикаты могут проникать в организм через непосредственное употребление загрязненной воды и вдыхание зараженного воздуха (Vorhees, Mollnow, 1987), вызывая у развивающегося плода глубокую психическую отсталость и повреждения неврологического плана. Другие потенциально вредные химикаты — полихлорвиниловые бифенилы. Они содержатся в обычной заливочной смеси электрических трансформаторов и краске (Jacobson, Schwartz, Fein & Dowler, 1984), а также в пищевых консервантах, инсектицидах и даже некоторых косметических препаратах и красителях для волос.

Кофеин

Кофеин, содержащийся в чае, кофе и легких напитках, может замедлять пренатальный рост, вызывать некоторое повышение риска выкидыша при употреблении его в количествах, эквивалентных шести чашкам кофе в день. Это происходит из-за того, что у развивающегося ребенка начинается нехватка энзимов. Кофеин аккумулируется, в потенциале достигая токсичного уровня (Walling, 2000).

Лекарства, продаваемые без рецептов

Многие подобные медикаменты: анальгетики, средства от кашля, слабительные и лекарства от аллергии — в лучшем случае — небезопасны. Аспирин в крупных дозах вызывает обширные кровотечения и другие проблемы (Briggs, Freeman & Gaffe, 1986). Крупные дозы антацидов или сиропов от кашля, особенно тех, что содержат кодеин, могут быть не полностью безопасными (Brackbill, McManus & Woodward, 1985). Рискованно принимать даже большие количества витаминов. Более того, такие препараты не выводятся из систем плода столь же легко, как из организма матери.

Табак

Курение, неважно — сигарет, сигар или трубок, а также привычка нюхать и жевать табак могут вызывать серьезные проблемы для плода и его врожденные аномалии (см. текст).

Транквилизаторы и снотворное

Подобно алкоголю, многие виды транквилизаторов и снотворных угнетают деятельность центральной нервной системы. Хотя их воздействия считают не столь серьезными (за исключением талидомида, см. текст), они приводят к рождению заторможенного ребенка, повышают риск возникновения респираторных расстройств и аноксии.

Чем больше алкоголя поступает в организм матери во время беременности, тем выше риск повреждения эмбриона или плода. Даже умеренное потребление алкоголя (не больше 1-2 унций [30-60 г] ежедневно) является причиной многих случаев нарушения сердечной деятельности и дыхания, а также процесса адаптации к обычным звуковым и зрительным раздражителям у новорожденных.

182 Часть I. Начало

Позже, в младенческом возрасте, такие дети отличаются более низкими по сравнению со статистической нормой показателями умственного развития (Streiss-guth, 1997). Среди других последствий можно назвать недостаточное внимание к словам взрослых и склонность к непослушанию в дошкольном возрасте, а также частоту нарушений способности к обучению, проблем концентрации внимания, гиперактивность (Barr, Darby, Streissguth & Sampson, 1990; Briggs et al., 1986; Mattson, Riley, 1998; Newman, Buka, 1991; Streissguth, Sampson, Barr, Darby & Martin, 1989). Недавно опубликованные результаты лонгитюдного исследования Энн Стрейсгут и ее коллег показали, что действие этих последствий может продолжаться до 14-летнего возраста (Streissguth, Barr, Bookstein, Sampson & Olson, 1999), что соответствует данным других ученых (Steinhausen, Sphor, 1998). В дополнение к этому один из последних аналитических обзоров литературы, сделанный этим же научным коллективом, позволяет сделать вывод, что становление привязанности в течение детства и разнообразных видов социального поведения уже взрослых людей может нарушаться, если в ходе пренатального периода ребенок подвергался воздействию принимаемого матерью алкоголя (Kelly, Day & Streissguth, 2000).

Даже умеренное употребление алкоголя может усугубляться стрессом (который, в свою очередь, часто приводит к обращению к алкоголю). Одно из исследований самок обезьян, получавших во время беременности алкоголь, показало, что их младенцы позже демонстрировали значительные нарушения внимания и системы нейро-двигательного функционирования (Schneider, Roughton & Lubach, 1997). Последствия были выражены сильнее у тех детенышей, матери которых в экспериментальном порядке испытывали «легкий» психологический стресс. Этим, возможно, объясняется тот факт, что дети матерей из бедных семей, подверженных стрессу, демонстрируют повышенный уровень врожденных аномалий, связанных с алкоголем.

Итак, вывод относительно употребления алкоголя во время беременности прост: любое количество алкоголя в этот период подвергает будущего ребенка риску. И все же, несмотря на широкую известность об опасности приема алкоголя в процессе беременности, около трети рожающих женщин сообщают об употреблении спиртных напитков в течение 3 месяцев перед ее наступлением, а около 11% из них практически всегда злоупотребляли ими. Что можно сказать о здоровье ребенка, когда женщина выпивала более пяти порций алкоголя за один раз? Большинство женщин сокращают количество употребляемого алкоголя или вовсе отказываются от него, когда узнают о своей беременности. Но около 6% сообщают о том, что они продолжали выпивать в течение последних 3 месяцев; 2,9% из них являются алкоголичками (Public Health Service, 2000).

Никотин. В 1998 году 12,9% рожающих женщин из США сообщили о том, что курили в ходе беременности. Эти показатели ниже, чем полученные в результате обследований в прошлые годы: 13,2% в 1997 году и 34% в 1989 (CDC, 1999а). Очевидно, что курение табака, главным компонентом которого является никотин, связано с врожденными нарушениями у ребенка. Среди сильно курящих матерей количество выкидышей (Mills, 1999; Ness et al., 1999), рождений мертвого ребенка и преждевременных родов значительно выше, чем среди некурящих. Младенцы, появившиеся у заядлых курильщиков, обычно отличаются меньшим, чем у нормальных детей, весом и имеют задержку роста, которая может наблюдаться в пер-

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка «| 83

вые годы жизни (CDC, 1999a; Naeye, 1980, 1981; Streissguth et al., 1989; Vorhees, Mollnow, 1987). Дети регулярно курящих матерей также демонстрируют больше когнитивных и поведенческих трудностей, склонны к худшей успеваемости в школе по сравнению с другими учениками. (Fried, Watkinson & Gray, 1998; Olds, 1997; Vorhees, Mollnow, 1987).

Как может курение повреждать и даже убивать плод? Данные исследований показывают, что все дело в плаценте и в ее функции обмена питательными веществами с организмом матери. Некоторые формы плацентарных нарушений, затрудняющих такой обмен, случаются только у курящих женщин, а другие более часто бывают у курящих, чем у некурящих женщин (Naeye, 1981). Кроме того, курение может сужать кровеносные сосуды матки, снижая поток поступающих питательных веществ (Fried, Oxorn, 1980). Оба этих последствия могут снижать приток кислорода, являться причиной аноксии, которая таит потенциальную угрозу разрушения тканей мозга.

Марихуана. Хотя последствия употребления марихуаны во время беременности были изучены менее тщательно, чем последствия курения и приема алкоголя, курение «травки» беременным женщинам также не рекомендуется. Стоит отметить результаты серии исследований, проведенных на Ямайке. Среди некоторых слоев населения популяции Ямайки марихуана употребляется в значительно большем количестве, чем в США. Новорожденные младенцы, испытавшие в ходе пренатального периода воздействие марихуаны, достаточно много кричат, их поведение напоминает манеру поведения людей, переживающих легкую ломку, вызванную отказом от приема наркотиков. Так, возникает впечатление, что высокие дозы марихуаны, принимаемые во время беременности, воздействуют на центральную нервную систему и позже — на неврологический и когнитивный контроль младенца (Lester, Dreher, 1989). В частности, ее употребление может оказывать негативное воздействие на способность ребенка контролировать свои побуждения (импульсы) (Fried et al., 1998).

Кокаин. Семидесятые и восьмидесятые годы XX века стали свидетелями значительного повышения уровня употребления порошка кокаина (позже крэка) для развлечения, в качестве расслабляющих средств. Соответственно наблюдалось и повышение проблем родов, сопряженных с этим. Хотя кокаин и крэк обладают приблизительно одинаковым потенциалом (в зависимости от того, насколько они разбавлены продавцами в целях повышения своих прибылей), курение крэка позволяет наркотику проникать в организм курящего, достигая мозга и других органов, гораздо быстрее, чем при вдыхании порошка или при инъекциях. Поэтому крэк создает большую концентрацию кокаина и потенциально опаснее для эмбриона или плода (для новорожденного, получающего свою дозу через материнское молоко).

Ранние исследования воздействия кокаина на плод обнаружили очень немного его негативных эффектов (Madden, Payne & Miller, 1986), и некоторые беременные женщины, поддавшись ложному чувству безопасности, использовали кокаин для облегчения боли при схватках. Более обширные исследования со всей очевидностью продемонстрировали, что употребление кокаина чревато серьезными нарушениями для еще не рожденного ребенка. Матерям, использующим кокаин для облегчения хода схваток, грозят преждевременные роды, а их младенцам — задержки роста и психического развития, а также нейромоторные дисфункции

184 Часть I. Начало

ВРЕЗКА 4.1

Матери, употребляющие крэк: лечить или преследовать по закону?

Как уже говорилось, употребление крэка беременными женщинами может иметь серьезные и длительные последствия для будущего ребенка. «Крэковая эпидемия», начавшаяся в США в начале 1980-х годов, играла решающую роль в привлечении внимания государственной системы правосудия, социальных служб и особенно медицинской общественности к проблеме употребления наркотиков во время беременности.

Матери, употребляющие наркотики, часто привлекаются к ответственности в соответствии с существующими законами о защите прав ребенка и о жестоком обращении с ним, что может привести к открытию уголовного дела. Однако заводить такие уголовные дела очень сложно; нередко они увязают в многочисленных юридических тонкостях и деталях. Например, в одном деле 1997 года главной проблемой стал вопрос о том, применим ли существующий закон против жестокого обращения с детьми также и к зародышу. В некоторых штатах приговоры были отменены согласно правилам, гласящим, что этот закон не может применяться в данных случаях.

В опросе 1996 года национальная Коллегия государственных поверенных по особым делам (national court appointed special advocate Association, CASA) изучала тридцать пять криминальных инцидентов, происшедших в двадцати штатах, значительная часть которых была связана с обвинением в жестоком обращении с детьми или, по меньшей мере, в употреблении наркотиков. Исследователи обнаружили, что в большинстве случаев обвинительные приговоры по этим делам были сняты или позже пересмотрены. Более успешными оказались административные меры взысканий за жестокое обращение с детьми и отказ от заботы о них, накладываемые, когда тесты на употребление матерью наркотиков, проводимые при рождении ребенка, давали положительный результат. (Во всяком случае, эти меры проявлялись в лишении таких матерей родительских прав, помещении их детей в детские дома или приемные семьи.) Однако даже успешные гражданские и уголовные дела справляются с проблемами воздействий употребления наркотиков на пренатальное развитие ребенка только в той степени, в которой они являются средством устрашения, учета возможности такого наказания в будущем.

Можем ли мы вместо этого лечить матерей в течение беременности? Первой проблемой является выявление наркоманов. Беременные женщины не проходят обязательной проверки на предмет употребления наркотиков частично потому, что такая проверка могла бы привести к избежанию услуг по пренатальному сопровождению. Когда специалисты по пренатальному уходу за ребенком все же идентифицируют наркотизацию в ходе беременности, матери зачастую не хотят добровольно проходить лечение. В таких случаях может быть применена принудительная врачебная помощь, назначенная в судебном порядке, хотя необходимы дальнейшие исследования относительно его эффективности. Но часто осуществление лечения оказывается невозможным. Обычно женщины, злоупотребляющие наркотическими препаратами, не обладают достаточными средствами, чтобы оплатить лечение, а частных или государственных программ, финансирующих медицинские услуги для них, слишком мало. Таким образом, обвиняемые или осужденные беременные матери, страдающие от наркотической зависимости, в ожидании лечения попадают в тюрьму. Находясь там, они, как правило, не получают никакой медицинской помощи, связанной с заботой о здоровье будущего ребенка. Если они все же проходят лечение и внезапно прекращают употреблять наркотики, создается повышенный риск для эмбриона или плода, возникающий в результате переживаемой им внутриутробной «ломки»; значительно усиливается риск выкидыша или преждевременных родов.

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка «| 85

Существует ли решение этой проблемы? Поскольку уголовное преследование и заключение в тюрьму не оказались достаточно эффективными методами, Комитет по наркотической зависимости при МП (Committee on substance abuse of the MP) рекомендует проводить профилактические образовательные программы для всех женщин детородного возраста прежде, чем они забеременеют.

Основные источники: National Center on addiction and substance abuse at Columbia university, 1996; MP, 1996.

(Bateman, Ng, Hansen & Heagarty, 1993; Swanson, Streissguth, Sampson & Olson, 1999). Хотя данные исследований выявили эти нарушения, возможно, что кокаин, как и другие стимуляторы, такие как амфетамины и даже кофеин, повышает риск выкидыша (Mills, 1999; Ness et al., 1999).

Обычно дети, подвергнувшиеся внутриутробному воздействию кокаина, меньше улыбаются, их труднее успокоить, они более интенсивно, чем нормальные младенцы, сосут и двигают ножками (Phillips, Sharma, Premachandra, Vaughn & Reyes-Lee, 1996). Многие дети употреблявших кокаин матерей сталкиваются с трудностями при установлении координации движений, ориентировке на визуальные объекты или звуки, при становлении нормальной регуляции режима сна и бодрствования. Кроме того, исследование показывает, что среди других долговременных эффектов пренатального воздействия кокаина могут возникать проблемы концентрации внимания, расстройства понимания речи, сложности в управлении эмоциями и поведением. Например, исследователи выяснили, что такие дети в возрасте 4-6 лет переживают достаточно сильные депрессии и тревоги, имеют более высокую частоту делинквентного и агрессивного поведения, а также большую импульсивность и рассеянность внимания (Berger, Waldfogel, 2000; Chasnoff et al, 1998; Lester, LaGrasse, Bigsby, 1998).

Большинство младенцев, подвергшихся внутриутробному воздействию принимаемого матерью кокаина, можно отнести к «болезненным». Они быстро переутомляются под влиянием обычных стимулов среды, испытывают значительные трудности в регуляции реакций нервной системы, часто громко плачут, у них нарушен сон. Через месяц после рождения им все еще трудно адекватно реагировать на окружающие воздействия, не терять контроль, не срываться на настойчивые пронзительные крики (Chasnoff, 1989). Даже спустя годы после исчезновения наиболее очевидных симптомов дети женщин, употреблявших кокаин во время беременности, отличаются повышенной степенью расстройства внимания, задержками речевого развития, низким уровнем способностей к обучению, демонстрируют гораздо больше импульсивных, агрессивных и делинквентных форм поведения по сравнению с нормальными детьми (Chasnoff et al, 1998; Lester et al, 1998). Лечение, полученное на ранних стадиях пренатального развития, часто снижает тяжесть нарушений. Для некоторых детей последствия могут быть не столь серьезными, если они получают хороший послеродовой уход, в том числе и помощь специалистов раннего вмешательства, посещающих младенцев на дому (Berger, Waldfogel, 2000).

Очевидно, что матери должны избегать приема малейших доз кокаина во время беременности. Более того, поскольку употребление его незаконно, некоторые люди считают, что для женщин, сознательно принимающих наркотик во время

1 86 Часть I. Начало

Контрольные вопросы к теме

«Влияние среды на пренатальное развитие»

У матерей-подростков меньше риск выкидыша и рождения ребенка с врожденными аномалиями, чем у матери в возрасте 20-30 лет.

Последствия недостаточного питания плода могут компенсироваться хорошим питанием, обеспечиваемым в раннем детстве.

Тератогены с наибольшей вероятностью вызывают аномалии при воздействии на ребенка в ходе эмбрионального периода.

Зародыш или плод, подвергаясь воздействию наркотических веществ, практически всегда погибает.

Врожденные аномалии, характеризующие фетапьные алкогольные эффекты, не столь серьезны, как аномалии фетального алкогольного синдрома.

Вопрос для размышления Какие психоактивные вещества наиболее опасны для матерей во время беременности и почему?

беременности, должны существовать специальные уголовные наказания (см. врезку 4.1 выше).

Наконец, заметьте, что большинство беременных матерей, злоупотребляющих психоактивными веществами, употребляют разнообразные наркотики одновременно: они принимают их в комбинациях, оказывающих усиленное воздействие на развивающегося ребенка. Поскольку такие женщины часто страдают от недостаточного питания и проблем, связанных со здоровьем, выделение секреции специфических тератогенов может быть затруднено (Newman, Buka, 1991). Тем не менее очевидно, что чем больше психоактивных веществ употребляет мать в ходе беременности, тем хуже здоровье ее будущего ребенка.

Роды

Хотя отношение к беременности и организация процесса рождения ребенка в различных культурах разные, появление на свет каждого нормального детеныша человека подчиняется одному и тому же биологическому распорядку. В данном разделе мы рассмотрим стадии родов, различные подходы к ним, пренатальному тестированию и мониторингу, а также имеющие место осложнения.

Стадии родов

Обычно процесс родов подразделяется на три стадии: прелиминарную (начальных предродовых схваток), собственно родов и отхождения последа.

Начальные схватки. Во время первой стадии родов шейка матки расширяется, чтобы обеспечить прохождение ребенка по родовым путям. Хотя продолжительность начальных схваток может колебаться от нескольких минут до 30 часов, обычно эта стадия длится от 12 до 15 часов при первых родах и от 6 до 8 часов при последующих. Схватки начинаются с легких сокращений матки, как правило, разделенных интервалами в 15-20 минут. По мере продолжения схваток ма-

Глава 4, Пренатальное развитие и рождение ребенка «| 87

точные сокращения усиливаются и становятся более частыми, наступая через каждые 3-5 минут. При схватках происходит непроизвольное сокращение мышц, и роженица может сама оказать себе наилучшую помощь, если попытается расслабиться.

Иногда, особенно при первых родах, у женщин случаются ложные схватки, называемые также сокращениями Брэкстоиа—Хикса. Часто бывает трудно отличить ложные схватки от настоящих, однако это можно сделать, попросив будущую мать немного походить. Даже от легкого усилия настоящие схватки обычно становятся болезненнее, в то время как ложные в большинстве случаев ослабевают.

Во время схваток происходят еще два события. Во-первых, освобождается и выходит слизистая пробка, закрывающая канал шейки. Этот процесс, называемый раскрытием шейки матки, может вызвать небольшое кровотечение. Во-вторых, мешок амниона, или плодный пузырь, разрывается, и часть околоплодной жидкости выходит наружу по родовому каналу («отходят воды», как говорят акушеры).

Схватки и роды. Вторая стадия процесса рождения ребенка начинается с более сильных и более регулярных сокращений и заканчивается появлением ребенка на свет. Когда шейка матки полностью раскрылась, происходит около 10-12 сильных регулярных мышечных сокращений, проталкивающих ребенка, как правило, головой вперед через родовой канал. Эта стадия занимает обычно от 10 до 40 минут и, подобно схваткам, продолжается дольше всего при первых родах. Сокращения наступают регулярно — раз в 2-3 минуты. Они продолжительнее и сильнее, чем маточные сокращения, происходящие на первой стадии. Теперь, если мать находится в сознании, она может активно помогать себе в родах, контролируя дыхание и напрягая мышцы живота («тужась») при каждом сокращении.

Обычно именно голова ребенка оказывается той частью тела, которая первой появляется из родового канала. Сначала появляется макушка («корона»), а затем головка при каждом сокращении все больше выходит наружу, так, что в конце концов за нее можно ухватиться. Ткани промежности матери (участка между вагиной и задним проходом) должны значительно растянуться, чтобы дать пройти голове ребенка. В США принимающий роды врач обычно делает надрез, называемый эпизиотомией, расширяющий вагинальное отверстие. Считается, что такой надрез срастается более аккуратно, чем неровный разрыв, который может произойти, если надрез не сделан. В Западной Европе и других частях мира эпизио-томия распространена меньше.

Акушеры иногда пользуются стальным или пластмассовым инструментом, называемым щипцами, или вакуумным экстрактором (он представляет собой чашечку, помещаемую на голову новорожденного и соединенную с насосом), чтобы захватить голову и ускорить роды при возникновении осложнений. Как и эпи-зиотомия, щипцы и вакуумный экстрактор чаще применяются в США, чем в Западной Европе. Недавно полученные статистические данные показывают, что 20-30% маленьких американцев появились на свет при помощи по крайней мере одного из этих инструментов, тогда как в западноевропейских странах такие дети составляют лишь 5% от общего числа новорожденных (Korte, Scaer, 1990).

Наконец, в большинстве случаев при нормально протекающих родах ребенок выходит из родового канала вперед головой, лицом вниз. Когда голова освобож-

188 Часть I. Начало

дается, ребенок поворачивается в сторону так, чтобы тело проходило с наименьшим сопротивлением.

Отхождение последа. Выход плаценты, пуповины и связанных с ними тканей составляет третью стадию родов, называемую отхождением последа. Она практически безболезненна и продолжается около 20 минут после родов. Роженица может содействовать этому процессу. Плацента и пуповина после извлечения из матки исследуются на наличие дефектов, которые могут служить сигналом повреждений, нанесенных новорожденному.

Опыт деторождения

Хотя биологически процесс родов является универсальным, опыт деторождения существенно варьирует от поколения к поколению, от культуры к культуре, от семьи к семье. Иногда считается, что роды представляют собой один из видов болезни. Например, беременные женщины индейского племени куна в Панаме ежедневно ходят к шаману за снадобьями и не чувствуют никакой боли во время схваток и родов, находясь под их воздействием. У племени кунг-сан в Северо-Западной Ботсване принято, чтобы женщина, никому не сообщив о начале схваток, уединялась в укромном месте для того, чтобы дать жизнь новому человеческому существу. Она сама, без посторонней помощи, производит ребенка на свет, перерезает пуповину, обихаживает новорожденного (Komner, Shostak, 1987).

У некоторых народов общепринятыми являются роды на дому. В большинстве западных индустриальных стран и в Японии, напротив, они проходят в родильных домах (Misago, Takusei, Noguchi, Mori & Mori, 2000; Zander, Chamberlain, 1999). В одних культурах отец принимает непосредственное участие в родах, а в других ему не позволяется даже присутствовать при них.

Традиционное деторождение. Около 150 лет назад в США «традиционными» назывались роды, происходящие дома при помощи семейного врача или повитухи — женщины, уже рожавшей, которая обладала либо, что в то время встречалось гораздо чаще, не обладала формальной специальной подготовкой. С приходом эры госпиталей, лечебных учреждений и современной медицины роды переместились в родильные дома, где мать может получать помощь обученного медицинского персонала. В случае осложнений здесь всегда готовы реанимационные аппараты и комплексы экстренной помощи. Естественно, что количество родов в домашних условиях в большинстве западных стран упало с 80% в 1930 году до 1% в 1990, хотя за последнее десятилетие количество детей, рожденных вне медицинских учреждений, снова начало несколько возрастать (Zander, Chamberlain, 1999). В любом случае, сегодня, когда мы говорим о традиционном деторождении, мы имеем в виду роды, происходящие в больнице с помощью врачей.

До недавнего времени в понятие «традиционных родов» также входило удаление отца из родильной палаты. (Вспомните те старые кинофильмы, в которых отец нервно ходит взад-вперед перед дверями больницы и наконец в первый раз видит своего ребенка через окно.) Поскольку считалось, что роды — чрезвычайно болезненный процесс, мать обычно подвергалась анестезии или получала дозу се-дативных средств. Такие медикаменты с легкостью преодолевали плацентарный барьер, и ребенок тоже испытывал на себе их воздействие. Хотя такое влияние не всегда приводило к долговременным болезненным последствиям (появление которых зависело от типа применявшихся медикаментов), оно все же вызывало

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 1 89

у младенцев слабость и меньшую готовность к родам, и, как следствие, они меньше реагировали в первые дни жизни на родителей. Мать также испытывала послеродовую слабость. Никто не спорит с тем, что боли роженицы необходимо облегчать, но очевидно, что медицинские препараты во время родов следует применять более обдуманно (Broman, 1986).

Современная практика родов. В целом, ощущения, которые испытывает женщина при рождении ребенка, зависят от ее психологического состояния и степени ее осведомленности о том, что ей предстоит. Основные процедуры, известные сейчас как «естественные» или подготовленные роды, могут в определенной степени иметь некоторые отличия, но ведущие их моменты разработаны еще Ферна-ном Ламазе (Fenian Lamaze, 1958,1970). Независимо от того, осуществляются ли подготовленные роды с полным соблюдением всех существующих этапов или нет, данный подход оказал важнейшее влияние на методы, применяемые сейчас в госпиталях при родовспоможении.

Процедура подготовленных родов предполагает посещение матерью, ждущей ребенка, и ее помощником (в роли которого может выступать отец ребенка, член семьи или друг) краткосрочных специальных занятий. Они слушают лекции о биологической природе родов, и мать выполняет упражнения, обучающие умению произвольного расслабления и контролю дыхания. В это время человек, проходящий с ней курсы, выступает в роли ее ассистента. (Упражнения на релакса-

190 Часть I. Начало

цию помогают снизить боль, вызванную схватками и родами; техники контроля дыхания помогают матери отвлечься от любого дискомфорта, который она может испытывать.) Когда наступает день родов, помощник присутствует при родах, обеспечивает моральную поддержку и помогает матери максимально расслабиться. Если женщина остается в сознании, готова к родам и активно способствует их течению, применение медикаментов может быть сведено к минимуму или вообще исключено. Такая форма сегодня предпочитается многими матерями, желающими обладать некоторым контролем над ситуацией и чувствовать поддержку во время родов, а не ощущать себя пациентом, которого требуется вылечить (Rudolf-sdottir, 2000).

Роды проходят легче и быстрее, если оба родителя хорошо представляют себе, что их ожидает на каждой стадии (Mackey, 1995; Slade, MacPherson, Hume & Ma-resh, 1993). Медицинские препараты принимаются лишь по мере необходимости (а по возможности — не используются вообще), а женщина принимает активное участие в родах. Когда будущая мать знает, что ей предстоит (особенно во время первых родов), она испытывает меньшее беспокойство и напряжение. В результате оба родителя способны лучше управлять процессом родов (Leventhal, Levent-hal, Shacham & Easterling, 1989).

Сегодня в большинстве госпиталей в США отцу или другому помощнику позволяется присутствовать при схватках и родах. Нередко в них организуются специальные палаты для родов и восстановления после них, условия в которых приближены к домашним. Иногда открываются специальные родовспомогательные центры, расположенные в самих медицинских учреждениях или поблизости от них (Kinnon, 1998). Они устроены таким образом, чтобы в них мог протекать весь процесс родов от первых схваток до рождения малыша, а также период восстановления здоровья матери. Здесь гармонично сочетаются уединенность, спокойствие и интимность домашних родов с безопасностью и медицинской поддержкой. Социальным, психологическим и эстетическим потребностям родителей придается такое же значение, как и чисто медицинским требованиям (Allgaier, 1978; Lucas, 1993; Zander, Chamberlain, 1999). Если роды протекают без осложнений, их принимает медсестра, прошедшая специальную акушерскую подготовку, но, при необходимости, всегда поблизости находится оборудование для экстренного вмешательства и врачи-акушеры (Lucas, 1993). За период с 1975 по 1998 год процент родов, принимаемых медсестрами, резко возрос с 1% до 7,4%, причем большая их часть происходит в условиях госпиталя (Curtin, Park, 1999). Неудивительно, что матери, считающие роды естественным и нормальным явлением, с большей вероятностью прибегают к услугам медсестер, имеющих сертификат о специальной подготовке, тогда как матери, для которых роды — процесс, сопряженный с риском, требующий специальных медицинских технологий, чаще обращаются к услугам врача-акушера (Howell-White, 1997).

В большинстве родовспомогательных центров предлагается заблаговременная подготовка к родам и скорое возвращение матери с ребенком домой, обычно в течение 24 часов после появления малыша на свет. Поощряется также совместное пребывание матерей и детей в одном помещении, что способствует формированию первых эмоциональных контактов между ними (Allgaier, 1978; Parker, 1980). Это стало нормой в современных госпиталях в отличие от ранее практиковавше-

Глава 4, Пренатальное развитие и рождение ребенка 191

гося метода, когда ребенок удалялся от матери сразу после рождения и содержался в детской комнате в течение нескольких дней.

Большинство тех, кто воспользовался услугами родовспомогательных центров, дают положительные отзывы. В них все внимание сосредоточено на родах — важном семейном событии, и родителям предоставлена максимальная свобода и возможность влиять на события (Eakins, 1986). В общем, полностью изменилась философия родов. Сейчас практически повсеместно они считаются естественным, а не патологическим процессом, в ходе которого любые технологические вмешательства должны сводиться к минимуму. Еще одним фактором, влияющим на выбор места родов, является его стоимость. Дешевле в^сего рожать в домашних условиях; роды, протекающие в госпитале и принимаемые медсестрой-акушеркой, не столь дороги, как те, что проводятся под патронажем врача-акушера. В большинстве клиник родовспоможение осуществляется медсестрами-акушерками, и во многих из них есть родовспомогательные центры. Принятие родов на дому — более редкая услуга (Lucas, 1993).

Однако далеко не все могут воспользоваться услугами таких центров. Сюда не принимают матерей, беременность которых проходила с осложнениями, а также тех, кто относится к группе риска. Среди клиенток этих учреждений нет женщин старше 35 лет, рожающих впервые, беременных, ожидающих двойню, страдающих от диабета или болезней сердца, а также тех, кому ранее было сделано кесарево сечение (Lubic, Ernst, 1978). Обращение к услугам госпиталя особенно рекомендуется в том случае, если существуют прямые сигналы о наличии потенциальных проблем с ребенком или с предстоящими родами.

Мониторинг плода и перинатология

Мониторинг плода применяется для определения того, подвергается ли младенец какому-либо риску при родах, какие аномалии генетического характера или связанные с пребыванием в утробе он несет. Здесь мы рассмотрим три широко используемые процедуры; описание дополнительных процедур вы сможете найти в табл. 4.3.

Ультразвуковые исследования сопряжены с минимальным вмешательством в функционирование организма. Этот метод наиболее широко используется для получения информации о ходе роста и здоровье плода. Безвредные для матери и ребенка звуковые волны высокой частоты создают картину, называемую соно-граммой. При помощи сонограммы можно выявить такие структурные проблемы, как телесные нарушения, особенно аномалии черепа, например микроцефалия (малая величина черепа и мозга), которые неизбежно сопряжены с серьезной задержкой психического развития и, возможно, чреваты летальным исходом. Хотя такие исследования обыкновенно осуществляются на 15-й неделе беременности, современное ультразвуковое сканирование с высоким разрешением позволяет выполнять эту процедуру на гораздо более ранних сроках, и в некоторых госпиталях сейчас это стало обычной практикой (McFadyen, Gledhill, Whitlow & Economides, 1998). Например, раннее сканирование рекомендуется, если доктора предполагают наличие внематочной беременности, которая особенно опасна для здоровья матери; ультразвук может использоваться уже через 3 или 4 недели после зачатия для определения состояния зародыша и его положения в организме матери.

1 92 часть I. начало

Таблица 4.3 Методы дородовой диагностики плода

Амниоцентез

Процедура получения отмерших клеток плода при помощи шприца. Определяется ка-риотип клетки и анализ его на наличие основных хромосомных и некоторых генетических аномалий (см. текст).

Анализ ворсинок хориона

В ходе этой процедуры клетки для кариотипа и анализа извлекаются из зародышевой оболочки при помощи шприца или катетера (см. текст).

Анализ материнской крови

Поскольку на ранних стадиях беременности некоторые фетальные клетки попадают в систему кровообращения матери, анализ ее крови может являться полезным диагностическим инструментом в период 8 недель после зачатия. Анализ крови будущей матери тестируется на альфа-фетопротеин, который появляется при наличии заболеваний почек, дефектах смыкания пищевода (esophagealclosure), серьезных нарушениях центральной нервной системы.

Предымплантационная генетическая диагностика

Эта процедура связана с искусственным оплодотворением, при котором сперматозоиды и яйцеклетки соединяют вне материнского тела. Затем, вскоре после начала процесса клеточного деления, при помощи микрохирургии извлекается отдельная клетка, которая подвергается анализу на наличие генетических дефектов. Если обнаруживается, что ДНК здорова, развивающийся новый организм помещается в организм матери для имплантации. Предымплантационная диагностика очень дорогостоящая процедура, но она успешно применяется для дородового выявления таких генетических заболеваний, как кистозный фиброз, гемофилия, серповидноклеточная анемия и болезнь Тея—Сакса.

Ультразвуковые исследования

Процедура, при которой высокочастотные звуковые волны создают картину плода, называется сонограммой. При помощи сонограмм можно выявлять структурные проблемы (см. текст).

Фетоскопия

Эта диагностическая процедура позволяет выявить у плода лицевые дефекты и дефекты конечностей. При ее проведении в матку вводится игла, в корпус которой вмонтирован источник света, позволяющий осмотреть зародыш визуально. С ее помощью берется проба крови или ткани плода для последующей дородовой диагностики генетических заболеваний. Фетоскопия обычно проводится не раньше наступления 15-18-й недели беременности. Вероятность выкидыша или попадания инфекции при осуществлении фетоскопии выше, чем при амниоцентезе.

Процедура амниоцентеза проводится с целью получения амниотической жидкости из плодного пузыря при помощи шприца и иглы, вводимой через живот матери. Эта жидкость содержит отмершие клетки плода, на основании анализа и построения кариотипа которых можно сделать выводы о наличии или отсутствии генетических или хромосомных аномалий (см. главу 3). Такая процедура, как правило, не применяется до 15-й недели беременности (стандартный амниоцентез); но иногда ее используют на 13-й неделе и раньше (ранний амниоцентез). В любом случае, ее результаты известны только через 2 недели после проведения, посколь-

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 1 93

ку фетальные клетки необходимо культивировать. Проведение амниоцентеза в течение второго триместра беременности может незначительно повысить риск выкидыша, но данных проведенных до сих пор исследований недостаточно. Выполнение амниоцентеза ранее 13-й недели, очевидно, существенно повышает риск выкидыша, рождения мертвого ребенка или возникновения аномалий конечностей (Schreck, 1998). Врачи-акушеры настоятельно рекомендуют эту процедуру женщинам старше 35 лет, так как их будущим детям угрожает повышенная вероятность появления врожденных аномалий, особенно синдрома Дауна.

Анализ ворсинок хориона может проводиться намного раньше, чем амниоцен-тез, примерно на 8-12-й неделе беременности. Процедура заключается в том, что из плаценты забирают клетки, которые затем подвергают анализу, сходному с тем, что имеет место при амниоцентезе. Поскольку в этом случае исследуется большее количество клеток, результаты анализа удается получить в течение нескольких дней. Однако эта операция опаснее амниоцентеза, так как является причиной небольшого процента самопроизвольных абортов (Wyatt, 1985). Кроме того, исследования показали влияние применения данного метода на самопроизвольные выкидыши и аномалии конечностей (Kuliev, Modell & Jackson, 1992). В то же время риск, сопряженный с анализом хориона, очевидно, не столь высокий, как в случае осуществления амниоцентеза на ранних стадиях беременности (Sundberg et at, 1997).

В связи с большим риском около половины будущих матерей, беременность которых протекает с осложнениями, предпочитают не торопиться и выбирают в качестве метода дородовой диагностики амниоцентез в сочетании с ультразвуковым исследованием (Reid, 1990). Выбор беременными женщинами анализа ворсинок хориона часто бывает обусловлен высокой вероятностью рождения ребенка с серьезными генетическими дефектами. Лучше узнать раньше о необходимости прерывания беременности. Несомненно, что аборты на ранних ее стадиях (до 12-й недели) гораздо безопасней, переносятся в психологическом отношении намного легче, чем в более поздние сроки. Следует отметить, что в клиниках, регулярно проводящих анализ ворсинок хориона, врачам удалось добиться значительных успехов в снижении случаев повреждения плода (Kuliev et at, 1992).

Использование высоких технологий для снижения степени риска в прена-тальный период. Новое направление медицины, известное как перинатология,

Безопасность ультразвуковых исследований плода и надежность получаемых при помощи них данных делают эту технику популярной среди медиков

■J 94 Часть I. Начало

——————————————————■—————————————————- ВРЕЗКА 4.2

Новорожденный в опасности

Примерно 90% американских детей появляются на свет здоровыми и в положенный срок, получая 9 или 10 баллов по шкале Апгар. Только около 10% детей рождаются преждевременно; 7% новорожденных весят до 2,5 кг и менее 1 % умирает на первом году жизни. Благодаря достижениям современной медицины и пропаганде здорового образа жизни уровень младенческой смерти в большинстве развитых стран постоянно снижался в течение последних 50 лет: с 47 смертей на 1000 рождений в 1940 году до самого низкого уровня смертности — 8,1 смертей на 1000 рождений в 1995 году (Children’s defense fund, 1991; NCHS, 1995).

Однако, несмотря на эти оптимистические цифры, часть детей до сих пор подвергается значительному риску при появлении на свет. Данные статистики, касающиеся 10% американских детей, отвоеванных у смерти усилиями врачей, заслуживают пристального внимания. Для каких новорожденных степень риска особо велика? Как предотвратить возможные опасности?

Смерть на первом году жизни может постигнуть любого младенца. Однако с детьми из семей, живущих за чертой бедности, это случается более чем в два раза чаще, чем с детьми из относительно обеспеченных семей. Недоношенные дети и те, которые имеют недостаточный вес или низкие показатели по шкале Апгар, могут родиться в любой семье. Но их появление наиболее вероятно у женщин моложе 15 или старше 44 лет, одиноких или малообеспеченных матерей (National Center for health statistics, 1993). Есть ли что-то общее во всех этих случаях?

Один из самых надежных показателей недостаточного веса будущего новорожденного — отсутствие дородового медицинского обслуживания первые три месяца беременности. Матери почти четверти выживших новорожденных не получали дородового обслуживания или начали получать его с опозданием. Несовершеннолетние матери, матери-одиночки или представительницы национальных меньшинств обычно обращаются к врачу позже, чем замужние и обеспеченные женщины старше 20 лет (NCHS, 1993). В основе этого явления могут лежать причины, связанные не с демографией, а с характеристиками общества, окружающего мать. Например, в регионах с общим низким уровнем доходов населения количество младенцев с недостаточным весом, родившихся у темнокожих матерей, приехавших из Африки и стран Карибского бассейна, выше, чем количество таких младенцев, родившихся у темнокожих, которые сами родились и выросли в Соединенных Штатах. У темнокожих, проживших всю жизнь в Америке, рождается приблизительно столько детей с недостаточным весом, сколько и у белых американок. Очевидно, что расовые характеристики не играют в этом примере серьезной роли. Различия младенцев женщин, выросших в разных культурах, могут быть обусловлены их детскими болезнями и факторами, влияющими на принятие решение об иммиграции в США (Schreck, 1999). К тому же в некоторых районах бедные семьи не имеют возможности получить необходимую врачебную помощь, хотя дородовое медицинское обслуживание может помочь матери избавиться от таких проблем, как повышенное давление, анемия или недостаточное питани,е еще до того, как это станет фактором риска для здоровья будущего ребенка. Также отсутствуют и образовательные программы, направленные на борьбу с курением, употреблением алкоголя и наркотиков во время беременности. Нет, как правило, и программ обучения основным навыкам ухода за детьми.

Особый риск представляют роды для молодых матерей, рожающих в возрасте 15 лет и младше. Обычно они еще физически и эмоционально незрелы. Им не хватает стойкости,

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 1 95

терпения, сознательности для ухода даже за здоровым ребенком. Часто из-за отсутствия элементарных знаний и социальной поддержки окружающих уход за ребенком становится непосильным бременем для молодых женщин. Вот отчет одного социального работника: «Я никогда не забуду измученного взгляда 14-летней девушки, четыре месяца назад родившей двойню. Устало опустившаяся на крыльцо родительского дома в сельскохозяйственном районе Южной Калифорнии, она выглядела намного старше своих лет. Ее мать и старший брат ушли на работу, младшие сестры были в школе, а она должна была ухаживать за своими детьми и присматривать за младшим братом. Отец вначале пытался помогать ей, но был вынужден переехать жить за сотни миль от дома, чтобы найти работу, поэтому основная забота о детях лежала на ней. В то время как ее сверстницы думали о высшем образовании, начинали ходить на свидания и мечтали о будущем, ее мечты уступили место суровой реальности. Она сидела дома одна, гоняясь за непослушным малышом, меняя пеленки и пытаясь как-нибудь успокоить двух своих крикливых младенцев».

Несмотря на постоянное усовершенствование медицинских технологий, смертность среди американских младенцев, обладавших при рождении пониженным весом, в 90-е годы XX века даже возросла (Ventura et al., 2000), особенно в тех областях, где господствует бедность и распространены СПИД и употребление наркотиков. Ознакомившись с данными статистики об оказании акушерской помощи при родах в 1990-х годах, Мэриэн Райт Эдель-ман из Фонда защиты детей задается вопросом: «Неужели это лучшее из того, на что способны Соединенные Штаты?» (Children defense fund, 1992, предисловие).

рассматривает рождение ребенка не как отдельное событие, происходящее в данный момент, а как длительный процесс, начинающийся с зачатия, охватывающий весь пренатальный период, сами роды и первые месяцы после рождения. Вра-чи-перинатологи специализируются в области медицинского обеспечения успешного протекания беременности и родов в случаях повышенного риска. Они обычно практикуют в крупных медицинских учреждениях, обладающих возможностями мониторинга, проведения родов, оказания помощи при осложнениях. Врачи наблюдают за состоянием матери и ее будущего ребенка на протяжении беременности и родов с использованием таких методов дородовой диагностики, как ам-ниоцентез и фетоскопия, что способствует своевременному выявлению проблем, требующих особого медицинского лечения (см. врезку 4.1).

За последние 25 лет медицина добилась огромных успехов в области оказания помощи при родах с различными осложнениями. Младенцы, которые не смогли бы выжить в 1970 году, сейчас в большинстве случаев чувствуют себя прекрасно. Например, сегодня удается сохранить жизнь более 80% недоношенных детей, весивших при появлении на свет от 750 г до 1 кг, в специальных палатах интенсивного ухода, в то время как в 1972 году из пяти таких детей выживал только один.

Среди достижений, используемых современной медициной, можно отметить новые препараты, микрохирургию, средства диагностики и профилактические меры. Например, во многих госпиталях постоянно применяются фетальные мониторы, обладающие наружными либо внутренними датчиками. Наружный датчик, фиксирующий интенсивность сокращений матки и сердцебиения плода, представляет собой два эластичных ремня, опоясывающих живот матери. Продолжительное наблюдение за внешним датчиком, начинающееся с началом схваток, обычно осуществляется при родах с низкой степенью риска, когда могут про-

196 Часть I. Начало

исходить такие потенциальные осложнения, как кровотечение, очень долгие или очень быстрые схватки, подъем у матери кровяного давления (Cooper, 1999a).

Внутренний датчик состоит из пластиковой трубки с помещенными в нее электродами; он вводится в вагину до соприкосновения с головой плода. Помимо сердцебиения с его помощью контролируют дыхание и сдавливание головы плода, а также давление матки (Cooper, 1999b; Goodlin, 1979). Данные внутреннего мониторинга могут предупредить врача-акушера об опасности давления на пуповину, о кислородном голодании плода или о его критическом состоянии. Как правило, к внутреннему мониторингу прибегают только в случаях крайнего риска, когда того требует состояние матери или будущего ребенка. Использование внутренних фетальных мониторов при беременностях, не относящихся к группе риска, в настоящее время приостановлено американской Коллегией акушерства и гинекологии {American College of obstetrics and gynecology). Главным образом, такое решение вызвано тем, что полученные с помощью мониторов данные могут вводить в заблуждение и приводить к неоправданным хирургическим вмешательствам (например, кесарево сечение), которых можно было бы избежать. Эта тема будет рассматриваться нами далее.

И все же новые технологии родовспоможения многим семьям подарили радость рождения здорового ребенка, особенно в тех случаях, когда роды носили преждевременный характер или были связаны с повышенным риском.

Осложнения при родах

Очень сложно проходят роды, когда ребенок рождается ягодицами вперед (ягодичное предлежание плода) или обращен лицом в сторону живота, а не спины матери {задний вид). В каждом из этих случаев существует большая вероятность травмы матери и аноксии ребенка в результате удушения. На рис. 4.5 показаны два возможных типа ягодичного предлежания плода. Чтобы спасти ребенка, совершаются попытки повернуть его в нормальную позицию; если они не достигают успеха, прибегают к кесареву сечению, хотя существуют мнение о том, что при ягодичном предлежании плода данный метод не лучше и не безопаснее, чем вагинальные роды (Hannah, Hannah, 1996).

Кесарево сечение. Во время родов могут возникнуть другие различные осложнения. Кроме ягодичного предлежания плода наиболее часто встречаются: ранний разрыв мешка амниона до начала схваток (плод в этом случае остается без защиты и может заразиться различными инфекциями), отсутствие схваток или реакций на попытки их инициировать, фетальный дистресс. Во всех этих случаях врачи, принимающие роды, могут прибегнуть к кесареву сечению, когда младенец извлекается через разрез брюшной стенки матери. Часто эта процедура выполняется под местным обезболиванием, поэтому мать бодрствует и осознает происходящее. Кесарево сечение выполняется быстро, и анестезия оказывает очень незначительное действие на младенца. В большинстве таких случаев все оканчивается хорошо и для матери, и для ребенка.

Тем не менее многие считают, что сегодня кесарево сечение используется неоправданно часто (LoCicero, 1993). Например, в 1998 году 21,2% родов в США осуществились с использованием этого метода (Ventura et al., 2000). Кесарево сечение является сейчас самой распространенной хирургической операцией, каждый год их производится почти миллион, а в некоторых родильных домах более

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка «| 97

Рис. 4.5. Два типа ягодичного предлежания плода. Такое положение ребенка делает процесс родов еще более сложным и для него, и для его матери

40% детей появляются на свет с его помощью. Некоторые защитники прав потребителей заявляют, что резкий рост применения кесарева сечения является следствием увеличения числа других медицинских процедур, прерывающих естественный ход родов, и частично — активного использования дородового скрининга плода, фетальных мониторов и медикаментов для инициирования схваток. Действительно, в 1990-е годы Американская академия педиатров (ААР) пришла к мнению, что не следует применять фетальные мониторы при беременностях с низкой степенью риска, поскольку «…эта технология наносит женщине вред, повышая процент родов, совершающихся с использованием хирургического вмешательства…» (ААР, 1999, р. 1037). Там же с сожалением упоминается о том, что более 75% родов в США до сих пор проходят с применением этой технологии.

Почему же распространение кесарева сечения вызывает опасения, если эта операция относительно безопасна? Во-первых, она относится к области абдоминальной хирургии, а любая такая операция требует периода восстановления, намного превышающего период восстановления после естественных родов. Во-вторых, она достаточно дорогая, что создает дополнительные трудности для родителей и компаний, страхующих их здоровье. И, как мы уже говорили, во многих случаях, когда проводилось кесарево сечение, вполне можно было не прибегать к нему.

Наконец, что наиболее важно, психологическая реакция матери на роды с помощью кесарева сечения может быть крайне негативной (Waldenstroem, 1999). Многие женщины испытывают разочарование, особенно оперировавшиеся под общим наркозом, а не с местным обезболиванием, и «пропустившие это событие». Многие исследования показывают, что некоторые матери, перенесшие кесарево сечение, испытывают разочарование, гнев, медлят с выбором имени малыша. Они имеют низкие самооценки при тестировании вскоре после родов и испытывают больше трудностей при кормлении своих малюток (DiMatteo, Morton, Lepper & Damush, 1996; Oakley, Richards, 1990). Кроме того, при родах с помощью данного метода матери, по-видимому, гораздо чаще испытывают душевную боль, страда-

1 98 Часть I. Начало

Шкала Апгар является методом быстрой и эффективной оценки состояния новорожденного

ние и впадают в депрессию, чем при вагинальных родах (Cohe, Estner, 1983; Kit-zinger, 1981).

Шкала Апгар. Не все новорожденные наделены от природы одинаковым запасом жизненных сил, необходимым для приспособления к резким переменам, связанным с родами. В этой связи очень важно выявить как можно раньше уязвимые характеристики здоровья ребенка. В 1953 году Вирджиния Апгар разработала стандартную оценочную шкалу, благодаря которой врачи получили возможность быстро и объективно определять состояние здоровья новорожденных. Шкала Апгар представлена в табл. 4.4. Оценка производится через 1 минуту после рождения и повторяется через 5 минут. Измеряется пульс, и оцениваются характер дыхания, мышечный тонус, рефлекторная возбудимость, фиксируется окраска кожи. Максимальное количество баллов, которое можно набрать по данной шкале, равняется 10, а оценка 7 и более баллов считается нормальной. Количество баллов ниже 7 говорит о том, что те или иные системы организма ребенка еще не функциониру-

Контрольные вопросы к теме

«Роды»

В ходе родов ребенка впервые можно увидеть на стадии схваток и рождения.

Амниоцентез является наиболее безопасной процедурой для получения фетальных клеток для анализа, независимо от возраста младенца.

Использование внутренних фетальных мониторов повышает вероятность необходимости кесарева сечения при родах.

Считается, что роды при помощи кесарева сечения, как правило, безопасны и для матери, и для ребенка.

Оценка в 7 баллов и выше по шкале Апгар свидетельствует о том, что необходимо не медленное подключение ребенка к системам жизнеобеспечения.

Вопрос для размышления

Каковы преимущества и слабые стороны традиционных родов в госпитале и подготовленных в родовспомогательном центре?

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка «| 99

ют полностью и он нуждается в повышенном внимании и постоянном наблюдении. При оценке ниже 4 баллов необходимо немедленное подключение младенца к системам жизнеобеспечения. Позже, в течение первых нескольких дней жизни, ребенок часто оценивается по более детальной Шкале оценки поведения новорожденных Брэзелтона, которая будет рассматриваться в главе 5.

Таблица 4.4 Шкала Апгар для оценки состояния новорожденных

Признак

Оценка признаков в баллах

Сердцебиение

Отсутствует

Частота меньше 100 уд/мин

Частота больше 100 уд/мин

Дыхание

Отсутствует

Медленное, нерегулярное

Громкий крик

Мышечный тонус

Вялый

Некоторая степень сгибания

Активные движения

Рефлекторная возбудимость

Отсутствует

Слабо выражена (гримаса)

Сильно выражена (крик)

Окраска кожи1

Синюшная или бледная

Розовая окраска тела и синюшная у конечностей

Розовая

Источник: Proposal for a new method of evaluating the newborn infant, by V. Apgar, Anesthesia and analgesia. 1953, 32, 260. Приводится с разрешения Международного общества исследования методов анестезии.

Недоношенные младенцы и младенцы, относящиеся к группе риска

Недоношенные младенцы

Наиболее очевидным и частым признаком недоношенности является низкий вес младенца при родах. Международная организация здравоохранения дает следующее уточнение понятия «низкий вес»: новорожденный, весящий менее 5,5 фунта (2,5 кг), обычно считается младенцем, обладающим недостаточным весом при рождении, и испытывает потребность в особом лечении и уходе. Как правило, чем меньше вес новорожденного, тем эта потребность сильнее.

Тем не менее нередко путают два вида недостаточного веса новорожденных. Первый из них относится к недоношенным детям. Младенец, родившийся ранее 35-й недели беременности (37-й недели после последней менструации матери) является недоношенным, и большинство недоношенных младенцев обладают при рождении недостаточным весом. Ко второму виду относятся своевременно родившиеся младенцы с недостаточным весом при рождении. Таких детей называют доношенными новорожденными с недостаточным весом. Одна из причин низкого веса таких детей — плохое питание плода во время беременности.

У чернокожих новорожденных определяется цвет слизистой оболочки, ладоней и подошв.

200 Часть I. Начало

Недоношенные младенцы рождаются по ряду причин. Наиболее распространенная из них — множественные роды: двойня, тройня и т. д. Среди других причин упоминаются болезни или аномалии плода, курение или употребление различных препаратов матерью во время беременности, неправильное питание. Также к рождению ребенка до наступления положенного срока приводят такие болезни матери, как диабет или полиомиелит. Мы видим, что многие из факторов, вызывающие риск выкидыша, увеличивают и вероятность рождения недоношенных младенцев.

Сразу после рождения недоношенные младенцы сталкиваются с большими трудностями при адаптации к внешнему миру, чем нормальные дети. Распространенной проблемой является температурный контроль. У недоношенных меньше жировых клеток, чем у доношенных младенцев. Им сложнее поддерживать необходимую температуру тела. Вот почему недоношенные новорожденные с недостаточным весом немедленно после родов помещаются в специальные инкубаторы. Другой серьезной проблемой является питание в течение позднего фетального периода. Создается впечатление, что в течение первых нескольких месяцев жизни такие младенцы не могут догнать здоровых новорожденных в весе и росте.

Многие ученые считают, что последствия недоношенности могут еще долго напоминать о себе после окончания младенческого периода. Исторически все исследования показывали, что первые 3 года жизни эти младенцы больше страдают от болезней, обладают более низкими баллами по коэффициенту интеллекта, отличаются большим количеством поведенческих нарушений, чем нормальные дети, родившиеся в срок (Knobloch, Pasamanick, Harper & Rider, 1959). Однако в более поздних исследованиях было доказано, что такие трудности появляются менее чем у одной четверти недоношенных младенцев (Bennett, Robinson & Sells, 1983; Klein, Hack, Gallagher & Fanaroff, 1985). И все же среди детей, имеющих такие диагнозы, как нарушение способностей к обучению, гиперактивность или нарушение концентрации внимания, исследователи находят большой процент тех, кто родился раньше срока.

Ко всем подобным сообщениям следует относиться с известной долей осторожности. Например, нельзя делать вывод о том, что недоношенность является причиной этих нарушений. Хотя такие младенцы могут хуже адаптироваться к родовому стрессу, связь между недоношенностью и возникающими позже проблемами может оказаться более сложной. Например, такие условия протекания беременности, как неправильное питание, абнормальное развитие плаценты, переполнение утробы могут проявляться в виде ряда симптомов, одним из которых является недоношенность. Поэтому преждевременность появления на свет зачастую является лишь симптомом наличия аномалии, а не ее причиной.

Некоторые из проблем, возникающие у недоношенных детей на следующих стадиях развития, могут появляться из-за особенностей обращения с ними в первые недели их жизни. Вследствие необходимости содержания их в инкубаторах они меньше времени проводят в контакте с родителями, чем обычные дети. Очень мало недоношенных младенцев приспособлены к кормлению грудью; немногим из них подходит искусственное вскармливание; некоторые вообще не умеют сосать первые несколько дней жизни. Следовательно, они не имеют социальных переживаний, получаемых нормальными детьми во время кормления и помога-

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 201

ющих вырабатывать раннюю привязанность. Кроме того, некоторые родители могут быть не такими внимательными к своим «преждевременным» детям, поскольку они внешне непривлекательны или больны, отличаются характерным пронзительным раздражающим криком.

Последствия недостаточного количества раннего контакта с родителями, вызванного недоношенностью, могут наблюдаться в период младенчества (Goldberg, 1979). В среднем, такие младенцы находятся дальше от тела родителя, меньше прикасаются к нему и испытывают меньше ласки. Позже они менее активны в игре, чем нормальные дети, и сталкиваются с трудностями при восприятии стимулов внешней среды. Даже с учетом всех этих условий многие из различий между недоношенными детьми и детьми, родившимися в срок, исчезают к концу первого года жизни, особенно если родители активно занимаются компенсацией, проводя с ребенком больше времени, и прилагают больше усилий для того, чтобы вызвать у него различные реакции. Сейчас во многих клиниках с родителями проводится работа, направленная на поощрение заботы о своих детях, рожденных до наступления срока. Они надевают маски и халаты и направляются в блок интенсивной терапии, чтобы помочь врачам кормить ребенка, менять ему пеленки и ухаживать за ним. Родители стимулируют ребенка, нежно поглаживая его, разговаривая с ним. В результате таких действий формируется привязанность, и мать лучше заботится о ребенке, когда его выписывают домой.

Проводились особые исследования недоношенных младенцев, родители которых участвовали в уходе за ними в госпитале. Такие родители научились чутко реагировать на незначительные и практически незаметные поведенческие проявления своих малюток, которыми те выражали дискомфорт и наличие неких потребностей. В свою очередь, дети, на каждой стадии своего развития, демонстрировали значительное улучшение своего состояния. Еще в младенческом возрасте они начинали более адекватно выполнять социальные и интеллектуальные задачи (по сравнению с недоношенными младенцами, чьи родители не ухаживали за ними в клинике). К 12-летнему возрасту исследуемые дети демонстрировали повышенную интеллектуальную и социальную осведомленность (Beckwith, Cohen, 1989; Goldberg, Lojkasek, Gartner & Corter, 1988).

Некоторые из нежелательных последствий недоношенности могут компенсироваться и условиями среды, окружающей ребенка в первый год жизни. В пилотажном исследовании для младенцев, рожденных раньше срока в силу неправильного питания в течение фетального периода (Zeskind, Ramey, 1978), они, помимо необходимого медицинского обслуживания и качественного питания, каждый день имели хороший уход, чувствовали проявление заботы о себе. Большинство детей, участвовавших в эксперименте, по всем показателям сравнялись с нормальными детьми к 18 месяцам. Младенцы из контрольной группы получали такую же медицинскую помощь и то же самое питание, но уход за ними производился в домашних условиях. Их нормализация происходила медленнее, а отставания в развитии проявлялись еще в 2-летнем возрасте.

Младенцы, относящиеся к группе риска

Младенцы группы риска, родившиеся с физическими недостатками, в первые дни жизни сталкиваются с проблемами, сходными с теми, что переживают прежде-

202 Часть I. Начало

Мать и отец испытывают восхищение от своего новорожденного ребенка

временно рожденные дети. Часто их сразу после рождения изолируют от родителей в связи с необходимостью проведения различных медицинских процедур. Для таких детей характерно наличие проблем развития, препятствующих активному контакту с родителями, возможности позитивной обратной связи, сигнализирующей о том, что о них хорошо заботятся. В результате ребенок часто становится нервным, невосприимчивым к вниманию взрослых. Родители, в свою очередь, испытывают трудности в общении с ним, проявляют чрезмерную опеку.

Матери и отцу может оказаться неимоверно сложно выработать привязанность к ребенку из группы риска. Кроме того, такие проблемы, как раннее разделение и госпитализация, нарушения зрения или слуха, могут существенно ограничивать способность ребенка адекватно реагировать на внимание взрослых. Более того, родителям часто нужно пережить период «оплакивания» «совершенного» младенца, который мог бы у них родиться, прежде чем они смогут принять, начать заботиться и выработать эмоциональную привязанность к ребенку, имеющему некоторые отклонения, ставшему теперь их сыном или дочерью. Очень конструктивным средством выхода из состояния депрессии могут стать группы поддержки, составленные из родителей детей «группы риска». Такие группы помогают матери и отцу осознать, что они не одиноки, кроме того, члены этих групп, имеющие схожие переживания и опыт, могут предложить полезные методы взаимодействия со своими детьми.

Контрольные вопросы к теме

«Недоношенные младенцы и младенцы, относящиеся к группе риска»

Своевременно рожденными с недостаточным весом называются младенцы, выношенные полный срок, но обладающими пониженным весом.

В большинстве случаев специальный уход в течение первых нескольких лет жизни не помогает избавиться от побочных эффектов недоношенности.

В большинстве случаев специальный уход в течение первых нескольких лет жизни помогает избавиться от побочных эффектов физических недостатков детей, относящихся к «группе риска».

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 203

Развивающаяся семья

Как мы смогли увидеть, рождение ребенка — не просто медицинское событие, а психологический и социальный поворотный момент, несущий в себе огромное значение для семьи. С момента рождения ребенка семейная система претерпевает значительные изменения. Новорожденный немедленно начинает сигнализировать о своем присутствии, потребностях, состоянии здоровья, индивидуальности, а родители, бабушки, дедушки, братья, сестры, другие родственники начинают реагировать на это способом, отражающим их личные и культуральные убеждения. В данном разделе книги мы рассмотрим некоторые факторы приспособления семьи к своему вновь появившемуся члену, начиная с описания того, как он выглядит и что делает.

Первые впечатления

Родился новый человек, и все хотят знать, сколько он весит, на кого похож. Как выглядят нормальные новорожденные (младенцы в возрасте до одного месяца) и как они реагируют на свое рождение?

Размеры и внешний вид. В среднем вес доношенного новорожденного составляет от 2,5 до 4,3 кг, а рост — от 48 до 56 см. Кожа младенца может быть частично покрыта гладким творожистым слоем и тонкими волосками (которые выпадают в течение первого месяца).

Какое-то время голова ребенка кажется деформированной и удлиненной вследствие процесса, называемого «конфигурацией». Благодаря конфигурации подвижные кости черепа, называемые родничками, соединенные только хрящом, сближаются между собой, позволяя ребенку пройти по родовым путям. Роднички не полностью твердые, и они соединяют череп вплоть до позднего младенчества, поэтому нельзя стучать или надавливать на голову младенца или тоддлера, в противном случае существует риск нанесения травмы. К тому же внешние гениталии новорожденного могут казаться увеличенными. Это увеличение вызвано наличием гормонов, переданных в организм младенца матерью перед родами.

В целом, вид новорожденного может несколько разочаровать молодых родителей. Ему понадобится 3-4 месяца, чтобы превратиться в пухленького младенца с гладкой кожей, которых так любят показывать в рекламных роликах и изображать в журналах.

Является ли рождение травмирующим? Не обсуждая сейчас, является ли рождение травмирующим переживанием или, как предполагал Фрейд, существует ли его связь с последующей тревожностью во взрослом возрасте, заметим, что рождение — это радикальный переход из защищенной, поддерживающей среды материнской утробы в отличающуюся гораздо меньшей определенностью и, можно сказать, враждебную внешнюю среду. Кислород и питательные вещества больше не поступают в организм младенца тогда, когда это ему необходимо. Новорожденные должны научиться дышать самостоятельно, сообщать о своих потребностях, желаниях социальному миру, который может отреагировать на эти сигналы либо остаться безучастным к ним.

Роды вызывают у младенца значительный стресс. Тем не менее доношенные дети обладают всем необходимым для того, чтобы благополучно пережить это событие (Gunnar, 1989). В последние минуты родов организм младенца вырабаты-

204 Часть I. Начало

вает большое количество адреналина и норадреналина — гормонов, противостоящих стрессу. Резкий выброс адреналина компенсирует кислородную недостаточность и подготавливает новорожденного к дыханию через легкие. Первые вдохи даются младенцу с трудом, так как жидкость, заполнявшая легкие, должна быть исторгнута, а миллионы микроскопических альвеол — заполниться воздухом. Однако уже через несколько минут у большинства новорожденных устанавливается регулярное дыхание.

Испытывает ли новорожденный боль? В его кровеносной системе циркулирует большое количество естественных болеутоляющих веществ, называемых бе-та-эндорфинами. Возможно поэтому большинство младенцев сразу после родов отличаются необычайно высокой активностью и восприимчивостью. Многие специалисты считают, что именно этот период повышенной активности, длящийся лишь немногим более часа, является идеальным временем для первого контакта ребенка с родителями (Nilsson, Hamberger, 1990).

Период адаптации к новым условиям жизни. Несмотря на кажущуюся беспомощность, доношенные новорожденные — жизнестойкие создания, уже сделавшие первый шаг на пути приспособления к новым условиям жизни, перешедшие от полной зависимости от матери к независимому самостоятельному существованию. Четырьмя главными системами приспособления являются дыхание, кровообращение, пищеварение и терморегуляция.

С первыми вдохами легкие наполняются воздухом и начинают работать как основной орган собственной респираторной системы ребенка. Некоторое время после родов у новорожденного случаются приступы кашля и чихания, вызывающие беспокойство у неопытных матерей, хотя в данном случае они выполняют важную функцию очистки дыхательных путей ребенка от слизи и околоплодной жидкости.

Переход на легочное дыхание влечет за собой важные перемены в работе системы кровообращения новорожденного. Сердцу больше не приходится перекачивать кровь в плаценту для аэрации. Вместо этого кровь подается в легкие для насыщения кислородом и удаления углекислого газа. Переход дыхательной и кровеносной систем от фетального к самостоятельному функционированию начинается сразу после родов, но продолжается еще несколько дней. Недостаток кислорода в первые минуты во время родов или дни приспособления к новым условиям может привести к необратимым повреждениям головного мозга.

В течение пренатального периода питательные вещества, как и кислород, передаются младенцу через плаценту из организма матери, но после появления новорожденного на свет должна начать функционировать его собственная пищеварительная система. Однако этот процесс более длительный и постепенный по сравнению с мгновенными и разительными переменами, происходящими в дыхательной и кровеносной системах. Приспособление к новым условиям требуется и механизму терморегуляции новорожденного. В матке всегда поддерживалась постоянная температура кожи плода. Но после родов собственные обменные процессы ребенка должны постоянно обеспечивать изоляцию даже от незначительных изменений температуры окружающей среды. Поэтому сразу после рождения младенцев, если они не находятся в инкубаторах, имеет смысл теплее укутывать. Вскоре они становятся способны сохранять тепло собственного тела благодаря значительному слою жира, который накапливается в течение первых недель жизни.

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 205

Начало образования привязанности

Привязанность — это некая эмоциональная связь между родителями и детьми. Она содержит такие элементы, как чувство близости и любовь. Привязанность действует в двух направлениях: в идеале, родители сильно привязываются к своему малышу, а их малыш — к ним. Такая взаимосвязь между ними начинается при рождении и продолжает незаметно углубляться и изменяться в течение младенческого периода развития ребенка, что мы будем более подробно рассматривать в

главе 6.

Издав первый крик и наполнив легкие воздухом, новорожденный, если у него есть такая возможность, успокаивается у материнской груди. После короткого отдыха малыш может попытаться сфокусировать взгляд на лице матери или отца; создается впечатление, что он делает паузы и прислушивается. Это вызывает восторг родителей, которые начинают разговаривать с только что появившимся на свет человеческим существом. Они внимательно рассматривают малыша, удивляются, какие маленькие у него пальчики на руках и ногах, забавные крохотные уши. Качая и поглаживая новорожденного, мать и отец устанавливают с ним тесный физический контакт. Многие новорожденные почти сразу находят грудь матери и начинают сосать, периодически останавливаясь, чтобы отдохнуть. Дети, практически не подвергавшиеся действию анестетиков, могут более получаса общаться со своими родителями, когда те прижимают их к себе, смотрят им в глаза, разговаривают с ними. В свою очередь, физические реакции ребенка запускают важные физиологические процессы в организме матери. Когда младенец облизывает или сосет материнский сосок, у нее происходит увеличение секреции пролак-тина — гормона, стимулирующего образование и секрецию молока, и окситоци-на — другого гормона, вызывающего сокращения матки и уменьшающего кровотечение. Новорожденному полезно раннее начало кормления грудью. Хотя молока в груди матери еще нет, вместо него выделяется водянистая субстанция, называемая молозиво. Она, по-видимому, способствует очищению пищеварительной системы младенца (вопросы выбора способа кормления — грудью или при помощи искусственного вскармливания — обсуждаются в главе 5). Ранние контакты родителей с ребенком имеют важное психологическое значение для упрочения уз, соединяющих их. Особенно необходимо такое взаимодействие для несовершеннолетних матерей, людей, не имевших ранее опыта обращения с новорожденными, для матерей детей, родившихся преждевременно, и тех, кого относят к группе риска. Но родители, усыновившие или удочерившие детей гораздо позже первых минут, часов, дней и недель после их рождения, могут выработать такую же устойчивую привязанность к ним (см., например, Field, 1979).

Отцы, участвовавшие в родах своего ребенка, сообщают о почти немедленном появлении тяги к младенцу, о переживании возвышенных чувств, появлении гордости и повышении самооценки (Greenberg, Morris, 1974). Неудивительно, что некоторые исследования показали, что такие родители сильнее привязываются к своим детям и поддерживают более глубокие отношения с ними, чем те, кто не принимал участия в родах и раннем уходе за своими малышами (Pruett, 1987). Мужчины, ставшие отцами, но не участвовавшие в родах, не имевшие раннего контакта со своими детьми, часто чувствуют себя несколько отдалившимися от жены и волнуются по поводу того, что ребенок занял часть их места в ее сердце.

206 Часть I. Начало

Часто в такой момент резко снижается чувство товарищества между мужем и женой (Galinsky, 1980). Вместе с тем многие исследования свидетельствуют, что отцы, рано начавшие взаимодействовать со своими детьми, продолжают проявлять активную заботу о них, больше играют с ними.

Включение отца в отношения с ребенком имеет множество плюсов. Например, выяснилось, что такие младенцы социально отзывчивее, чем среднестатистические (Parke, 1979). Однако следует помнить, что отцы, принявшие решение установить ранний контакт со своим ребенком, могут по некоторым другим критериям отличаться от тех, кто предпочел отказаться от таких отношений (Palkovitz, 1985), поэтому мы не можем с уверенностью заявлять, что именно ранний контакт является причиной позитивных моментов в дальнейшем развитии ребенка.

В следующих главах книги мы часто будем встречаться с фактами, убеждающими нас в значимости ранней привязанности. Также мы рассмотрим воздействия семейной среды на развитие ребенка.

Супруги становятся родителями

Подготовка супругов к исполнению роли матери и отца начинается задолго до момента родов и продолжается еще в течение длительного времени. Фраза «они ждут ребенка» означает, что будущие родители производят в своей жизни некие перемены, связанные с появлением новых ролей и отношений. Приспособление к роли родителя является главной задачей развития в период взрослости, которая особенно сложна при появлении первого ребенка. Супругам необходимо изменить социальный и экономический уклад своей жизни, а зачастую — переоценить и реформировать существующие отношения. Среди факторов, влияющих на решение родить ребенка, немалую роль играют типичные для конкретной культуры установки в отношении беременности, деторождения и воспитания, разделяемые семьей.

Мотивация рождения ребенка существенно варьирует от культуры к культуре. В некоторых обществах, в том числе и в Соединенных Штатах в далеком историческом прошлом, детей расценивают как финансовые активы или как будущих кормильцев престарелых родителей. В детях могут видеть хранение семейных традиций или символ осуществления личных стремлений самих родителей. Иногда воспитание ребенка считают тяжким долгом или неизбежным бременем. В некоторых культурах к появлению детей относятся как к неизбежной естественной стороне жизни, никак не связанной с принятием сознательного решения о том, стоит ли их заводить. Например, индианки, соблюдающие местные обычаи, стремятся иметь детей, чтобы обеспечить себе хорошую жизнь, и верят, что это зачтется им в загробной жизни (LeVine, 1989).

В любой культуре беременная женщина должна приспосабливаться к тем физическим, психологическим и социальным переменам, которые несет с собой материнство. Физические изменения при этом настолько очевидны, что игнорировать их невозможно. Еще до того, как беременность отражается на внешности женщины, она может испытывать приступы тошноты, ощущения тяжести и покалывание в груди. На первых неделях беременности будущие матери страдают от усталости и обостренной эмоциональной чувствительности, тогда как в более поздние сроки они часто ощущают прилив сил и склонны видеть все в радостном свете. В самом деле, в этот период некоторые системы организма начинают функ-

Глава 4, Пренатальное развитие и рождение ребенка 207

ционировать с повышенной силой, в частности система кровообращения. На последних стадиях беременности, как правило, ощущается физический дискомфорт, сочетающийся иногда с эмоциональной подавленностью. Увеличение веса, снижение подвижности, динамика ощущения равновесия и давление растущего плода на внутренние органы — вот краткий перечень изменений, знакомых каждой женщине, ожидающей ребенка. Кроме того, дискомфорт, испытываемый некоторыми будущими матерями, может обострять такие симптомы, как варикозное расширение вен, изжога, частое мочеиспускание или одышка. В интенсивности ощущения дискомфорта, усталости и подавленности на последних неделях беременности наблюдаются значительные индивидуальные различия: одни женщины переносят этот период намного легче, чем другие.

Физические изменения сказываются и на психологическом состоянии беременных. Они должны свыкнуться с изменениями своей внешности и обрести новое ощущение собственного «Я», а также научиться реагировать на отношение к ним окружающих. Одним женщинам беременность приносит чувство собственной исключительности, другие чувствуют отдаление от старых друзей, у третьих возрастает потребность в защите. Нередко такое состояние порождает неуверенность в завтрашнем дне. Будущая мать может испытывать сомнения в возможности продолжения карьеры после родов, в том, что у нее хватит сил справиться с воспитанием ребенка, будет бояться рождения неполноценного младенца, беспокоиться о финансовых вопросах или просто испытывать дискомфорт из-за происшедших перемен. Среди беременных женщин широко распространена амбивалентность чувств: они могут с нетерпением ожидать появления ребенка и в то же время испытывать раздражение при мысли о том, что им придется теперь делить все свое время, энергию и даже мужа с кем-то еще (Osofsky, Osofsky, 1984). С приближением родов второго ребенка женщина иногда начинает сомневаться, сможет ли она оправдать ожидания тех, кто в ней нуждается: ее первого ребенка, мужа, того, кто вскоре появится на свет, и, возможно, даже начальства и коллег по работе.

Новая роль отца. На первый взгляд по сравнению с теми существенными физическими и психологическими изменениями, которые происходят с матерью, роль отца кажется не связанной со столь значительными переменами. Однако обычно это не так. Многие из них признаются, что ощущают волнение и гордость, но некоторые говорят и о том, что по отношению к ребенку испытывают чувство соперничества. Большинство мужчин имеет повышенное чувство ответственности, которое иногда кажется им непомерным. Некоторые отцы чувствуют зависть к женам из-за того, что им принадлежит активная роль в появлении на свет нового человеческого существа, тогда как им приходится оставаться лишь сторонними наблюдателями этого важного события (Osofsky, Osofsky, 1984). Кроме того, они тревожатся о будущем не меньше, чем матери: волнуются, смогут ли прокормить семью, стать хорошими отцами. Мужчины не меньше женщин беспокоятся о том, будут ли дети любить и уважать их, смогут ли они сами отвечать эмоциональным запросам ребенка (Ditzion, Wolf, 1978; Parke, 1981). Некоторые видят в появлении ребенка возможность обучения воспитанию детей, понимания их. Другие озабочены поиском новых источников финансирования матери и младенца. Многие мужчины стараются оказать эмоциональную поддержку своим женам. Если в

208 Часть I. Начало

семье уже есть дети, отцы начинают проводить с ними больше времени, готовя их к появлению нового члена семьи (Parke, 1981).

Кроме того, мужчины, ожидающие родов своих жен, могут иногда проходить фазу идентификации со своей женой и действительно начать демонстрировать симптомы беременности жены (Pruett, 1987). Один из примеров, представляющих крайнюю форму такого явления, позаимствован у коренных жителей штата Юкатан в Мексике: у них знаком, подтверждающим наличие беременности у женщины, считаются приступы тошноты, рвоты, диареи и колик у ее мужа (Pruett, 1987). Более близкий нам пример: будущие отцы иногда страстно желают выпить огуречного рассола и съесть мороженое, а также видят беспокоящие их сны, испытывают тревожные изменения в области сексуальных желаний, как и женщина.

Культурные традиции. Несложно понять, что установки обоих родителей относительно беременности и родов, как правило, формируются культурой, к которой они принадлежат. Например, в США к беременности раньше относились как к ненормальному состоянию. Беременную женщину невозможно было увидеть ни в обществе, ни в школе, ни в офисе; они и не думали о продолжении своей карьеры в этот период. Но около 150 лет назад произошли серьезные изменения в семейной структуре, системе ролей, в особенностях восприятия людьми беременности. Дальнейшие изменения происходили в XX веке, в частности во время Второй мировой войны и в годы, последовавшие после нее. Произошло быстрое увеличение числа матерей, работающих вне дома, а также количества семей, «возглавляемых» матерями-одиночками (Hernandez, 1994). Количество работающих женщин продолжает расти, и в настоящее время много беременных и не беременных женщин имеют работу. Сегодня работодатели часто поощряют будущих матерей работать и выполнять повседневные обязанности вплоть до родов. В идеале они преодолевают усталость и дискомфорт, связанные с беременностью, и продолжают жить своей обычной жизнью.

Все эти противоречивые взгляды и социальные установки, в сочетании с личными пожеланиями и смешанными чувствами самих родителей, являются ката-

Контрольные вопросы к теме

«Развивающаяся семья»

Основная точка зрения заключается в том, что для младенцев рождение является серьезным травмирующим событием, создающим предпосылки для появления у них впоследствии повышенного уровня тревожности.

Формирование привязанности начинается по прошествии первых 6 месяцев после рождения.

Физический контакт с новорожденным стимулирует гормональные изменения у матери и отца.

Мотивация рождения детей является универсальной для различных культур.

Некоторые отцы, ожидающие родов супруги, начинают проявлять симптомы протекающей у нее беременности.

Вопрос для размышления

Каковы наиболее важные моменты первого контакта с младенцем, определяющие формирование уз привязанности с родителями или теми, кто ухаживает за ним?

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 209

лизаторами процесса, ведущего взрослых людей от стресса через изменения к приспособлению к новым условиям. Этот процесс может быть более явно выражен у молодых родителей, особенно у тех, кто лишен социальной поддержки родных и друзей (Osofsky, Osofsky, 1984). Однако никакое из этих чувств не может нанести плоду непосредственный вред, если оно не становится причиной сильного или продолжительного эмоционального стресса матери. Тем не менее установки родителей, испытываемый ими стресс влияют на состояние матери, ее гормональный баланс, режим нагрузок и отдыха, употребление лекарств и сопротивляемость болезням. Эти факторы влияют на социальную среду, в которую попадает новорожденный.

Краткое содержание главы

Около половины всех беременностей в США являются непреднамеренными; процент таких беременностей выше всего у подростков.

Успешность прохождения ребенком пути от зачатия до родов зависит от генетических факторов и среды, в которой протекает пренатальное развитие.

Пренатальный рост и развитие

Пренатальное развитие разбивается на триместры (первый, второй и третий) или на периоды (терминальный, эмбриональный и фетальный).

Каждый месяц яичники матери в норме выпускают одну яйцеклетку, которая движется по одной из фаллопиевых труб, где может быть оплодотворена сперматозоидом.

Терминальный период начинается в момент зачатия зиготы и заканчивается имплантацией.

Монозиготные близнецы рождаются в случае, если зигота разделяется на две клетки, каждая из которых развивается самостоятельно; дизиготные близнецы рождаются в случае, если две зрелые яйцеклетки одновременно выпускаются в фаллопиеву трубу и оплодотворяются.

Эмбриональный период начинается с имплантации и длится 2 месяца, в течение которых внешним слоем клеток создаются мешок амниона (плодный пузырь), амниотическая жидкость, плацента и пуповина, а внешний слой дифференцируется, формируя эмбрион.

В течение второго месяца беременности все структуры эмбриона быстро развиваются, в том числе появляются руки и ноги, глаза и внутренние органы.

В ходе фетального периода органы и системы растут, становятся функциональными; плод начинает двигаться; физические структуры становятся более полными.

В течение второго триместра, по мере увеличения длины тела и начала сердцебиения, добавляются такие структурные детали, как губы, ногти и зачатки зубов.

Приблизительно к концу второго триместра беременности нормально развивающийся плод достигает возраста жизнеспособности.

210 Часть I. Начало

В течение третьего триместра «созревает» мозг, плод быстро растет; появляются различные виды поведения, образуются ежедневные циклы сна и бодрствования.

Существуют три общих направления (тенденции) развития: цефалокау-дальная, проксимодистальная и тенденция от общего к специфическому развитию.

Влияние среды на пренатальное развитие

Хотя большинство беременностей в США завершаются своевременными родами здоровых младенцев, иногда наблюдаются врожденные аномалии; большинство из них являются результатом воздействия среды, в которой протекало пренатальное развитие.

Наиболее часто дети с врожденными аномалиями развития появляются у несовершеннолетних матерей и женщин в возрасте от 35 до 40 лет.

Неправильное или недостаточное питание плода может быть вызвано дефицитом питательных веществ, а также нарушениями пищеварительных процессов и метаболизма женщины; беременности матерей, питающихся неправильно либо недостаточно, чаще заканчиваются выкидышем.

Наилучшая гарантия своевременного рождения здорового ребенка — посещение специального медицинского учреждения начиная с первого триместра беременности.

Существуют критические периоды развития, в течение которых развивающийся ребенок подвержен наибольшему риску появления аномалий различных типов в результате воздействия тератогенов — болезней, препаратов, токсинов, химикатов и т. п., непосредственно воздействующих на ребенка или постепенно накапливающихся в его организме.

Многие вирусные заболевания могут преодолевать плацентарный барьер и вызывать такие врожденные аномалии, как слепота, глухота, повреждения мозга или деформация конечностей; большинство бактериальных болезней неспособно преодолеть плацентарный барьер.

Некоторые предписанные врачами препараты и многие медикаменты, продаваемые в аптеках без рецепта, могут проникать сквозь плацентарный барьер и наносить вред развивающемуся ребенку.

Злоупотребление алкоголем может приводить к обширным необратимым поражениям плода; среди симптомов фетального алкогольного синдрома — недостаточный вес новорожденного, физические и неврологические аномалии.

Обнаружена несомненная связь курения и таких аномалий плода, как высокая степень самопроизвольных абортов (выкидышей), рождение мертвого ребенка и преждевременные роды.

Младенцы, испытавшие на себе воздействие употребляемого матерью во время беременности кокаина, испытывают сложности с контролем реакций своей нервной системы, часто громко кричат и демонстрируют неспособность заснуть; на последующих стадиях развития среди таких детей высок процент расстройств внимания и нарушения способности к обучению.

Глава 4. Пренатальное развитие и рождение ребенка 211

Роды

Роды происходят в три этапа: начальные схватки, схватки и роды, отхожде-ние последа.

Эпизиотомия имеет большее распространение в США, чем в других странах мира.

< Биология родов универсальна; опыт деторождения существенно варьирует как в различных культурах, так и в рамках каждой культуры. Термин «традиционные роды» 150 лет назад имел совершенно другой смысл, чем сегодня. С прогрессом современной медицины процесс родов все чаще совершается не дома, а в клинике, где мать может воспользоваться помощью компетентного персонала и услугами всех достижений медицинских технологий. Сегодня многие родители из США и других западных стран, ожидающие рождения ребенка, выбирают естественные или подготовленные роды; они посещают специальные занятия, где узнают о биологии родов, мать тренируется выполнять упражнения на расслабление, а отец или друг выступает в роли помощника во время схваток и родов. Родовспомогательные центры предлагают приближенные к домашним условия родов в качестве альтернативы традиционным условиям роддома; в родовспомогательных центрах роды часто принимают не врачи, а медсестры-акушерки. Три популярные процедуры дородовой диагностики младенцев: ультразвуковые исследования, амниоцентез и анализ ворсинок хориона; перинатоло-ги используют также фетальные мониторы. Одной из распространенных причин применения кесарева сечения при родах является ягодичное предлежание плода; многие исследователи считают, что процедура кесарева сечения в США применяется излишне часто. Здоровье новорожденных оценивается с помощью шкалы Апгар через 1 и через 5 минут после родов. Недоношенные младенцы и младенцы, относящиеся к группе риска Новорожденные младенцы, обладающие недостаточным весом, требуют специального лечения и ухода. Недоношенные дети могут рождаться в результате действия разнообразных факторов. Недостаточный вес доношенных детей часто является результатом неправильного или плохого питания. В связи с тем, что младенцев, родившихся до срока, необходимо помещать в инкубаторы, их родителям гораздо сложнее сформировать раннюю привязанность к ним; подобные проблемы могут возникать при лечении в стационарных условиях младенцев с физическими недостатками, относящихся к группе риска. Преждевременно родившиеся младенцы и новорожденные, относящиеся к группе риска, могут достигать нормального уровня развития при условии 212 Часть I. Начало поддержки родителей и получения специального ухода в течение первых 2 лет жизни. Развивающаяся семья Среднестатистический родившийся в срок младенец весит от 2,5 до 4,3 кг, его рост составляет от 48 до 56 см. Хотя роды являются стрессом для новорожденного, он начинает приспосабливаться к новой окружающей среде по мере начала функционирования дыхания, кровообращения, пищеварения и температурной регуляции. . Привязанность — это взаимные отношения между родителями и ребенком, возникающие с момента его рождения; она усиливается, если родители сразу после появления ребенка на свет устанавливают с ним телесный контакт. Привязанность лучше формируется, если при родах используется мало медикаментов, что позволяет новорожденному активно воспринимать новую среду в течение первого часа жизни. Адаптация к исполнению роли родителей — важный жизненный этап для взрослых, особенно при рождении первого ребенка; они должны совершить экономические и социальные изменения в своей жизни, модифицировать существующие отношения. Беременной женщине необходимо приспособиться к многочисленным физическим, психологическим и социальным изменениям. Отцы так же эмоционально реагируют на беременность своих жен, как и сами будущие матери. Установки обоих родителей относительно беременности и родов формируются культурой, к которой они принадлежат. ЧАСТЬ II. ДЕТСТВО ГЛАВА 5. ПЕРВЫЕ ДВА ГОДА ЖИЗНИ: ФИЗИЧЕСКОЕ, КОГНИТИВНОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ Предварительный обзор Знаете ли вы? Что у новорожденных в определенном порядке сменяются уровни бодрствования? С какими инстинктами, необходимыми для выживания, и с какими примитивными рефлексами рождаются младенцы и какую роль они играют в диагностике общего статуса новорожденного? Что режим моторного развития изменяется согласно культуральному контексту? Что такое зрительно-направляемое доставание и почему оно важно? Что такое мелкая моторика и крупная моторика и как они развиваются?
Что входит в понятие «неправильное питание» и насколько оно распространено в мире?

Каковы преимущества и слабые стороны кормления грудью и искусственного вскармливания?

С какими сенсорно-перцептивными способностями рождаются младенцы, а также методы их изучения?

Как в период младенчества развивается визуальное и слуховое восприятие?

Насколько чувства интегрированы при рождении?

Что такое сенсомоторный период согласно терминологии Пиаже?

Насколько хорошо младенцы могут имитировать действия других людей?

Что такое постоянство объектов и как оно развивается?

Что такое символическая репрезентация и как она развивается?

Как младенцы развивают способность к категоризации?

Как происходит развитие речи в младенчестве?

Какие моменты развития речи универсальны для всех людей?

Какую роль в развитии речи играют имитация, подкрепление и заложенные механизмы?

Это главные темы главы.

Новорожденные приходят в мир, в полной мере обладая способностью воспринимать окружающую среду и реагировать на нее. Младенцы могут видеть и слы-

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 215

тать, обонять и осязать, чувствовать давление и боль. Они могут выбирать, на что смотреть. Они учатся, хотя их способности ограниченны. Для изменений, происходящих с человеком в течение первых 2 лет развития, характерны поразительная скорость и глубина по сравнению с изменениями в любой другой 2-летний период его жизни. За это время совершается удивительный переход от глубокого неведения об окружающих образах, звуках и запахах до обретения основ знаний о предметах и людях, языке и повседневных занятиях. Некоторые из этих изменений очевидны. Маленькие дети ползают, сидят, ходят и говорят. Другие изменения увидеть труднее; достаточно сложно узнать, что в точности видит, слышит и думает ребенок.

Новорожденные сообщают о своих потребностях криком, плачем или внимательным взглядом, но у них нет реальных представлений об окружающей среде, дне и ночи, себе и других людях, моем и чужом, мальчиках и девочках, матерях и отцах, сыновьях и дочерях. Но проходит менее 2 лет, и дети думают, удивляются, выражают свои мысли и чувства посредством языка. В то же время язык помогает им структурировать то, что они знают, понимают. Благодаря возможностям познания мира, которые дает язык, его можно считать мостом из младенчества в последующие периоды жизни, ключевым аспектом когнитивного развития.

В этой главе мы подробнее познакомимся с тем, что умеют делать новорожденные, остановимся на физическом, моторном и перцептивном развитии за первые 2 года жизни ребенка. Затем мы обратим наше внимание на когнитивное и речевое развитие.

Новорожденные

Первый месяц после рождения — особый этап в жизни ребенка. Его выделяют из периода младенчества, поскольку именно за это время малыш должен привыкнуть к тому, что он покинул укрывающую и питающую материнскую утробу, и приспособиться к внешней среде. В главе 4 мы уже говорили о том, что первый месяц жизни посвящен восстановлению после рождения и является временем перестройки основных функций организма ребенка, таких как дыхание, кровообращение, пищеварение и терморегуляция. Кроме того, это период, когда устанавливаются жизненные ритмы и находится баланс между недостатком и избытком стимуляции сигналов изменчивой внешней среды. В состоянии ли родившийся в срок ребенок справиться с этими задачами?

До 60-х годов XX века ученые считали, что новорожденные неспособны к организованному произвольному поведению. Нередко внутренний мир младенца характеризовался как «беспорядочная смесь расплывающихся образов и сливающихся в монотонный шум звуков». Именно так описывал состояние новорожденного Уильяме Джемс (1842-1910) (W.James, 1890/1950). В психологической литературе можно было прочесть, что у детей до годовалого возраста вообще не задействованы высшие мозговые центры, а новорожденные способны различать только свет и тень, но не воспринимают предметы или организованный фон. Поведение ребенка в первые недели жизни считалось практически полностью рефлекторным.

Проведенные позже эксперименты показали, насколько недооценивались возможности новорожденных. Сейчас мы знаем, что они способны к организован-

216 Часть II. Детство

ным, предсказуемым реакциям, к более сложной психической деятельности, чем было принято считать до недавнего времени. Младенцы уже имеют определенные предпочтения и обладают поразительной способностью к научению. Более того, они владеют и способами привлечения внимания взрослых к своим потребностям.

Ключ к новому пониманию психологии младенцев — в разработке более точных и нешаблонных методов наблюдения за их поведением. Проводившиеся ранее исследования часто ставили малыша в положение, которое лишало его возможности показать, на что он в действительности способен. Даже взрослый человек, если его положить на спину и туго спеленать, оставив для обозрения один белый потолок, вряд ли сможет в достаточной мере проявить свои перцептивные и двигательные способности. Но когда голенького младенца положат животом вниз на обнаженный живот матери, он продемонстрирует всю «обязательную программу» своего поведения. Осознание учеными такого, казалось бы, простого факта и использование новых методик исследования позволяют младенцам более полно проявить свои способности.

Уровни бодрствования младенца

Наблюдая за спящими новорожденными, можно заметить, что временами они лежат тихо и спокойно, а иногда неожиданно вздрагивают, их лица искажаются легкой судорогой или гримасой, хотя глаза остаются закрытыми. Пробудившись от сна, ребенок то ведет себя спокойно, то мечется в кроватке и плачет. В результате длительных наблюдений за младенцами Петер Вольф выделил шесть состояний поведения новорожденного, которые отражают и сегодняшний уровень представлений этой проблемы: активное бодрствование, крик (плач), спокойное бодрствование, полусон, ровный (глубокий) сон, неровный (поверхностный) сон (табл. 5.1). Они обладают постоянной (типичной для них) длительностью и соответствуют предсказуемому ежедневному циклу.

Таблица 5.1 Классификация уровней бодрствования младенца

Активное бодрствование

Ребенок часто совершает разнообразные движения, в них принимает участие все тело. Глаза открыты, дыхание очень неровное.

Крик (плач)

Ребенок плачет и проявляет сильно выраженную неорганизованную моторную активность. Плач может принимать различные формы. Например, «голодный» плач, «гневный» плач, плач «боли» или «дискомфорта».

Спокойное бодрствование

Глаза открыты и блестят; взгляд ясный. Ребенок провожает глазами движущиеся предметы. Двигательная активность практически отсутствует, гримас нет.

Полусон

Ребенок лежит практически без движения. Глаза открыты, но часто закрываются. Малыш дышит ровно, но чаще, чем при глубоком сне. Когда глаза открыты, взгляд кажется тусклым, отсутствующим.

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 217

Ровный (глубокий) сон

Глаза ребенка закрыты, тело полностью расслаблено. Дыхание медленное и ровное. На лице нет признаков напряжения и тревоги, веки неподвижны.

Неровный (поверхностный) сон

Глаза ребенка закрыты, однако отмечаются разного рода слабые движения конечностей: малыш шевелит ручками и ножками, изгибается, потягивается и т. д. На лице появляются гримасы и мимические маски. Дыхание неровное и более частое, чем при глубоком сне. Иногда заметны так называемые «быстрые движения глаз» (REM).

Уровень восприимчивости ребенка зависит от того состояния, в котором он сейчас находится. Младенцы в момент спокойного бодрствования легко возбуждаются, реагируют на звуковые и зрительные раздражители возросшей активностью. Дети, которые находятся в состоянии активного бодрствования или кричат, как правило, успокаиваются при стимуляции. Сначала новорожденные проводят большую часть суток в состоянии сна (ровного и неровного). По мере развития организма и «пробуждения» коры головного мозга происходит изменение соотношения сна и бодрствования. Так, в промежутке между 4-й и 8-й неделями у здорового ребенка продолжительность дневного сна сокращается, а ночного увеличивается. Удлиняются периоды спокойного и активного бодрствования, младенец становится более восприимчив к воздействию со стороны родителей, а также со стороны исследователей.

К огромному удовольствию отца и матери, других людей, ухаживающих за новорожденным, к 4 месяцам он обычно уже спит всю ночь. Постепенно ребенок входит в распорядок повседневной жизни не только ночью, но и днем.

Рефлексы

Исследователи давно определили, что младенцы приходят в мир, обладая биологически детерминированными моделями поведения, которые можно разделить на два типа: рефлексы выживания и примитивные рефлексы. Рефлексы выживания

Некоторые рефлексы новорожденного: слева — рефлекс «поиска груди»; в центре — рефлекс ходьбы; справа — сосательный рефлекс

218 Часть II. Детство

представляют собой поведенческие реакции (рефлексы), необходимые для адаптации и функционирования, особенно в течение первых недель жизни, прежде, чем управление берут на себя высшие мозговые центры (табл. 5.2). Например, дыхание является рефлекторным, хотя, по прошествии первых месяцев жизни, оно подчиняется и произвольному контролю. Кашель, чихание, отрыжка, икота, зевота и многие другие рефлекторные действия, не включенные в табл. 5.2, также даются ребенку с рождения и сохраняются всю жизнь. По контрасту, поиск и сосание, высокоадаптивные рефлексы, целью которых является нахождение соска и получение молока, сначала являются рефлексивными, но через несколько месяцев становятся полностью произвольными.

Таблица 5.2 Рефлексы новорожденного

Рефлексы выживания

Дыхание

Младенцы рефлекторно совершают вдохи для получения кислорода и выдыхают диоксид углерода. Дыхание постоянно является рефлекторным, так как не требует сознательных усилий, хотя после первых месяцев жизни появляется способность регуляции дыхания в определенном диапазоне с помощью волевых усилий.

Рефлекс «поиска груди»-

Если дотронуться до щеки ребенка, он поворачивается в направлении раздражителя и открывает рот, как будто ищет сосок. Этот рефлекс в норме исчезает после 3-го или 4^го месяца.

Сосательный рефлекс

Если положить палец в рот ребенка (или другим образом стимулировать его), он начнет сосать, совершая ритмичные поступательные движения. В течение первых месяцев жизни рефлекс постепенно становится произвольным.

Зрачковый рефлекс

Зрачки ребенка сужаются на ярком свету и при засыпании, расширяются в темноте и при пробуждении. Это постоянный рефлекс.

Моргание

Младенцы моргают в ответ на быстрое движение объекта, на дуновение воздуха по направлению к их глазам. Это устойчивый рефлекс.

Примитивные рефлексы

Рефлекс Моро

Когда ребенка резко опускают или поднимают или он пугается громкого звука, он сначала растопыривает руки и вытягивает пальцы, а затем сжимает их и подтягивает руки назад к телу. Этот рефлекс исчезает гго прошествии приблизительно 4 месяцев.

Хватательный рефлекс кисти

Когда к ладони ребенка прикасаются карандашом или пальцем, он цепко хватается за него, а при попытке вытащить сжимает еще крепче. Исчезает примерно через 5 месяцев.

Хватательный рефлекс стопы

Если слегка нажать рукой на верхнюю часть подошвы, у ребенка произойдет тоническое сгибание пальцев стопы. Этот рефлекс похож на хватательный рефлекс кисти, но исчезает только через 9 месяцев.

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 219

рефлекс Бабинского

При поглаживании поверхности подошвы ступни ребенка от пятки к пальцам наблюдается тыльное сгибание большого пальца стопы и разведение в стороны остальных. Рефлекс исчезает через 6 месяцев.

Рефлекс шага (ходьбы)

Когда ребенка держат вертикально, перемещая туловище вперед, а он упирается ступнями о твердую поверхность, движения его ног напоминают скоординированную ходьбу. Рефлекс исчезает через 2-3 месяца.

Плавательный рефлекс

Ребенок пытается совершить скоординированные плавательные движения, если поместить его в воду животом вниз. Рефлекс исчезает приблизительно через 6 месяцев.

Шейно-тонический рефлекс

Когда голову лежащего на спине ребенка поворачивают в сторону, он вытягивает руку и ногу с той стороны тела, куда повернута голова, и сгибает противоположные, что напоминает позу фехтовальщика. Рефлекс исчезает примерно через 4 месяца.

Источник: адаптировано из Taft, Cohen, 1967.

Примитивные рефлексы не обладают явно выраженной ценностью для выживания и, видимо, не связаны с моторным развитием (Bartlett, 1997), но они могли иметь большое значение в один из моментов нашей эволюции. Например, рефлекс Моро — это реакция испуга у новорожденного. Когда младенцы боятся громкого звука или того, что их уронят, они сначала раздвигают в стороны обе руки с протянутыми пальцами, будто пытаются кого-то или что-то схватить. Затем руки постепенно возвращаются в исходное положение. Таким образом, рефлекс Моро мог способствовать выживанию в отдаленном прошлом: в случае падения новорожденный, схватившийся за волосы матери, имел шансы выжить. С рефлексом Моро связан хватательный рефлекс. Так, малыш сжимает пальцы руки вокруг любого предмета, например вокруг пальца взрослого человека или карандаша, если прикоснуться им к его ладони. Некоторые дети хватаются так крепко, что их целую минуту можно держать на весу (Taft, Cohen, 1967). Примитивные рефлексы в норме исчезают в течение первых нескольких месяцев жизни и поэтому имеют диагностическую ценность: если они не пропадают в должное время, это может оказаться сигналом наличия у ребенка проблем неврологического характера.

Обследование новорожденных

В большинстве родильных домов младенцы в течение первых дней своей жизни находятся под пристальным наблюдением, включающим неврологические исследования и оценку поведения. Во многих клиниках используется Шкала оценки поведения новорожденных Т. Бэрри Брэзелтона (BNBAS; впервые опубликована в 1973, современная версия в 1995), кроме того, ее применяли во многих научных работах (Nugent, Brazelton, 2000). Она включает 28 измерений, которые можно объединить в 7 более общих групп поведенческих проявлений. Эти семь групп характеристик, или подшкал, представлены в табл. 5.3. К ним относятся: привыкание, ориентировочная реакция, мышечный тонус и двигательная активность, Динамика состояний, регулирование состояний, вегетативная устойчивость

220 Часть II. Детство

и рефлексы (представленные в табл. 5.2). Шкала Брэзелтона включает обычные неврологические тесты, но ее основное назначение — оценка поведенческих возможностей и социальной отзывчивости новорожденного.

Младенцы различаются по своей реакции на новые, неприятные или продолжительные стимулы. Одни дети сравнительно легко обнаруживают изменения в окружающей обстановке, направляют на них свое внимание и быстро привыкают (приспосабливаются) к ним. Другие могут быть либо менее чувствительны, либо более восприимчивы или даже раздражительны; в этих случаях объем и устойчивость их внимания (и, соответственно, приспособляемость) снижаются. Оценка возможностей и способов реагирования новорожденного по шкале Брэзелтона позволяет делать ранние прогнозы относительно развития личности и социального развития ребенка. Родители, дети которых проходят обследование с применением шкалы Брэзелтона, становятся более внимательными к способностям и индивидуальным особенностям своих малышей (Parke, Tinsley, 1987). В частности, отец и мать «сложного» ребенка могут пройти специальную подготовку, где они получат консультацию, что им следует ожидать, как лучше налаживать взаимодействие с их малышом в течение первых месяцев жизни (Nugent, Brazelton, 2000).

Таблица 5.3 Подшкалы шкалы оценки поведения новорожденного Брэзелтона

Привыкание

Как быстро ребенок реагирует на свет, звук колокольчика и погремушки, укол булавки и затем привыкает к ним?

Ориентировочная реакция

Как быстро ребенок успокаивается и поворачивается в направлении света, звука колокольчика, голоса или лица взрослого?

Мышечный тонус и двигательная активность

Насколько сильна и устойчива двигательная активность ребенка?

Динамика состояний

Насколько быстро и легко ребенок переходит от сна к бодрствованию? К крику (плачу)?

Регулировка состояний

Как ребенок успокаивается? Легко ли его успокоить?

Вегетативная устойчивость

Реагирует ли ребенок на стимулы дрожью или внезапным вздрагиванием?

Рефлексы

Адекватно ли новорожденный демонстрирует рефлексы выживания и примитивные рефлекторные реакции?

Источник: адаптировано из Nugent, Brazelton, 2000.

Научение и привыкание

Известно немало фактов, свидетельствующих о способности новорожденных к научению. Они успокаиваются, слыша привычные звуки, песни, колыбельные. Еще одно свидетельство научения — умение младенцев воспроизводить на основе

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 221

подражания мимические маски. Новые, усовершенствованные методы наблюдения предоставили в наше распоряжение множество ценных данных об их способности овладения достаточно сложными поведенческими реакциями.

В первых исследованиях выработки условных реакций у новорожденных (Ра-pousek, 1961) их приучали поворачивать голову влево на звук колокольчика, подкрепляя каждый успех малыша бутылочкой с молоком. То же вознаграждение ожидало ребенка, если на звук звонка он поворачивал голову вправо. Затем задача была усложнена: сигнальное значение колокольчика и звонка изменилось на противоположное. Младенцы быстро научались поворачивать голову в соответствии с новыми правилами игры. Также проводились эксперименты, в которых младенцев приучали к тому, что включался свет при повороте ими головы влево. Через некоторое время происходил любопытный факт, дающий возможность глубоко понять процесс хабитуации (привыкания) у младенцев. Когда игра наскучивала младенцам, они теряли к ней интерес. Его можно было возродить, изменяя условия на противоположные. Однако и это занятие вскоре наскучивало малышам.

Напомним, что хабитуация — это форма научения, подразумевающая знакомство с неким стимулом и последующее прекращение реагирования на него по мере привыкания. Младенцам необходимо привыкнуть к стимулу, не несущему смысла, например к легкому прикосновению к их одежде, или к любым повторяющимся звукам в окружающей среде (домашние звуки и звуки, доносящиеся извне), чтобы игнорировать его. Кроме того, феномен хабитуации положил начало важной исследовательской технике. Применяя метод привыкания, исследователи приучают ребенка к некоему стимулу для изучения его перцептивных возможностей. Например, реакцией новорожденного на начало предъявления умеренно громкого звукового тона будет учащение сердцебиения, изменение дыхания, а иногда — плач (крик) или общее повышение активности. Однако, по мере продолжения предъявления тона, он привыкает к нему и перестает реагировать. Тогда частота тона немного меняется. Если следует реакция младенца, очевидно, что он воспринял это изменение. Метод привыкания продолжает повсеместно использоваться для изучения способностей младенцев (см., например, Bornstein, Arterberry, 1999).

Поскольку сосание достаточно рано становится произвольным, эта способность широко использовалась в экспериментах в процессе изучения научения

Контрольные вопросы к теме

«Новорожденные»

Мир для новорожденного — беспорядочная смесь расплывающихся образов и сливающихся в монотонный шум звуков.

Шкала оценки поведения новорожденных Т. Бэрри Брэзелтона оценивает как рефлексы выживания, так и примитивные рефлексы.

Младенцы способны к выработке условного рефлекса и научению вскоре после рождения.

Метод привыкания используется для изучения перцептивных способностей ребенка.

Вопрос для размышления Почему важно знать о различных уровнях бодрствования младенца?

222 Часть II. Детство

и зрительных предпочтений в период младенчества. Например, в ставшем классическим исследовании Джером Брунер и его коллеги (Kalnins, Bruner, 1973) пытались определить, могут ли новорожденные управлять сосанием при установлении связи между ним и не пищевым подкреплением. Пустышки младенцев были подсоединены к проекторам. Когда ребенок сосал, изображение на экране, расплывчатое в начале, становилось четким, а когда он переставал сосать, вновь делалось размытым. Исследователи обнаружили, что младенцы, которым было всего 3 недели от роду, быстро научились держать изображение в фокусе и хорошо приспосабливались, если условия эксперимента менялись на противоположные, т. е. когда для фокусировки изображения необходимо было прекратить сосательные движения. Этот метод, который сейчас иногда называют процедурой высокоамплитудного сосания, как и метод привыкания, является популярным инструментом исследования в течение многих лет (см., например, Floccia, Christophe & Bartoncini, 1997).

Физическое и моторное развитие

Младенчество для ребенка — период открытий в сфере восприятия и действия. Дети научаются распознавать лица, привыкают к пище и установленному распорядку дня. Они исследуют цветы, насекомых, игрушки, свое тело. Каждый день приносит с собой новые знания о людях, предметах и событиях, окружающих их. Эти открытия не только увлекательны, но и полезны, так как играют решающую роль в развитии младенца.

Созревание или динамическая система?

Десятилетиями возрастные психологи изучали характерные особенности детей разного возраста. Один из пионеров в этой области, Арнольд Гезелл (1880-1961), проследил развитие нескольких сотен новорожденных на протяжении всего периода детства (см., например, Gesell, 1940). Он подробно фиксировал, когда и как появлялся тот или иной тип поведения детей: ползание, ходьба, бег, способность подбирать мелкие предметы, умение резать с помощью ножниц, пользоваться карандашом или рисовать человеческую фигуру. Исходя из собранных данных, он описал возможности обычного ребенка на разных этапах возрастного развития.

У хорошо питавшихся здоровых детей, за которыми наблюдал Гезелл, эти виды поведения появлялись в строгой и предсказуемой последовательности. По возрасту конкретного ребенка он мог определить не только его рост и вес, но и то, что ребенок знал и умел делать. Это позволило сделать Гезеллу вывод, что динамика роста ребенка не зависит в первую очередь от окружающей среды. Скорее большинство достижений ребенка определяется его внутренним биологическим графиком развития. Любой новый тип поведения появляется как функция созревания.

Однако теория и методы Гезелла имеют некоторые уязвимые моменты. Дети, которых он изучал, относились к одному социальному слою, росли в похожих условиях: возможно, это влияло на сходство их поведения. Сейчас мы знаем, что дети, воспитывавшиеся в различных социально-культурных условиях, могут значительно отличаться в своем развитии от средних показателей, отраженных на составленных им графиках. Например, нормальные современные дети в США начинают ходить между 11 и 13 месяцами, а не к 15 месяцам, как свидетельствуют

Глава 5, Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речение решите <^о наблюдения Гезелла. Возможно, этот сдвиг связан с улучшением процедуры ухода за малышами. Младенцы, за которыми наблюдал ученый, родились в 1930-е годы. Они проводили много времени в состоянии покоя, лежа спеленатыми на спине. Это не позволяло им приобрести ранний опыт владения навыками, какой могут иметь современные дети, способствующими научению ходьбе. Кроме того, на срок, когда ребенок начинает ходить, влияют и культуральные различия. В среднем, чернокожие дети начинают ходить на несколько недель раньше, чем белые младенцы, хотя и здесь существуют значительные вариации. Младенцы из Вест-Индии, вне зависимости от того, появились они на свет на Ямайке или в Восточном Лондоне,1 обычно начинают ходить на месяц раньше, чем остальные лондонские дети. Это происходит потому, что их матери используют массаж и поощряют активность ребенка (Hopkins, 1991). Исторически малыши, появившиеся на свет в некоторых гватемальских деревушках и проводящие первый год жизни в тесных и темных хижинах, не получающие достаточного внимания и зачастую полуголодные, начинают ходить на несколько месяцев позже, отстают в прохождении всех контрольных точек развития (Kagan, 1978). Несмотря на наличие слабых сторон, исследования Гезелла не теряют своей ценности. Если пользоваться результатами его исследования осторожно и вдумчиво, не интерпретируя их чересчур жестко, в нашем распоряжении окажется ценный материал для определения основных периодов развития младенца. Вехи развития ребенка, выделенные Гезеллом, — лишь средние показатели, и не более того; совершенно нормальные дети значительно различаются по возрасту, в котором они вырабатывают модели поведения, определяющие степень их созревания. Каждый из них развивается в своем собственном темпе, в контексте окружающей его социокультурной среды. Психология развития ушла далеко вперед по сравнению с первыми исследованиями Гезелла, и сейчас возрастные психологи занимаются более утонченным анализом способностей и навыков ребенка в различных областях. Перцептивное, моторное, когнитивное и эмоциональное развитие — это единый процесс, проходящий в конкретной социальной среде. Младенец дотягивается до предмета, попавшего в поле зрения и привлекшего его внимание, тащит к себе, чтобы внимательно рассмотреть. Делающий первые шаги ребенок неуклюже ковыляет навстречу объятиям подбадривающей его матери. В еще непривычном для него вертикальном положении он видит мир в новом ракурсе, изучает новые предметы. Моторное развитие младенца тесно связано с его перцептивным, когнитивным и социальным развитием. Тело, мозг и опыт ребенка оказывают взаимное влияние друг на друга в соответствии со спиралевидной моделью развития (The-len, 1987,1989; Thelen, Smith, 1994). Физическое и моторное развитие происходит не просто благодаря созреванию, но осуществляется в динамической системе развертывающихся комплементарных возможностей и способностей (Bushnell, Boud-reau, 1993; Lockman, Thelen, 1993; Thelen, Spencer, 1998). Обзор первых двух лет жизни младенца Первые 4 месяца. К концу 4-го месяца большинство младенцев практически вдвое прибавляют в весе. (На рис. 5.1 показана динамика изменения роста и веса Восточный Лондон (East End) - беднейшая часть Лондона. - Примеч. перев. Рис. 5.1. Динамика изменения роста и веса детей. Вес и рост около 50% младенцев данного возраста попадают в области, обозначенные серым цветом; по 15% младенцев попадают в каждую из белых областей. Таким образом, рост и вес 80% всех младенцев соответствуют значениям серой и белой областей. По мере взросления в рамках нормы наблюдаются все большие различия в весе и росте между ними детей в течение первых 2 лет жизни.) Их кожа значительно отличается от кожи новорожденного, а жидкие волосы, с которыми они появились на свет, заменяются новым волосяным покровом. В этом возрасте дети уже способны сосредоточивать взгляд на людях и предметах. Проснувшись, они издают различные звуки и улыбаются в ответ на приятную стимуляцию. В момент рождения голова младенца составляет одну четверть длины его тела. Однако примерно в возрасте 4 месяцев его тело начинает увеличиваться в размерах значительно быстрее, чем голова, и их соотношение разительно изменяется (рис. 5.2). К периоду ранней взрослости (25 лет) голова составляет уже только одну десятую от общей длины тела. Зубы и кости младенца также начинают изменяться. У некоторых детей первый зуб прорезывается в 4-5 месяцев. Многие кости еще не достаточно отвердели и представляют собой мягкие хрящи: под давлением они гнутся и, как правило, не ломаются. Однако мышцы младенца легко растянуть и поранить. Это может произойти, если родители, играя с ребенком и не желая причинить ему вред, резко поднимают его за руки и раскачивают. Большинство рефлексов, обнаруживаемых у новорожденных, исчезают на 2-м или 3-м месяце, постепенно заменяясь произвольными действиями. Например, хорошо скоординированный рефлекс шага (ходьбы) сменяется внешне более неуклюжим и хаотичным брыканием (Thelen, 1989). Именно в этот период наиболее вероятна внезапная смерть младенца (см. врезку 5.1). Открытие себя начинается примерно в это же время. Младенец вдруг обнаруживает, что у него есть руки и пальцы, и может разглядывать их по несколько минут подряд, следя за их движениями, сводя руки вместе и обхватывая одну другой. Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 225 Рис. 5.2 Тенденции (направления) роста Ребенок от 5 до 8 месяцев. К 8 месяцам малыши обычно прибавляют в весе и вырастают, однако по виду они еще не слишком отличаются от 4-месячных. У них уже есть как минимум два зуба, а иногда и больше; волосы на голове становятся гуще и длиннее; подошвы ног не обращены друг к другу, как раньше, а повернуты вниз, что создает предпосылки для последующей выработки умения стоять и ходить. К возрасту 5 или 6 месяцев большинство младенцев проходят важную веху в своем развитии, которая называется зрителъно-направляемым доставанием (Ro-chat, Goubet & Senders, 1999). Они могут точно протягивать руки и захватывать понравившийся объект, притягивать его к себе, даже если он движется (Went-worth, Benson & Haith, 2000). Сравните эти действия с действиями 1-месячного ребенка, который в ответ на появление объекта будет реагировать, разжимая и сжимая кисти, размахивая ручками и, возможно, открывая рот, но не сможет выстроить все эти движения в законченный двигательный акт. Для того чтобы осуществить успешное дотягивание, необходимо обладать точным восприятием глубины, произвольным контролем над движениями рук и кистей и способностью организовать эти движения в последовательность. На протяжении первых 5 месяцев жизни младенцы используют визуальную информацию, чтобы управлять изучением окружающего их мира при помощи пальцев (Rochat, 1989). Постепенно они комбинируют дотягивание, хватание и жевание в некую единую последовательность, и их мир изменяется: теперь они могут приступить к более систематическому исследованию объектов при помощи рук, глаз и рта, используемых ребенком как по отдельности, так и в сочетании (Rochat, 1989). В это время продолжается процесс усовершенствования мелкой моторики, связанной с использованием пальцев и кистей. К 5 месяцам ребенок проходит путь от рефлекторного хватания к произвольному. Большинство детей в 8 месяцев могут перекладывать объекты из одной руки в другую, а некоторые могут захватывать предмет двумя пальцами, используя большой палец в качестве опоры. Им очень нравится брать 226 Часть II. Детство ВРЕЗКА 5.1 Существует ли причина синдрома внезапной смерти младенца (СВСМ)? СВСМ определяют как внезапную смерть внешне здорового младенца или ребенка, при которой посмертное вскрытие не позволяет установить причину летального исхода. В течение многих лет исследователи пытались установить «ту самую причину» таких смертей. Иногда ее называют «смертью в колыбели», поскольку она может произойти без каких-либо предшествующих ей признаков. Часто ребенок просто умирает во сне. СВСМ является наиболее распространенной причиной смертности американских младенцев в течение первого года жизни. Хотя в период 90-х годов XX века количество случаев СВСМ постепенно снижалось, в 1998 году он был причиной 28% всех смертей младенцев в США (CDC, 2000с). Каждый год происходит приблизительно 4700 таких смертей. Были выяснены обстоятельства, обычно способствующие этому явлению. Риск СВСМ повышается, если будущая мать заболевает во время беременности или если не получает дородового медицинского ухода. Часто факторами, связанными с СВСМ, являются курение и злоупотребление медицинскими препаратами или наркотиками (Kandall, Gaines, 1991); пребывание в роли «пассивного курильщика», очевидно, также повышает риск появления синдрома. Вероятность СВСМ особенно высока у матерей, которые курят и при этом страдают анемией (Bulterys, Greenland & Kraus, 1990). Также риск СВСМ повышается в результате жестокого обращения родителей с ребенком, его заброшенности. Высока вероятность того, что во многих случаях под диагнозом «СВСМ» скрываются последствия неправильного или безответственного обращения с ребенком (Hobbes, Wynne & Gelletlie, 1995) или еще более преступного отношения к нему. Часто за неделю до проявления СВСМ у детей возникают серьезные расстройства дыхания и пищеварения. В среднем, второй, третий ребенок в семье больше подвержен риску СВСМ, чем первенец. Замечено, что младенцы, которые впоследствии умирали от СВСМ, отличались пониженной активностью и восприимчивостью по сравнению со своими братьями или сестрами. Чаще всего смерть наступает ночью, когда ребенок спит. Считалось, что поза, в которой он находится, как правило, не имеет значения. Однако недавно проведенные исследования показали, что смерть от СВСМ наиболее вероятна для детей, засыпающих в положении лежа на животе (см., например, Dwyer, Ponsonby, Newman & Gibbons, 1991; CDC, 1999b). Американская педиатрическая академия (ААР) рекомендует, основываясь на результатах этого и других исследований, укладывать детей спать на спину или на бок, под-кладывая для опоры подушку (ААР, 1992). Заметим, однако, что это более важно для младенцев, которым угрожает повышенный риск СВСМ, а не для здоровых детей. По полученным данным, СВСМ чаще проявляется в зимние месяцы. Хотя физиологические причины этого факта еще не установлены врачами, они предполагают, что СВСМ может вызываться внезапными сбоями в функционировании центральной нервной системы, особенно тех ее отделов, которые связаны с дыханием и работой сердца. Очевидно, некоторые младенцы рождаются с той или иной незрелостью дыхательного центра, что, в сочетании с другими факторами, такими как болезнь, простуда, переохлаждение, холодный воздух или сигаретный дым, может вызвать остановку дыхания. Выяснено, что стимуляция вестибулярного аппарата укачиванием благотворно влияет на недоношенных детей, уменьшая вероятность апноэ (остановки дыхания), которая может провоцировать СВСМ. Результаты проведенных исследований позволяют предположить, что с данным синдромом может быть связана и врожденная недостаточность энзимов (Voelker, 1999). Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 227 В общем, при наличии таких трудносопоставимых результатов исследований, представляется маловероятным, что СВСМ имеет одну конкретную причину. Более вероятно, что за его проявление ответственна группа взаимосвязанных, а может быть, и независимых друг от друга факторов. Таким образом, родителям, чьи дети относятся к «группе риска», приходится продолжать рассчитывать на специальные мониторы остановки дыхания, которые, если у ребенка прерывается дыхание, будят их и поднимают тревогу. Кроме того, совместный сон родителей и детей (см. главу 1), несомненно, снижает риск проявления СВСМ (МсКеппа, 1996). в каждую руку по какому-нибудь предмету и стучать ими друг о друга — достижение, которое они способны демонстрировать часто, подолгу и с истинным наслаждением. Грубая (общая) моторика — движения и действия, в которых участвуют крупные мышцы тела младенца, также развивается в этот период. Большинство 8-месячных детей могут самостоятельно садиться и почти все — сидеть без поддержки после того, как им помогли принять сидячее положение. Больше половины из них в этом возрасте могут стоять на месте, держась за что-нибудь, если их ставят на ноги, и чуть меньше число тех, кто способен самостоятельно вставать, используя опору. Некоторые уже могут ходить, держась в качестве поддержки за предметы мебели. В этом возрасте все ценные вещи и любые маленькие предметы, которые в принципе можно проглотить, следует прятать подальше от ребенка. Наступает время «недоступности» дома для ребенка. Младенцы научаются ползать по-пластунски (когда тело лежит на полу) или опираясь на руки и колени. Другие младенцы осваивают технику ходьбы «по-медвежьи» — на четырех конечностях, а третьи умеют быстро передвигаться в сидячем положении. В отношении ползания младенцев в возрасте 8 месяцев и старше особый интерес представляют исследования, проведенные Карен Эдольф и ее коллегами (Adolph et al., 1997), продемонстрировавшие способности младенцев ползком преодолевать наклонные плоскости, расположенные под различными углами, по которым сначала нужно забраться наверх, а затем спуститься вниз. Например, без подготовки ребенок 8,5 месяцев без промедления бросился на сильно наклоненную плоскость, затем, возможно после исследования нисходящей поверхности, он 228 Часть II. Детство продолжил движение вниз головой вперед. Здесь его пришлось спасать экспериментаторам. Младенцы постарше (в возрасте 14 месяцев, которые уже умеют ходить) были более разборчивыми. Они заходили наверх, а затем осторожно съезжали вниз. Многие малыши к 8-месячному возрасту начинают играть в социальные игры, такие как «ку-ку», «до свидания» или «куличики»; им нравится передавать взрослому какой-либо предмет и получать его обратно. Еще одно быстро осваиваемое младенцами занятие — ронять некую вещь и ждать, пока кто-нибудь не поднимет и не подаст ее назад. Для многих младенцев эта игра становится источником бесконечного удовольствия. Ребенок от 9 до 12 месяцев. К 12 месяцам большинство детей весят втрое больше, чем при рождении. На первом году жизни девочки, как правило, весят несколько меньше, чем мальчики. В среднем, более половины годовалых младенцев уже стоят без поддержки и пробуют ходить. Однако, как уже отмечалось выше, возраст, когда дети начинают ходить свободно, сильно различается в зависимости от индивидуального развития и социокультурных факторов. Умение стоять и ходить обеспечивает ребенку новую визуальную перспективу. Дети могут теперь исследовать предмет изнутри, сверху и снизу. Их мир все больше расширяется. Моторное развитие младенца стимулируется тем интересным и неизвестным ранее, что он видит и слышит. В свою очередь, исследование горизонтов мира с помощью новых умений способствует дальнейшему когнитивному и перцептивному развитию ребенка (Bushnell, Boudreau, 1993; Thelen, 1989; Thelen, Smith, 1994). Дети в 12 месяцев обладают развитой способностью к манипулированию или активному перемещению компонентов среды в пространстве. Они умеют отодвигать задвижки, открывать ящики, перетаскивать игрушки и перекручивать электропроводку. Пинцетный зажим — недавно приобретенный ими способ брать мелкие предметы, зажимая их между большим и указательным пальцами, позволяет подбирать травинки, волоски, спички, мертвых насекомых. Вы можете продолжить этот список. Они способны сами включить телевизор или плиту, могут залезать в кухонные шкафы, открывать окна, засовывать мелкие предметы в розетку, поэтому их исследовательскую активность необходимо ограничивать определенными рамками. В этом возрасте дети, как правило, умеют играть и могут «прятаться», закрывая глаза руками. Они играют со взрослыми в мяч, перекатывая его друг другу, бросают на пол мелкие предметы. Часто достигают упорством того, на что у них еще не хватает сноровки. Многие дети к 12 месяцам начинают самостоятельно есть ложкой и пить из собственной кружечки, крепко держа ее обеими руками. Хотя они едят еще не очень аккуратно, это важный шаг на пути к развитию автономии ребенка. Ребенок в возрасте от 13 до 18 месяцев. В 1,5 года ребенок обычно весит в четыре раза больше, чем при рождении, но темп прироста веса сейчас замедляется. Почти все дети в 18 месяцев могут ходить самостоятельно. Не все из них умеют забираться по лестнице, и большинству трудно отбить ногой мяч, так как нет еще устойчивости, позволяющей освободить одну ногу для удара. Езда на трехколесном велосипеде и прыжки также оказываются для них непосильной задачей. На рис. 5.3 показаны моторные навыки, необходимые для ходьбы, и обычный воз- Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 229 раст, во время которого они приобретаются американскими малышами в течение первых 15 месяцев жизни. В полтора года дети способны построить башню из двух-четырех кубиков, рисовать каракули карандашом или мелком. Они едят сами более умело и могут даже частично раздеваться без помощи взрослых. Многие из их действий носят подражательный характер: они «читают» журнал, «подметают» пол или болтают по игрушечному телефону, как это делают окружающие их люди. Ребенок в возрасте от 19 до 24 месяцев. К своему второму дню рождения вес ребенка обычно чуть больше, чем в четыре раза, превышает его вес при появлении на свет, и продолжается снижение темпов роста. В этом возрасте дети умеют не только ходить и бегать, но и кататься на трехколесном велосипеде, подпрыгивать на месте на обеих ногах, некоторое время держать равновесие на одной ноге, довольно ловко бросать мяч двумя руками взрослому. Они забираются по лестнице, а при посторонней помощи могут и спуститься с нее. В этот период ребенок исследует предметы и мебель со всех сторон, пытается брать в руки, перекладывать, нести, толкать и тянуть все, что попадается ему на глаза. Складывает предметы в большие коробки и выкладывает их обратно. Наливает воду, лепит из глины, растягивает и гнет все, что тянется и гнется, перевозит предметы в коляске, на тележке или на своем «грузовике». Дети исследуют, проверяют и пробуют свой физический мир. Кроме того, двухлетки могут одеваться и раздеваться с посторонней помощью. Если в руки 2-летним детям попадает мелок или карандаш, они могут нарисовать каракули и какое-то время зачарованно рассматривать эти «магические знаки». Они уже способны построить башню из шести-восьми кубиков, а из трех соорудить «мост». Легкость, с которой они возводят свои постройки из кубиков, говорит о способности подбирать подходящие по форме элементы и ориентироваться в своих конструкциях на принцип симметрии. Итак, моторное и физическое развитие в течение первых 2 лет жизни ребенка — это комплексный динамический процесс. Для нормального развития ребенка необходимо, чтобы были удовлетворены все его основные потребности. Дети должны спать достаточное количество времени, чувствовать себя в безопасности, быть окруженными постоянной заботой и получать необходимые стимулирующие переживания. Каждая развивающаяся система (например, перцептивные или двигательные навыки) способствует развитию других систем. Слепой ребенок начинает ползать и ходить позднее зрячего: его не привлекает отодвинутая от него игрушка или лицо матери. Визуальная обратная связь, направляющая его действие, отсутствует. Развитие мозга также зависит от информации, которую ребенок получает в результате своей сенсомоторной, ориентировочно-исследовательской деятельности (Lockman, Thelen, 1993). Более того, эти взаимодействующие системы испытывают на себе стимулирующее или тормозящее воздействие тех социальных условий, в которых развивается младенец (Hazen, Lockman, 1989; Thelen, Fogel, 1989). Необходимо еще очень много узнать о том, как взаимодействуют развитие мозга и получаемые опыт и переживания, так как существуют мириады возможных способов влияния опыта на формирование и модификацию мозговых структур, хотя неврологи уже достигли в этой области значительного прогресса. К этой теме мы вернемся в главе 7. 230 Часть II, Детство Рис. 5.3. Моторные навыки, относящиеся к ходьбе. Примеры задач развития в младенчестве. Нижняя сторона каждого прямоугольника обозначает возраст, к которому около 25% малышей начинают выполнять соответствующую задачу; линия, пересекающая прямоугольник, отмечает период, когда 50% младенцев способны выполнить данную задачу. Верхняя сторона -75% детей. Источник: адаптировано по Frankenburg W. К., Dodds J. В. (1967). The Denver development screening Test. Journal of pediatrics, 71, 181-191 Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 231 Полноценное и неполноценное питание младенца Возможно, американцы обеспечены питанием лучше, чем жители любой другой страны, но и в Америке многие страдают от недостаточного питания. Так, в отчете Комитета национальной программы помощи бедным семьям за 1992 год сообщалось, что от 20 до 24% детей младенческого возраста из бедных семей страдают от анемии, вызванной дефицитом железа в пище (Pollitt, 1994). Подобная картина наблюдается и в случае с другими питательными веществами. Велика вероятность, что за прошедшие с того времени годы в связи с сокращением программ обеспечения нуждающихся продуктами питания и связанных с этим служб повысилось количество недостаточно питающихся американских семей с низким уровнем дохода. Во многих развивающихся странах по всему миру ситуация еще пессимистичнее. По оценкам ЮНИСЕФ — детского фонда ООН (UNICEF), в таких странах более 30% детей младше 5-летнего возраста в результате неполноценного питания испытывают задержку роста и развития различных уровней - от умеренной до серьезной {UNICEF, 2000). По оценкам Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), почти 30% представителей всего человечества всех возрастов страдают от той или иной формы неполноценного питания (WHO, 2000). В свою очередь, почти половина из 10 миллионов происходящих ежегодно в развивающихся странах смертей детей младше 5 лет связана с неполноценным питанием (WHO, 2000). Серьезные нарушения объема и структуры питания первые 30 месяцев жизни почти невозможно компенсировать позже. Это может вызвать длительную остановку физического роста организма, в результате чего и дети, и взрослые не достигают среднего роста, а также привести к задержкам в созревании и научении (Waterlow, 1994). Длительное отставание размеров головного мозга от нормы, наряду с дефицитами внимания и способности к обработке информации, — обычные последствия неполноценного питания в младенчестве. Существуют два основных вида неполноценного питания. Один из них связан с недостатком общего количества пищи, а другой — с недостатком определенных продуктов. Хроническое голодание или неполноценное питание приводят к состоянию маразма. Такое питание характеризуется недостатком протеина и общего количества калорий, сопровождается мышечным истощением и утратой подкожного жирового слоя. Другой серьезный вид нарушения питания, названный «квашиоркор» (от выражения на языке суахили kwashiorkor, означающего буквально «ребенок, лишенный прав, принадлежавших ему с рождения»), вызывается недостатком протеина. Обычно квашиоркор встречается у детей полутора лет и старше, которых перестают кормить грудью. Название этого типа неполноценного питания на языке суахили связано с африканской традицией отдавать ребенка в семью родственников, чтобы отлучить от груди, если его мать снова забеременеет. Лишенные богатого протеином материнского молока, такие дети часто страдают от его недостатка. Было установлено, что наличие квашиоркора в первые 3 года жизни ребенка вызывает тяжелые последствия в долгосрочной перспективе, так как недостаток протеина существенно сказывается на развитии головного мозга. Эти и другие виды дефицитов питательных веществ и их последствий у детей обобщены в табл. 5.4. 232 Часть II. Детство Таблица 5.4 Некоторые виды дефицита необходимых питательных веществ и характер их воздействия на детей Дефицит йода Умственная отсталость, глухонемота, базедова болезнь (увеличение щитовидной железы), приводящая к появлению либо гипертиреодизма, либо гипотиреодизма (повышение или понижение секреции щитовидной железы), что, в свою очередь, влияет на рост. Дефицит железа Анемия, нарушение психомоторного развития и координации, снижение уровня активности. Нехватка протеина Квашиоркор и задержка роста (см. текст). Нехватка протеина относительно общего числа калорий Маразм и задержка роста (см. текст). Нехватка витамина А Серьезное расстройство зрения вплоть до слепоты, значительно повышенная восприимчивость к обычным детским болезням. Главный источник: адаптировано по World health organization (WHO) (2000). Напечатано с разрешения Всемирной организации здравоохранения, www.who.int. У многих детей нехватка протеина в период младенчества снижает уровень функционирования всех систем организма, ограничивающий потенциал человека. На Барбадосе проводилось наблюдение за 129 детьми, родившимися здоровыми, но не получавшими полноценного питания в первый год жизни. Их состояние изучалось вплоть до достижения ими 11-летнего возраста. Благодаря активной оздоровительной и продовольственной программам этим детям удалось догнать своих сверстников по физическим показателям. Однако по академическим тестам они к 11 годам отставали от своих сверстников из контрольной группы в среднем на 12 баллов (Galler, 1984). Почему так произошло? В ходе последующих более детальных исследований, включавших беседы с родителями, опросы учителей и наблюдения за детьми, выяснилось два факта. Во-первых, у большинства таких детей были обнаружены симптомы импульсивности и дефицита внимания, они не могли сосредоточиться на школьных занятиях. Во-вторых, выяснилось, что у их родителей, большинство из которых также не получали в свое время питания, содержащего достаточное количество протеина, были обнаружены вялость и депрессия. Они были не в состоянии обеспечить своим детям стимулирующую, организованную, достаточно устойчивую среду развития (Salt, Galler & Ramsey, 1988). Импульсивные и невнимательные дети у подавленных и беспомощных родителей — с такой ситуацией обычно сталкиваются исследователи, изучающие развитие детей, получающих неполноценное (дефицит протеина) питание (Lozoff, 1989). Даже в случаях серьезного нарушения качества питания в младенчестве программы поддержки продуктами питания в сочетании с образовательными программами могут давать прекрасные результаты. Так, например, в исследовании, Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 233 Эксперты сходятся во мнении, что, когда это возможно, кормление грудью следует предпочитать искусственному вскармливанию проведенном в столице Колумбии, Боготе, были получены следующие результаты. У детей из бедных семей, получавших дополнительное питание в течение первых 3 лет жизни, наблюдалось меньшее отставание в росте, лучшее общее функциональное состояние по сравнению с членами контрольной группы, не участвующими в программе. Это улучшение было заметно и спустя 3 года после прекращения снабжения детей продуктами питания (Super, Herrera & Mora, 1990). Важность полноценного питания ребенка в первые годы жизни несомненна. Более 10 лет важнейшими приоритетами для Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и ЮНИСЕФ являются программы по организации правильного и здорового питания детей всего мира. В Соединенных Штатах серьезные формы нарушения питания встречаются довольно редко. Напротив, недостаток протеина или железа в рационе американцев — распространенное явление. Многие из тех, кто может позволить себе хорошо питаться, потребляют слишком много «пустых калорий» в виде пищи с высоким содержанием углеводов, но не богатой протеином, витаминами и минералами. Те, кто вынужден питаться низкокалорийной пищей, не могут покупать продукты, богатые животным протеином, а из других продуктов они получают его слишком мало. В рационе бедных семей из США, из развивающихся стран часто ощущается недостаток питательных веществ, описанных в табл. 5.4 (Eichorn, 1979). Естественное или искусственное вскармливание: за и против. Основным источником питательных веществ у младенца является молоко матери. Кормят ребенка грудью в течение первых 6 месяцев его жизни; далее, для поддержания нормального роста и здоровья младенца, необходимо применение дополнительного питания. В возрасте 6-12 месяцев кроме материнского молока необходимо добавлять в рацион младенца твердую пищу. Как правило, такой режим питания сохраняется до достижения ребенком возраста 24 месяцев. Многие женщины во всем мире вскармливают детей грудью, и количество их растет, очевидно, благодаря поддержке этого метода ВОЗ, ЮНИСЕФ, АПА («Американская педиатрическая академия») и другими организациями, заботящимися о здоровье младенцев. Сегодня U. S. Surgeon General также рекомендует вскармливание младенцев грудью. 234 Часть II. Детство В табл. 5.5 представлено процентное соотношение детей, вскармливаемых грудью, в ряде развивающихся регионов мира, основанное на данных, собранных с 1990 по 1999 год. Таблица 5.5 Процентное соотношение детей, вскармливаемых грудью, в развивающихся странах, по регионам мира Кормление только грудью (0-3 месяца), % Кормление грудью и дополнительное питание (6-9 месяцев), % Кормление грудью «в успокоительных целях»(20- 26 месяцев), % Африка южнее Сахары 31 66 49 Ближний Восток и Северная Африка 41 45 33 Южная Азия 45 36 68 Восточная Азия и Тихоокеанский регион 59 74 (нет данных) Латинская Америка и страны Карибского бассейна 39 45 23 Источник: напечатано с разг. ren, Table 2, New York, 2000 ешения ЮНИС www.unicef.org. ;Ф. UNICEF, The State of the world's child- Медики и медицинские организации единодушны во мнении о том, что кормление грудью предпочтительнее, поскольку молоко кормящей матери содержит в высшей степени сбалансированную комбинацию питательных веществ и других полезных компонентов. Как отмечает ЮНИСЕФ (UNICEF, 1998): ...Материнское молоко содержит все питательные вещества, антитела, гормоны и анти-оксиданты, которые необходимы новорожденному... Младенцы, вскармливаемые грудью, демонстрируют лучшие иммунные реакции на вакцинацию, питание материнским молоком также защищает слизистые оболочки, покрывающие их желудочный и дыхательный тракты, предохраняет от поноса и инфекций дыхательных путей (р. 22). ЮНИСЕФ далее подчеркивает, что в развивающихся странах, где высок процент детской смертности, дети, находящиеся на искусственном вскармливании, подвергаются в 14 раз более сильной опасности умереть от диареи и в 4 раза — от таких респираторных заболеваний, как пневмония. Даже у недоедающей матери грудное молоко сохраняет почти все питательные вещества, часто за счет ее собственного здоровья. Его состав подходит почти всем детям. К тому же грудное молоко всегда свежее и нужной температуры, его не нужно хранить в холодильнике, оно стерильно. Если мать не больна тяжело, нормально питается и не злоупотребляет алкоголем или наркотиками, грудное молоко — идеальный продукт питания для младенцев. Несмотря на это, многие матери все же переходят на искусственное вскармливание (табл. 5.5). Оно удобно для матери, не вызывает проблем с питанием у огромного большинства младенцев из развивающихся стран, но переход на пита- Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 235 тельные смеси, которые стоят достаточно дорого, привел к широкому распространению неполноценного питания в странах с низким уровнем доходов населения (UNICEF, 1998). Неполноценным питание становится тогда, когда у людей не хватает денег на непомерно дорогие для их бюджета суррогаты грудного молока. Кроме того, многие младенцы умирают от инфекционных кишечных заболеваний, когда искусственные смеси разводят на загрязненной воде. Почему же одни матери предпочитают естественное, а другие — искусственное вскармливание? По-видимому, полноценность питания является лишь одним из множества факторов, влияющих на их выбор. Очевидно, решение матери зависит от социокультурных переменных и личных факторов (таких, как график рабочего и свободного времени, включая время, отведенное для ухода за ребенком, образ жизни, предпочтение грудного вскармливания в кругу сверстниц и многие другие). Даже национальная политика оказывает влияние на способ кормления грудных детей. Например, до недавнего времени в США у женщин не было права на получение отпуска по уходу за ребенком, и некоторые из них возвращались на работу уже через 6 недель после родов. Трудно совмещать полный рабочий день с грудным вскармливанием ребенка, хотя сегодня все больше и больше компаний предлагают своим сотрудницам комнаты с холодильниками и специальным оборудованием для кормления детей, что позволяет матерям в течение рабочего дня собирать молоко, а затем давать его ребенку. Отнятие от груди и приучение к твердой пище. В развитых странах некоторые матери начинают отнимать ребенка от груди в 3-4 месяца, а то и раньше; другие продолжают кормить малышей своим молоком до 2-3-летнего возраста. Хотя столь продолжительное грудное вскармливание редко встречается среди представительниц среднего класса и верхних слоев общества США, кормление грудью до 2-3 лет — не редкость для представительниц некоторых субкультур Америки или, как указывалось выше, для ряда других культур. Как правило, с 3 месяцев детей постепенно начинают прикармливать протертой пищей. Сначала дают обычную кашу, например рисовую, несколько позднее добавляют к рациону малышей другие виды каш и различные фруктовые пюре. За ними следуют протертые овощи и фарш из отварного мяса. Так как у детей час- Контрольные вопросы к теме «Физическое и моторное развитие» Большинство рефлексов новорожденного исчезают за первый месяц жизни. Большинство младенцев способны дотягиваться до предметов, зрительно определяя направление движения, к середине первого года жизни. Делать дом безопасным для младенца, пряча все потенциально опасные предметы и огораживая потенциально опасные места, нет необходимости до тех пор, пока ребенок не начнет ходить. Неполноценное питание в США - редкость. Эксперты сходятся во мнении, что в большинстве случаев кормление грудью гораздо лучше, чем искусственное вскармливание. Вопрос для размышления Почему физическое и моторное развитие является динамической системой? 236 Часть II. Детство После отнятия от груди, младенцы постепенно приобретают навыки самостоятельного приема пищи то бывает аллергия на тот или иной вид пищи, вводить в меню новые продукты нужно очень осторожно. Некоторые малыши хорошо едят все, что им дают. К 8 месяцам большинству из них уже предлагают широкий ассортимент специально приготовленной пищи, а кормление молоком сокращается. Как уже говорилось в этой главе, критическим моментом, когда питание ребенка может стать неполноценным, является прекращение кормления грудью. Особенно уязвимыми оказываются отнятые от груди годовалые дети, семьям которых не хватает денег на покупку молока и других необходимых для младенцев продуктов питания. Такой ребенок может выжить за счет рациона, состоящего из картофельных чипсов, сухих круп и выпечки — еды, обеспечивающей необходимое количество калорий, но не содержащей достаточного количества питательных веществ. Но если молока и пищи достаточно, годовалые дети могут отказываться пить нужное количество молока из чашки или питаться пищей, богатой протеином. Сенсорное и перцептивное развитие Могут ли новорожденные разглядеть мелкие детали предметов, находящихся прямо перед ними? Воспринимают ли они цвет и глубину? Слышат ли тихий шепот? Насколько они чувствительны к прикосновению? Полученные в ходе исследований данные говорят о том, что у новорожденных уже функционируют все органы чувств. Таким образом, ощущение — перевод внешнего стимула в нервные импульсы — в этот период уже высокоразвито. Восприятие, интерпретирующее информацию, получаемую от органов чувств, напротив, очень ограничено и избирательно при рождении. Оно является когнитивным процессом, анализирующим сенсорную информацию и придающим ей смысл. Его развитие идет быстрыми темпами первые 6 месяцев жизни, с последующей более медленной точной настройкой перцептивных процессов в течение нескольких лет. Промежуток времени с 60-х по 90-е годы XX столетия стал периодом развертывания исследований развития младенцев, их перцептивных способностей, а также методов изучения процессов восприятия детей, слишком маленьких, чтобы они могли рассказать о том, что они воспринимают. В этом разделе мы рассмот- Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 237 рим основные методы исследования данной проблемы и некоторые наиболее важные, полученные с их помощью результаты. Изучение перцептивных способностей младенцев Общие психологические методы измерения предоставляют информацию о реакциях младенцев на стимуляцию среды. Деятельность сердца, волновая активность головного мозга и электрическая проводимость кожи дают полезную информацию о том, что воспринимают и как много понимают младенцы. Другим источником информации для исследователей является видеозапись двигательной активности младенца, например движений глаз или предметно-манипулятив-ной деятельности. Однако технологии — это еще не все. Гораздо важнее наличие хорошего плана или парадигмы исследования.
Как было показано в главе 3 и в начале данной главы, для оценки сенсорных и мнемонических возможностей младенцев используются парадигмы классического и оперантного обусловливания, а также метод привыкания. Иначе говоря, у младенца невозможно выработать условный рефлекс на стимулы, которые он не может воспринять.

Особенно полезной стратегией для измерения возможностей младенца является парадигма новизны. Хорошо известно, что малышам быстро надоедает смотреть на одно и то же изображение или играть с одной игрушкой. Они привыкают (адаптируются) к повторяющимся видам и звукам. У совсем маленьких детей потеря интереса выражается в том, что они отворачиваются. Если у ребенка есть выбор между знакомой и новой игрушкой, то большинство младенцев выбирают новую, даже в том случае, если она лишь незначительно отличается от старой, при условии, что они могут воспринять эту разницу. Исследователи используют эти закономерности при постановке экспериментов с целью определения тех минимальных различий в звуке, цвете и изображении, которые способен обнаружить младенец.

Другим популярным подходом является метод предпочтения, когда ребенку предоставляется выбор: воспринимать ему стимул визуально или на слух. Исследователи фиксируют, на какой стимул ребенок больше обращает внимания. Если младенец последовательно уделяет больше внимания одному из двух стимулов, это предпочтение указывает на то, что он способен воспринимать некую разницу между ними, реагировать на нее. Метод предпочтения может применяться для таких моделей поведения, как сосание, что мы могли увидеть выше. Здесь новорожденному может потребоваться совершать определенным образом сосательные действия, чтобы получить предпочитаемый результат, например услышать запись голоса матери, а не голоса другой женщины (например, DeCasper, Fifer, 1987).

Парадигма удивления — еще одна парадигма, полезная для изучения понимания младенцем окружающего мира. Людям свойственно выражать удивление, когда происходит что-то неожиданное или, напротив, когда не происходит то, чего ожидали, проявляющееся в выражении лица, телесных реакциях или издаваемых звуках. Исследователи могут регистрировать реакции удивления младенцев, измеряя изменения дыхания, сердцебиения или кожно-гальваническую реакцию, а иногда просто наблюдая за их выразительными движениями.

Многие исследователи до сих пор используют вариации только что описанных методов, но все большую популярность сейчас набирает новый подход, предло-

238 Часть II. Детство

женный неврологами, занимающимися вопросами развития. Он называется методом событийно-обусловленного потенциала. В данной процедуре на голову младенца осторожно помещается чашечка с множеством безболезненных и безвредных электродов с целью получения эквивалента сложной электроэнцефалограммы — графика волновой активности мозга. После этого при помощи компьютерного анализа можно подсчитать корреляции зачастую незаметных изменений паттернов мозговой деятельности и изменений окружающей младенца среды. Это позволяет изучить способности ребенка, в том числе перцептивные, а также специфические области функционирования мозга, отвечающего на различные виды стимуляции.

Зрение и визуальное восприятие

Из курса анатомии нам известно, что дети рождаются с полным набором зрительного анализатора. Мы знаем, что существует врожденная, хотя и незрелая, организация зрительной системы. Визуальный мир новорожденного в некоторых отношениях является совершенно последовательным и связным (Slater, Johnson, 1998). Большинство структур и большая часть этой организации еще не до конца сформированы, им требуется для развития несколько месяцев, прежде чем они достигнут полной работоспособности. Однако отдельные функции зрительной системы существуют уже у новорожденных. С самых первых минут глаза новорожденного чувствительны к свету. От яркого света его зрачки сужаются, а в темноте — расширяются. Они в какой-то степени способны управлять движениями глаз и могут следить за объектом, который двигается в поле их зрения, например за лицом врача или за точечным источником света.

Давно известно, что новорожденные способны оптимально фокусировать взор в очень узком диапазоне — от 7 до 10 дюймов (от 17,8 до 25,4 см), тогда как объекты, находящиеся за пределами этого расстояния, кажутся им расплывчатыми. Это означает, что они практически не видят того, что находится у противоположной стены комнаты (Banks, Salapatek, 1983). Кроме того, у новорожденных иногда отсутствует конвергенция глаз, т. е. они не могут сконцентрировать оба глаза на одной точке. Безотказная работа механизма конвергенции налаживается у них только к концу 2-го месяца (Fantz, 1961).

Общеизвестно, что новорожденные способны воспринимать свое окружение, хотя бы потому, что они избирательно наблюдают за происходящим. Ставшее классическим исследование показало, что младенцы предпочитают смотреть на сложные узоры. Их особенно привлекают края и контуры объектов, особенно искривленные (Roskinski, 1977). Новорожденные исключительно восприимчивы к человеческому лицу (Fantz, 1958); неудивительно, что они так рано начинают распознавать лицо матери. Это могло в какой-то момент истории эволюции человека быть способом приспособления и являться ценным качеством для выживания. И до сих пор эта способность является адаптивной, помогает формированию привязанности между родителем и ребенком (глава 6). Эксперименты Карпенте-ра (Carpenter, 1974) показали, что уже 2-недельные младенцы отдают предпочтение материнскому лицу. Ученый, используя парадигму предпочтения, предъявлял каждому ребенку изображения лиц матери и посторонней женщины, и в 2 недели младенцы уже предпочитали смотреть на знакомое лицо. Иногда они со-

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 239

Координация зрения и дотягивания — зрительно-направ-ляемое доставание — одна из важнейших вех развития

всем отворачивались от незнакомого изображения, вероятно потому, что этот стимул был для них слишком сильным или непривычным (MacFarlane, 1978).

Есть более поразительный пример возможностей зрительного восприятия новорожденных — их кажущаяся способность имитировать лицевую экспрессию взрослых. Имитация проявляется даже у детей, возраст которых не превышает 2-3 дней. Группа психологов провела серию экспериментов с целью доказать наличие способности к подражанию у таких детей. Исследователи выбирали время, когда младенец находился в состоянии спокойного бодрствования и не был слишком голодным, а поэтому был наиболее восприимчив (Gardner, Karmel, 1978). Когда ребенок и взрослый смотрели друг на друга, взрослый демонстрировал ребенку несколько разных выразительных движений в случайном порядке: складывал губы трубочкой, высовывал язык, широко открывал рот. Между этими действиями делалась пауза, во время которой взрослый сохранял нейтральное выражение лица. Все действия взрослого и реакции ребенка записывались на видеомагнитофон. Анализ пленки показал наличие поразительной согласованности между выражениями младенца и взрослого (Field, Woodson, Greenberg & Cohen, 1982; Meltzoff & Moore, 1977, 1989, 1997), как показано на рис. 5.4. Хотя некоторые исследователи считают, что новорожденные имитируют модели поведения в ответ на разнообразные стимулы либо рефлекторно, либо недостаточно точно (см. например Jones, 1996), кажется очевидным, что они видят стимулы и избирательно реагируют на них, причем их действия сильно напоминают имитацию.

Насколько истинны визуальные предпочтения младенцев? Такие ранние поведенческие возможности, как способность пристально смотреть на знакомые объекты (например, лицо отца или матери) и имитация лицевой экспрессии взрослых являются важными факторами развития и сохранения эмоциональных уз между ребенком и родителями. Малыш, который с интересом изучает лицо матери и успокаивается на руках отца, помогает родителям почувствовать себя нужными и умелыми.

Раннее развитие зрительного восприятия. В течение первых 4-6 месяцев зрительные способности младенцев быстро развиваются. Они исследуют мир визуально еще до того, как научатся ползать и брать руками предметы. Фокусирую-

240 Часть II. Детство

Рис. 5.4. Имитация выражений лица новорожденными. Хотя с этим и не соглашаются многие теоретики, кажется очевидным, что новорожденные способны демонстрировать поведение, сильно напоминающее имитацию

щая способность глаза быстро увеличивается на протяжении первых нескольких месяцев; в 3-4 месяца ребенок догоняет в этом отношении взрослого (Aslin, 1987). Постоянно растет и острота зрения младенца (Banks, Dannemiller, 1987; Fantz, Ordy & Udelf, 1962).

Цветоразличение также непрерывно улучшается на протяжении первого года жизни. Хотя новорожденные способны различать некоторые яркие цвета (Adams, Courage & Mercer, 1995), в 1-2 месяца они предпочитают черно-белую палитру цветной, вероятно из-за большей контрастности. В 2 месяца ребенок может определять более нежные цвета, такие как голубой, фиолетовый или гороховый. К 3 месяцам младенцы различают большинство цветов (Adams, Courage, 1995), а к 6 их восприятие цвета почти такое же, как у взрослых (Maurer, Maurer, 1988; Teller, Bornstein, 1987).

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 241

С момента рождения дети избирательно смотрят на окружающие предметы. Они предпочитают рассматривать новые и относительно сложные «картины», объекты и лица людей. Однако в течение первого года жизни происходят некоторые изменения в отношении того, что привлекает внимание ребенка. Новорожденные прослеживают взором лишь контуры лица, к 2 месяцам они начинают фиксировать взгляд на глазах. В 4 месяца младенцы предпочитают чаще и дольше смотреть на правильные изображения лиц, чем на искаженные. В 5 месяцев они смотрят на рот говорящего человека, а к 7 — реагируют на лицо в целом и могут различать различные виды лицевой экспрессии, например отличают «счастье» от «страха» (Nelson, de Haan, 1996). Исследование обнаружило интереснейший факт: оказывается, мозговая активность 6-месячного ребенка последовательно изменяется и выглядит по-разному, когда ребенок имеет дело с лицами и с предметами, точно так же, как и у взрослых (de Haan, Nelson, 1999). Кроме того, было обнаружено, что 6-месячные младенцы предпочитают «привлекательные» лица (Rubenstein, Kalakanis & Langlois, 1999). Поскольку эти виды поведения происходят в столь раннем возрасте, маловероятно, что они являются приобретенными. Снова создается впечатление о наличии у нас восприятия лицевой мимики с рождения.

Первые 6 месяцев жизни зрение ребенка совершенствуется и в других отношениях. По сравнению с новорожденными младенцы постарше способны лучше управлять движениями глаз; они могут следить за движущимися объектами более внимательно и дольше (Aslin, 1987). Больше времени они затрачивают на визуальное обследование окружающей обстановки. К 3-4 месяцам младенцы уже могут использовать движение, а также форму и нахождение в пространстве для определения предметов в своем мире (Mandler, 1990; Spelke, 1988).

Восприятие глубины и дистанции. Ключевой аспект зрительного восприятия — видение того, что одни предметы находятся ближе к нам, а другие удалены. Мы видим мир трехмерным. Даже закрыв один глаз (монокулярное зрение), мы можем примерно определить расстояние до объекта. Предметы, расположенные ближе, кажутся нам больше, они заслоняют собой более отдаленные. Если закрыть один глаз и удерживать голову неподвижно, видимый мир будет напоминать застывшую двухмерную фотографию. Но если подвигать головой, мир оживет вместе с появлением третьего измерения. Когда мы смотрим обоими глазами (бинокулярное зрение), нам даже не нужно двигать головой, чтобы увидеть мир трехмерным. Сетчаточные изображения в левом и правом глазу несколько различаются, мозг интегрирует оба этих изображения, снабжая нас информацией о расстоянии до объекта и его относительных размерах.

Вопрос, давно интересующий исследователей, касается того, когда именно у младенцев развивается восприятие глубины. Необходимы ли какие-то изменения функций мозга, чтобы интегрировать образы, поступающие с двух глаз, для получения информации о расстоянии до предмета или о его относительном размере? Могут ли дети использовать информацию, получаемую во время совершения ими движений головой, чтобы увидеть мир в трех измерениях?

Хотя недостаток конвергенции глаз, вероятно, ограничивает восприятие глубины новорожденным, создается впечатление, что его мозг может интегрировать бинокулярные образы в рудиментарной форме. Поскольку глаза младенца слабо координированы и он еще не научился интерпретировать всю информацию,

242 Часть II. Детство

получаемую при помощи глаз, восприятие глубины в первое время после рождения, по-видимому, далеко от совершенства. Для появления подлинно бинокулярного зрения требуется около 4 месяцев (Aslin, Smith, 1988)

Дети в возрасте 6 недель по пространственным признакам определяют потенциальные опасности, пытаются защититься от них. Младенцы пробуют уклонить ся, зажмуриться или как-то еще избежать столкновения с объектом, который на двигается прямо на них (Dodwell, Humphrey & Muir, 1987). В 2 месяца они демонстрируют защитную реакцию на приближающийся объект, который неминуемо столкнется с ними, но не реагируют на те, траектория движения которых проходит рядом; кроме того, предпочитают трехмерные изображения двухмерным В 4 месяца ребенок может довольно точно ударять рукой по игрушке, подвешенной прямо перед ним. К 5 или 6 месяцам у младенцев появляется такая произвольная реакция, как зрительно-направляемое доставание близко расположенных К НИМ Предметов. раонилижен

Один из наиболее известных экспериментов анализа восприятия младенцами

?S^wX^ryMbHoro обрьгва (рис. 5-5)-Элеонор Гибсон с ко™и

(Gibson, Walk, 1960) создали «визуальный обрыв», симулирующий глубину Он представляет собой довольно большой полый ящик высотой около метра накры тыи сверху толстым стеклом, выдерживающим вес младенца. С одной стороны ящика прямо под стеклом находится текстурированная поверхность — одеяло в

полГнТра^™ТоУГ90 СТ0Р0НЫ TeKCT^P°™* поверхность находится на полу, на расстоянии 60-90 см от стекла, в результате чего и создается визуальный эффект обрыва Младенцы 6 месяцев и старше отказываются переползать грани цу поверхностей, воспринимаемую ими как обрыв. Младенцы до полугода еще не умеющие ползать проявляют интерес, а не дистресс, если их положить на стекло «над пропастью» (Campos, Langer & Krowitz, 1970). Эти данные доказывают So ГиГ ^ГиГ» ЖИЗНИ М°ГУТ П° П^—м подсказкам опреде^ Дальнейшие исследования были сосредоточены на определении того как дети обучаются не пересекать край визуального обрыва. Младенца, едва научившегося

Рис. 5.5. Аппарат визуального обрыва. Несмотря на уговоры матери, младенец отказывается переползать край визуального обрыва

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 243

ползать, можно иногда уговорить пересечь границу обрыва, если глубина перепада относительно невелика (Kermonian, Campos, 1988). Однако этот же малыш впоследствии отказывается переползти край обрыва, если мать, выражая страх и тревогу, дала ему понять, что это опасно.

По-видимому, признаки, облегчающие визуальное восприятие глубины, становятся доступными в течение первых 4-6 месяцев жизни (Yonas, Owsley, 1987). Значение информации об удаленности или глубине постигается еще позже, когда ребенок начинает самостоятельно передвигаться в пространстве. Взаимодействие формирующейся сенсорно-перцептивной системы и психосоциальной среды направляет его развитие.

Слух и слуховое восприятие

Можно с уверенностью сказать, что новорожденные слышат. Они вздрагивают от громких звуков. От низкочастотных звуков, таких как в колыбельных песнях, новорожденные успокаиваются. В ответ на высокочастотные — писк и свист — возбуждаются. Но насколько хорошо развит их слух?

Анатомические структуры слухового аппарата новорожденных развиты достаточно хорошо. Однако в первые несколько недель после появления на свет в области среднего уха новорожденного еще находится избыточное количество тканевых остатков и жидкости, и ребенок слышит звуки приглушенно, как мы при сильном насморке. Кроме того, структуры мозга, отвечающие за передачу и переработку слуховой информации, развиты еще недостаточно. Фактически мозговые структуры слухового анализатора продолжают развиваться у ребенка до 2-летнего возраста (Aslin, 1987; Shatz, 1992). Несмотря на такие ограничения, новорожденные способны реагировать на широкий диапазон звуков.

Младенцы способны к локализации источника звука. Уже в первые дни жизни они поворачивают голову на звук или голос. Позже, после появления зрительно направленного доставания, они могут определять положение объекта в темноте, ориентируясь на звуковые сигналы (Clifton, Rochat, Robin & Berthier, 1994; La-Gasse, Van Vorst, Brunner & Zucker, 1999).

Раннее развитие слухового восприятия. Новорожденные предпочитают человеческие голоса, а особенно — голос матери. Возможно, это обусловлено тем, что они регулярно воспринимали голос матери, еще находясь в утробе. Более того, исследования, в которых матери, ожидающие скорого рождения ребенка, зачитывали вслух некоторые фразы, показали, что новорожденные предпочитали эти фразы новым; данные факты свидетельствуют в пользу того, что способность к сравнительно сложному речевому восприятию развивается у ребенка достаточно рано (DeCasper, Lecanuet, Busnel & Granier-Deferre, 1994; DeCasper, Spence, 1986). К этому мы вернемся позднее.

Острота слуха значительно улучшается в течение первых нескольких месяцев жизни ребенка. Хотя для того, чтобы жидкость в среднем ухе исчезла, необходимо несколько недель, дыхание и частота сердечных сокращений новорожденных в ответ на умеренные звуковые тона, такие как телефонный разговор, изменяются. Звуки могут успокаивать, возбуждать младенцев и даже вызывать у них стресс. Низкочастотные или ритмично повторяющиеся звуки обычно успокаивают младенцев; громкие, неожиданно раздавшиеся или высокочастотные создают беспо-

244 Часть II. Детство

койство. Эти и другие поведенческие реакции говорят о том, что слуховое восприятие младенцев в первые 6 месяцев жизни уже развито достаточно хорошо.

Как и новорожденные, младенцы старшего возраста особенно внимательны к голосам людей. К 4 месяцам они чаще улыбаются в ответ на голос матери, чем на другой женский голос. К 6 месяцам они проявляют беспокойство, когда слышат голос матери, но не могут видеть ее. Теперь матери уже не удается успокоить ребенка, просто разговаривая с ним, находясь при этом в другой комнате, пока она готовит ему пюре или греет молочко.

Вкус, обоняние и осязание

Органы вкуса и обоняния полностью функционируют с самого рождения. Новорожденные различают сладкое, соленое, кислое и горькое, что ясно видно по их мимическим реакциям, различным для каждой из этих вкусовых групп (Rosen-stein, Oster, 1988). Они негативно реагируют на сильные запахи, а некоторые приятные ароматы, такие как запахи, исходящие от матери, привлекают их (Makin, Porter, 1989). Шестидневный ребенок уже способен отличить запах своей матери от запаха другой женщины и отдает предпочтение знакомым запахам (MacFarlane, 1978; Makin, Porter, 1989).

Тактильные ощущения хорошо развиты даже у недоношенных детей. Ритмичное поглаживание крохотных недоношенных младенцев, находящихся в инкубаторах, помогает регулировать их дыхание и другие физиологические процессы. Часто достаточно просто подержать новорожденного за ручки или ножки, чтобы он успокоился. Пеленание способствует достижению того же результата (Brazelton, 1969).

Процессы сенсорной интеграции и полимодального восприятия

Исследователи единогласны в том, что зрение, слух, вкус и другие индивидуальные ощущения присутствуют у ребенка при рождении и способны к функционированию, но существуют различные мнения насчет того, являются ли чувства новорожденного интегрированными или скоординированными. Если взять для примера координацию зрения и слуха, то как мы можем определить, знает ли младенец о том, что определенный звук исходит от определенного объекта?

Младенцы обладают ограниченным поведенческим репертуаром. Они взаимодействуют со средой при помощи зрения, хватания объектов, исследования их при помощи рта, толкания и попыток перемещения предметов

______Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 245

Данные исследований показывают, что либо ощущения интегрированы от рождения, либо необходимое для их интеграции научение происходит чрезвычайно быстро. В одном ставшем классическим исследовании младенцам давали возможность сосать одну из двух пустышек: шишковатую или гладкую. Когда пустышку забирали, а затем показывали младенцам обе пустышки, они дольше смотрели на ту, которую они только что держали во рту (Meltzoff, Borton, 1979). В другом эксперименте 4-месячным младенцам показывали два незнакомых им фильма со звуковым сопровождением, которое соответствовало только одному из них. Младенцы предпочитали смотреть тот фильм, который сочетался со звуковой дорожкой (Kuhl, Meltzoff, 1988), что говорит о наличии зрительно-слуховой интеграции. Подобные результаты были получены в экспериментах, когда 6-месячным младенцам было необходимо совместить лица мужчин и женщин с воспроизводимыми голосами (Walker-Andrews, Bahrick, Raglioni & Diaz, 1991) и когда 7-месячные дети должны были выбрать сочетающиеся или не сочетающиеся друг с другом выражения лица и голосовые звуки (Soken, Pick, 1999), а также в многочисленных исследованиях других ученых (см. Likliter, Bahrick, 2000). Более того, было выяснено, что новорожденные, прожившие еще только несколько часов, с готовностью запоминают случайные парные сочетания образов и звуков (Мо-rongiello, Fenwick & Chance, 1998).

Сенсорная интеграция, и особенно интеграция восприятия, должна быть приобретенной. Младенцам просто необходимо узнать, какой звук соответствует зрительному образу, каков мех на вид и на ощупь, как выглядят визжащие щенки и т. д. И все же им, по-видимому, с рождения присуща склонность к установлению таких связей. Интеграция ощущений стремительно развивается на первом году жизни. Исследователи, сравнивавшие полимодальное восприятие младенцев разных возрастов, обнаружили, что чем старше младенец, тем лучше у него развита полимодальность. В некоторых исследованиях с использованием модели визуального обрыва делаются похожие выводы. Хотя совсем маленькие дети распознают глубину визуального обрыва, они совсем не обязательно воспринимают его опасным; глубина вызывает у них скорее интерес, а не испуг. Малыши постарше, обладающие более высоким уровнем интеграции, проявляют большую насторо-

Контрольные вопросы по теме

«Сенсорное и перцептивное развитие»

Метод предпочтений тесно связан с методом привыкания.

Уже в течение нескольких дней после рождения визуальные и слуховые перцептивные способности ребенка являются неплохо развитыми.

Уже в первые 2 недели жизни младенцы могут идентифицировать лицо и голос своей матери.

Исследование показывает, что наши чувства интегрированы при рождении или вскоре

после него.

Чувства обоняния, вкуса и осязания хорошо развиты у новорожденного.

Вопрос для размышления

Какие ранние зрительные способности младенца свидетельствуют о биологических корнях и, следовательно, об эволюции?

246 Часть II. Детство

женность в отношении визуального обрыва. Поведение и эмоции со временем оказываются все более тесно связанными благодаря совместному действию опыта и взросления.

Когнитивное развитие

Познание — это комплекс взаимосвязанных процессов, посредством которых мы приобретаем и используем знания о мире. Он состоит из процессов мышления, научения, восприятия, памяти и понимания. Термин когнитивное (познавательное) развитие обозначает рост и усовершенствование этих интеллектуальных функций. В данном разделе мы рассмотрим различные подходы к изучению и описанию когнитивного развития человека в течение его первых двух лет жизни.

Активное мышление

Многие теоретики считают, что младенцу принадлежит активная роль в его когнитивном развитии. Это положение является основным моментом теории Пиаже. Пиаже считал, что младенцы — активные, динамичные и творческие существа, обладающие ментальными структурами — схемами (см. главу 2), которые обрабатывают и организуют информацию. С возрастом эти схемы превращаются в более сложные когнитивные структуры. Это преобразование осуществляется через прохождение ряда стадий, на которые ребенок может переходить в различном возрасте, но всегда в одной и той же последовательности.

Сенсомоторный период

Первую стадию развития ребенка Пиаже называл сенсомоторной. Дети появляются на свет готовыми реагировать на воздействия окружающей среды посредством уже развитых у них сенсорно-перцептивных и моторных способностей. Согласно Пиаже, основные паттерны сенсомоторного поведения, начинающиеся как рефлексы, приводят младенцев к формированию схем через процессы ассимиляции и аккомодации. Уже заложенные в них паттерны, такие как взгляд, зрительное слежение, сосание, хватание и плач (крик), представляют собой кирпичики, из которых строится когнитивное развитие. На протяжении следующих 24 месяцев они превращаются в ранние понятия (представления) детей о предметах, людях и о самих себе. Таким образом, именно в сенсомоторном поведении заложены истоки интеллекта.

Адаптация. Схемы младенца уточняются, модифицируются и усовершенствуются благодаря процессу, который Пиаже назвал адаптацией. Термином адаптация обозначается общий ментальный процесс привыкания к новым элементам окружающей среды, их «регистрации», дающей возможность последующего использования. В качестве примера Пиаже описывал игру своей 7-месячной дочери Люсьен с пачкой сигарет. В отличие от 2-летнего ребенка, который (как это ни прискорбно!) мог бы достать сигарету из пачки и сделать вид, будто курит ее, в поведенческом репертуаре Люсьен такие действия пока отсутствовали. Она обращалась с пачкой сигарет так же, как и с любым другим предметом или игрушкой, которые попадали в ее руки. Рассмотреть, взять в рот, схватить и стукнуть — таковы единственные доступные ей схемы манипулирования. Другими словами, она ассимилировала пачку сигарет в существующие у нее схемы.

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 247

При ассимиляции каждого нового предмета дети немного изменяют паттерны, или схемы, своих действий. При помощи хватания, сосания и жевания происходит аккомодация новых объектов. Постепенно, благодаря ассимиляции и аккомодации, структура этих действий видоизменяется и из базовых сенсомоторных схем младенца развиваются более сложные когнитивные способности. Начиная с простых циркулярных реакций, повторяющихся паттернов поведения, являющихся главным образом рефлекторными по природе, большая часть обучения младенцев носит случайный характер. Совершается действие, которое ребенок видит, слышит или ощущает. Например, некоторые малыши обращают внимание на свои руки, когда они случайно оказываются перед лицом. Двигая руками, они обнаруживают, что способны изменить видимый мир, продлить заинтересовавшее их событие, повторить его, прекратить и вызвать вновь. Ранние циркулярные реакции младенцев связаны с открытием ими собственного тела. Последующие реакции подобного рода относятся уже к тому, как они пользуются своим телом или собой для изменения окружающей среды, например для того, чтобы заставить игрушку двигаться.

Стадии сенсомоторного развития. Пиаже разделил сенсомоторный период на шесть достаточно выраженных стадий, кратко описанных в табл. 5.6. Детальное рассмотрение каждой стадии не входит в задачи этой книги, но мы все же коснемся некоторых процессов и когнитивных достижений, происходящих по мере прохождения стадий.

Таблица 5.6 Шесть стадий развития сенсомоторного интеллекта по Пиаже

Стадия

Возраст, месяцы

Характерные признаки

0-1

Упражнение рефлексов: сосание, хватание, смотрение, слушание

1-4

Адаптация основных сенсорных и моторных структур (например, сосание различных предметов)

4-8

Развитие стратегии продления интересных впечатлений

8-12

Действия становятся более преднамеренными; возможен недолгий поиск спрятанных предметов

12-18

Активное исследование методом проб и ошибок («маленький ученый»)

18-24

Мысленное представление действия перед его совершением; использование умственных комбинаций

Источник: адаптировано по Flavel, 1963.

Игра с предметами. Несмотря на то что достижения детей в играх с предметами часто остаются незамеченными родителями и воспитателями, эти достижения играют важную роль в когнитивном развитии ребенка. К 4-5 месяцам младенцы обычно уже дотягиваются до предметов, схватывают их и удерживают в руках. Эти элементарные на вид навыки, вместе с более развитыми навыками воспри-

248 Часть II. Детство

ятия, позволяют малышам разнообразить игру с предметами. Дети обладают памятью на повторяющиеся события, приспосабливают свои действия к особенностям конкретных предметов и совершенствуют понимание социального мира, действуя «понарошку» и подражая поведению взрослых. Иными словами, игра закладывает основу для последующего развития мышления и речи ребенка.

Игра с предметами в своем развитии проходит ряд стадий, начиная с простой исследовательско-манипулятивной деятельности 5-месячных детей (Garvey, 1977). К 9 месяцам большинство младенцев исследуют предметы: дети размахивают ими, крутят во все стороны, проверяют на прочность, ударяя их о другие предметы. Однако они еще не понимают назначение тех вещей, которыми манипулируют. К 12 месяцам младенцы сначала останавливаются и обследуют предмет, прежде чем отправить его в рот. К 15-18 месяцам они пробуют использовать предметы по их непосредственному назначению, например могут делать вид, что пьют из чашки или причесываются детской расческой. К 21 месяцу дети уже используют многие предметы по назначению: они кормят куклу с ложки, усаживают ее на сиденье игрушечного автомобиля или пытаются открыть воображаемую дверь с помощью ключа. К 24 месяцам их игра еще больше напоминает реальность: малыши выводят своих кукол на прогулку и выстраивают в очередь игрушечные машины с прицепами. К 3 годам дошкольники могут превращать своих кукол в воображаемых людей, действующих по своей воле. Их кукла может теперь «сама» выйти во двор, наколоть дров, принести их в дом и растопить воображаемый очаг (Born-stein, O’Reilly, 1993; Fein, 1981).

Подражание. Можно легко заметить, что предметная игра 2-летних детей изобилует подражаниями окружающему их миру в таком виде, каким он воспринимается ими. Однако простые зачатки подражательного поведения (имитации) можно обнаружить и у младенцев.

В течение первых 2 месяцев жизни дети лишь время от времени подражают действиям играющих с ними взрослых. Как мы уже выяснили ранее, младенцы умеют имитировать выражения лица окружающих их людей. Однако мимическое подражание на 2-м или 3-м месяце исчезает и возобновляется вновь лишь через несколько месяцев (Meltzoff, Moore, 1989).

В 3-4 месяца некоторые малыши и их мамы начинают играть друг с другом в «разговор». При этом создается впечатление, будто ребенок подражает звукам материнского голоса. В действительности же именно мать начинает эту игру, имитируя издаваемые ребенком звуки, и обычно трудно понять, кто кому подражает: мать ребенку или ребенок матери (Uzgiris, 1984). К 6-7 месяцам способность младенцев подражать жестам и действиям взрослых значительно улучшается. Сначала малыши подражают лишь тем жестам, для которых у них уже есть схемы действия: разжимают и сжимают кулачок, тянут ручки в направлении предмета. Но к 9 месяцам они уже могут подражать новым жестам и действиям, в которых заняты обе руки, например ударять одним предметом о другой. На втором году жизни дети начинают имитировать серии действий или жестов даже спустя некоторое время после того, как они их видели. Сначала они подражают только тем действиям, которым им хочется подражать. Несколько позднее они, по инициативе родителей, подражают им, когда те показывают, как чистить зубы или есть вилкой, ложкой или китайскими палочками. Некоторые малыши даже к горшку приучаются без особых усилий, просто подражая старшим детям.

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 249

К 6-7 месяцам значительно улучшается способность младенцев к имитации жестов и действий

Требует ли подражание умственной репрезентации действия? Является ли оно актом мышления? Пиаже считал, что даже самое простое подражание предполагает сложный подбор схем действия. Он предсказывал, что дети не будут подражать новым действиям по меньшей мере до 9-месячного возраста. Кроме того, по его мнению, отсроченная имитация — подражание тому, что произошло несколько часов или даже дней назад, требует развитых когнитивных навыков, которыми пока еще не обладают дети 18-месячного возраста.

Однако сегодня очевидно, что младенцы умеют подражать новым действиям значительно ранее, чем предсказывал Пиаже. Например, дети глухих родителей начинают осваивать язык жестов и пользоваться им уже на 6-м или 7-м месяце (Mandler, 1988). Также исследователи показали, что дети способны к отсроченной имитации задолго до достижения ими 18-месячного возраста. В одном исследовании (Meltzoff, 1988a, 1988b) использовались игрушки оригинальной конструкции, такие как ящик с потайной кнопкой, при нажатии на которую раздается звуковой сигнал, и игрушечный медведь начинающий танцевать, если дернуть за веревочку. Младенцам показали все действия, заставляющие игрушки работать, но не дали поиграть с ними сразу. Исследователи обнаружили, что в возрасте 11 месяцев дети могли воспроизвести действие с этими игрушками не позднее чем через сутки, а в 14 месяцев — спустя целую неделю. Последовавшие далее исследования показали, что отсроченная имитация после перерыва в 24 часа проявляется даже у 6-месячных детей (Barr, Dowden & Наупе, 1996; Collie, Наупе, 1999), хотя им требовалась более долгая демонстрация целевого поведения, чем младенцам старшего возраста. Кроме того, необходимо заметить, что маленькие дети демонстрируют устойчивые индивидуальные различия в способности к отсроченной имитации (Heimann, Meltzoff, 1996): некоторые из них гораздо лучше умеют имитировать действия по прошествии времени, чем другие, независимо от возраста.

Постоянство объектов. Согласно теории Пиаже, главным достижением сен-сомоторного периода является понимание младенцами постоянства объектов. Постоянство объектов — это осознание факта, что объект существует во времени и в пространстве, независимо от того, находится ли он прямо сейчас в перцептив-

250 Часть II. Детство

ном поле младенца. По мнению Пиаже, большинство младенцев не достигают развития постоянства объектов до 18 месяцев, хотя уже в 8-месячном возрасте у них появляется представление о «постоянстве» своей матери или своего отца. В отношении всех остальных объектов младенцы живут в буквальном соответствии с пословицей «с глаз долой — из сердца вон»: если они чего-то не видят, значит, это нечто и не существует. Так, младенец тотчас же утрачивает интерес к накрытой одеялом игрушке, даже если продолжает держать ее в руке.

Развитие понимания постоянства объектов связано с рядом других когнитивных достижений. Во-первых, младенцы должны начать узнавать знакомые предметы, что доступно им уже в возрасте 2 месяцев. Например, они оживляются при виде бутылочки с молоком или тех, кто за ними ухаживает. Во-вторых, 2-месячные дети уже могут следить за движущимся предметом, который исчезает за одним краем ширмы, переводя затем взгляд на другой ее край, чтобы посмотреть, не появится ли он вновь, удивляясь, если в положенный момент предмет не появляется из-за укрытия. При этом их взгляд очень точно и синхронно следует за скрывшимся предметом. Но их, по-видимому, не беспокоит, если с другой стороны ширмы появляется совершенно новый предмет. В целом, дети до 5 месяцев могут очень спокойно относиться к всевозможным трансформациям окружающих их предметов (Bower, 1971).

Дети старше 5 месяцев более наблюдательны. Они проявляют беспокойство, если с другой стороны ширмы появляется новый предмет или тот же самый, но быстрее или медленнее, чем они ожидали. Однако и в этом возрасте младенцев можно провести, поставив следующий эксперимент. Представьте, что рядом на небольшом расстоянии друг от друга стоят две ширмы: предмет исчезает за краем одной ширмы и, не показываясь в просвете между ширмами, снова появляется из-за внешнего края другой.

Поисковое поведение младенца также проходит в своем развитии ряд предсказуемых стадий. Младенцы младше 5 месяцев не пытаются искать предмет: кажется, что они сразу забывают о нем, как только он исчезает из поля зрения. Поисковое поведение появляется где-то между 5-м и 8-м месяцами. Детям в этом возрасте доставляют большую радость игры типа пряток: им нравится прятаться под одеялом или закрывать глаза руками и «возвращать мир на место», отнимая руки от глаз. Тем не менее поисковые способности детей до 1 года все еще имеют некоторые ограничения. Если одна игрушка исчезает за дверцей, а вместо нее при следующем открытии дверцы появляется новая, то они удивляются, но принимают эту замену как должное. У детей постарше, между 12 и 18 месяцами, это уже вызывает недоумение: куда делась первая игрушка? И они пытаются ее отыскать.

В поисковом поведении годовалых младенцев есть некоторая непоследовательность. Например, если игрушку прячут в месте А и младенец 8-12 месяцев ожидает найти ее там, он будет искать именно в том месте, даже если он видел, что ее спрятали в месте Б. Пиаже (Piaget, 1936/1952) предположил, что у младенцев в этом возрасте есть два не скоординированных вида памяти: один из них отвечает за сохранение образа спрятанного предмета, а другой — за процесс его поиска, и к этому добавляется несформированность постоянства объектов.

Однако не все соглашаются с интерпретацией, данной Пиаже экспериментам, связанным с прячущимися предметами. Ошибка «А-не-Б» (называемая так потому, что младенец ищет некий ранее спрятанный предмет в месте А, даже если сей-

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 251

час он спрятан в месте Б) была подвергнута тщательному изучению и оказалась универсальным феноменом, но исследователи до сих пор расходятся в мнениях относительно того, как она связана с познавательной сферой младенца (Smith, Thelen, Titzer & McLin, 1999). Знают ли они, что объект существует, даже будучи спрятанным? На самом ли деле они считают, что предмет спрятан в месте А? Эстер Телен и ее коллеги придерживаются другого мнения, основанного на том, что знает младенец, а не на том, что он делает. По сути, заметив, что получение данного эффекта зависит от первоначального повторяющегося прятанья предмета в месте А, они предположили, что память о постоянном обращении к этому месту доминирует даже тогда, когда предмет прячется в место Б. То есть ошибка обусловливается не незрелостью когнитивных структур и не отсутствием постоянства объектов, как считал Пиаже. Она является результатом динамического взаимодействия процессов смотрения, доставания и припоминания, интеграция которых у детей этого возраста находится в состоянии становления.

Предположение Рене Байержо заключается в том, что маленькие дети не могут добиться успеха при решении таких задач в силу того, что они сталкиваются «…с трудностями, связанными с планированием и реализацией последовательности действий» (Baillargeon, 1994, р. 133) совсем не из-за ограниченности их знаний о физическом мире. Используя разнообразные задачи, заключавшие в себе более явные нарушения принципов физики, чем в задачах, предлагаемых Пиаже, Байержо и другие исследователи продемонстрировали, что даже младенцы в возрасте 2,5-3,5 месяцев обладают многими из тех представлений о предметах, что есть у взрослых (Baillargeon, 1993, 1994).

Память. Большинство описанных до сих пор сенсомоторных способностей требуют наличия той или иной формы памяти. Мы знаем, что 4-месячные младенцы предпочитают смотреть на новые предметы, а это означает, что они достаточно хорошо помнят уже виденное (Cohen, Gelber, 1975). Малыш, подражающий взрослым, должен обладать способностью запоминания производимых ими звуков и движений, которые они совершают. Младенец, ищущий игрушку там, где у него на глазах ее спрятали, вспоминает место, где она лежит.

Даже самые маленькие дети, по-видимому, обладают хорошей зрительной памятью (Cohen, Gelber, 1975; McCall, Eichorn & Hogarty, 1977). Исследования с использованием метода привыкания показали, что уже 2-месячные дети хранят в памяти зрительные впечатления (Cohen, Gelber, 1975). Джозеф Фаган (Fagan, 1977) установил, что 5-месячные дети узнают однократно показанное изображение через 48 часов, а фотографии человеческих лиц — спустя 2 недели. Последовавшие далее эксперименты по большей части подтвердили данные исследования, впервые проведенного Фаганом, особенно в отношении ранней памяти младенцев на лица (Nelson, Collins, 1992; Pascalis et al., 1998). Ряд исследований указывает на то, что младенцы обладают и долговременной памятью, по крайней мере на яркие события. Например, дети, участвовавшие в необычном эксперименте в самом раннем возрасте, вспоминают его, когда их помещают в ту же самую обстановку спустя несколько месяцев (Rovee-Collier, 1987). А в одном исследовании детям удалось вспомнить эксперимент, проводившийся двумя годами раньше (Myers, Clifton & Clarkson, 1987). В дальнейшем удалось выявить различные факторы, определяющие степень сохранности ранних воспоминаний (Наупе, Rovee-Collier, 1995). Особое значение имеет фактор наличия или отсутствия дви-

252 Часть II. Детство

ВРЕЗКА 5.2

Наблюдения за кошками, лошадьми и непредсказуемыми зайцами

Какими доказательствами того, что у младенцев имеются перцептивные категории, такие как «квадратность», или перцептивные понятия, как «кошки в отличие от тигров», «лошади в отличие от зебр», «животные в отличие от движущихся механизмов» или «мужчины в отличие от женщин», мы располагаем? Некоторые исследователи обнаружили, что младенцы приобретают эти категории или перцептивные схемы гораздо раньше, чем предполагал Пиаже, и задолго до овладения языком.

Питер Эймс и Пол Куин (Eimas, Quinn, 1994) изучали формирование категорий, основанных на перцепции, в первые месяцы жизни младенца. Они проводили эксперименты с 3-месячными детьми, направленные на выяснение их перцептивных предпочтений. Рядом с ребенком, уютно устроившимся на коленях у матери, исследователи помещали проекционный аппарат, на экране которого одновременно появлялись два изображения. Детям показывали 6 раз подряд цветные изображения различных лошадей, измеряя время, в течение которого они смотрели на каждое из них. На 7-й раз им также показывали два изображения, одно — лошади, а второе — другого животного: зебры, кошки или жирафа. Затем ученые наблюдали, будет ли ребенок дольше смотреть на второе изображение, содержащее нечто новое для него.

Эймс и Куин обнаружили, что младенцы дольше смотрели на изображение нового животного после того, как им показывали картинки с разными лошадьми. Аналогично этому младенцы, которым 6 раз показывали изображение двух кошек, на 7-й раз дольше смотрели на тигра, чем на кошку, показанную с ним в паре. В каждом случае, по мнению исследователей, младенцы, очевидно, формировали перцептивную категорию (лошади или кошки) и привыкали к ней. Однако так поступали не все младенцы; некоторые из них просто предпочитали смотреть на кошек или на лошадей, независимо ни от чего.

Другие исследования показали, что, по-видимому, обработка информации на концептуальном, или инференциальном уровне имеет место уже в младенчестве. В эксперименте Рене Байержо и Джули Дево (Baillargeon, DeVos, 1991), сидящие на детских стульчиках малыши 5,5 и 6,5 месяцев от роду, наблюдали, как два зайца — большой и маленький — скрываются за непрозрачной ширмой с левой стороны и появляются с правой. Затем перед детьми ставили другую ширму с окошком посередине. Размеры маленького зайца были таковы, что его не было видно через окошко, когда он пробегал за ширмой. В этом случае дети не проявляли никакого беспокойства. Следующим за ширмой пробегал большой заяц, но в окне он тоже не показывался: происходило непонятное. Дети возвращались взглядом к левому краю ширмы и опять смотрели в окно. По недоуменному выражению их лиц было видно, что они понимают, что происходящее протекает не так, как должно было быть.

Чтобы усложнить задачу, исследователи несколько изменили условия эксперимента. Теперь перед началом опыта детям на короткое время показывали зайцев одновременно у левого и у правого края ширмы. Какое-то мгновение они видели сразу двух больших зайцев. Дети, наблюдавшие за развитием событий после того, как они видели двух больших зайцев, не слишком удивлялись тому, что большой заяц не показывается в окне перед тем, как появиться из-за правого края ширмы. Напрашивается вопрос: неужели младенцы приходили к выводу, что большие зайцы сменялись: один заяц скрывался за экраном, а вместо него появлялся другой? Этого мы знать не можем, но что-то в их мышлении, несомненно, было не таким, как в первом случае.

Результаты этих экспериментов показывают наличие способности у младенцев делать выводы из того, что они видят, основываясь на том, что было известно им раньше и запо-

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 253

мнилось. Кроме того, полученные данные подтверждают предположение, что младенцы знают о некоторых свойствах объектов еще до того, как они попадают им в руки (Mandler, 1992). Может быть, младенцы располагают некоторой предварительной концептуальной базой, вполне достаточной, чтобы реагировать беспокойством на невозможные события и сознавать постоянство объектов задолго до срока, указанного Пиаже?

жения или перемещения ребенка в пространстве в тот момент, когда он впервые сталкивается с объектами, которые ему необходимо будет вспомнить впоследствии. Кроме того, музыка, транслирующаяся во время запоминания, может улучшать удержание данного события или объекта в памяти (Fagen et al., 1997).

Символическая репрезентация. В период младенчества некоторое количество самых ранних ментальных репрезентаций являются действиями. Младенцы чмокают губами еще до того, как питательная смесь или материнское молоко попадают им в рот. Они могут продолжать совершать сосательные движения и после того, как кормление закончилось. Уронив погремушку, младенцы продолжают трясти рукой, в которой ее держали. Они могут делать ручкой «до свидания» еще до того, как научатся произносить это слово. Все эти действия — простейшие предшественники символической репрезентации, т. е. способности символически представлять или иным образом осмыслять то, что в физическом смысле отсутствует.

Подражание, как уже отмечалось ранее, также указывает на лежащий в его основе процесс символической репрезентации (Mandler, 1983). В возрасте между 6-м и 12-м месяцами дети начинают действовать «понарошку», т. е. представлять предметы, события или идеи с помощью собственных действий. Воображаемые действия, или действия «понарошку», также проходят в своем развитии ряд предсказуемых стадий (Fein, 1981; Rubin, Fein & Vandenberg, 1983). Первая стадия наступает в возрасте 11-12 месяцев: большинство годовалых детей могут изобразить, что они едят, пьют или спят, т. е. в символической форме представить знакомые им действия. В течение нескольких следующих месяцев количество и разнообразие действий «понарошку» стремительно увеличивается. Поначалу дети не нуждаются в предметах, чтобы представить воображаемую ситуацию: ребенок может притвориться спящим, просто свернувшись на коврике. Но по мере взросления дети все чаще используют в символической игре игрушки и другие предметы. В возрасте от 15 до 18 месяцев они уже кормят братьев, сестер, кукол и взрослых,

Действовать «понарошку» дети обычно начинают

между 6-м и 12-м месяцами, особенно если им подают

пример старшие братья или сестры

254 Часть II. Детство

пользуясь настоящими и игрушечными чашкой, вилкой и ложкой. Между 20-м и 26-м месяцами жизни они уже могут вообразить, что предмет представляет собой нечто иное, не то, что он есть на самом деле. Метла может превратиться в лошадь, бумажный пакет — в шляпу, а паркетный пол — в бассейн. Такие формы воображения являют собой следующий шаг в когнитивном развитии. Замечая поверхностное сходство между метлой и лошадью, дети объединяют незнакомое понятие с хорошо знакомым и, таким образом, устанавливают между ними символическое отношение.

Разумеется, основной системой символической репрезентации является язык. Как дети овладевают языком, будет рассмотрено в следующем разделе данной главы. Однако, до того как мы перейдем к этой теме, важно узнать мнение современных ученых о теории когнитивного развития Пиаже и о том, какие важные ее моменты он оставил без внимания.

Заключение. Стадия сенсомоторного развития по Пиаже

Предложенная Пиаже теория когнитивного развития младенцев на протяжении нескольких десятилетий служила источником новых исследований и споров. Его очень тщательные, естественные наблюдения за поведением младенцев провоцировали других исследователей к дальнейшему подробному изучению проблемы. То особое значение, которое Пиаже придавал взаимодействию созревания и опыта, а также активной и адаптивной, конструктивной роли ребенка в собственном научении, вызвало особый интерес к исследованию поведения младенцев. Для Пиаже ребенок — это «маленький ученый», исследующий и открывающий для себя мир физических объектов и социальных отношений.

Однако не все положения теории Пиаже подтвердились, что мы могли заметить на примере подражания и постоянства объектов. В частности, понимание постоянства объектов развивается у детей не совсем так, как описывал это швейцарский психолог. Некоторые критики Пиаже считают, что на самом деле младенцы располагают более точными представлениями о постоянстве объектов, основанными на перцептивном развитии, но не могут их проявить из-за заметного отставания развития в моторной сфере по сравнению с перцептивной. Дети могли бы продемонстрировать понимание постоянства объектов при наличии возможности выполнять задания, не требующие координированных действий (Baillargeon, 1987, 1994; Gratch, Schatz, 1987; Mandler, 1990).

Среди критиков теории Пиаже находятся сторонники информационного подхода к развитию, скептически настроенные по отношению к любой теории, базирующейся на качественно различающихся стадиях. Они склонны представлять развитие человека, особенно когнитивное, как континуальный, постоянно набирающий обороты процесс.

Пиаже подвергается критике и из-за его приоритетного внимания к моторному развитию в ущерб перцептивному. С самого раннего возраста младенцы узнают и вспоминают регулярно повторяющиеся, постоянно присутствующие аспекты окружающего их мира. Младенцы обучаются не только через действия, но и через наблюдение за тем, как отбирается, ранжируется и организуется доступная сенсорная информация. Давайте более детально рассмотрим эти развивающиеся перцептивные способности младенцев, стараясь вновь поднять те вопросы, рассмотрение которых мы откладывали в течение нашей предыдущей беседы.

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие

Перцептивная организация и перцептивные категории

Глядя на окружающие предметы, мы автоматически учитываем заложенные в них возможности. Чашку кофе или стакан сока можно выпить. Пустой подоконник в переполненном лекционном зале может заменить стул. Элеонора Гибсон, известный специалист в области перцептивного развития, считает, что такой процесс имеет место в любом возрасте, даже в младенчестве. Потенциальные возможности объектов зависят от текущих потребностей субъекта, а также от его прошлого опыта и наличия знания о назначении и способах использования конкретного объекта. С этой точки зрения апельсин может выглядеть по-разному для голодного человека, художника и младенца, у которого режутся зубы. Можно наслаждаться запахом и вкусом апельсина, рассматривать его, бросать, как мячик, ощупывать, выжимать из него сок — вот только некоторые из заложенных в нем возможностей. Гибсон утверждает, что почти с самого рождения младенцы оценивают все, что они видят и слышат, с точки зрения потенциального использования. Возможности использования предметов вначале очень ограниченны, но с каждым днем жизни ребенка они неуклонно расширяются и дифференцируются. Например, очки, волосы и уши можно схватить, а глаза — нет. Точно так же младенцы проверяют, можно ли сосать, сжимать эти объекты и заставлять их издавать звуки. Малыши часто сжимают меховые вещи, но предпочитают сосать пластмассовые игрушки и предметы. Такое различение уже можно считать первыми опытами категоризации предметов (Gibson, Walker, 1984).

Перцептивные категории. Исследования детского восприятия показывают, что дети, возможно, появляются на свет с уже готовыми нейронными структурами, позволяющими им воспринимать некоторые категории так же, как их воспринимают старшие дети и взрослые. Здесь под «категорией» понимается группировка различных объектов по некоторому общему признаку, например «пища» (различные объекты, которые можно съесть) или «кошка» (разные кошки и коты различных пород). Так, ряд исследователей считает, что младенцам, вероятно, от рождения присуща способность «расчленять» физический мир на категории (Gelman, 1998) задолго до того, как они научаются выражать их в словах или решать задачи, связанные с сортировкой объектов по группам.

В любом случае, как уже отмечалось ранее, младенцы к 3-месячному возрасту могут различать основные цвета и множество оттенков и тонов. Также они, видимо, обладают перцептивными схемами для более сложных категорий. Младенцы отличают мужские лица и голоса от женских почти так же хорошо, как и взрослые. Они могут даже заметить разницу, если им показывают два одинаковых предмета вместо ранее показываемых трех. Это не означает, что младенцы сознают различия между мужчинами и женщинами на концептуальном уровне или владеют понятием числа, скорее они просто замечают что-то в перцептивной картине (Mandler, 1992). В возрасте 7-8 месяцев у младенцев складывается самое общее представление о живых существах, их отличии от движущихся механизмов, а в 9 месяцев они начинают отличать птиц от самолетов (если, конечно, они имеют опыт восприятия этих объектов). Таким образом, создается впечатление, что перцептивный анализ имеет место даже у маленьких детей. Они сортируют и организуют сенсорную информацию, замечают сходства и различия уже в очень раннем возрасте, хотя, как отмечают Лайза Оукс и Келли Мэдоул (Oakes,

256 часть II. Детство

Сначала возможности использования предметов очень ограничены, но они неуклонно расширяются и дифференцируются по мере того, как младенцы проверяют, можно ли сосать, сжимать попадающиеся им предметы и заставлять их издавать звуки

Madole, 2000), результаты 25 лет исследований процесса категоризации у младенцев являются неоднозначными и даже сейчас с трудом поддаются интерпретации. Мы знаем, что очень маленькие младенцы умеют формировать категории, но мы до сих пор не обладаем полным пониманием того, как они приходят к этому. Однако, как мы увидим в главе 7, категоризация в раннем детстве — это совершенно особый процесс.

В заключение, независимо от того, с каких теоретических позиций мы пытались осмыслить ход когнитивного развития в младенчестве, можно сказать, что это период, в течение которого дети должны значительно продвинуться на пути постижения принципов действия окружающего их физического (и социального) мира, в противном случае они могут никогда не понять их. В некотором смысле, мы, как ученые, сопоставимы с младенцами в отношении понимания развертывания раннего когнитивного развития человека, тогда как младенцы «знали», что им следует делать, начиная с незапамятных времен. Важно получить точное представление о раннем когнитивном развитии, чтобы мы могли ускорять и улучшать

Контрольные вопросы к теме

«Когнитивное развитие»

В теории Пиаже сенсомоторное развитие начинается с рефлексов.

Исследования показывают, что Пиаже оказался прав в своем предположении о том, что отсроченная имитация невозможна до достижения ребенком возраста 18 месяцев.

Исследования показывают, что Пиаже оказался прав в своем предположении о том, что младенцы не обладают пониманием постоянства объектов до достижения возраста месяцев.

Приобретение понимания потенциальных возможностей объектов связано с перцептивной категоризацией.

Перцептивная категоризация начинается в очень раннем младенческом возрасте.

Вопрос для размышления

Какие элементы теории Пиаже продолжают оставаться важным вкладом в наше понимание когнитивного развития младенцев?

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 257

его. Нормально развивающиеся дети, получающие правильное питание и живущие в безопасной и благоприятной среде будут тем не менее самостоятельно наблюдать за происходящим в мире и постигать его, хотя мы едва ли полностью поймем, как они это делают. Обсуждающийся далее процесс освоения языка является еще одним примером данного утверждения.

Развитие речи

Даже новорожденные младенцы умеют сообщать некую информацию, они рождаются с набором перцептивных навыков, помогающих им выявлять важные черты любого языка, который они воспринимают после рождения (Werker, Tees, 1999). Как уже отмечалось, им не требуется много времени, чтобы научиться сигнализировать своим родителям, что они хотят есть, намочили пеленки, им скучно; одним из таких сигналов является плач (крик). В возрасте около года большинство детей произносят первое слово; к полутора годам они соединяют вместе два слова или даже больше, а к двум годам знают более ста слов и способны вести разговор. Хотя словарный запас младенцев еще очень ограничен, а грамматика небезупречна, их не выраженное явно понимание языка и его структуры к концу младенчества поразительно.

Речь предполагает использование символов с целью передачи информации. Овладение речью является хотя и трудным, но естественным процессом. Пожалуй, именно это достижение более, чем любое другое, характеризует безграничность человеческих возможностей.

Элементы речи

Обычно рассматривают три основных аспекта речи (Bloom, 1993; Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999). Содержание имеет отношение к значению устного или письменного сообщения. Форма — это используемые для выражения содержания специфические символы: звуки и слова, а также грамматика, то, каким образом сочетаются слова при создании предложений и словесных конструкций. Употребление относится к социальному обмену между двумя людьми — говорящим и слушающим. Детали этого социального обмена зависят от сложившейся ситуации, отношений между участниками этого процесса, а также от их намерений, установок и позиций.

Изучая язык, мы осваиваем не только его форму и содержание; одновременно с этим происходит освоение социального употребления языка, отличающегося большим количеством тонкостей. Детям нужно научиться вежливо и почтительно обращаться к старшим, упрощать свою речь при разговоре со своими младшими братьями и сестрами, соблюдать очередность реплик в диалоге и понимать как прямую, так и косвенную речь. Ребенку нужно научиться не только понимать смысл произносимых слов, но и определять намерения говорящего. Например, вопрос «Что это?» может иметь различный смысл в зависимости от ситуации: это может быть и простое уточнение, и выражение ужаса.

Для лучшего понимания следующего раздела может оказаться полезным уточнение некоего набора терминов, относящихся к речи и языку и используемых нами в тексте. В табл. 5.7 представлены лингвистические понятия, обозначающие фонемы, морфемы, семантику, синтаксис и грамматику.

258 Часть II. Детство

Таблица 5.7 Лингвистическая терминология

Фонемы

Основные звуковые единицы языка. Например, английский язык содержит около 45 фонем. Среди них — звуки, обозначаемые буквами алфавита, а также вариации этих звуков для гласных и некоторых согласных. Кроме того, фонемами являются различные комбинации звуков, такие как th в словах «the» и «that» или ngB словах «talking» и «thinking».

Морфемы

Основные смысловые единицы языка. Одно слово может состоять из одной морфемы, либо включать дополнительные, такие как s для обозначения множественного числа, ‘s для образования притяжательной формы и окончание ed для обозначения прошедшего времени.

Семантика

Порядок определения смысла морфем или их комбинаций. Семантика включает контекст и коннотации, например изменение смысла слова в зависимости от ситуации.

Синтаксис

Управляет порядком сочетания слов в таких осмысленных утверждениях, как предложения.

Грамматика

Широкий термин, объединяющий все описанные выше категории.

Начальный этап развития речи

Развитие речи предполагает, что ребенок научается пользоваться устной речью, усваивает значение слов и овладевает правилами грамматики, а также, в большинстве культур, со временем выучивается читать и писать. Речевое развитие осуществляется в двух формах. Пассивная речь — это понимание произносимых или написанных слов и предложений. Термином активная речь обозначается устная или письменная речь, т. е. произносимые либо написанные субъектом слова или предложения.

Первыми словами в пассивном словаре ребенка из англоговорящей американской семьи чаще всего являются: «мама», «папа», собственное имя ребенка, «ку-ку», «бай-бай», «кушать» и «нет». В 8 месяцев дети обычно уже понимают их. Первыми словами активного словаря детей наиболее часто становятся слова «мама», «папа», «hi» (привет), «.bye» (пока), «ай-ай-ай». Большинство детей выучиваются произносить эти слова к 14 месяцам (Fenson et al., 1994). Развитие понимания речи и умения воспроизводить ее обычно происходит одновременно, но иногда развитие понимания все же несколько опережает развитие активной речи. Например, мать может сказать 14-месячному ребенку: «Сходи на кухню и принеси печенье», и ребенок действительно вернется с печеньем, хотя сам он не может произнести не только такое длинное предложение, но и словосочетание «принести печенье». Обычно в течение всей жизни человека его пассивный словарь остается большим по объему, чем активный; то есть мы понимаем больше слов, чем употребляем в своей речи.

Дословесный период. Речь начинается с нечленораздельного крика новорожденного. Вскоре младенцы вырабатывают систему различных криков и плачей,

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 259

других видов коммуникативного поведения, которые в течение нескольких месяцев после появления ребенка на свет учатся различать матери и те, кто заботятся о нем (Meadows, Elias & Bain, 2000). В возрасте около 6 недель начинается гуление.

В отношении пассивной речи классическое исследование показало, что уже в возрасте 1 месяца младенцы могут воспринимать тонкие различия между такими речевыми звуками, как «Нр» и «/ар» ([Нр] и [laep]) (Eimas, 1975). Кроме того, уже давно было замечено, что они могут различать некоторые гласные и согласные. Однако более современные исследования недоношенных младенцев показывают, что плод уже в течение третьего триместра беременности способен к различению некоторых речевых звуков. По утверждению Мари Чеур-Лутанен и ее коллег, это является наиболее ранней реакцией мозга, связанной с различением нескольких стимулов (Cheour-Luhtanen, Alho, Sainio, Rinne & Reinikainen, 1996). Другие исследователи обнаружили, что французские младенцы в возрасте 2 дней способны отличить их родной язык от русского языка, так как, еще находясь в утробе, они слышали речь своих родителей из внешнего мира в течение нескольких месяцев, предшествовавших рождению (Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999). Таким образом, даже до рождения, младенцы подготавливаются к восприятию речи, реагированию на нее и к изучению языка. В свою очередь, исследователи обнаружили, что в течение первых 3 дней после родов новорожденные с большой точностью различают слова, основанные на незначительных фонологических и акустических вариациях1, если эти слова представлены в речи матери (Shi, Werker & Morgan, 1999).

На 2-м или 3-м месяце младенцы могут улавливать разницу между такими простыми звуками, как [б] и [п] или [д] и [т] (Eimas, 1974). На самом деле, младенцы в течение первого года жизни иногда могут воспринимать такие различия в речевых звуках, которые недоступны детям старшего возраста либо взрослым (Maurer, Maurer, 1988). Это подтверждается серией исследований, проведенных Патрисией Кухл и ее коллегами (см., например, Kuhl, Iverson, 1995). В одном из исследований было проведено наблюдение, когда 7-месячные японские младенцы могли так же точно, как и американские младенцы этого возраста, различать звуки [г] и [/]. Поскольку в японском языке такого различия не делается, к возрасту 10 месяцев в результате речевого опыта японские младенцы переставали отличать эти звуки.

В течение первого года жизни, задолго до того, как сказано первое слово, младенцы должны очень много знать о языке. Главные вехи речевого развития представлены в табл. 5.8. Тремя интересующими нас аспектами освоения языка в период младенчества являются гуление и лепет, понимание речи и социальная коммуникация.

Гуление и лепет. С самых первых минут жизни новорожденные пробуют издавать разнообразные звуки. Они, как правило, начинают с гласных и губных согласных: «а-ба-ба-ба». К 6 месяцам звуковой репертуар младенцев становится значительно богаче и сложнее. Они комбинируют различные звуки, растягивают их или резко обрывают, играют их ритмом и высотой. Младенцы все лучше и лучше управляют своими голосовыми возможностями: они то намеренно повторяют издаваемые ими звуки, растягивая их, то вдруг затихают, как бы разговаривая сами с собой, что иногда называют итерацией.

Например, «луг» и «лук». — Примеч. перев.

260 Часть II, Детство

Таблица 5.8 Вехи речевого развития

Средний возраст

Демонстрируемое ребенком речевое поведение

12 недель

Улыбка при обращенной к ребенку речи; гуление.

16 недель

Поворачивает голову по направлению к источнику звука человеческого голоса в ответ на него.

20 недель

Произносит гласные и согласные звуки во время гуления.

6 месяцев

Гуление превращается в лепет, который содержит все звуки человеческой речи.

8 месяцев

Повторяет некоторые слоги (например: «ма-ма»).

12 месяцев

Понимает некоторые слова; может произнести несколько слов.

18 месяцев

Может произносить вплоть до 50 слов.

24 месяца

Словарь ребенка состоит более чем из 50 слов; употребляет некоторые фразы, состоящие из двух слов.

30 месяцев

Словарь расширяется до нескольких сотен слов; употребляет в своей речи фразы, состоящие из 3-5 слов.

36 месяцев

Словарь включает около 1000 слов.

48 месяцев

Хорошо освоены главные основополагающие аспекты языка.

Приведенные в левой колонке возрасты являются всего лишь средними показателями. Индивидуальные различия младенцев на начальных этапах речевого развития могут достигать нескольких дней, а на поздних этапах — нескольких недель. Источник: Robert A. Baron, Psychology, copyright © 1995 by Allyn & Bacon. Перепечатано с разрешения.

Первые вокализации младенца содержат лишь несколько звуков, или фонем. Но уже ко 2-му месяцу они начинают произносить ряд согласных, а также издавать щелкающие, булькающие звуки, звуки, напоминающие хрюканье, и ряд других, причем некоторые из них отсутствуют в их родном языке. Это «случайное» производство звуков продолжает нарастать приблизительно до возраста 6 месяцев; затем сфера употребляемых ребенком фонем начинает сужаться и постепенно ограничивается рамками его родного языка.

Где-то после 6 месяцев многим родителям начинает казаться, что их ребенок уже произносит что-то похожее на настоящие слова вроде «ма-ма» и «па-па», и они спешат принять это за свидетельство необычайного развития их необыкновенного ребенка. Однако чаще всего это лишь случайные повторения звуков, лишенные всякого смысла. Тем не менее в это время в лепете ребенка появляются интонации и звуковые сочетания, близкие к звучанию родного языка. Собственно лепет младенца на этом этапе уже напоминает членораздельную речь взрослых, так что родители начинают вслушиваться в него, пытаясь разобрать его смысл. Этот экспрессивный жаргон, высокоразвитая форма лепета, является одинако-

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 261

вым для младенцев из всех языковых и культурных групп (Roug, Landberg & Lund-berg, 1989).

Какую же роль играют эти ранние вокализации? Каким образом они подготавливают младенца к членораздельной речи? Младенческий лепет обладает настолько притягательной силой, что взрослые во всем мире приходят от него в восторг и пытаются ему подражать. Таким образом, издаваемые младенцем звуки являются реакцией на речь, которую он слышит, хотя значения слов ему еще непонятны. Поэтому, несмотря на то что лепет является для младенца формой коммуникации и взаимодействия с другими людьми, это еще и познавательная активность, своего рода опыт решения задач. Лепеча, малыши попутно постигают способы произнесения звуков, из которых состоят слова их родного языка. Возможно, именно поэтому дети продолжают пользоваться экспрессивным жаргоном и после того, как начнут выговаривать слова. В действительности, новые слова влияют на характер лепета малыша, а лепет, в свою очередь, влияет на предпочтение звуков, которые он использует при включении новых слов в активную речь (Elbers, Ton, 1985).

Данные последних исследований говорят о том, что восприимчивость младенцев к звукам речи универсальна: они различают звуки, встречающиеся во всех языках мира, в то время как взрослые способны воспринимать и воспроизводить лишь звуки родного языка. Исследователи обучили 6-месячных детей реагировать поворотом головы на разницу между двумя похожими звуками (такими, например, как [д] и [т]) и не реагировать на идентичные звуки ([д] и [д], [т] и [т]). Младенцы оказались способны различать близкие по звучанию фонемы других языков, но не реагировали на пары одинаково звучащих фонем родного языка. Этот эксперимент показывает, что речевое восприятие, несомненно, формируется с опытом, однако различение звуков речи происходит в значительно более раннем возрасте, чем считалось традиционно. Очевидно также, что «разговоры» родителей с младенцами играют важную роль в овладении устной речью (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens & Lindblom, 1992).

Сравнение лепета слышащих и глухих детей также свидетельствует о том, насколько важно для языкового развития ребенка слышать родную речь, даже на стадии лепета. На ранних стадиях звучание лепета слышащих и глухих младенцев не имеет ярко выраженных различий, но у слышащих оно впоследствии приближается к звучанию слов родного языка (Oiler, Eilers, 1988). Более того, глухие младенцы после полугода лепечут значительно меньше, поскольку именно с этого времени языковая продукция начинает облегчаться подкреплением со стороны взрослых.

Таким образом, лепет, по-видимому, играет ключевую роль в научении младенцев употреблению тех специфических звуков, которые необходимы для того, чтобы говорить на языке заботящихся о них взрослых. В частности, при анализе лепета 10-месячных жителей Парижа, Лондона, Алжира и Гонконга ученые обнаружили, что различия в произнесении ими гласных соответствуют звучанию этих звуков в родных для детей языках: французском, английском, арабском языках и кантонском диалекте китайского языка (de Boysson-Bardies, Halle, Sagart & Du-rand, 1989).

Понимание речи. Как уже отмечалось, маленькие дети начинают понимать слова раньше, чем научаются их произносить. Годовалые младенцы способны еле-

262 Часть II. Детство

К 8 месяцам младенцы понимают первые слова, такие как «мама» и «папа»

довать указаниям взрослых, а их поведение говорит о том, что они понимают значение таких слов, как, например, «до свидания». Кроме того, они начинают понимать сегментацию фонем в словах. Если взрослый говорит: «Дай мне эту чашку», ребенок может передать ему данную чашку, усвоив, что слова, следующие после слова «это», являются важными. Исследование показывает, что младенцы могут производить такую сегментацию односложных1 слов уже в возрасте 3-4 месяцев (Eimas, 1999).

Однако понимание речи младенцами является чрезвычайно трудной областью исследований для психологов и лингвистов. Записать и проанализировать речь маленьких детей в целом несложно, но установить, какие понятия связаны для младенца с тем или иным словом, значительно сложнее. Даже если ребенок явно понимает, что ему говорят, например, если годовалый малыш выполняет просьбу родителя: «Положи ложку в стакан», его понимание этой фразы может быть не настолько полным, как нам кажется. Здесь просто трудно ошибиться: ведь невозможно, в конце концов, положить стакан в ложку. Жесты взрослых также часто подсказывают детям, что от них требуется, когда словесные инструкции понимаются недостаточно полно.

Социальная коммуникация. На протяжении 1-го года жизни младенцы усваивают невербальные аспекты коммуникации в процессе общения со своими родителями (см. главу 6). Они выучиваются подавать знаки партнерам, соблюдать очередность реплик в диалоге, использовать жесты и обращать внимание на выражение лица. Дети много узнают об общении во время таких простых игр, как прятки (Ross, Lollis, 1987). В самом деле, некоторые родители умеют сделать игру со своими детьми приятным способом обучения различным элементам диалога. Им удается таким образом структурировать простую игру, чтобы ребенок усвоил основные правила диалога: смену ролей слушающего и говорящего, соблюдение очередности (Bruner, 1983). В процессе такого взаимодействия родители создают ребенку условия, благоприятные для раннего усвоения языка. То, что внимание матери и ребенка сосредоточено во время игры на одних и тех же предметах («Смотри: котенок!»), помогает младенцу выучивать названия предметов и дей-

1 В оригинале приведена фраза Give те the cup, где артикль the указывает на строго определенную чашку и является односложным. — Примеч. перев.

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 263

ствий с ними (de Villiers, de Villiers, 1992). Однако социальная коммуникация ребенка не ограничивается игрой с родителями. К году большинство здоровых детей проявляет живой интерес к другим людям, в том числе и к незнакомым, они также могут реагировать на разные эмоциональные проявления взрослых соответствующим образом (Klinnert, Emde, Butterfield & Campos, 1986; Nelson, de Ha-an, 1996).

Слова и предложения

Большинство детей начинает произносить первые слова в конце 1-го года жизни. Сначала их активный словарь пополняется лишь немногими отдельными словами, но к середине 2-го года этот процесс существенно ускоряется. Однако индивидуальные темпы овладения речью могут очень сильно различаться. Если начавшие ходить дети произносят первые слова несколько позднее своих сверстников, это еще не значит, что они отстают от них в развитии; возможно, сейчас они просто сосредоточены на упражнении других навыков (например, ходьбы). Одни дети поздно начинают говорить, зато потом быстро догоняют своих сверстников; другие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной стадии речевого развития. Однако независимо от темпов овладения речью последовательность стадий языкового развития носит закономерный и предсказуемый характер (Hirsh-Pasek, Golinkoff, 1996).

Первые слова и их значения. В какой бы точке земного шара ни родился младенец, его первыми высказываниями будут отдельные слова, большей частью существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. Сначала дети не обладают способностью строить высказывания из нескольких слов. Вместо этого они высказываются холофразами, т. е. одиночными словами, предназначенными для выражения целого ряда значений. Так, слово «мама», произнесенное в различных ситуациях, с различной интонацией и в сопровождении разных жестов, может означать: «Я хочу к маме», «Мама, завяжи мне шнурок» или: «Вот моя мама».

Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каждой семье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс речевого развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно отличается по своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных категорий. Имена и названия, т. е. существительные, обозначающие различных людей и предметы, такие как «папа», «соска», «бибика» (машина), составляют значительную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных слов младенцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как «там», «нельзя», «нет», «вот», иногда даже раньше, чем существительные (Bloom, Lifter & Broughton, 1985).

То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чаще всего, зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981, 1996), одна из первых ученых, исследовавших стили освоения детьми языка, выделила референтный стиль, когда ими используются в основном существительные, и экспрессивный стиль, когда они выучивают в первую очередь глаголы активного залога и местоимения. Два основных вышеупомянутых стиля проявляются у детей старше 18 месяцев, когда их словарный запас составляет около 50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в основном из имен существительных,

264 Часть II. Детство

обозначающих людей и предметы, включая лишь незначительное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным стилем речи также используют названия предметов, но, помимо существительных, значительную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальным взаимодействием (например, «уходи», «хочу», «дай»). Дальнейшее языковое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает различно. Ребенок с экспрессивным стилем речи использует, в целом, меньшее количество слов и чаще пользуется местоимениями, чем существительными, по сравнению с детьми, для которых характерен референтный стиль. Кроме того, ребенок с экспрессивным стилем речи склонен создавать и употреблять «фиктивные слова», не имеющие истинных значений и заменяющие их создателю слова, которых они не знает. Другие исследователи отмечали еще большие различия в языке детей на стадии одиночных слов, обусловленные стилем речи (Pine, Lieven & Rowland, 1997), частично объясняющиеся воздействием характерных особенностей речи их матерей. Категоризация объектов. Первые слова ребенка часто являются примерами расширения значения слова, или семантической сверхгенерализации. Хотя они относятся к некоему конкретному лицу, предмету или ситуации, ребенок расширяет их значение, начиная обозначать данным словом все похожие объекты. Например, ребенок называет своего собственного щенка звукоподражанием «гав-гав». В дальнейшем ребенок может использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четвероногих животных. Но, узнав такие новые слова, как «киса» (кошка) или «иго-го» (лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных (Schlesinger, 1982). Дети склонны расширять, сжимать или накладывать друг на друга категории, которыми они пользуются для определения того, к чему относятся слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обусловленных функциях и свойствах объектов. Поэтому дети могут придавать особое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игнорировали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры расширения значений слов детьми приведены в табл. 5.9.

Таблица 5.9 Примеры семантической сверхгенерализации

Слово ребенка

Первый референт

Возможные расширения значения

Свойство

Птичка

Воробьи

Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное

Движение

Уна

Луна

Оладьи, круглые пятнышки на оконном стекле, круги в книгах, почтовые штемпели на конвертах

Форма

Муха

Комочки грязи, пыль, все мелкие насекомые, крошки

Размер

Гав-гав

Собаки

Все животные, игрушечная собачка, мягкие домашние тапочки, некто в меховой шубе

Текстура

Источник: адаптировано по de Villiers, de Villiers, 1979.

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 265

Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как «котенок», «кошка», «лев» и «тигр», дети перезакрепляют слова за более определенными и иерархически организованными категориями (Clark, 1987; Merriman, 1987). Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к более общей категории «кошек». Со временем лингвистические категории ребенка приобретают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся к той же языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому, соответствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуальное развитие (Chapman, Mervis, 1989). Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно связаны с развивающимися у них понятиями.

Что приходит к ребенку раньше — слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпретируют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считают, что в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает для себя понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения, название — выученное или придуманное им слово. Эту точку зрения подтверждают наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личный язык для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты даже в тех случаях, когда их не обучают дактильной речи. Все это позволяет заключить, что сначала образуются понятия, а потом уже слова (Clark, 1983). Другие исследователи считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Называя своего щенка «собакой», ребенок просто дает имя конкретному объекту. И только позже, расширив и уточнив объем своих категорий, он усваивает это понятие (Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первично — слово или понятие, обе точки зрения имеют право на существование и оба процесса взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенком родным языком.

«Речевой взрыв». В возрасте в среднем около 21 месяца и, опять же, независимо от принадлежности ребенка к той или иной культурной либо языковой группе, происходит «языковой взрыв», когда у детей резко ускоряются темпы расширения их словарного запаса (Cowley, 1997; Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999). Создается впечатление, что младенцы обладают внутренней мотивацией к этому; они часто указывают на разные предметы и спрашивают «Что это?», стремятся играть с родителями и другими людьми в игры, связанные с называнием объектов. Кроме того, они начинают активно пытаться произносить те слова, которые слышат. В целом дети могут начать усваивать за неделю больше новых слов, чем узнали за все месяцы, прошедшие с того момента, как начали говорить.

Видимо, этот «взрыв» связан с усовершенствованием навыков категоризации, так как тоддлеры полагают, что каждое новое слово относится к некоей новой категории и поэтому его необходимо знать. В то же время добавление в лексикон новых слов и сортировка их по категориям улучшают навыки категоризации. Повышение внимания к взаимосвязям между словами и сигналами, получаемыми из социального мира, также может являться значимым фактором, влияющим на этот процесс. В период, предшествующий «языковому взрыву», дети мало внимания уделяют сигналам родителей и других людей, свидетельствующим о специальном предназначении данного слова для запоминания. Когда происходит «взрыв», дети приобретают чрезвычайную чувствительность к таким сигналам и используют их в процессе быстрого освоения новых слов. Однако прочтение ими сигналов

266 Часть II. Детство

их социального окружения является несовершенным. Роберта Голинкоф и Кэтти Хирш-Пасек подчеркивали (Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999), что дети в этом возрасте обладают способностью и готовностью к усвоению определенных слов, которые совершенно не предназначались для их ушей и были услышаны случайно; естественно, что затем дети произносят эти слова совершенно не к месту, часто приводя родителей в серьезное замешательство.

Телеграфная речь и ранняя грамматика. Ближе к середине 2-го года жизни дети начинают связывать слова между собой. Попытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, обозначающих два понятия: «папа вижу», «носок снять», «еще сок». Вскоре появляются имплицитные правила синтаксиса, и дети начинают постоянно располагать слова в двухсловных предложениях в определенном порядке. Показывая на предмет, ребенок может сказать: «смотри, собака» или «смотри, грузовоз [грузовик]». В то же время он никогда не скажет «грузовоз, смотри».

Что за особая грамматика используется детьми? В первое время длина составляемых ребенком предложений крайне ограниченна. Сначала они состоят из двух элементов, затем — из трех. На каждом этапе количество слов или идей в каждом предложении ограниченно: дети оставляют только самые информативные слова и опускают все второстепенные. В результате получается то, что Роджер Браун (Brown, 1973) назвал телеграфной речью. Наиболее информативными словами, которые Браун назвал контентивами, являются существительные, глаголы и прилагательные. Менее информативне значимые слова, названные Брауном функторами, — это флексии, вспомогательные глаголы и предлоги.

Среди работ, посвященных анализу грамматики детской речи, выделяется исследование Брэйна (Braine, 1963), который ввел понятие стержневой грамматики двухсловных предложений. Стержневыми или опорными словами обычно являются глаголы действия («идти»), служебные слова («не») или притяжательные местоимения («мой»). Таких слов немного, и они часто употребляются в сочетании с икс-словами, или открытыми словами, как правило, существительными. Например, «смотри» является опорным словом, которое может сочетаться с любым открытым, образуя двухсловные предложения типа: «смотри, молоко» (вижу молоко), «смотри, папа» (вижу папу) или «папа, смотри». Опорные слова практически никогда не используются отдельно или в сочетании с другими опорными словами (McNeill, 1972). Однако открытые слова могут использоваться отдельно или сочетаться между собой. Таким образом, структура двухсловных высказываний детей подчиняется определенным правилам; порядок слов в них не является случайным.

Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны передавать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекста. Дэн Слобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-летними детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуемые являлись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, турецкого и самоа, в их речи было много общих черт. Среди понятий, которые дети этого возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:

Идентификация: Вижу собачку. Местонахождение: Книга там. Отсутствие: Нет.

Глава 5, Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 267

Отрицание: Не волк.

Принадлежность: Моя конфета.

Атрибуция: Большая машина.

Агент-действие: Мама идет.

Действие-местонахождение: Сидеть стул.

Действие — прямое дополнение: Ударить тебя.

Действие — косвенное дополнение: Дай папе.

Действие-инструмент: Резать ножом.

Вопрос: Где мяч?

Речевое развитие, происходящее в период младенчества, подготавливает почву для последующего расширения словарного запаса, освоения сложной грамматики, употребления языка как средства социального воздействия и развития способности участвовать в разговорах, которые становятся обычными в дошкольном возрасте. Однако теоретики диаметрально расходятся во мнениях относительно причин их появления и протекания.

Процесс овладения речью

В течение многих лет проводились исследования, разрабатывались различные теории, посвященные пониманию нашего прогресса от младенческих крика и лепета к овладению языком взрослых людей. Несмотря на разногласия по поводу того, как именно происходит этот процесс, особое значение придается четырем его основным компонентам: подражанию, подкреплению, врожденным языковым структурам и когнитивному развитию.

Подражание. Подражание играет важную роль во многих аспектах человеческого научения, и овладение языком не является исключением. Свои первые слова ребенок выучивает благодаря развитому слуху и подражанию. Фактически, так формируется большая часть словарного запаса маленьких детей: они не могут сами придумывать слова и открывать для себя их смысл. Однако каким образом ребенок осваивает синтаксис, объяснить не так просто. Хотя некоторые фразы он строит, подражая другим, такая грамматическая форма, как mmn’t /» («это нет я»), безусловно, является его собственным изобретением. Также маловероятно, чтобы ребенок мог где-нибудь услышать фразу «Баба спать». Даже когда взрослые начинают имитировать детскую манеру речи или пытаются исправлять замеченные в ней ошибки, дети продолжают использовать собственные устойчивые речевые конструкции.

Подкрепление. Обусловливание через подкрепление (и наказание) является мощным механизмом научения; это утверждение справедливо и для усвоения некоторых аспектов языка. На детей, безусловно, влияет реакция окружающих взрослых на их попытки заговорить. Улыбки, ласки и повышенное внимание в определенной степени способствуют научению. Дети будут повторять слова, которые помогли им достичь желаемого результата. Если малыш зовет: «Мама» и мать откликается на зов или говорит: «Печенька» и получает печенье, он и далее будет употреблять эти слова. Не менее важную роль играет и наказание. Произнесение некоторых социально неприемлемых слов может повлечь за собой последствия, которые заставят малыша воздерживаться от их употребления впредь, по меньшей мере в присутствии взрослых.

268 Часть II. Детство

Однако усвоение синтаксиса нельзя объяснить одним только принципом подкрепления, так же, как и одним лишь подражанием. Значительная часть того, что произносят дети, совершенно оригинальна и никогда не подкреплялась. Даже если некоторые формы речи поощряются, а некоторые — не одобряются, вряд ли возможно сделать так, чтобы подкреплялись все правильные формы и угасали без подкрепления все неправильные. Когда ребенок произносит свои первые слова, родители, как правило, восторгаются ими, какими бы бессмысленными и грамматически неправильными они ни были. В случае, когда родители начинают поправлять малыша, они в основном обращают внимание на содержание его высказываний, а не на форму выражения. Если девочка скажет: «Я скушать каша», родители, скорее всего, похвалят ее (конечно, если она сказала правду). В целом, исследования показывают, что родители редко подкрепляют следование их детьми законам синтаксиса.

Врожденные языковые структуры. Выдающийся лингвист Ноам Хомский (Chomsky, 1959) привлек внимание научного мира к ограничениям теории подкрепления. Он убежден, что человек рождается на свет, уже обладая ментальной структурой, предназначенной для овладения языком. Механизм овладения языком (МОЯ) (не имеющий соответствующего биологического базиса в нервной системе), как Хомский назвал эту структуру, позволяет детям перерабатывать получаемую ими лингвистическую информацию и открывать для себя правила, в соответствии с которыми они создают свой язык. Иными словами, дети, слыша речь других людей, бессознательно выводят на основании услышанного грамматические правила и, в соответствии с ними, строят собственные высказывания. Этот процесс проходит ряд предсказуемых стадий: сначала дети могут усвоить одни формы и только потом — другие. Однако, по мнению Хомского, некоторыми базовыми элементами языка человек обладает изначально, и дети осваивают язык активно, хотя и не всегда осознанно. Так, сначала они вырабатывают простые правила в соответствии с законами стержневой грамматики, затем, в течение первых нескольких лет жизни, постепенно усложняется их синтаксис и все больше приближается к синтаксису речи взрослых, по мере освоения ими таких «функциональных» слов, как артикли и предлоги, и приобретения других грамматических приспособлений.

Одним из доказательств существования МОЯ является способность глухих детей к развитию спонтанных систем жестовой коммуникации (Goldin-Meadow, Mylander, 1984). Другим доказательством можно считать наблюдение о том, что лепет глухих детей первые 6 месяцев жизни ничем не отличается от лепета слышащих детей того же возраста. Следующим доказательством является то, что во всех лингвистических культурах обнаружены универсальные закономерности; среди них — упорядоченная последовательность развития лепета, первых слов и телеграфной речи.

Тем не менее подход Хомского подвергся критике. Во-первых, до сих пор специалистами-неврологами не обнаружено никакого подтверждения существования МОЯ помимо наблюдения о том, что каждое полушарие мозга специализируется на некоторых своих языковых функциях (глава 7). Во-вторых, его аргументация представляет собой своего рода порочный круг (Brown, 1973; Maratsos, 1983), что мы с вами могли заметить и в теориях некоторых других авторов. Почему дети овладевают языком? Потому что существует МОЯ. Откуда мы можем знать о су-

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 269

ществовании МОЯ? Потому что дети овладевают языком. Кроме того, серьезной критике подверглось предположение Хомского о том, что в основе всех языков лежит общая грамматика; теоретики не смогли согласиться с тем, что такая грамматика существует (Moerk, 1989).

Несмотря на критику в свой адрес, данная теория оказалась очень полезной и стимулировала обширные исследования детского языкового развития. Вопросы о том, существует ли у человека врожденный механизм приобретения языка, не лучше ли считать универсалии языкового развития просто набором заложенных в нас стратегий (раннее предпочтение человеческой речи перед другими звуками, ранние способности к различению речевых звуков, спонтанное гуление и лепет, которые постепенно усовершенствуются), до сих пор остаются спорными.

Когнитивное развитие. Последняя из четырех основных теорий, объясняющих усвоение языка, ставит во главу угла связи между овладением языком, развивающимися понятиями и отношениями ребенка. Доказательством правомерности такого подхода служит тот факт, что основные грамматические структуры отсутствуют на начальной стадии развития речи и развиваются постепенно. На этом основании ведущие теоретики когнитивного подхода делают вывод о том, что усвоение таких структур зависит от предшествующего когнитивного развития (Bloom, 1970). Так, ни одна речевая структура не появляется у ребенка до тех пор, пока он не усвоил стоящее за ней понятие. В возрасте от 1 до 4,5 лет дети активно конструируют собственную грамматику, постепенно приближаясь к полной грамматике взрослых. Однако в любом возрасте дети способны выразить в словах лишь те понятия, которыми они уже овладели.

Существует множество параллелей между когнитивным и языковым развитием. Примерно в то время, когда ребенок приходит к пониманию постоянства объектов и ему начинают нравиться игры со спрятанными предметами, которые нужно отыскать, в его зарождающемся языке данные когнитивные процессы отражаются в словах наподобие «смотри», «больше нет», «еще» и «бай-бай». При-

Подражание играет важную роль в овладении языком, особенно на ранних стадиях развития

270 Часть II. Детство

Контрольные вопросы к теме

«(Развитие речи»

. На всем протяжении жизненного пути объем пассивного словаря превосходит объем активного словаря.

Универсальная последовательность ранней коммуникации и речевого развития выглядит следующим образом: плач (крик), гуление, лепет, первые слова.

Сначала и слышащие, и глухие младенцы лепечут все возможные звуки человеческой речи.

. Экспрессивный жаргон является примером холофразы.

Телеграфная речь тоддлеров обладает своей собственной грамматикой, отличающейся от общепринятой грамматики языка.

Вопрос для размышления Каким образом разворачивается каждый из процессов овладения языком?

ход и уход, появление и исчезновение, прятанье и обнаружение — все эти действия задействованы на этом этапе в языке и активном словаре детей. Немного позднее ребенка начинает занимать вопрос собственности: чья это вещь — твоя или моя, что также находит отражение в его языковом развитии. Примерно в это же время дети усваивают аспекты синтаксиса для передачи притяжательного падежа: «папа носок», «кукла кровать», а затем: «мое!» или «мамина чашка». Как уже обсуждалось выше, языковой взрыв, видимо, связан с навыками категоризации. Таким образом, языковое и когнитивное развитие взаимосвязаны.

Краткое содержание главы

Изменения, происходящие в период младенчества, протекают быстрее и являются более драматичными, чем изменения за любой другой 2-летний промежуток времени в жизни человека.

Новорожденные

Точка зрения Джемса, согласно которой мир младенца является беспорядочной смесью расплывающихся образов и звуков, оставалась популярной вплоть до 60-х годов XX века.

Младенцы проходят через 6 предсказуемых четко различающихся состояний активности.

Новорожденные демонстрируют наличие у них целого ряда рефлексов выживания и примитивных рефлексов.

Шкала Оценки поведения новорожденных Т. Бэрри Брэзелтона (BNBAS) использует 28 измерений, сгруппированных в 7 кластеров; эта шкала применяется в течение первых нескольких месяцев жизни.

Исследования продемонстрировали, что младенцы с самого рождения способны к хабитуации и простым формам научения; в свою очередь, для изучения перцептивных способностей младенца могут использоваться обусловливание и метод привыкания (хабитуации).

Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 271

Физическое и моторное развитие

Классики исследования развития уделяли особое внимание вехам взросления; современные исследователи считают, что физическое и моторное развитие является динамичным и подвержено влиянию культурального контекста.

. Обычно вес новорожденного удваивается к моменту достижения им возраста 4 месяцев, утраивается к 12 месяцам и учетверяется к 18 месяцам; в дальнейшем темп роста замедляется.

Большинство рефлексов исчезает в течение 2-го и 3-го месяца, по мере того как мозговые центры принимают управление организмом на себя, начиная осуществлять произвольный контроль.

Зрительно направленное доставание является важной вехой, достигаемой младенцем примерно к возрасту 5-6 месяцев.

Мелкая и грубая моторика, усложняясь, прогрессируют в течение первых 2 лет жизни и далее; у младенцев наблюдаются значительные временные различия научения ходьбе, но большинство из них ходят к возрасту 18 месяцев.

Большинство младенцев обладают хорошо развитым пинцетным захватом приблизительно к возрасту 12 месяцев.

Неполноценное питание младенцев остается широко распространенной в США проблемой и еще большей проблемой в развивающихся странах; неполноценное питание приводит к маразму, задержке роста и квашиоркору.

Матерям, не имеющим биологических либо иных противопоказаний к кормлению грудью, эксперты в один голос советуют прибегать к естественному, а не искусственному вскармливанию, по крайней мере в первые месяцы после родов; некоторые матери вскармливают своих детей вплоть до 2-3 лет.

Сенсорное и перцептивное развитие

Уже при рождении органы чувств высоко развиты; перцептивные способности ограниченны.

В дополнение к методам обусловливания и привыкания исследователи, изучающие перцептивные способности младенцев, используют парадигму новизны, метод предпочтения, парадигму удивления и метод событий-но-обусловленного потенциала (ERP).

Новорожденные могут реагировать на множество различных визуальных стимулов, однако они обладают ограниченным фокусным расстоянием.

Новорожденные отличаются высокой чувствительностью к чертам человеческих лиц и научаются узнавать лицо матери уже в возрасте 2 недель; некоторые исследователи считают, что младенцы в этом возрасте могут уже, кроме того, имитировать выражения лица.

Способность младенцев различать лица и выражения лица быстро развивается в течение первых 6-7 месяцев, как и другие визуальные навыки, в том числе бинокулярное восприятие глубины.

272 Часть II. Детство

Новорожденные могут реагировать на множество различных звуков и локализовать их источник уже в возрасте нескольких дней; еще ранее они выказывают предпочтение человеческому голосу по сравнению с остальными звуками.

Системы вкуса, обоняния и осязания хорошо развиты уже при рождении.

Несмотря на то что существуют разные мнения по поводу степени интеграции чувств в момент появления ребенка на свет, большинство исследований показывают, что чувства либо являются интегрированными уже при рождении, либо интегрируются вскоре после него.

Когнитивное развитие

Пиаже придерживался мнения, что младенцы являются активными учениками; в ходе сенсомоторного периода обучение начинается с рефлексов и усложняется через адаптацию.

Игра с предметами проходит несколько стадий в период младенчества и важна для когнитивного развития.

За время младенчества подражание все более усложняется; в настоящее время доказано, что младенцы способны к отсроченной имитации уже к середине 1-го года жизни, гораздо ранее, чем считал Пиаже.

Понимание постоянства объектов в младенчестве развивается стадиально; незрелое представление об объектах, очевидно, присутствует во второй половине 1-го года жизни, если не раньше.

Навыки запоминания проявляются очень рано; младенцы обладают особенно хорошей зрительной памятью.

Символическая репрезентация в период младенчества развивается стадиально, что доказывается «игрой понарошку»; играть понарошку младенцы начинают в возрасте от 6 до 12 месяцев.

Теория сенсомоторного развития Пиаже подвергалась критике по многим поводам, но его представления об активной роли младенцев в процессе научения и о том, что когнитивное развитие основывается на взаимодействии взросления и опыта, остаются важным вкладом в науку.

Считается, что восприятие потенциальных возможностей объектов, как и перцептивная категоризация, начинается на ранних этапах младенчества.

Развитие речи

Речь состоит из трех главных элементов: это содержание, форма и употребление; в свою очередь, структура речи составляется из фонем, морфем, семантики, синтаксиса и грамматики.

Прежде, чем младенцы начинают говорить, они развивают навыки восприятия речи; ограниченные способности к различению речи отмечаются у них еще до рождения.

Пассивный словарь превосходит по объему активный словарь, как в младенчестве, так и на всем протяжении жизненного пути человека.

Ранняя коммуникация и развитие речи всегда и везде начинаются с крика, за которым следуют гуление, лепет и первые слова.

______Глава 5. Первые два года жизни: физическое, когнитивное и речевое развитие 273

Сначала в лепете младенца присутствуют все возможные звуки человеческой речи; в течение второй половины 1-го года жизни количество звуков, проявляющихся в лепете, сужается и ограничивается лишь теми, которые характерны для родного языка ребенка.

По мере ограничения лепета появляется экспрессивный жаргон, после которого следуют первые слова.

На стадии холофраз в речи детей часто появляются семантические сверхгенерализации.

На стадии телеграфной речи дети используют свою собственную грамматику; вскоре после прохождения стадии телеграфной речи следует стадия речевого взрыва.

Четырьмя процессами развития речи являются: подражание, подкрепление, врожденные языковые структуры и познание; каждый из них объясняет, как реализуются некоторые аспекты речевого развития.

ГЛАВА 6. МЛАДЕНЦЫ И ТОДДЛЕРЫ: ЛИЧНОСТЬ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

Какова разница между личностью и темпераментом?

Что существуют шесть четко различимых стадий эмоционального развития младенцев?

Что такое привязанность и каковы методы ее изучения?

Как взаимодействие наследственности и среды объясняет формирование привязанности?

Что такое боязнь незнакомых людей и страх отделения и когда они возникают?

Какова разница между безопасной привязанностью и тремя видами небезопасной привязанности?

Что такое отзывчивость и почему она важна?

Как воздействуют на формирование привязанности жестокое обращение с детьми и их игнорирование?

Что необходимо детям с различными нарушениями развития для формирования безопасной привязанности?

Как отцы, сиблинги, бабушки и дедушки связаны с процессом формирования привязанности?

Насколько важна отзывчивость для выработки у младенца чувства базального доверия?

Что такое социальные эталоны (опорные сигналы) и как они воздействуют на поведение и социокультурное развитие?

Какие принципы лежат в основе активного приучения ребенка к дисциплине?

Когда младенцы становятся способными к просоциальному поведению и что ускоряет его?

Как развиваются Я-концепция и самосознание в период младенчества?

Как социальная экология заботы о ребенке влияет на привязанность и другие аспекты его развития?

Позитивно или негативно влияют на ребенка занятость родителей и раннее посещение им детских садов или интернатов?

Основные темы главы.

Родившись, дети попадают в мир, полный ожиданий, норм, ценностей и традиций. Все эти, а также множество других факторов участвуют в формировании их личности — набора свойственных индивидууму представлений, установок и спо-

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 275

собов взаимодействия с другими людьми. Если взглянуть с несколько иной позиции, в течение более чем 2 первых лет жизни младенцы проходят через процессы инкультурации и социализации. Они узнают и ассимилируют установки и стандарты поведения в виде законов, норм и ценностей общества, как формальных, так и неписаных. Кроме того, они учатся совладанию с противоречиями и лицемерием их общества. В то же время, по мере того как дети становятся старше, они строят свою личность: активно принимают либо отвергают нормы и правила, а не являются их пассивными приемниками.

Новорожденные не осознают, какие отношения связывают их с окружающими. При рождении младенцы, очевидно, не понимают отличия себя от других, мужчин от женщин, детей от взрослых. У них нет также ожиданий относительно поведения остальных людей; просто либо что-то происходит, либо не происходит. Другими словами, сначала младенец живет в настоящем, в буквальном соответствии с пословицей «с глаз долой — из сердца вон», т. е. для него существует лишь то, что он видит, о чем мы уже говорили в главе 5, когда рассматривали вопрос развития понимания постоянства объектов.

В течение первых 2 лет жизни происходят драматические изменения. Новорожденные начинают осознавать окружающую их среду и свои способы взаимодействия с ней, сталкиваются с понятиями отзывчивости и равнодушия, понимают, что что-то они могут делать самостоятельно, а что-то — воспользовавшись помощью. По мере становления тоддлерами дети могут оценить, что хорошо и что плохо и каковы отношения в их семье. Они осознают, что они являются мальчиками либо девочками, и начинают усваивать некоторые стили поведения, накладываемые определенным тендером.

Однако малыши обладают определенным темпераментом. Они приходят в мир с некоторыми изначально заложенными в них стилями поведения, которые все вместе и составляют темперамент. Одни новорожденные более чувствительны к свету или внезапным громким звукам, чем другие. Часть из них быстрее или сильнее других реагирует на пребывание в состоянии дискомфорта. Некоторые дети суетливы, другие более спокойны, третьи — активны и энергичны. В то же время большинство новорожденных можно отнести к одной из трех категорий, предложенных Александером Томасом и Стеллой Чесе в 1977 году (см. также Chess, Thomas, 1996): покладистые (часто находятся в хорошем настроении и их поведение легко предсказать); трудные (часто раздражительны и непредсказуемы); медленно воодушевляющиеся (подверженные перепадам настроения и сопротивляющиеся попыткам заботы). Темперамент младенца может оказывать серьезное влияние на качество ранних отношений родителей и ребенка.

В этой главе мы рассмотрим, как личность младенца развивается в процессе взаимодействия с окружающими его людьми. Мы сосредоточим свое внимание на первичных, или ранних, отношениях, тех, которые создают основу для развития будущих отношений и приобретения базисных установок, ожиданий и моделей поведения. В данной главе будут освещены вопросы социального и эмоционального развития младенца в течение 1-го и 2-го года жизни; развития привязанности между младенцем и первым заботящимся о нем человеке (которым обычно является мать). Мы также рассмотрим факторы, влияющие на качество ранних отношений; широкую сферу эмоциональных связей младенца, включающую отца, братьев и сестер, дедушек и бабушек; влияние занятости родителей на личность и социокультурное развитие ребенка.

276 Часть II. Детство

Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве

В течение жизни большинство людей оказываются вовлеченными в ряд значимых межличностных отношений. Первая, бесспорно наиболее важная, связь устанавливается между младенцем и матерью или тем человеком, кто о нем заботится. Связывающие их узы становятся заметно прочнее к тому времени, когда ребенку исполняется 8-9 месяцев. Начиная с середины 60-х годов психологи, изучающие развитие, при описании этих первых значимых связей пользуются термином привязанность, подразумевающим отношения, характеризующиеся сильной взаимозависимостью, интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными контактами.

Первые отношения

Дети проходят несколько фаз эмоционального и социального роста, в результате чего устанавливаются первые прочные отношения. Эмоции новорожденного ограничиваются дистрессом и спокойным интересом, но уже вскоре ребенок начинает проявлять целый спектр эмоций, таких как печаль, гнев, отвращение и удовольствие. Они вызываются и наделяются значением в процессе взаимоотношений младенца с окружающими его людьми, по мере того как родители способствуют развитию эмоционально здоровых детей через шутливую близость, игры, фантазию, вербальные и невербальные беседы, а также при научении родителей пониманию передаваемых детьми сообщений (Greenspan, Lewis, 1999).

Затем, главным образом в течение 2-го года жизни, начинают появляться социальные эмоции: гордость, стыд, смущение, вина и сочувствие, по мере того как начавший ходить ребенок достигает большего понимания себя и других. Стэнли и Нэнси Гринспен (Greenspan, Greenspan, 1985) выделили 6 основных этапов в эмоциональном развитии младенца в процессе становления первых отношений с окружающими. Они обобщены в табл. 6.1. Заметьте, что, как и в случае с остальными характеристиками развития, возраст наступления той или иной стадии у каждого ребенка определяется индивидуальными различиями, но порядок их прохождения всегда является одним и тем же: каждая из них строится на основе предыдущих этапов.

Развитие привязанности

Поскольку привязанность столь важна для общего психосоциального развития младенца, необходимо рассмотреть механизмы, посредством которых она формируется. Мэри Эйнсворт относит к поведенческим компонентам привязанности формы поведения, обеспечивающие, в первую очередь, близость к тому человеку, к которому младенец испытывает это чувство (Ainsworth, 1983). Они включают в себя сигнальное поведение (плач, улыбка, голосовые сигналы), ориентировочное поведение (взгляды), локомоции, вызванные поведением другого человека (следование, приближение), а также активные действия, направленные на достижение физического контакта (попытки карабкаться, обхватывать руками и прижимать, цепляться). Привязанность является взаимной и носит реципрокный характер: она работает в обоих направлениях и связана с переживаниями и обменом

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 277

Таблица 6.1 Вехи раннего эмоционального развития

Приспосабливание и интерес к миру: с момента рождения до 3 месяцев

В первые недели жизни младенцы стремятся к регулярности и покою, но вместе с тем пытаются не упустить ни одного из своих ощущений и переживаний, связанных с окружающим миром. Они стремятся найти баланс между избытком и недостатком стимуляции. По мере того как малыши пользуются сигнальными и ориентировочными формами поведения (плачем, голосовыми реакциями, визуальным слежением), они становятся все более чуткими к социальному окружению, чтобы установить связь с находящимися рядом людьми. На этой стадии младенцы не проводят различия между теми, кто о них заботится, и другими людьми, реагируя на всех примерно одинаково.

Влюбленность: от 2 до 7 месяцев

В 2 месяца младенцы, приспособившиеся к новой среде обитания, становятся более внимательными к окружающему их миру. Они узнают близких людей и направляют свое внимание в первую очередь на тех, кто о них заботится, а не на чужих. Теперь мир людей кажется младенцам привлекательным, волнующим и доставляющим удовольствие, и они это показывают. Малыши с готовностью улыбаются и реагируют движениями тела на приближающегося к ним человека.

Развитие произвольной коммуникации: от 3 до 10 месяцев

Эта фаза в значительной мере накладывается на предыдущую, но теперь уже младенцы начинают вести с другими диалог. Мать и дитя инициируют свои собственные игровые последовательности взаимодействия: обмениваются взглядами, играют в короткие игры и делают паузы. То же самое происходит между отцом и ребенком, а также между ребенком и его братьями или сестрами.

Появление устойчивого чувства Я: от 9 до 18 месяцев

Годовалые дети уже могут лучше обслуживать себя и играют более активную ро.ль в эмоциональных отношениях с матерью и отцом. Они способны оповещать родителей о своих потребностях эффективней и точней, чем раньше. Ребенок начинает пользоваться словами при общении с окружающими. К этому времени у него появляется ряд новых эмоций, включая гнев, радость и печаль. В конце этого периода младенец осознает отличие себя от других.

Развитие эмоционального воображения: от 18 до 36 месяцев

Начавшие ходить дети способны к символическому изображению, игровой имитации и созданию внутренних образов людей и предметов. Они могут добывать знания о мире людей благодаря символической игре, в которой они воображают себя другими или имитируют их действия. Теперь, когда у них есть определенное чувство Я — надежная основа для различения себя и других, они могут испытывать амбивалентные потребности в автономии и зависимости. В течение этого периода эмоциональный репертуар детей расширяется и начинает включать в себя социальные эмоции: сочувствие, смущение, а через некоторое время — стыд, гордость и вину. Эти проявления совпадают с дальнейшим развитием у них чувства Я и с расширением их знаний о социальных правилах.

Эмоциональное мышление — базис для развития фантазии, реализма и самооценки: от 30 до 40 месяцев

К этому моменту взаимные уступки в близких отношениях со значимыми людьми принимают форму партнерства. Маленькие дети способны понять, чего ждет заботящийся о них человек, а затем попытаться изменить свое поведение так, чтобы удовлетворить эти ожидания и тем самым достичь собственных целей.

Источник: адаптировано no Greenspan, Greenspan, 1985.

278 Часть II. Детство

опытом, происходящим в партнерской манере (Kochanska, 1997). Таким образом, привязанность ребенка к тому, кто о нем заботится, взаимосвязана с привязанностью к нему того, кто о нем заботится.

Эйнсворт характеризует перечисленные выше формы поведения как критерии привязанности, поскольку без них такие отношения устанавливаются с большим трудом. Попробуйте представить себе, как непросто проникнуться чувством эмоциональной близости к младенцу, который постоянно противится, когда его берут на руки. Или что будет, если младенец не станет улыбаться или гулить при появлении заботящегося о нем взрослого. Эйнсворт и ее коллеги (Ainsworth et al.( 1979) обнаружили, что когда младенец страдает каким-то физическим недостатком, например слепотой, или когда ему неприятны чужие прикосновения, эмоциональная связь между ним и тем, кто о нем заботится, оказывается под угрозой.

Таким образом, и младенец, и тот, кто о нем заботится, должны проявлять активность, усиливающую привязанность. В норме именно первичные действия ребенка вызывают соответствующий отклик со стороны заботящегося о нем взрослого, который не только кормит, пеленает малыша и удовлетворяет его прочие физические потребности, но также и общается с ним посредством разговора, улыбок и прикосновений. Поведение малыша побуждает взрослого предпринимать определенные действия, а они, в свою очередь, вызывают у младенца те или иные отклики.

Кроме того, родители или те, кто заботятся о ребенке, помогают ему научиться регулировать свои эмоции. Например, эмоционально адекватный родитель может реагировать на проявления ребенка так, что это будет предотвращать его продолжительный плач и крики. Со временем, если поведение родителя является последовательным, а их с ребенком отношения — доверительными и безопасными, малыш может интериоризировать такие опыты эмоциональной регуляции (Emde, 1998).

Является ли привязанность условным рефлексом или имеет место врожденная потребность к установлению отношений? Психологи, занимающиеся вопросами развития, в течение длительного времени полагали, что чувство привязанности к взрослым возникает у малышей лишь потому, что те удовлетворяют их первичные потребности. Считалось, что дети выучиваются связывать близость к ним взрослого с удовлетворением биологических потребностей, таких, например, как пищевая (Sears, 1963). Согласно теории психоанализа, ранние эмоциональные связи ребенка также обусловлены удовлетворением его потребностей матерью. В ходе этого процесса у младенца формируется относительно постоянный, положительный внутренний ее образ. Однако экспериментальные исследования, проведенные на приматах, показывают, что снижение напряжения при удовлетворении потребностей — это только одна из многих причин, в силу которых у младенцев возникает первичная привязанность.

Как уже говорилось в главе 2, Джон Боулби (Bowlby, 1973) доказывал, что младенцы человека появляются на свет с запрограммированными формами поведения, которые позволяют им удерживать родителей поблизости и сохранять их в состоянии постоянной готовности откликнуться на их сигналы. По мнению Боулби, такие модели поведения выработались у людей и у других животных в процессе эволюции, частично потому, что они повышают вероятность защиты младенца

Глава 6, Младенцы и тоддлвры: личность и социокультурное развитие 279

от опасностей, а следовательно, выживания, достижения со временем половой зрелости и передачи им своих генов следующему поколению.

Боулби предположил, что привязанность основывается на запрограммированном поведении как младенца, так и заботящегося о нем взрослого. Он считал, что она возникает благодаря такому поведению и затем поддерживается за счет приносящих удовлетворение внешних событий, таких как телесный контакт матери и ребенка, утоление голода и чувство комфорта. Тем самым, согласно его теории, на развитие и сохранение привязанности влияет и наследственность, и среда. Согласно Боулби, привязанность младенца к первому человеку, проявляющему о нем заботу, интериоризуется в виде внутренней операционной модели или схемы к концу 1-го года жизни. Младенец, используя эту модель, старается предвидеть и интерпретировать поведение матери и планирует собственные реакции. Как только внутренняя операционная модель создана, младенец продолжает ее придерживаться даже в том случае, когда поведение заботящегося о нем человека меняется. Так, мать, за время продолжительной болезни практически не занимавшаяся ребенком, может быть отвергнута им после ее выздоровления, так как младенец принимает недостаточное внимание к себе за неприятие. Это, в свою очередь, приводит к тому, что матери становится сложнее проявить отзывчивость (Вге-therton, 1992).

В конечном итоге Боулби и Эйнсворт пришли к убеждению, что тип взаимоотношений родитель—ребенок, сформировавшийся в ходе развития привязанности в первые 2 года жизни, образует основу всех будущих отношений. Эта точка зрения рождает параллель с теорией раннего психосоциального развития Эриксона, о которой мы поговорим в этой главе далее.

Эмоциональное общение и привязанность

Поведение привязанности и матери, и ребенка постепенно эволюционирует и составляет динамическую систему, в которой поведенческие реакции ребенка реци-прокно влияют на поведенческие проявления матери, и наоборот (Fogel et al., 1997). Например, общительный младенец, получающий удовольствие от тесного контакта, способен поддержать даже самую нерешительную молодую мать. И наоборот, беспокойный и крайне возбудимый малыш охлаждает самые активные попытки заботящегося о нем человека утешить его или вовлечь в диалог (Belsky, Rovine & Taylor, 1984; Lewis, Feiring, 1989).

Стараясь узнать больше о двусторонней системе эмоционального общения, которая определяет взаимодействия младенца с тем, кто больше всего заботится о нем в течение первых 6 месяцев жизни, Эдвард Троник (Tronick, 1989; Weinberg & Tronick, 1996) придумал лабораторный эксперимент, основной задачей которого было изучение взаимных ожиданий родителей и маленьких детей. В оригинальном варианте этого эксперимента, названного «экспериментом с каменным лицом», родителей просили посидеть и поиграть с их 3-месячными детьми так, как они это делают обычно. Для каждой пары была характерна своя манера игры, но в каждом случае, когда малышам требовалось отдохнуть от активных действий, они отворачивались или закрывали глаза, чтобы снизить стимуляцию.

В этот момент экспериментатор просил родителя прекратить общение с ребенком. Мать или отца инструктировали продолжить смотреть на малыша, но придать своему лицу застывшее или отсутствующее выражение. У младенца это вы-

280 Часть II. Детство

ВРЕЗКА 6.1

Гуси, обезьяны и люди: некоторые параллели

Полвека назад Конрад Лоренц заметил, что гусята начинают следовать за своей матерью почти сразу после появления на свет. Эта связь между ней и гусятами помогала ей защищать и обучать свое потомство. Доктор Лоренц также обнаружил, что лишенные матери дикие гусята, о которых в течение первых 24 часов их жизни заботился он сам, начинали следовать за ним, а не за другой гусыней, как если бы он был их матерью. Эта модель поведения оказывалась временами очень устойчивой, просто досаждая Лоренцу. Некоторые из его серых гусей предпочитали проводить ночь в его комнате, а не на берегах Дуная!

Критический период для импринтинга — это период, наступающий сразу же после рождения, в течение которого у только что вылупившихся птенцов возникает устойчивая связь с родителем. Гусята в это время уже достаточно сильны, чтобы переходить с места на место, но они еще не испытывают сильного страха перед большими движущимися объектами. Если импринтинг не происходит вовремя, гусенок либо начинает бояться внешнего вида собственной родительницы, либо просто откажется признавать гусыню своей мамой и будет расти один, обнаруживая медлительность, слабость и вялость.

Ученые спорят по поводу сходств и различий между импринтингом у птиц и поведением привязанности у людей. Мы не располагаем убедительными доказательствами того, что у людей существует критический период для процесса бондинга (возникновения первичных эмоциональных уз между новорожденными и родителями). Родители и новорожденные могут быть особенно восприимчивыми к бондингу первые несколько дней после родов, однако едва ли это можно считать критическим периодом. С другой стороны, очевидно, что для нормального развития личности младенцам необходимо установить определенные отношения с теми, кто о них заботится в течение первых 8 месяцев жизни.

Так как обезьяны биологически ближе к человеку, чем гуси, изучение их социального развития и социальной депривации дает более релевантные результаты. Начало важным исследованиям социальной депривации у обезьян было положено довольно случайно, в 1959 году, когда Гарри Харлоу (Harlow, 1959) изучал процесс научения и образования категорий у обезьян. Харлоу решил, что для того, чтобы контролировать среду, в которой происходит научение, будет лучше, если он удалит обезьянку-мать из клетки, поскольку она является неконтролируемой переменной в его эксперименте и может обучать малышей некоторым навыкам, выступая для них в роли модели. К своему удивлению, Харлоу обнаружил, что разлука с матерью отразилась на маленьких обезьянках самым негативным образом. Одни из них умерли. Другие были напуганы, раздражены и отказывались принимать пищу или играть. Стало ясно, что обезьянкам для хорошего самочувствия и успешного развития требуется нечто большее, чем регулярное кормление.

Далее Харлоу с коллегами проводили эксперименты с искусственными суррогатными матерями (Harlow, Harlow, 1962). Для каждой маленькой обезьянки был создан проволочный манекен, снабженный бутылочкой, из которой обезьянка получа-

Лишенные матери гусята, о которых

Конрад Лоренц заботился в течение

критического периода импринтинга,

следуют за ним, как за гусыней

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 281

ла пищу, а также манекен, покрытый мягкой тканью, питания от которого не поступало. Несмотря на то что питание обеспечивалось проволочным манекеном, маленькие обезьянки выказывали явное предпочтение мягкой «матери». Они проводили много времени, цепляясь за нее, подавая ей звуковые сигналы, и, если их что-нибудь пугало, стремительно бежали искать укрытие к ней. В результате Харлоу предположил, что комфортность контакта является одним из важных факторов формирования ранней привязанности.

Несмотря на привязанность, сформировавшуюся у обезьянок к суррогатным матерям, их развитие тем не менее не было нормальным. Став взрослыми, все они либо нападали на других обезьян, либо избегали их, и им не удавалось нормально реализовать свою половую активность. Дальнейшие исследования показали, что благодаря контактам со сверстниками обезьянки восполняли, по крайней мере частично, потери, вызванные материнской депри-вацией (Suomi, Harlow, 1972). Обезьянки, росшие с матерью-манекеном и затем получившие возможность играть с другими обезьянками своего возраста, демонстрировали впоследствии социальное поведение, мало чем отличавшееся от обычного. Таким образом, выяснилось, что полноценное социальное взаимодействие играет решающее значение для нормального развития обезьян, и представляется возможным предположить, что это заключение верно и по отношению к людям.

зывало удивление, и он пытался повлиять на родителя улыбкой, гулением и двигательной активностью. Во время этих попыток родитель продолжал сохранять каменное выражение лица. Через несколько минут поведение младенцев начинало меняться. Они отворачивались в сторону, начинали сосать палец и выглядели страдающими. Кто-то из детей реагировал на безучастность родителя хныканьем, переходящим в непрерывный плач, а у других младенцев текли слюни, появилась икота (все это явно непроизвольные реакции). Хотя родитель оставался по-прежнему рядом, он внезапно, в нарушение всех ожиданий ребенка, становился эмоционально недоступным — перемена, с которой младенцу было трудно справиться. В конце эксперимента родитель возобновлял обычную игру с ребенком, пока к тому не возвращалось хорошее настроение. Этот эксперимент демонстрирует весомость и важность эмоционального общения между родителями и детьми 3-месячного возраста. Согласно Тронику (Tronick, 1989), основная детерминанта развития детей связана с функционированием двусторонней системы эмоционального общения. Когда эта двунаправленная реципрокная система общения дает сбой, как это бывает, например, в том случае, если заботящийся о ребенке человек находится в подавленном состоянии или болен, младенец не может достичь своих интерактивных целей.

За годы, прошедшие с момента исследования, предложенного Троником, были проведены многочисленные «эксперименты с каменным лицом», направленные на достижение различных научных целей, таких как сравнение реакций младенцев на мать и отца (Braungart-Rieker, Garwood, Powers & Notaro, 1992), своевременно рожденных и недоношенных младенцев (Segal et al., 1995), реакций младенцев на «каменное» лицо с их реакциями на неподвижную игрушку, которую ранее они могли сдвинуть с места, толкнув ее (Shapiro, Fagen, Prigot, Carroll & Shalan, 1998). Парадигма «каменного лица» также использовалась для оценки влияния различных практик ухода за детьми в разных культурах (причем обычно среди реакций младенцев обнаруживалось не слишком много различий: например, см. Kisilevsky et al., 1998), для демонстрации негативных воздействий упо-

282 Часть II. Детство

требления беременными матерями кокаина на эмоциональную сферу ребенка (Bendersky, Lewis, 1998), оценки качества ранней привязанности младенца к родителю (Cohn, Campbell & Ross, 1991). «Каменное лицо» действительно оказалось крепкой исследовательской парадигмой.

Боязнь незнакомых людей, страх отделения и привязанность

Одна из вех развития отношений привязанности — появление боязни незнакомых людей и страха отделения. Педиатры и психологи часто не делают различий между этими двумя феноменами, определяя их как «тревогу 7-месячных», поскольку она зачастую возникает у ребенка примерно в этом возрасте. Малыши, которые ранее улыбались, были приветливыми и открытыми по отношению к новым и незнакомым людям, неожиданно становятся робкими и настороженными в их присутствии. Перспектива остаться одним в незнакомой ситуации даже на минуту может вызвать у них сильное беспокойство, при этом не обязательно, чтобы имело место какое-то травматическое событие, внезапное разлучение с родителем или пугающая встреча с кем-либо. Хотя многие малыши не испытывают интенсивной боязни незнакомых людей и страха отделения, те, кому такие чувства свойственны, могут прожить с ними весь остаток 1-го и большую часть 2-го года жизни.

Гипотеза несоответствия. Большинство психологов видит в боязни чужих и страхе отделения признак интеллектуального развития младенца. По мере того как происходит созревание когнитивных процессов, младенцы конструируют схемы всего знакомого им, замечают новое и необычное. Они могут отличить людей, заботящихся о них, от незнакомцев и начинают остро осознавать отсутствие того человека, который о них заботится. В тех случаях, когда малыши обнаруживают отклонение от известного и ожидаемого, они испытывают тревогу (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978). Это объяснение и получило название гипотезы несоответствия. Тревога в данном случае объясняется тем, что младенец теперь сознает: присутствие близкого ему взрослого человека означает для него безопасность. Происходящее кажется ему безопасным в том случае, если знакомые, заботящиеся о нем люди, находятся рядом, и вызывает опасение, если их нет.

В возрасте около 7 месяцев младенцы начинают бояться незнакомцев. Эта боязнь незнакомых людей является вехой социального развития младенца

___________Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 283

Некоторые психологи полагают, что к 9 месяцам тревожная реакция осложняется более прочным сохранением прежнего опыта. Гордон Бронсон (Bronson, 1978) заметил, что 9-месячные малыши, увидев незнакомца, иногда начинают плакать еще до того, как тот к ним приближается. Это позволяет предположить, что младенцы, возможно, извлекли урок из негативного опыта встреч с незнакомыми людьми и теперь антиципируют новую неприятную встречу. Но процесс научения в этом случае может быть еще более тонким. Возможно, мать подает ребенку определенные сигналы выражением своего лица или тоном голоса. В одном исследовании (Boccia, Campos, 1989) психологи обучали матерей 8-9-месячных младенцев встревоженным тоном приветствовать незнакомого человека традиционным «День добрый», а при этом хмурить брови, широко раскрывать глаза, опускать уголки губ и демонстрировать на своем лице беспокойство. Контрольную группу обучали демонстрировать улыбчивое выражение лица во время доброжелательного приветствия чужого человека тем же традиционным «День добрый». Как и предполагалось, младенцы точно считывали сигналы своих матерей. Дети, чьи матери демонстрировали радость, вели себя с незнакомцем более уверенно, чаще улыбались и реже плакали, когда незнакомец брал их на руки, чем те, чьи матери изображали беспокойство. Эти эмоциональные сигналы, посылаемые матерью, называют социальными опорными сигналами, или эталонами; к ним мы еще детально обратимся в этой главе. Через такие сигналы родители могут помочь своим детям адаптироваться к чужим людям, следя за своими эмоциональными реакциями и давая ребенку время на привыкание к незнакомцам (Fiering, Lewis & Starr, 1984).

Боязнь незнакомцев — важная веха в процессе возникновения привязанности и в социальном развитии (Bretherton, Waters, 1985). Стоит детям научиться идентифицировать заботящегося о них взрослого как источник комфорта и безопасности, они начинают исследовать незнакомые объекты в присутствии близкого человека. Ребенок, который не решается на такое исследование, предпочитая находиться рядом с заботящимся взрослым, возможно, не ощущает надежной связи с ним и в результате может упустить шанс научиться чему-нибудь новому. С другой стороны, те младенцы, которые слишком легко идут на контакт с незнакомцем или проявляют беспокойство, когда возвращаются к матери, также могут обладать плохой социальной адаптацией (Sroufe, Fleeson, 1986). Такие дети могут

Контрольные вопросы к теме

«Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве»

Привязанность относится исключительно к чувствам ребенка к его родителям.

Привязанность формируется постепенно в течение первых 2 лет жизни и позже.

Практически все малыши переживают интенсивную боязнь незнакомых людей и страх отделения.

Согласно гипотезе несоответствия, младенцы испытывают тревогу, когда способны определить, что нечто в окружающей их среде является неправильным.

Вопрос для размышления

Каким образом привязанность может являться следствием взаимодействия запрограммированных видов поведения и обусловливания?

284 Часть II. Детство

испытывать устойчивую и неразрешимую тревогу относительно своих родителей, которая может помешать их будущему развитию.

Боязнь незнакомых людей и страх отделения могут также использоваться для оценки качества привязанности младенца к тому, кто о нем заботится, что мы сможем пронаблюдать далее в этой главе.

Паттерны ранних отношений

Во всем мире дети демонстрируют одинаковые реакции на свое социальное окружение; они постепенно устанавливают отношения привязанности с теми, кто первым начинает о них заботиться. Хотя последовательность развития этих отношений в общих чертах постоянна для различных культур, детали могут в значительной степени меняться в зависимости от личности родителей, их воспитательных практик, а также особенностей темперамента и личности самого ребенка.

Кроме того, на привязанность могут влиять ценности конкретной культуры. Например, изучение взаимодействий между матерью и младенцем, проводившееся среди англо-американских и пуэрто-риканских женщин, представительниц среднего класса, и их первенцев в течение кормления, социальной игры, обучения и свободной игры показали, что англо-американские матери делали акцент на целях социализации, подкрепляя, таким образом, индивидуализм. Пуэрто-рикан-ские матери преследовали цели, более соответствующие ориентации на семейный союз (Harwood, Schoelmerich, Schulze & Gonzales, 1999).

Какие показатели помогают нам судить о качестве отношений между младенцем и тем, кто заботится о нем? Наибольшее внимание западные исследователи уделяют оценке надежности связи «ребенок—мать», отзывчивости матери и ее влиянию на него, синхронности отношений младенца со взрослыми, а также сравнению исключительной привязанности со многими другими ее проявлениями. Перед тем как более подробно рассмотреть эти вопросы, необходимо проанализировать отношения привязанности в кросс-культурной перспективе. В Соединенных Штатах и большинстве стран Западной Европы специалисты в области детского развития считают, что первичные отношения с одним человеком, обычно с матерью, являются идеальными для полноценного развития младенца. Такие отношения отличаются повышенной чуткостью, играми и интерактивным диалогом.

Но во многих странах мира они вовсе не считаются нормой. В некоторых обществах младенцы могут находиться в тесном физическом контакте с заботящимся о них человеком, например, их носят за спиной или они спят вместе с родителем или другим взрослым, но лицом к лицу с ним младенцы оказываются редко. Кроме того, ранние отношения младенца с одним человеком могут заменяться множеством других отношений. О младенце по очереди заботятся бабушки, тети, отцы, братья и сестры, соседи. Насколько непротиворечивы эти отношения, настолько здоровыми и уверенными в себе вырастают дети. Таким образом, хотя качество отношений, безусловно, важно, здоровая привязанность может достигаться с помощью различных семейных и культурных моделей.

Качество привязанности

Чтобы оценить степень привязанности ребенка к тому, кто о нем заботится, чаще всего используется тест «Незнакомая ситуация», разработанный Мэри Эйнсворт

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 285

(Ainsworth, Bell, 1970). Тест Эйнсворт напоминает собой мини-спектакль, цель которого — дать оценку качеству привязанности мать—ребенок. Действующие лица: мать, ее годовалый ребенок и незнакомец. Место действия: незнакомая игровая комната со множеством игрушек. В табл. 6.2 приведены 8 ситуаций, входящих в тест, и наблюдаемые переменные.

При помощи теста «Незнакомой ситуации» Эйнсворт выявила два основных типа привязанности. От 60 до 70 % детей из американских семей, принадлежащих к среднему классу, демонстрировали привязанность первого типа: безопасную (надежную) привязанность. Они могли довольно легко отходить от матери, изучая обстановку, а когда мать отсутствовала, чувствовали себя спокойно в обществе посторонних. Хотя они начинали сильно нервничать, когда их мать уходила, они тепло приветствовали ее и быстро успокаивались, когда она возвращалась. Корреляционные исследования Эйнсворт показывают, что у младенцев с безопасной привязанностью были теплые, нежные и отзывчивые взаимоотношения с матерью в течение 12 месяцев, предшествовавших тесту. Последующие исследования показали, что надежно привязанные дети более любознательны, социальны, независимы и компетентны, чем их ровесники в возрасте 2, 3, 4 и 5 лет (Matas, Arend & Sroufe, 1978; Sroufe, Fox & Paneake, 1983; Waters, Wippman & Sroufe, 1979). Кроме того, они подтвердили предположение Эриксона о влиянии раннего чувства доверия на все дальнейшее развитие.

Остальные младенцы, около трети всех исследованных, демонстрировали небезопасную (ненадежную) привязанность, которая принимает три четко различающиеся формы (Ainsworth et al., 1978; Main, Solomon, 1990). В случае избегающей привязанности ребенок злился на мать, когда она уходила, и избегал ее, когда она возвращалась. В случае амбивалентной привязанности малыш вел себя по отношению к матери амбивалентно: он стремился к ней при ее возвращении, добиваясь от нее ласки, и одновременно отталкивал ее, когда она пыталась его приласкать, и не начинал волноваться и нервничать, когда мать покидала комнату. В случае дезорганизованно-дезориентированной привязанности ребенок

У детей, которые проводят долгие часы в буквальном смысле

привязанными к матери и редко видят ее лицо, тем не менее

возникает сильная эмоциональная привязанность к ней

286 Часть II. Детство

ведет себя противоречиво и беспорядочно: избегает взгляда матери, когда она держит его на руках, подходит к ней безо всяких эмоциональных проявлений. Все эти три формы часто связаны с нечутким, безразличным и, возможно, обиженным стилями родительского поведения в течение 1-го года жизни.

Таблица 6.2 Парадигма «Незнакомой ситуации» Мэри Эйнсворт*

Эпизод

События

Наблюдаемые переменные

Экспериментатор проводит мать с ребенком в игровую комнату, а затем покидает их.

Родитель сидит, а ребенок играет с игрушками.

Родитель как безопасное укрытие.

Входит незнакомый человек, усаживается рядом с родителем и заговаривает с ним.

Реакция на незнакомого взрослого.

Родитель уходит; незнакомец реагирует на ребенка и утешает его, если тот расстроен.

Страх отделения.

Родитель возвращается, пытается приласкать малыша и утешает его в случае необходимости; незнакомец уходит.

Реакция на воссоединение.

Родитель уходит из комнаты; ребенок остается один.

Страх отделения.

Входит незнакомец и пытается успокоить ребенка.

Способность принимать утешение от незнакомца.

Родитель возвращается; пытается приласкать малыша или успокоить его, если это нужно, и снова заинтересовать игрушками.

Реакция на воссоединение.

*Хотя каждый эпизод длился около 3 минут, время разлуки родителя и ребенка могло быть сокращено, если расставание причиняло ребенку страдание. Источник: Ainswort et al., 1978.

Дальнейшие лонгитюдные исследования, сравнивавшие безопасную и небезопасную привязанность, показали наличие существенных различий личностного и социального развития детей с разными типами привязанности уже в возрасте 18 месяцев (Arend, Gore & Sroufe, 1979; Bretherton, Waters, 1985; Sroufe, 1977). Дети, у которых в 18 месяцев была прочная привязанность, проявляли больше энтузиазма, упорства и готовности к совместной деятельности, чем младенцы с привязанностью других трех типов. В 2 года они более эффективно взаимодействовали со сверстниками, чем дети из других категорий. Они проявляли больше непосредственности, фантазии и символичности в игре, чем другие малыши. Позже, в начальной школе, дети, которые были отнесены к группе с безопасной надежной привязанностью в первой половине 2-го года жизни, демонстрировали настойчивость в учебе, проявляли большее стремление к овладению новыми навыками и более эффективно общались со взрослыми и сверстниками, что соответствовало

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие

стадиям, описанным Эриксоном, автономии против стыда и сомнения, инициативы против чувства вины.

Значительным рядом исследователей были получены похожие результаты (см. Belsky, Rovine, 1988,1990). Хотя эти данные по большей части выявлены при помощи корреляционного анализа, а это означает, что мы не можем с абсолютной точностью утверждать, что чуткое поведение родителей по отношению к ребенку является причиной безопасной привязанности и возникающих в силу ее влияния дальнейших преимуществ, они свидетельствуют о высокой вероятности этого. Дети 2-го года жизни и младшие дошкольники с безопасной привязанностью выполняют даже такие простые действия, как исследование игровой комнаты, лучше тех, чья привязанность ненадежна. Они ловко обходят стоящую в комнате мебель, находят свой путь к интересующим их игрушкам и удобно устраиваются для игры с ними, обнаруживая большую непринужденность, чем дети, у которых имеются проблемы с привязанностью (Cassidy, 1986). Кроме того, трехлетки с прочной привязанностью пользуются большим расположением сверстников в детском саду (Jacobson, Wille, 1986). Важно отметить, что верна и обратная ситуация: 2-летние дети с ненадежной привязанностью демонстрируют гиперактивность и хронические стрессовые реакции, которые могут повредить развитию мозга. Например, хронический стресс у крыс нарушает развитие тех частей головного мозга, которые отвечают за испуг, бодрствование, научение, память и концентрацию внимания. Перенося эти данные на человека, может оказаться, что безопасная привязанность обеспечивает нечто вроде защиты против этих нарушений, тогда как ненадежная — оставляет мозг открытым для поражений, последствием которых могут стать долгосрочная тревога, робость и проблемы с обучением (Wright, 1997). Несомненно, имеют отношение к небезопасной привязанности и поведенческие сложности. Дети депрессивных родителей, помимо автоматического попадания в группу повышенного риска формирования небезопасной привязанности, демонстрируют высокую степень агрессивно-враждебного поведения в дошкольные годы по сравнению с ровесниками с нормальной привязанностью (Cicchetti, Rogosch & Toth, 1998). Ненадежная привязанность может также обострить проблемы с кормлением, которые ведут к неполноценному питанию ребенка (Chato-or, Ganiban, Colin, Plummer & Harmon, 1998). Исследование популяции молодежи с низким уровнем дохода в Чили позволяет предположить, что может существовать серьезная связь между сензитивностью матери, небезопасной привязанностью и хроническим неполноценным питанием маленьких детей (Valenzuela, 1997).

Несмотря на то что мы имеем данные исследований, основанных на корреляционном анализе, можно с уверенностью заключить, что теплые прочные отношения между младенцем и тем, кто о нем заботится, приводят к более высокому уровню когнитивной компетентности и социальных навыков (Olson, Bates & Вау-les, 1984). Они способствуют активной исследовательско-ориентировочной деятельности, раннему овладению игрой с предметами и освоению социальной среды. С самого начала качество отношений между младенцем и тем, кто заботится о нем, закладывает фундамент для многих аспектов развития ребенка.

Что входит в понятие отзывчивости родителя. Многочисленные исследования показали, что чувствительность матери к сигналам, подаваемым ее ребенком, и ее отзывчивость в целом имеют важные последствия для социального и личност-

ZUB часть п. детство

ного развития ее ребенка (De Wolff, van Ijzendoorn, 1997). Например, в ходе ранних исследований детей в Уганде Эйнсворт (Ainsworth, 1967) выяснила, что у малышей, обнаруживающих в своем поведении сильнейшую привязанность, были очень чуткие матери, быстро реагирующие на запрос ребенка. В Соединенных Штатах она подготовила материалы по результатам исследования и выступила с докладом, в котором заявила, что матери годовалых детей с надежной привязанностью более чутко реагировали на их крики, были более ласковыми и нежными, менее скованными при тесных физических контактах с ними. Они лучше, чем матери годовалых детей с ослабленной привязанностью, синхронизировали график кормления и игры с собственным ритмом жизни малыша (Ainsworth et al., 1978). В дальнейшем ученые постоянно находили подтверждения тому, что матери годовалых детей с надежной привязанностью более чутко реагируют на их физические потребности, сигналы о том, что им плохо, на их попытки установить связь с помощью лицевой экспрессии и вокализаций (Bornstein, 1989). За годы, прошедшие со времени пионерского исследования Эйнсворт, в связи с важностью последствий ранней привязанности значительное внимание уделялось оценке факторов риска младенца и того, кто о нем заботится (Morton, Browne, 1998; Zeanah, Boris & Larrieu, 1998), а также выработке стратегий раннего вмешательства (Lie-berman, Zeanah, 1999; Svanberg, 1998).

Означает ли это, что мать должна реагировать на все, что делает ее ребенок? Конечно нет. Даже самые чуткие матери не отзываются ежеминутно на действия своих малышей. Марк Борнштейн и Кэтрин Тамис-Ле Монда (Bornstein, Tamis-LeMonda, 1989) установили, что отзывчивость матерей меняется в зависимости от ситуации. Когда младенцы испытывают дистресс, в среднем мать быстро реагирует в 75% случаев. По контрасту, существенно большее разнообразие наблюдается в реакциях матерей на призыв младенцев о внимании, а также на их вокализации и улыбки. Одни матери отзываются на такие сигналы своих детей лишь в 5% случаев, в то время как другие — в 50%. Кроме того, ответные реакции матерей на такие сигналы различаются: одни отвечают игровыми действиями, некоторые — звукоподражанием, а третьи — прикосновением, похлопыванием, поглаживанием и кормлением.

Ранняя синхронность и обмен сигналами закладывают фундамент для долговременных паттернов отношений

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 289

Синхронность в общении. Многие исследователи изучали двустороннюю систему эмоционального общения между матерью и младенцем, которая была продемонстрирована в «эксперименте с каменным лицом». Хайнц Шаффер (Schaffer, 1977) был одним из первых исследователей того, каким образом достигается взаимность или обоюдная синхронность, развивающаяся между младенцем и заботящимся о нем взрослым. Он заметил, что в большинстве случаев поведение младенцев соответствует чередованию двух состояний: «включено» — «выключено». Например, при визуальном изучении новых объектов младенцы пристально смотрят на них, а затем отводят глаза. Некоторые взрослые реагируют на эти чередующиеся состояния более умело, чем другие. В записанных на видеопленку ситуациях, где матери общаются лицом к лицу со своими 3-месячными детьми, мы видим чередование обоюдного приближения и отстранения: мать и младенец попеременно смотрят друг на друга и отводят взгляд; прикасаются друг к другу и реагируют на эти прикосновения, издают звуки и отвечают на них. Именно эта исключительная синхронность в действиях младенца и взрослого, заботящегося о нем в течение первых месяцев, позволяет предсказать прочные отношения между ними в возрасте 1 года, равно как и более сложные формы коммуникации в этот период (Isabella, Belsky & Von Eye, 1989).

Заботящиеся о детях взрослые не только реагируют на поведенческие ритмы ребенка. Они также меняют темп и характер диалога с помощью различных приемов: показывают младенцу новый объект, имитируют звуки или движения ребенка, помогают ему добраться до предмета его интереса. Следя за реакциями малыша, взрослые постепенно узнают, когда ребенок бывает наиболее восприимчив к новым репликам. Но какие бы приемы ни использовались, должны пройти месяцы, прежде чем процесс взаимодействия получит полное развитие.

Некоторые приемы, вероятно, оказываются особенно действенными при развитии синхронности (Field, 1977; Leitch, 1999; Paulby, 1977). Тиффани Филд сравнивала реакции младенцев на три различных типа материнского поведения: спонтанные действия матери, ее сознательные попытки привлечь и удержать внимание ребенка и ее подражание ребенку. Младенцы чаще всего реагировали на подражание, возможно, в силу замедленного, подчеркнутого характера подражательных действий. Чем больше сходство между поведением матери и младенца, тем меньшее несоответствие приходится преодолевать ребенку, тем более внимательным он будет. Кроме того, оказалось, что каждая мать строго следила за устанавливаемыми ее ребенком паузами в общении, необходимыми для того, чтобы его глаза могли отдохнуть. Филд предположила, что удовлетворение потребности ребенка в паузе является одним из первых правил общения, которые необходимо выучить тем взрослым, которые хотят быть хорошими родителями для своего ребенка.

Некоторые родители иногда излишне настойчиво побуждают своего малыша к действиям, несмотря на сигналы сопротивления с его стороны. Младенцы отворачиваются, прячут лицо, закрывают глаза, пытаясь дать себе минутную передышку, но родители не прекращают своих усилий до тех пор, пока ребенок не начинает плакать. Другие же родители, напротив, недостаточно стимулируют активность своего ребенка. Они игнорируют улыбки малыша, его лепет или другие попытки обратить на себя внимание. Младенец, старания которого привлечь к себе внимание игнорируют, может заплакать и вскоре прекратить свои попытки. Часто

290 Часть II. Детство

родители демонстрируют смешанные паттерны чувствительности. Иногда они излишне стимулируют ребенка, иногда побуждают его недостаточно, а иногда неправильно истолковывают его сигналы. Эти тенденции особенно характерны для матерей, жестоко обращающихся с детьми (Кгорр, Haynes, 1987), матерей, находящихся в депрессивном состоянии (Field, 1986; Teti, Gelfand, Messinger & Isabella, 1995), некоторых матерей-подростков (Lamb, 1987) и матерей, чей темперамент резко отличается от темперамента их ребенка (Weber, Levitt & Clark, 1986). Сравнительно короткий декретный отпуск в сочетании с такими факторами, как депрессия матери, также связан с неадекватной восприимчивостью матери (Clark, Hyde, Essex & Klein, 1997).

Поведение чувствительной и отзывчивой матери меняется по мере того, как ребенок становится старше (Crockenberg, McCluskey, 1986). Некоторые ученые для характеристики роли матери или отца в постепенном структурировании взаимодействий «ребенок—родитель» используют выражение создание поддерживающих конструкций (Ratner, Bruner, 1978; Vandell, Wilson, 1987). To есть родители создают некую опорную конструкцию, в рамках которой строится их взаимодействие с ребенком. Они находят подходящие забавы наподобие передразнивания или игры в «ку-ку» или прятки. Когда ребенок становится старше, игры принимают более сложный характер. Ребенок усваивает постепенно усложняющиеся правила социального взаимодействия: правила темпа и очередности, наблюдения и подражания, поддержания игры и т. д.

Взаимозависимость и обмен сигналами в младенчестве закладывают основу для устойчивых паттернов взаимодействия. Это было продемонстрировано в исследованиях реакции матери на плач ребенка. Как правило, у матерей, реагировавших на слезы младенца в первые несколько месяцев его жизни быстро и регулярно, дети к концу 1-го года плакали меньше. Быстрый отклик придавал малышам уверенность в эффективности установленной ими связи и поощрял их развивать другие способы подачи сигналов матерям (Bell, Ainsworth, 1972). Если же материнская забота не отличалась постоянством, у младенцев не возникало чувства уверенности и они или постоянно пытались привлечь к себе внимание, или сами становились менее отзывчивыми. На 2-м году жизни ребенка взаимозависимость развивается в различные формы поведения. Некоторые начавшие ходить дети демонстрируют спонтанное совместное поведение как с родителями, так и с другими детьми: показывая игрушку, кладя ее кому-нибудь на колени, с ее помощью приглашая другого ребенка принять участие в игре. Итак, независимо от того, рождается ребенок «эгоистичным» или нет, качество ранних взаимодействий родителя и ребенка оказывает значительное воздействие на такие виды поведения, как совместная деятельность и помощь другим.

Множественная или исключительная привязанность. Младенцы, имеющие отношения исключительно с одним из родителей, склонны проявлять сильную боязнь незнакомцев и страх отделения. Кроме того, они демонстрируют эти виды тревоги в более раннем возрасте, чем те дети, которые имеют связи не только с одним родителем (Ainsworth, 1967). Ребенок бурно реагирует на расставание с родителем, если постоянно находится рядом с ним, спит в одной комнате, если родитель носит его за спиной. И наоборот, если о ребенке с момента рождения заботятся много людей, он склонен относиться к незнакомцам и разлуке с родителем гораздо менее тревожно (Maccoby, Feldman, 1972).

Глава 6, Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 291

Часто возникает вопрос: ухудшится ли формирование привязанности, если в уходе за младенцем помимо родителей будут участвовать и другие люди? Важность этого вопроса становится неоспоримой, потому что ежегодно миллионы американских детей находятся под опекой множества людей во время своего пребывания в различных детских учреждениях. Если количество привязанности является неким фактором, дети, проводящие меньше времени со своими родителями, могут пострадать.

Исследования свидетельствуют, однако, что нахождение в яслях и детских садах, множественность заботящихся могут и не оказывать негативного влияния на привязанность. У таких детей часто формируется множественная привязанность (Clarke-Stewart, Fein, 1983; Welles-Nystrom, 1988), качество которой может варьировать так же, как и качество привязанности ребенок—родитель.

Когда начавшие ходить младенцы в первый раз оказываются в яслях, они часто испытывают горечь разлуки. Особенно это характерно для детей в возрасте от 15 до 18 месяцев. Но даже в этот уязвимый период одни малыши приспосабливаются к новым условиям легче, чем другие. Наибольшие трудности испытывают дети, у которых установились отношения исключительно с одним человеком. Те, с которыми расстаются слишком часто и о которых заботятся слишком много людей, тоже страдают от разлуки. Легче всего приспособиться тем малышам, которые имели опыт отношений с другими заботящимися о них взрослыми помимо родителей и у которых есть определенный (не чрезмерный) опыт расставаний с несколькими случаями благополучного воссоединения (Jacobson, Wille, 1984).

Помимо формирования привязанности к своей матери дети вырабатывают привязанность к отцам, братьям, сестрам и другим членам семьи, как мы увидим далее в этой главе. Кроме того, они формируют важные привязанности к своим сверстникам. Анна Фрейд в своем известном исследовании (Freud, Dann, 1951) шести еврейских сирот из Германии, разлученных с родителями в раннем возрасте во время Второй мировой войны, показала, какой сильной может быть привязанность детей к своим сверстникам. Малышей разместили в загородном доме в английском местечке Буллдог Бэнкс, который был приспособлен под детский сад для детей, потерявших родителей во время войны. Они впервые оказались в уютной, интимной обстановке. До этого они находились в более крупных учреждениях. В силу своего прошлого опыта дети либо вели себя враждебно с воспитателями, либо игнорировали их. В то же время они проявляли заботу друг о друге. Так, когда воспитательница случайно сбила одного из малышей с ног, двое других стали бросать в нее камнями и обзывать ее. Кроме того, они зависели друг от друга, искали друг у друга поддержки, когда чего-либо пугались, что наглядно иллюстрировало силу их взаимной привязанности.

Последствия жестокого обращения с детьми и игнорирования детей. Термином «жестокое обращение с детьми» обозначают намеренно причиненные взрослым физические или психологические травмы, что мы обсудим позже в главе 8. Его отличие от игнорирования детей состоит в том, что последнее обычно является непреднамеренным. Игнорирование детей связано с неудачной заботой родителя о своем ребенке, с неумением отвечать на возникающие у того потребности. Хотя оно и не столь серьезно, как жестокое обращение с детьми, оно может, тем не менее, являться причиной страданий и даже смерти ребенка, и об этом мы также поговорим в главе 8. Преднамеренная природа жестокого обращения с детьми

292 Часть II. Детство

является более ужасающей, независимо от того, принимает оно такие вопиющие физические формы, как телесные наказания или сексуальное насилие, либо более незаметные психологические формы, как высмеивание, подтрунивание и прямые нападки на самооценку и Я-концепцию ребенка.

Игнорирование является фактором возникновения синдрома неполноценности роста, при котором дети являются истощенными и маленькими, выглядят болезненными, не способны должным образом переваривать пищу. Синдром неполноценности роста может возникать в результате неполноценного питания, но создается впечатление, что во многих случаях его причиной является недостаток любви и внимания, в том числе отсутствие или плохое качество привязанности. Часто в доме и социальном окружении таких детей наблюдаются проблемы. Такой ребенок нередко подолгу остается вялым и отрешенным, практически неподвижным. Он часто избегает контакта глаз, уставясь в одну точку, отворачиваясь, закрывая лицо или глаза. По определению, младенцы с нарушенной способностью роста имеют вес, характерный всего для 3% детей их возрастной группы (относящихся к нижней границе распределения), но у них не наблюдаются признаки болезней или отклонений, которыми можно было бы объяснить такое состояние. Кроме того, такие дети нередко демонстрируют и задержки общего развития, которые, однако, можно устранить благодаря полноценному питанию (Barbero, 1983; Drotar, 1985).

Жестокое обращение с детьми также мешает формированию привязанности (Morton, Browne, 1998). Если ребенок с младенческих лет подвергается жестокому обращению, то он лишается тех обучающих отношений, на которые рассчитывает, что может оказать разрушительное воздействие на всю его жизнь. Исследования показали, что у начавших ходить детей, подвергающихся физическому насилию и не развивших надежной привязанности, возникают искажения и задержки в когнитивном развитии, развитии чувства Я и овладении языком, процессах, идущих согласованно. Если младенцам удается прочно привязаться к кому-либо в течение 1-го года жизни, плохое обращение в течение 2-го года приносит им меньший вред (Beeghly, Cicchetti, 1994), хотя от этого оно не становится менее печальным. Другие исследования указывают на потенциально опасное сочетание двух факторов: 1) халатного или непостоянного выполнения материнских функций и 2) биологической (или, иначе говоря, обусловленной темпераментом) уязвимости младенца. Это сочетание может привести к небезопасной амбивалентной привязанности ребенка, который будет испытывать сильные страдания, вспышки гнева, а впоследствии и трудности при социальной адаптации (Cassidy, Berlin, 1994). Жестокое обращение с детьми иногда бывает связано с навязываемым, вмешивающимся уходом матери, которая не учитывает желаний малыша и мешает ему проявлять собственную активность. Когда стиль взаимодействия матери с ее 6-месячным младенцем отличается навязыванием собственной воли, то ребенок может в дальнейшем демонстрировать низкий уровень учебных, социальных, эмоциональных и поведенческих навыков (Egelund, Pianta & O’Brien, 1993).

В отдельных случаях матери младенцев с нарушенной способностью роста, а также тех малышей, с которыми жестоко обращаются, оказываются психически или физически нездоровыми, страдающими депрессией, алкоголизмом или нар-

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 293

козависимостью. Часто такие родители в младенческие годы сами испытывали на себе подобного рода депривацию. Ряд исследований показал, что многие родители, плохо заботящиеся о своих детях или жестоко обращающиеся с ними, имели аналогичный негативный опыт в раннем детстве, т. е. за ними плохо ухаживали либо с ними обращались жестоко (Hall, Sachs & Rayens, 1998). Разумеется, не все люди, с которыми плохо обращались в детском возрасте, повзрослев, начинают так же обращаться с собственными детьми, но очень часто этот цикл повторяется.

Предупреждение плохого обращения с детьми и стимуляция развития устойчивости. Как уже было показано, игнорируемые дети и дети, подвергающиеся жестокому обращению, находятся в зоне повышенного риска возникновения физических, когнитивных либо эмоциональных нарушений. Вмешательства, направленные на развитие устойчивости, могут включать присутствие «альтернативных опекунов» — родителей или тех людей, которые заботятся о ребенке, системы социальной поддержки и посещение специалистами неблагополучных семей на дому (Lowenthal, 1999). «Альтернативные опекуны», такие как дедушки, бабушки, другие родственники, а также фостерные1 или приемные родители, могут предоставлять ребенку безопасные и комфортные условия, необходимые ему для того, чтобы начать восстанавливаться после игнорирования или жестокого обращения со стороны матери или другого человека, заботившегося о нем.

Особенно полезными в настоящее время оказываются программы обучения навыкам ухода за ребенком и его воспитания, которые, как и психотерапевтические процедуры, снижают уровень семейного стресса, содействуют улучшению семейной обстановки (Barnett, Manley & Cicchetti, 1993). В рамках национального клинического диагностического исследования (National clinical evaluation study) изучались результаты 19 отдельных проектов обучения учителей использованию психотерапевтических методов в работе с детьми, испытавшими на себе жестокое обращение, в возрасте от 18 месяцев до 8 лет. Результаты данного исследования показали, что около 70% таких детей улучшили свои социально-эмоциональные, адаптивные и когнитивные навыки (Daro, 1993). Неформальные структуры поддержки могут состоять из членов семьи, родственников, соседей, друзей, групп сверстников. Как неформальные, так и формальные социальные поддерживающие вмешательства в силах помочь неблагополучным семьям завершить цикл жестокого обращения или игнорирования, который негативно влияет как на их ребенка, так и на остальных детей (Barnett, 1997; Dunst, Trivette & Deal, 1988).

Привязанность и младенцы, требующие особого ухода

Слепые младенцы не могут следить за выражением лица заботящегося о них человека или улыбаться в ответ. Поведение глухих малышей могут принимать за непослушание. Дети с другими серьезными недостатками не способны реагировать на сигналы так, как это делают здоровые малыши. Явные отклонения у детей,

Фостерные родители (англ. — foster parents — «неродные родители») — в американской системе социального обеспечения люди, берущие на воспитание детей из неблагополучных семей. В отличие от приемных родителей, усыновляющих таких детей, фостерные родители берут ребенка не навсегда, а на срок, оговоренный контрактом (обычно от полугода до 3 лет); кроме того, они получают за свои услуги материальную компенсацию от государства либо от иного источника финансирования. — Примеч. перев.

294 Часть II. Детство

которые заметны с рождения, такие как синдром Дауна и церебральный паралич, создают немалые адаптационные трудности для всех членов семьи. До недавнего времени специалисты слишком часто игнорировали то, как младенец воздействует на заботящегося о нем взрослого, сосредоточивая все внимание на том, как поведение взрослого отражается на ребенке. В последние десятилетия, однако, психологи начали уделять больше внимания роли ребенка в отношениях со взрослыми.

Незрячие дети. Визуальное общение между взрослым и ребенком является, как правило, ключевым элементом в установлении отношений привязанности. Заботящийся регулирует свое поведение в соответствии с едва заметными откликами со стороны младенца: его ответными взглядами, улыбками, зрительным слежением. Но те, кто ухаживает за незрячим ребенком, часто невольно ощущают, что он на них не реагирует. Важно, чтобы младенец и ухаживающий за ним взрослый наладили понятную для обоих систему коммуникации и преодолели эту помеху.

В первые годы жизни одним из наиболее развитых средств научения у нормального ребенка является система зрительного восприятия. Малыши разглядывают и прослеживают взглядом все новое, отдавая чему-то явное предпочтение. Особенно им нравится разглядывать лица людей. Однако слепые не могут наблюдать за тонкими изменениями лицевой экспрессии заботящихся о них взрослых или следить за их движениями. Тем самым слепые дети лишены возможности получения информации, которую зрячие дети используют при выработке собственных реакций.

Заботящиеся о зрячих младенцах полагаются на их визуальные сигналы различения, узнавания и предпочтения. Слепые дети, с нормально выраженными основными функциями, начинают подавать сигналы «я хочу это» или «возьмите меня на руки» не раньше окончания 1-го года жизни. Таким образом, первые несколько месяцев жизни исключительно сложны как для заботящегося о слепом ребенке, так и для самого ребенка. Кажущееся отсутствие ответных реакций у малыша может стать эмоциональным потрясением для родителей, если те не проконсультируются у специалиста. Опасность состоит в том, что коммуникация и взаимозависимость действий будут нарушены, что заботящийся будет отстраняться от младенца (Fraiberg, 1974). У слепых малышей избирательная, социальная улыбка появляется позже, чем у зрячих; при этом они улыбаются реже и менее заразительно. У них бедная лицевая экспрессия (Troester, Bambring, 1992). Однако они быстро осваивают широкий набор выразительных жестов, с помощью которых они сигнализируют о своих потребностях заботящимся о них людям. В итоге они научаются адресовать и связывать эти сигналы с невидимыми для них людьми и предметами. Обучение родителей и воспитателей слепых детей тому, как улавливать и истолковывать сигналы рук (Fraiberg, 1974), а также другие вмешательства, осуществляющиеся на дому (Beelmann, Bambring, 1998), способствуют налаживанию диалога родитель—ребенок, формированию привязанности и всей последующей социализации.

Неслышащие дети. Трудности развития неслышащих младенцев, которые при этом обладают зрением, отличаются от тех, с которыми сталкиваются незрячие малыши. В первые несколько месяцев жизни их хорошо развитая зрительная система восполняет отсутствие у них слуха. Эти дети визуально восприимчивы. Однако после 6 месяцев коммуникация между родителями и младенцами начинает нарушаться. Реакции детей перестают соответствовать ожиданиям родителей.

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 295

Зачастую те обнаруживают, что их ребенок ничего не слышит, не раньше 2-го года его жизни. К этому времени ребенок уже пропустил очень многое из того, что ему сообщали взрослые. Одним из первых признаков дефекта слуха у годовалых детей является их кажущееся непослушание, равно как и частое вздрагивание от испуга при появлении людей в их поле зрения. (Ребенок просто не слышит, как они подходят.) У двухлеток могут наблюдаться вспышки раздражения и частые проявления непослушания (или, наоборот, крайняя замкнутость) вместе с неспособностью развить нормальные ожидания в отношении своего окружения.

Родители, ранее постоянно разговаривавшие со своим ребенком, могут испытать настоящий шок, узнав, что их малыш глухой. Подобно родителям слепых детей, они нуждаются в специальном обучении и консультировании (Hadadian, 1995; Robinshaw, 1994). При отсутствии надлежащего внимания к ребенку в период младенчества глухота может стать причиной недостаточной коммуникации в дошкольные годы и последующей социальной, интеллектуальной и психологической неполноценности (Meadow, 1975).

Дети с серьезными отклонениями. Если ребенок рождается с серьезным нарушением здоровья, таким, например, как церебральный паралич, существует высокий риск родительского неприятия, отдаления и депрессии. Такой ребенок ставит под угрозу супружеские отношения и может негативно повлиять на других детей в семье. Социальные работники способны быстро помочь семье в разрешении этих проблем, с ними следует установить связь сразу же после рождения ребенка. Успех или неудача в преодолении психологических травм на раннем этапе могут оказать большое влияние на способность родителей принимать взвешенные решения в отношении ухода за ребенком и его образования (Turnbull, Turnbull, 1990).

Дети с серьезными отклонениями также создают проблемы адаптационного характера для их сиблингов, бабушек и дедушек. Поддержка и включение дедушек и бабушек позитивно влияют на качество эмоциональных связей как с внуками, так и с детьми. Дедушки и бабушки, отличающиеся высоким уровнем образования, более успешно взаимодействуют со своими внуками, обладающими тяжелыми нарушениями здоровья (Fingerman, 1998).

Контрольные вопросы к теме

«Паттерны ранних отношений»

Тест «незнакомой ситуации» оценивает качество привязанности младенца к тем людям, I I которые с самого его рождения заботятся о нем.

! У матерей с высокой отзывчивостью обычно вырастают более общительные, а впоследствии более независимые дети.

Поведение чуткой матери не изменяется по мере того, как ребенок становится старше.

; Младенцы будут более здоровыми, если сформируют исключительную, а не множественную привязанность.

Жестокое обращение с детьми редко мешает формированию привязанности.

Вопрос для размышления Почему дети с серьезными отклонениями являются источниками особых проблем, связан-| ных с формированием привязанности?

296 Часть II. Детство

Отцы, братья, сестры и семейная система

Большинство детей развивается в социальной обстановке, которая поощряет ранние привязанности к отцу, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, а также другим членам семьи. Прочность одних взаимоотношений может восполнить ущербность других, когда младенцы начинают относиться по-разному к окружающим их людям. Ход эмоционального развития ребенка не должен зависеть от надежности или слабости единственной привязанности.

Отцы

Ученые в настоящее время намного расширили свои познания об отцах и их функциях в американских семьях. Имеются свидетельства того, что в наше время отцы проводят со своими маленькими детьми больше времени, чем раньше (Pleck, 1985; Ricks, 1985). Они осуществляют повседневный уход за ребенком и могут купать, пеленать, кормить и качать его так же умело, как мать. Отцы способны улавливать сигналы ребенка столь же чутко, как матери (Parke, 1981), и младенец может привязаться к отцу так же сильно. Младенцы могут испытывать страх расставания с отцом в такой же степени, как и страх расставания с матерью (Hock, Lutz, 1998). Более того, как можно было ожидать, у отцов, которые посвящают больше времени заботам о грудном ребенке, устанавливаются с ним более прочные отношения привязанности, и детям это приносит большую пользу (Ricks, 1985). Однако, несмотря на свои возможности, большинство отцов не берут на себя первичные (следующие сразу после родов) обязанности по уходу за ребенком. Как результат, отношения отца с младенцем часто отличаются от материнских отношений с ним.

Отцовский стиль ухода за ребенком. Роль отца в воспитании ребенка продолжает эволюционировать по мере того, как все больше и больше матерей работают вне дома. Однако продолжают оставаться в силе некоторые традиционные различия между отцами и матерями в стилях взаимодействия со своими младенцами. Например, матери с большей вероятностью общаются с детьми прежде всего в процессе ухода за ними, а отцы — в процессе игры (Parke, 1981). Кроме того, отцы проявляют больше физической силы, активности и стихийности в обращении с детьми. Игра между отцом и ребенком носит циклический характер, за вспыш-

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 297

ками возбуждения и проявления взаимного внимания следуют периоды минимальной активности. Матери вовлекают детей в нежные, спокойные, предсказуемые игры или затевают такие традиционные, как «ладушки». Отцы склонны устраивать необычные, энергичные, непредсказуемые игры, которые детям особенно нравятся (Lamb, Lamb, 1976). Однако это положение изменяется, когда отец является основным или единственным взрослым, заботящимся о ребенке: в этом случае он с большей вероятностью склонен действовать так, как действует традиционная мать (Field, 1978). Результаты проведенных недавно исследований показывают, что пожилые отцы с большей вероятностью склонны в игре со своими детьми вести себя как традиционные матери, тогда как молодые отцы — выступать в роли традиционного «отца» (Neville, Parke, 1997).

Когда ребенок подрастает и требует меньше непосредственного ухода, взаимодействие отца с ним усиливается. Отцы начинают чаще вовлекать детей в различные импровизированные игры, связанные с возней и неразберихой, и больше общаются со своими малышами в общественных местах, таких как зоосад или парк отдыха (Lewis, 1987).

Те из них, кто часто общается со своими маленькими детьми, чутко реагирует на их сигналы и становится значимой фигурой в детском мире, чаще проявляют себя как действенный посредник социализации. Когда ребенок становится старше, отец превращается для него в важную позитивную ролевую модель. Напротив, у родителя, недосягаемого для его маленьких детей, могут возникнуть трудности в налаживании с ними прочных эмоциональных связей впоследствии, хотя даже те мужчины, которые не живут со своими семьями, могут сохранить отношения со своими детьми, посещая их, играя с ними и давая им эмоциональную поддержку (Stier, Tienda, 1993). Возможно также, что недосягаемый отец будет оказывать негативное влияние на ребенка, когда тот станет старше (Ricks, 1985). Алкоголизм также связан с негативными взаимодействиями отец—ребенок, которые характеризуются в этом случае пониженной сенситивностью и отзывчивостью родителя. В таких ситуациях риск возникновения дальнейших проблем с адаптацией детей очевиден уже в младенчестве (Eiden, Chavez & Leonard, 1999).

Отцы, занимающие важное место в жизни своих маленьких детей, не только проводят с ними время, но и чутко отзываются на их желания, слезы и потребности (Easterbrooks, Goldberg, 1984; Parke, 1981). Фактически, в наше время многие американские отцы уделяют все больше и больше времени воспитанию ребенка, даже когда тот находится еще в младенческом возрасте (Garbarino, 2000; Lamb, 1997; Lamb, Pleck & Levine, 1987).

Отцы и семейная система. Существуют определенные социальные и психологические причины того, почему отцы обычно не могут заботиться о младенцах так же, как матери. В одном исследовании велось наблюдение за матерями и отцами, посещавшими курсы молодых родителей, на которых, по крайней мере сначала, мужья вели себя очень активно, и ожидалось, что они разделят заботы по уходу за ребенком со своими женами. Но все вышло несколько иначе (Grossman, Pollack & Golding, 1988). Вскоре после рождения ребенка и женщины, и мужчины оценили отцовские навыки ухода за младенцем значительно ниже материнских. После чего отцам была отведена роль помощников матерей. Ни один из мужей, принимавших участие в этом исследовании, не говорил о том, что жена помогает ему в уходе за ребенком. Более компетентный родитель — мать — обычно брал на себя

298 Часть II. Детство

основную ответственность по уходу за ребенком и становился более сведущим в удовлетворении его потребностей и интерпретации его сигналов. Второстепенную роль отцов можно отчасти связать с чувством некомпетентности в уходе за ребенком (Entwisle, Doering, 1988).

В большинстве семей проблема ухода за ребенком снимается тем, что отец и мать подбирают себе взаимодополняющие роли. Менее удачливые пары могут бурно выяснять отношения, так как отец берет на себя функцию вынужденного и случайного помощника; он обычно играет с малышом, но оказывает мало реальной помощи.

Косвенное влияние мужчины на ребенка и семью в целом весьма значительно. Многочисленные исследования показывают, что эмоциональная поддержка мужем жены в период беременности и первые месяцы после появления ребенка на свет очень важна для установления позитивных начальных отношений. Отсутствие отца в период младенчества создает немалые трудности для функционирования семейной системы (Lewis, 1987). Хотя в нашей [американской] культуре отец часто выполняет вспомогательную функцию в уходе за ребенком, он играет важную роль в сложной системе взаимодействий членов семьи.

Появление в семье ребенка, особенно первого, затрагивает и саму супружескую жизнь. Наблюдения свидетельствует, что рождение первого ребенка может стать источником значительного напряжения в супружеских отношениях. Новорожденный отнимает у обоих родителей массу времени и сил. Супруги должны прилагать взаимные усилия по уходу за ребенком, распределяя между собой обязанности, а также принять решение относительно того, когда матери возвращаться на работу. Напряжение становится еще большим, если ребенок требует к себе повышенного внимания, часто болеет или родился с отклонениями. Подобный стресс может способствовать сближению супругов (Turnbull, Turnbull, 1990). Однако если супружеские отношения с самого начала были уязвимыми, стресс может породить недовольство и разлад. В противоречие народной мудрости, гласящей, что ребенок может воссоединить «треснувший» брак, его рождение зачастую может еще более ухудшить положение.

Братья и сестры

Между братьями и/или сестрами образуются значимые и долговременные привязанности, начинающиеся в младенчестве, хотя часто младшие дети более привязаны к старшим, чем те к ним (Lewis, 1987). Младенцы нередко сильно привязываются к старшим сиблингам и бывают очень расстроены, когда их с ними разлучают даже на ночь (Dunn, Kendrick, 1979).

Нередко старшие дети являются для младших образцом для подражания в социальном плане. Глядя на своих старших братьев и сестер, дети учатся тому, как надо делиться, сотрудничать, помогать другим и сопереживать. Они усваивают соответствующие половые роли, семейные традиции и ценности. В некоторых культурах старший ребенок в семье берет на себя основные заботы о младшем (Whiting, Whiting, 1975). Во многих семьях позитивные аспекты исполняемых старшими братьями и сестрами ролей — помощь, защита и поддержка сохраняются на протяжении всей жизни.

Поэтому вызывает некоторое удивление тот факт, что наибольшее внимание исследователей привлекли негативные стороны отношений между сиблингами

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 299

(Lewis, 1987). Существуют два негативных момента взаимоотношений между ними: соперничество сиблингов и детронизация (умаление роли) старшего ребенка после рождения младшего. Очевидно, что рождение второго ребенка сильно сказывается на первом или старшем. У родителей остается меньше времени и сил на старшего ребенка, они уделяют ему меньше внимания. Их позиции в ходе этих перемен влияют на степень выраженности раздоров, борьбы и соперничества между сиблингами (Dunn, Kendrick, 1980; Lewis, 1987; Lewis, Feiring & Kotsonis, 1984). Например, если отец и мать стараются возложить часть обязанностей по уходу за новорожденным на старшего ребенка, между сиблингами, а также между ним и родителями устанавливаются отношения союзничества. Мать, отец и старший ребенок могут называть родившегося младенца «нашим малышом». В целом, если родители оставляют специальное время и для первенца, он, скорее всего, не будет чувствовать себя заброшенным.

Бабушки и дедушки

Во многих культурах, в том числе и североамериканской, бабушки и дедушки навещают своих взрослых детей и внуков, причем нередко каждую неделю. В семьях, где оба родителя работают, дедушки и бабушки нередко становятся основными лицами, заботящимися о ребенке. Роль бабушек и дедушек может быть особенно важна в случае неполных семей (в таких семьях сейчас живет каждый пятый американский ребенок). Их роль велика и в случае, когда мать вынуждена работать (такова ситуация в каждой второй семье с детьми до 3 лет) (U. S. Census Bureau, 1997).

Функции дедушек и бабушек обычно отличаются от родительских. У них устанавливаются несколько иные отношения привязанности с внуками и внучками. Родители родителей чаще выражают одобрение, сочувствие и симпатии, оказывают поддержку и реже наказывают внуков. Иногда эти отношения отличаются большей раскованностью и большей долей игрового компонента (Lewis, 1987). У дедушек с бабушками хватает времени, чтобы рассказывать ребенку истории о тех временах, когда они сами или их родители были маленькими. Это способствует формированию у ребенка чувства семейной идентичности и передаче ему традиций.

Получается, что сегодняшние американские бабушки и дедушки часто оказываются в положении, когда им необходимо выдерживать баланс между множеством ролей и, возможно, ролевых конфликтов. Обычно, когда у человека только

В семьях, где оба родителя вынуждены работать, дедушки и бабушки могут большую часть времени исполнять функции основного заботящегося о ребенке

300 Часть II. Детство

Контрольные вопросы к теме

«Отцы, братья, сестры и семейная система»

. Отцы менее чувствительны к сигналам своих младенцев, чем матери.

> Отцы, часто и ответственно взаимодействующие со своими малышами, с большей вероятностью будут являться позитивными ролевыми моделями для своих детей, когда они станут старше.

Рождение первенца обычно создает значительное напряжение, угрожающее браку.

Сначала младенец обычно формирует слабую привязанность к старшим братьям и сестрам.

. Поскольку функции дедушек и бабушек отличаются от родительских функций, обычно у них с детьми формируются другие отношения привязанности. Вопрос для размышления Не сделали ли исследователи неверного шага, больше сконцентрировавшись на негативных аспектах отношений сиблингов и уделяя меньше внимания их позитивным аспектам? Аргументируйте свой ответ.

рождается внук, он все еще продолжает работать или состоять в браке. Кроме того, у них могут быть еще живы родители, и им, в таком случае, необходимо распределять себя между заботой о своих родителях и о внуках (Szinovacz, 1998). Значительный процент сегодняшних американских семей включает в свой состав прадедушек и прабабушек, которые добавляют еще больше сложности комплексу взаимной заботы и ухода (Johnson, 1988). Наконец, хотя создается впечатление, что среди представителей старшего поколения различных рас, этнических групп и тендеров много общего, между ними существуют и различия. Например, в США большой процент бабушек с темным цветом кожи в некоторый момент своей жизни исполняют основные обязанности по уходу за внуками в отличие от бабушек с белой кожей (Szinovacz, 1998).

Развитие личности на втором году жизни

То, как мы передаем нашу культуру детям, начиная с младенчества, можно увидеть невооруженным глазом. С момента рождения мы пытаемся привить нашим детям установки и ценности, касающиеся их телесных функций и телесной природы. К ним относятся: приемлемость самостимуляции, допустимая степень физической близости, позволительные границы иждивенчества, а также то, какими должны быть их поведение и человеческие качества. Эти установки и ценности, которые дети усваивают благодаря специальным приемам воспитания, оказывают огромное влияние на развитие их личности.

Мы рассмотрим приемы, влияющие на психосоциальное развитие, в широком контексте подходов к воспитанию детей, характерных для различных культур. Основное внимание будет сосредоточено на четырех аспектах развития младенца:

1) развитие чувства доверия в связи с особенностями ухода за ним;

2) восприятие им от родителей сигналов, имеющих культурный подтекст, и сверка своего поведения с этими социальными эталонами;

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 301

3) реакции окружающих людей на его попытки проявить самостоятельность;

4) влияние методов воспитания на его растущее самосознание и развитие личности.

Доверие и чувство безопасности

Согласно Эриксону, развитие доверия знаменует собой первую ступень психосоциального развития и происходит в течение 1-го года жизни. Именно на этой стадии младенцы узнают, могут ли они полагаться на тех, кто находится рядом с ними, и насколько надежно и предсказуемо их социальное окружение. Если мы рассмотрим методы воспитания детей в различных культурах, мы заметим существенные различия в подходе к развитию у ребенка чувства доверия.

Чувство базального доверия к миру возникает у ребенка благодаря материнской заботе (или заботе того человека, который выполняет функцию матери), т. е. благодаря ее отзывчивости к его потребностям. Матери и другие заботящиеся о ребенке взрослые через свои реакции на кормление, отнятие от груди и успокаивающее поведение сообщают ребенку свои ценности и установки. Именно по этим реакциям дети узнают, считают ли их хорошими или плохими, когда они должны беспокоиться и чувствовать себя виноватыми, а когда — комфортно и безопасно. Они узнают гораздо больше, нежели просто информацию о том, можно ли им сосать свой палец или спать, укрывшись одеялом.

Кормление и успокаивающее поведение. Исследователи, изучающие развитие у ребенка чувства доверия, фокусируют свое внимание не на естественном или искусственном способе кормления, а скорее на том, как оно вписывается в целостную систему ухода за младенцем. Кормление допускает особую близость между матерью и малышом, в той мере, в какой оно выражает чувствительность и отзывчивость матери.

В некоторых культурах переходный период между рождением ребенка и его отделением от матери продолжается 3 года и более. Кормление является неотъемлемой частью этих пролонгированных отношений. Дети могут спать вместе с матерью, их могут носить за спиной большую часть 1-го года жизни и кормить грудью до 3-летнего возраста (Richman et al., 1988). В других культурах, в частности в культуре США, младенцев иногда сразу после рождения отделяют от матери, перестают кормить грудью и помещают в отдельную комнату.

В Италии младенца обычно растят всем миром. Матери и малыши редко остаются одни. Матери, большей частью, кормят, пеленают и купают своих детей, реагируя на их желания и лаская их. Члены семьи, друзья и соседи принимают активное участие в этом социальном взаимодействии. Одно из исследований показало, что посторонние люди ухаживали за младенцем более 70% времени даже в присутствии матери: держали на руках, разговаривали с ним, учили и даже дразнили его. Американский исследователь был особенно удивлен тем, насколько окружающим нравилось дразнить ребенка, даже в том случае, когда малыша это расстраивало и он начинал плакать. Ребенку показывали соску, но не давали до нее дотянуться; взрослые говорили: «А вот идет папа!», а затем, смеясь, сообщали: «А папы-то здесь и нет!». Младенца легкими щипками пробуждали от дневного сна, когда взрослым хотелось с ним поиграть. Несмотря на такой способ стимуляции, дети переносили ее на удивление хорошо и вырабатывали доверие к миру взрослых (New, 1988).

302 Часть II. Детство

Немало времени специалисты уделили проблеме сосания пальца и другим успокаивающим действиям и средствам, но было сделано чрезвычайно мало выводов относительно таких видов поведения. По-видимому, сосание является отражением естественной потребности ребенка. Однако родители реагируют на нее по-разному (Goldberg, 1972; Richman et al., 1988). В начале века в большинстве европейских стран сосание пальца считалось дурной привычкой, наносящей вред общему развитию ребенка. Чтобы предотвратить ее образование, изобретали различные средства наподобие наклеек с неприятным запахом или специальных рукавов.

Эти времена, похоже, далеко позади. Сегодня многим детям дают соску, полагая, что от нее они отучатся быстрее, чем от сосания пальца. Большинство детей, сосущих пальцы или соски, перестают пользоваться ими в качестве успокаивающих средств к концу дошкольного периода. Те же дети, которые продолжают это делать, скорее всего, стремятся удовлетворить таким образом другие, не получающие удовлетворения потребности. Например, некоторые из них могут продолжать сосать пальцы просто из-за того, что им необходимо то чрезмерное внимание, которое они привлекают к себе, когда родители пытаются отучить их от этой привычки.

Социальные эталоны и культурные значения

Как мы уже увидели ранее, важным средством родительского влияния является подача ребенку опорных сигналов. Когда младенцы не уверены в безопасности ситуаций или в правильности своих действий, они могут следить за выражением лица родителя, стараясь уловить тот или иной эмоциональный сигнал. Например, в главе 5 мы уже могли оценить эффективность таких сигналов при поощрении или предостережении младенца преодолеть «визуальный обрыв», а ранее в данной главе мы видели, как социальные эталоны действуют при поощрении ребенка проявить расположение к незнакомцу. Младенцы ожидают эмоциональных сигналов и при других обстоятельствах, например, когда они не знают, насколько далеко им можно отойти от матери, разрешают ли им обследовать незнакомую игрушку. Младенцы ждут таких сигналов не только от матери, но и от отца. Хотя когда рядом находятся оба родителя, они смотрят чаще на мать, чем на отца, сигналы, исходящие от отца, похоже, регулируют их поведение столь же эффективно (Hirshberg, Svejda, 1990).

Что произойдет, если один родитель будет побуждать ребенка изучить неизвестную игрушку, а второй станет выражать неодобрение и проявлять беспокойство по этому поводу? В исследовании, проведенном с годовалыми детьми (Hirshberg, 1990), родителям предлагали подавать согласующиеся или противоречивые эмоциональные сигналы. Младенцы гораздо легче принимали согласующиеся эмоциональные сигналы, независимо от того, были ли оба родителя довольны или обеспокоены, чем сигналы, противоречащие друг другу. Фактически, когда дети видели противоположные выражения лиц у родителей, например довольное у матери и испуганное у отца, они разнообразными тревожными действиями выражали свою озадаченность. Некоторые сосали палец или раскачивались в волнении; другие полностью отказывались от своих намерений; третьи бесцельно бродили или выглядели дезориентированными. По-видимому, годовалые дети необыкновенно восприимчивы к эмоциональным сигналам родителей.

Глава 6, Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 303

Благодаря социальным эталонным сигналам и избирательному вниманию родители передают ценности своей культуры уже годовалым детям. Подобная передача культурных значений была продемонстрирована в серии исследований племени кунг сан, живущего на территории Ботсваны и занимающегося охотой и собирательством (Bakeman, Adamson, 1990). В их культуре совместному владению различными предметами придается большое значение. Когда культуральные антропологи провели наблюдения за поведением матерей и их 10- и 12-месячных детей, они с удивлением обнаружили, что, в отличие от многих американских родителей, африканские мамы и папы, казалось, не обращали никакого внимания на то, что их дети исследовали посторонние предметы. Они не улыбались, не говорили ничего по этому поводу, не наказывали детей, если те подбирали листья, ветки, кусочки пищи, скорлупу орехов, кости и т. п. Они словно показывали всем своим видом: «Наш ребенок учится». Однако взрослые привлекали внимание ребенка к тому, что вещами надо делиться, обращаясь к детям с такими высказываниями, как: «Дай-ка это мне» или: «А ну, передай это».

Родители также знакомят малышей с культурными значениями, включая тод-длеров в социальные взаимодействия, пусть даже они оказываются второстепенными участниками социальной жизни семьи и общины. Барбара Рогофф и ее коллеги (Rogoff, Mistry, Gone & Mosier, 1993) посетили четыре общины: городок индейцев майя в Гватемале, группу обеспеченных американских городских семей, деревню в Индии и группу зажиточных горожан в Турции с целью изучения роли взрослых в содействии усвоению тоддлерами уместного социального поведения. Иногда взрослые давали детям прямые указания или помогали, но чаще те изучали нормы поведения в обществе за счет собственных тонких наблюдений, подражания и участия в жизни общины. Через направляемое участие взрослые восполняли недостаток знаний детей в отношении происходящего и выделяли для них посильные задачи в деятельности группы. Например, в обеденное время дети 2-го года жизни могли есть вместе с семьей (пищу, которую можно брать руками, вместо еды для взрослых), подражать разговору и жестам взрослых, своих старших братьев и сестер, выражать свое удовольствие, смеяться, а иногда их поощряли выполнить какие-то действия, совершаемые другими, скажем, поднять чашку во время тоста.

Автономия, дисциплина и просоциальное поведение

К тому времени, когда младенцам исполняется год, родители уже обучили их некоторым принципам приемлемого поведения, особенно в том, что касается их потребностей в помощи взрослых и физической близости. Но в течение 2-го года жизни ребенка заботящимся о нем взрослым приходится решать целый ряд новых проблем. К концу 2-го года у начавших ходить детей возникает острый эмоциональный конфликт между растущей потребностью в автономии, с одной стороны, и их явной зависимостью от взрослых и ограниченными возможностями — с другой.

Перемены, происходящие с детьми в этом возрасте, были тщательно изучены Маргарет Малер и ее коллегами (Mahler, Pine & Bergman, 1975). Они отметили необычную амбивалентность у 18-месячных детей. Начавшие ходить дети разрывались между желанием быть возле своих матерей и потребностью в независимости. Казалось, что новое чувство отдельности пугает их. Они пытались не за-

304 Часть II. Детство

мечать его, ведя себя так, будто матери являются частью их самих. Например, ребенок мог потянуть мать за руку, стремясь заставить ее взять тот предмет, который ему хотелось бы взять самому. Кроме того, было замечено, что дети этого возраста испытывают более разнообразные эмоции и начинают лучше справляться с собственными чувствами, подавляя, например, желание расплакаться. Реакция родителей на этот внутренний конфликт младенца между автономией и зависимостью выражается в их отношении к дисциплине.

Дисциплина. Каким образом родитель или взрослый, заботящийся о ребенке, удерживает его поведение в определенных рамках? Кто-то, опасаясь, что любой контроль за действиями ребенка помешает его творческой активности и самостоятельности, лишь беспомощно взирает на то, как 2-летний малыш делает все, что ему заблагорассудится. В этом случае наказания, когда к ним все-таки прибегают, часто бывают весьма суровыми, отражая накопившееся у взрослых недовольство. Другие, преисполненные решимости «не испортить» своего ребенка и убежденные, что 2-летние дети уже должны вести себя как маленькие сознательные граждане, настолько ограничивают его поведение, что буквально лишают малыша способности хоть что-то сделать правильно. Конечно, недостатки подобных крайностей очевидны, но не так-то просто снабдить детей ориентирами и руководящими указаниями, которые будут эффективными в каждой ситуации. Например, взрослым, побуждающим детей к самостоятельной исследовательско-ориен-тировочной деятельности, возможно, придется рано или поздно столкнуться с тем, что их ребенку захочется засунуть булавку в розетку. Очевидно, любые указания не должны выходить за рамки здравого смысла и обязаны учитывать потребности детей в безопасности, независимости и творческой активности.

Реакции родителей помогают детям понять, как их поступки влияют на окружающих. Детям нужна обратная связь, если взрослые хотят, чтобы они научились учитывать потребности других людей. Обратная связь может выражаться в похвале за хорошее поведение («Какой хороший помощник!») или принимать форму мягкого порицания («Так можно сделать больно брату»). Основной принцип обратной связи состоит в том, что в качестве объекта критики выбирается поведение ребенка, а не сам ребенок.

Детей, у которых установились прочные отношения привязанности и чьи потребности удовлетворяются благодаря любящему взаимодействию со взрослыми, нельзя ни испортить проявлением к ним внимания, ни напугать разумными ограничениями. Эти дети более решительны и уверены в себе, поскольку у них есть безопасная база, благодаря которой они могут ринуться вперед, осуществить независимые действия. Феномен безопасной базы является достаточно очевидным, и помимо США он был выявлен во многих культурах, в том числе в Китае, Германии, Японии и Израиле (Posada et al., 1995). Исследователи обнаружили, однако, что у матерей из разных культур существует разный образ «идеального» в этом отношении ребенка, т. е. у них имеются различные точки зрения относительно того, что является оптимальной приближенностью к матери, какое количество физического контакта является оптимальным.

Приучение к туалету. Хотя раньше многие исследователи, следуя теории Фрейда, уделяли значительное внимание методам и последствиям приучения ребенка к туалету, в настоящее время специалисты рассматривают эту проблему как составную часть процесса воспитания. Приучение к туалету — всего лишь один

Глава 6. Младенцы и тоддлеры; личность и социокультурное развитие 305

из аспектов поведения, на который оказывают влияние установки взрослых в отношении детской любознательности, способности детей регулировать телесные функции и их потребности в автономии.

Те, кто строг и суров в вопросах, касающихся приучения к туалету, обычно столь же непреклонны и в отношении действий, требующих проявления к самостоятельности и независимости, таких как питание, одевание и исследование окружающего мира. Некоторые взрослые требуют, чтобы ребенок с ранних лет контролировал работу своего кишечника и мочевого пузыря; они относятся к «детским казусам» как к чему-то недопустимому и грязному. Такие люди, скорее всего, проявят излишнюю строгость к детям, когда те разобьют тарелку, станут играть в грязи, будут исследовать незнакомые места и предметы. Такая строгая дисциплина может иметь глубокие последствия для развития личности, формируя ребенка, который будет заторможенным и боящимся всего нового.

Развитие просоциального поведения. Во многих исследованиях обращалось особое внимание на развитие у тоддлеров таких форм просоциального поведения, как эмпатия, сотрудничество, деление вещами и общая забота о благополучии других. Между 12-м и 24-м месяцами дети начинают делиться с другими, сотрудничать, помогать им и сопереживать их горю. Например, они могут предложить своего мишку другому плачущему ребенку. Развитие эмпатии можно соотнести с развивающимся чувством Я. Вот как объясняют этот процесс Кэролайн Цан-Вакслер и ее коллеги:

Когда на 2 году жизни дети начинают проводить границу между собой и другими и, следовательно, воспринимать других как самостоятельных существ, их эмоциональная вовлеченность в страдания другого человека начинает превращаться из личного переживания в сочувственное отношение к тому, кто страдает. (Zahn-Waxler, Radke-Yar-row, Wagner & Chapman, 1992, p. 126)

Данные исследователи также полагают, что проявления эмпатии у детей 2-го года жизни коренятся в надежной привязанности и в том, как обращаются с ребенком, когда он обижен или нуждается в помощи. Например, большая теплота матери положительно связана с развитием эмпатии у ребенка на 2 году жизни. По контрасту дети матерей, которые на страдания и затруднения ребенка реагируют гневно, обычно демонстрируют низкий уровень эмпатии (Azar, 1997).

306 Часть II, Детство

Развитие новой способности проявления внимания к окружающим проходит совсем не гладко. Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замешательство. Они не знают, как им реагировать на происходящее, и могут даже засмеяться. В серии исследований (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler & Chapman, 1983) матерей просили сделать вид, что они только что ушиблись. Дети в возрасте 21 месяца были озадачены и обеспокоены случившимся событием. Однако через 3 месяца в аналогичной ситуации некоторые из этих детей уже научились утешать мать, наблюдая за тем, как она регулярно проявляла к ним сочувствие, когда они бывали чем-то расстроены.

В исследованиях проявления сотрудничества при выполнении простых задач практически ни один из 12-месячных младенцев не помогал другим детям. В 18 месяцев случаи сотрудничества были не часты и, в большей мере, случайны. В 24 месяца, при определенном содействии со стороны взрослых, почти все дети были способны сотрудничать друг с другом (Brownell, Carriger, 1990).

Развитие Я

Многие теории взрослого и детского развития делают акцент на Я-концепции человека — его восприятии собственной личной идентичности. Я-концепция видится интегратором, фильтром и опосредующим звеном большей части человеческого поведения. То есть люди склонны вести себя таким образом, чтобы это их поведение не противоречило их образу Я и Я-концепции.

На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим их миром. Однако постепенно они начинают понимать, что они — отдельные и единственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть младенчества. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они открывают для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые ими можно производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их мир и наблюдать, к чему это приводит. В 7-8 месяцев младенцы начинают проявлять настороженность по отношению к незнакомцам. Они также научаются откладывать осуществление своих действий, пусть и на короткое время. Это позволяет им начать строить схемы «я—другие». Младенцы теперь более осознанно ставят опыты, изучают реакции и их последствия. Кроме того, наблюдая за поведением окружающих, дети узнают, как им следует себя вести. Теперь они уже могут подражать другим. Они начинают понимать, чего от них ждут.

В период с 12 до 18 месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разобраться в социальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют социальный мир и проверяют свои гипотезы по поводу его устройства. К концу этого периода они безошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале, готовы к более целенаправленной социализации (Lewis, Feinman, 1991). Наконец, с 18 до 30 месяцев дети приобретают более полные знания о себе как части социального мира. Они узнают о том, к какому полу они относятся, какими физическими особенностями обладают, что они делают хорошо, а что — плохо, что они могут, а что — нет. Вместе с растущим чувством Я появляются эмоциональные реакции на окружающих, иногда принимающие форму вспышек раздражения. По мере того как дети все больше осознают собственные чувства, они острее реагируют на фрустрацию и нанесенные им обиды, отвечая иногда сильным эмоциональным всплеском (Dunn, Munn, 1985).

Глава 6, Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 307

Майкл Льюис (Lewis, 1995) изучал развитие у ребенка так называемых сознательных эмоций — гордости, стыда, чувства вины и смущения, которые появляются после того, как младенцу исполняется год. Эти эмоции зависят от интеллектуального понимания социальных норм на достаточно сложном уровне и от чувства Я, так как радость демонстрируется, когда дети успешны, а разочарование — когда они терпят неудачу (Stipek, Recchia & McClintic, 1992). Младенец должен уметь определять, насколько его поведение отвечает нормам, установленным культурой, ведет ли оно к успешному или неудачному соответствию этим нормам и стандартам.

В возрасте примерно 21 месяца у детей начинает развиваться понимание половых ролей (Goldberg, Lewis, 1969). Девочки и мальчики начинают вести себя по-разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерей происходит довольно резко, в то время как девочки нуждаются в большей близости с ними и испытывают более амбивалентные чувства в отношении своего обособления. Вероятно, это связано с осознанием детьми своих половых различий.

Таблица 6.3 Что это за малыш в зеркале?

В течение первых 2 лет жизни младенцы совершают гигантский скачок в самопознании. Согласно результатам серии экспериментов, проведенных на младенцах разного возраста, которые должны были смотреть на себя в зеркало, развитие самопознания в младенчестве проходит следующие стадии.

До 8 месяцев

Детей явно привлекает образ малыша в зеркале, но непонятно, узнают ли они свое собственное отражение. Иногда 6-8-месячные дети сознают, что их собственные движения соответствуют тем движениям, которые они наблюдают в зеркале.

Между 8 и 16 месяцами

Младенцы способны понять различие между собственным отражением в зеркале и зеркальными образами других людей, явно отличающихся от них, например ребенка старшего возраста или взрослого. Именно в этот период они начинают связывать конкретные особенности внешности с чувством Я. Тем не менее иногда ребенок этого возраста будет ползать вокруг зеркала, пытаясь найти «другого» малыша. Если исследователь поставит губной помадой красную метку на носу малыша, тот ее заметит, но станет показывать на нос в зеркале, а не на свой собственный.

Примерно 18 месяцев

Тоддлеры уже более не нуждаются в каких-либо внешних подсказках, чтобы установить связь между малышом в зеркале и собой. То есть они понимают, что видят свой собственный образ. Теперь, если исследователь поставит на носу ребенка красную точку, последует типичная реакция: малыш укажет на свой нос, отвернется от зеркала, опустит глаза, улыбнется и будет выглядеть смущенным.

К 2-м годам

Познание себя расширяется еще больше и включает не только знание своей внешности, но и осознание своих действий. Так, 2-летний ребенок, прихорашиваясь перед зеркалом, любуется собой (Cicchetti, Beeghly, 1990).

Основной источник: Lewis, Brooks-Gunn, 1979.

308 Часть II. Детство

Контрольные вопросы к теме

«Развитие личности на втором году жизни»

. Согласно Эриксону, кризис автономии против стыда и сомнения знаменует первую стадию психосоциального развития. . Именно через социальные эталоны родители передают детям ценности их культуры. . К концу 1-го года жизни младенцы начинают демонстрировать просоциальное поведение. Одна из главных задач младенческого периода связана с формированием чувства собственной независимой личности.

Вопрос для размышления Как влияет на развитие личности ребенка то конкретное общество, в котором он воспитывается?

К концу 2-го года в речи детей появляется все больше упоминаний о собственной персоне. Они знают свое имя и произносят его, часто описывая свои потребности и чувства в третьем лице: «Терри хочет пить». В слова «мне» и «мое» теперь вкладывается новый важный смысл; ребенок подчеркивает свое право на обладание чем-либо. Даже в семьях, где принято всем делиться, тоддлеры могут проявлять откровенно собственнические интересы. Возможно, что им нужно упрочить понятие собственности, чтобы придать завершенность своему определению Я. Делиться и сотрудничать с другими становится легче, когда дети твердо знают, что принадлежит им самим.

Осознание себя — это результат самоизучения, когнитивной зрелости и размышлений о себе. Часто можно слышать, как начавшие ходить дети разговаривают с собой, увещевают себя («Нет, Ли, не трогай это»), говорят себе хвалебные слова («Я — хорошая девочка»). Они включают культурные и социальные ожидания в свои размышления, так же как и в свое поведение, начинают оценивать себя и других в свете этих ожиданий. Если у них складываются устойчивые теплые взаимоотношения с заботящимися о них взрослыми внутри среды, которую они могут свободно исследовать и, в известных пределах, контролировать, дети научаются делать обоснованные предсказания об окружающем мире. Постепенно у них формируется достаточно определенное представление о себе, хочется надеяться, как о принимаемой обществом, компетентной личности. Ниже приводится сводная таблица факторов развития личности в период младенчества (табл. 6.4).

Занятость родителей

Рассматривая влияние занятости родителей на уход за детьми, мы будем говорить прежде всего о занятости матерей как основной причине, вынуждающей семью находить альтернативные варианты присмотра за ребенком. Делаем мы это потому, что в большинстве семей именно мать берет на себя основные заботы о ребенке. Однако сейчас подобные обязанности все чаще и чаще выполняют также и отцы. Они могут делать это по ряду причин, включая такие, как развод, после которого ребенок остается с отцом; смерть или болезнь матери; ситуация, когда мать способна заработать больше, чем отец, и потому ей необходимо работать, а также признание того, что отец является более умелым и внимательным родителем.

Глава 6. Младенцы и тоддперы: личность и социокультурное развитие 309

Таблица 6.4 Некоторые факторы развития личности в ходе младенчества

Темперамент

Сразу после рождения дети начинают демонстрировать наличие у них определенных поведенческих стилей, которые могут влиять на то, как родители будут реагировать, заботиться о них, в свою очередь реципрокно воздействуя на развитие личности самого ребенка. Младенцы бывают покладистыми, трудными и медленно воодушевляющимися.

Привязанность

Ответственный стиль родительского воспитания способствует формированию у младенцев здоровой безопасной привязанности к ним; такие дети позже оказываются в высокой степени любопытными, общительными, независимыми и компетентными в период раннего детства. Безответственный или индифферентный стиль родительского воспитания способствует формированию у младенцев ненадежной небезопасной привязанности; такие дети впоследствии обладают меньшим энтузиазмом, менее настойчивы и менее ориентированы на сотрудничество по сравнению с детьми, выработавшими безопасную привязанность.

Игнорирование и жестокое обращение с детьми

У младенцев и тоддлеров, страдающих от игнорирования и физического жестокого обращения, появляются искажения и задержки формирования чувства Я, самоконтроля и социальных навыков. Став подростками и взрослыми людьми, они более подвержены психическим расстройствам и алкоголизму, а также любым другим видам зависимости от психоактивных веществ и могут сами начать жестоко обращаться со своими собственными детьми.

Братья и сестры

Не только родители, но и старшие сиблинги часто являются объектами привязанности для младенцев и тоддлеров, а также они могут служить важными ролевыми моделями. Позитивная сторона заключается в том, что маленькие дети учатся делиться с другими, сотрудничать и сопереживать, наблюдая за своими старшими братьями или сестрами. Негативная сторона заключается в том, что соперничество сиблингов может повредить семье, и старшие дети могут моделировать нежелательные для младших детей паттерны поведения.

Социальные эталоны

Развитие личности и поведение ребенка подвергаются значительному влиянию эмоциональных и иных сигналов, которые родители посылают ему, находясь в различных социальных ситуациях. Культурные ценности и значения также передаются посредством социальных эталонов.

Родительская дисциплина

Родителям очень важно уметь выдерживать баланс между количеством свободы, предоставляемой ими их ребенку, стремящемуся действовать независимо, и количеством необходимых дисциплинирующих мер и вводимых ограничений; особенную значимость этот баланс приобретает к 2-летнему возрасту. Любая крайность — введение слишком эфемерных или слишком больших ограничений может помешать развитию здоровой личности.

Социальная экология воспитания

Под социальной экологией воспитания понимаются социальные компоненты и установки, образующие среду, в которой осуществляется воспитание. Она включает в себя, помимо прочего, правительственную политику и поддержку, местные

310 Часть II. Детство

Рис. 6.1. Процент работающих замужних женщин в зависимости от возраста младшего ребенка (1975-1996). Источник: U. S. Census Bureau, 1997

традиции и финансовые затраты. Неудивительно, что социальная экология воспитания имеет национальные отличия. Например, масштабные исследования, проведенные в Швеции, показали, что 85% матерей, имеющих детей дошкольного возраста, трудятся полный или неполный рабочий день за пределами дома. В результате существует огромная потребность в присмотре за детьми, которая удовлетворяется за счет системы детских учреждений, финансируемых государством (Andersson, 1989; Hwang, Broberg, 1992). В частности, каждой семье, нуждающейся в том, чтобы за ребенком был осуществлен присмотр, предоставляется ряд возможностей. Родители могут отдать ребенка в дневные ясли или детский сад, поручить его заботам семейных воспитателей (так называемых дневных мам). Работа и детских учреждений, и дневных мам контролируется муниципалитетом, все они обладают соответствующими лицензиями. Существует также сеть открытых до-

Учреждения по уходу за детьми

Основные учреждения по уходу за детьми, к услугам которых прибегают работающие матери детей в возрасте до 5 лет

Дети находятся под присмотром на в чьем-то доме В

Рис. 6.2. Учреждения по уходу за детьми младше 5-летнего возраста в США. Источник:

U. S. Census Bureau, 1995

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 311

школьных заведений, куда матери или дневные мамы могут отвести детей для игр с другими детьми, где они могут получить советы, касающиеся воспитания ребенка.

В США родители получают от государства весьма незначительную помощь. Они сами оплачивают все дополнительные услуги по уходу за ребенком, в которых нуждаются; родителям помогают только в том случае, если они имеют низкий доход. Поскольку более 60% матерей грудных детей и тоддлеров работают вне дсма, многим семьям приходится решать непростую задачу поиска детского учреждения с приемлемой оплатой. На рис. 6.1 показано изменение по годам процента работающих матерей, имеющих детей до 5 лет (Galinsky, Stein, 1990).

Фактически, в Соединенных Штатах за тремя младенцами и тоддлерами из четырех присматривают не матери, а другие люди. Около 25% этих детей находятся в дневных яслях, детских садах и центрах, а об остальных заботятся родственники и другие люди (рис. 6.2). Очевидно, что американские родители охотно пользуются формами коллективного присмотра за детьми, организуемого как на уровне формальных, так и на уровне неформальных воспитательных групп.

Дневной уход за младенцами

В США действует закон о семейном отпуске и отпуске по медицинским причинам, согласно которому работодатели обязаны давать матерям 12 недель отпуска по уходу за ребенком, начиная с родов. Матери (или отцы, выполняющие основные обязанности по уходу за ребенком), возвращающиеся на работу после этих коротких 12 недель, должны позаботиться о том, чтобы за их ребенком был осуществлен надежный присмотр. Некоторые нанимают родственника или знакомого либо приглашают не имеющую лицензии няньку из соседей. Другие находят какой-либо лицензированный детский сад, осуществляющий уход за детьми, в котором не только дорогие услуги, но и длинная очередь из желающих пристроить туда своих детей, т. е. приходится достаточно долго ждать возможности отправить туда ребенка. Третьи ищут местные «семейные» заведения, персонал которых может быть подготовленным, но может и не обладать специальными знаниями и навыками.

И семейные заведения, и профессиональные детские учреждения способны обеспечить нормальное развитие младенцев и начавших ходить детей. Ряд исследований показал, что дети в возрасте от 3 до 30 месяцев, посещающие детские учреждения, развиваются по крайней мере не хуже, чем дети из тех же социальных слоев, воспитывающиеся дома (Clarke-Stewart, 1982; Kagan, 1978; National Institute of child health and human development, NICHD, 1997). В Швеции, где качественный уход за детьми является нормой, дети, которых отдавали в ясли до того, как им исполнился 1 год, были, как правило, более развитыми и показывали в начальной школе лучшие результаты, чем средний ребенок, воспитывавшийся дома матерью. В одном из цитировавшихся ранее исследований были получены данные, что такие дети показывают себя с лучшей стороны во время когнитивных тестов, оценивающих умение рассуждать и словарный запас; их успехи в таких школьных дисциплинах, как чтение и арифметика, оценивались учителями выше, и они обладали лучшими социальными навыками, нежели их ровесники, остававшиеся Дома (Andersson, 1989). Некоторые американские исследователи выявили похожее, но меньшее в количественном исчислении превосходство в когнитивном и социальном развитии детей, воспитывавшихся в коллективных условиях (Clar-

312 Часть II. Детство

ВРЕЗКА 6.2

Учреждения для самых маленьких — причина беспокойства?

В 1986 году Джей Бельски, видный специалист по развитию младенцев, опубликовал материал, который должен был стать предостережением для родителей и для тех, кто осуществляет профессиональную заботу о маленьких детях. Он изучил результаты нескольких исследований младенцев и дошкольников, сравнив детей, которых отдавали на день в те или иные детские учреждения начиная с 1-го года жизни, с теми, кто оказывался в подобных заведениях несколько позже. Ученый сделал предостерегающий вывод, согласно которому «нахождение в яслях с первого года жизни является фактором риска, ставящим под угрозу развитие надежной привязанности в младенчестве и способствующим повышению агрессивности, недисциплинированности и замкнутости в дошкольные и ранние школьные годы» (Belsky, 1986, 1988, 1990).

Это заявление сразу же вызвало бурную реакцию со стороны многих ученых, работников детских учреждений и родителей. Если бы действительно оказалось, что младенцы подвергаются риску в тех случаях, когда работающие родители отдают их в дневные детские учреждения, то вина за это легла бы и на работающих матерей, и на отцов, и на лица, предоставляющие услуги по уходу за детьми. Несомненно, публикация Дж. Бельски бросала вызов самому образу жизни семьи, в которой работают оба родителя. Некоторые работники дошкольных учреждений почувствовали себя лично оскорбленными, но нашлись и такие, кто посчитал, что необходимо более внимательно изучить возможность причинения детям вреда вследствие несовершенного ухода за ними в отдельных учреждениях (Miringoff, 1987). Некоторые специалисты посоветовали не делать поспешных выводов из разнородных исследований, проведенных в условиях множественного влияния неконтролируемых факторов (Chess, 1987).

Почти все исследования ухода за младенцами, проведенные до 1980 года, согласно Бельски, проводились в первоклассных, ориентированных на научную работу детских учреждениях, часто связанных с университетами. В результате не было практически никаких оснований предполагать, что внесемейный уход за детьми может таить в себе какие-то негативные моменты. И действительно, в отдельных случаях дети, посещавшие эти перворазрядные заведения, опережали в социальном, когнитивном и эмоциональном развитии тех, кого воспитывали дома. Только недавно специалисты стали исследовать детей в самых разнообразных детских учреждениях, значительно отличающихся между собой по качеству осуществляемого ухода. Кроме того, стала намного более широкой выборка семей, пользующихся услугами яслей и детских садов. В нее вошли неполные семьи, где был велик риск плохого обращения с ребенком, и семьи с различным доходом, в которых работали оба родителя.

Когда Бельски внимательно изучил результаты как этих разнородных исследований, так и своих собственных наблюдений, он обнаружил вызывающие беспокойство закономерности. Среди детей, которых родители на 1-м году жизни отдавали в ясли или оставляли для присмотра другим людям и которые находились в таких условиях более 20 часов в неделю, оказалось больше детей с тревожно-избегающей привязанностью к матери. Этот факт отмечался даже тогда, когда о младенце заботился сосед или родственник, присматривавший одновременно и за собственным ребенком. В интерпретации Бельски, доля детей, которые не сформировали надежной привязанности к матери, оказалась в данном случае почти в два раза выше (Belsky, 1986; Belsky, Rovine, 1988, 1990а).

Другие исследователи пришли к иным выводам даже после ознакомления с теми же самыми данными. Они сделали лишь одно заключение: качество альтернативного присмотра

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 313

за детьми является более значимым фактором, нежели количество времени, проведенного в детском заведении. Особенно уязвимыми оказываются малыши, за которыми осуществляется недобросовестный уход, или переходящие по несколько раз от одного воспитателя к другому. Подвергаются немалому риску и те младенцы, чьи родители, под давлением обстоятельств, отдают ребенка неквалифицированным воспитателям (Phillips, McCartney, Scarr & Howes, 1987). Те же исследователи (основываясь на метаанализе 14 предшествовавших изысканий) также не обнаружили никаких значимых различий в качестве привязанности между детьми, посещавшими детские дневные заведения, и детьми, воспитывавшимися дома, как не обнаружили их и другие исследователи, повторившие работу Бельски с четырьмя цитируемыми им источниками (Roggman, Langlois, Hubbs-Tait & Rieser-Danner, 1994).

Наконец, масштабное исследование, предпринятое Национальным институтом здоровья детей и развития человека (НИЗДИРЧ) (NICHD, 1997), позволило заключить, что возраст поступления в детские дневные учреждения и количество проведенных в них часов сами по себе не являются надежным предсказателем качества привязанности, вырабатываемой у ребенка. Однако исследователи НИЗДИРЧ обнаружили, что низкие материнская ответственность и чуткость в сочетании с плохим качеством дневной заботы о ребенке или чрезмерным количеством времени, проводимым ребенком в подобных местах, являлись факторами, связанными с небезопасной привязанностью. Тем не менее в обширном обзоре литературы по осуществляемому не родителями уходу за детьми Майкл Ламб (Lamb, 1996) сделал вывод о том, что возраст поступления в центр дневного ухода является важным фактором, действующим вместе с качеством заботы и темпераментом отдельного ребенка.

Таким образом, картина получается запутанной, гораздо более сложной, чем предполагали выводы Бельски, и этот спорный вопрос, несомненно, будет оставаться проблемой, требующей более тщательного освещения.

ke-Stewart, Fein, 1983). Однако подобные заведения могут оказывать и иной эффект, в частности, на формирование привязанности между родителем и ребенком (см. врезку 6.2).

Позитивные результаты не проявляются там, где службы дневного ухода за ребенком, доступные многим американским семьям, не отличаются хорошим качеством. Их персонал может быть плохо обучен, получать низкую зарплату и часто меняться. В подобных заведениях не любят пускать к себе тех, кто проводит исследования. В ходе одного такого исследования (Vandell, Corasaniti, 1990) были проверены третьеклассники из одного округа, в котором отмечалась плохая организация государственных и семейных детских учреждений. Когда специалисты сравнили детей, которые были отданы в ясли в младенческом возрасте, с теми, кто провел в детских заведениях меньшее время, они обнаружили между ними заметные различия. Те, кто был отдан в подобные учреждения в раннем возрасте, показали себя с худшей стороны в отношениях со сверстниками, отличались меньшим трудолюбием, были менее развиты в эмоциональном и когнитивном плане, показывали более низкие результаты при выполнении стандартизованных тестов. Они также получали более низкие оценки в учебе. Некоторые из них часто нарушали дисциплину, демонстрируя порой крайнюю агрессивность. Трудно сказать, что поведенческие проблемы были вызваны исключительно качеством дневного ухода за детьми, но результаты вызывали подобные предположения.

Еще одно исследование показало, что на происходящее с ребенком в дневных Детских учреждениях влияют их пол, доходы семьи и то, какой уход получает дан-

314 Часть II. Детство

Учреждения дневного ухода за детьми, доступные многим семьям, зачастую являются не идеальными, как этот переполненный центр ухода за младенцами. Однако относительно того, что считать переполненностью, в разных культурах существуют различные мнения

ный ребенок. Для детей из бедных семей, вероятно, лучше, когда о них заботятся матери или бабушки, тогда как в более зажиточных семьях девочки чувствуют себя лучше с приходящими нянями, а мальчики — со своими матерями (Baydar, Brooks-Gunn, 1991). Лучшая забота о младенце была связана с большей чуткостью матери, а большее количество часов, проведенных в центре ухода за детьми, — с менее сензитивным стилем материнского поведения (NICHD, 1999).

Две модели адаптации ребенка к нематеринскому воспитанию. Что представляет собой процесс, приводящий к нарушению хода развития детей, которые находятся под чужим присмотром более 20 часов в неделю начиная с 1-го года жизни? Исследователи предложили две модели адаптации (Jaeger, Weinraub, 1990), которые, хотя и были выработаны во время исследований, проведенных с матерями, могут быть перенесены и на отцов. Согласно модели отделения от матери, младенец воспринимает ежедневно повторяющиеся расставания с ней либо как ее отсутствие, либо как его отвержение матерью. Ребенок начинает сомневаться в ее доступности или отзывчивости. Именно отсутствие матери препятствует развитию надежной привязанности.

Согласно модели качества материнской заботы, влияние на малыша оказывают не занятость на работе матери или разлука с ней сама по себе, а то, как эта за-

Контрольные вопросы к теме

«Занятость родителей»

Под социальной экологией заботы о ребенке понимается среда, в которой происходит уход за ребенком помимо семейной среды.

В США большинство младенцев и тодцлеров получают уход от посторонних людей (не от своих родителей).

Пол ребенка не оказывает никакого влияния на ту дневную заботу, которую он получает.

Согласно модели качества материнской заботы, постоянный уход матери негативно влияет на способность ребенка справиться с расставанием.

Вопрос для размышления Почему раннее посещение ребенком учреждений по уходу за детьми является противоречивым вопросом?

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 315

нятость отражается на поведении матери. Работающая мать не способна проявить те восприимчивость и отзывчивость, какие она могла бы уделить ребенку, будь у нее больше времени и возможностей это сделать. Именно эта перемена в поведении матери служит препятствием для развития у ребенка надежной привязанности. Современные исследования, основой которых служит вторая модель, сосредоточены на изучении конкурирующих требований к матери со стороны ее работы и семьи, качестве ухода за детьми в детских учреждениях (и том, приходится ли матери волноваться по этому поводу), индивидуальных особенностях ребенка, а также на том, считает ли мать своего ребенка сильным и способным справиться со своим новым положением. Специалисты также изучают общий уровень жизни матери и ее удовлетворенность исполнением своих меняющихся ролей, а кроме того, ее ролевые конфликты, напряженность в супружеских отношениях и утомление. Если мать испытывает сильный страх отделения во время ежедневной разлуки с ребенком, это может отрицательно сказаться на малыше (S.L. McBride, 1990; Stifter, Coulehan & Fish, 1993).

Краткое содержание главы

Личность формируется в процессе взаимодействия процессов инкультура-ции и социализации с темпераментом ребенка.

Некоторые младенцы рождаются с покладистым темпераментом, другие — с трудным, третьи — медленно воодушевляются.

Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве

Исследователи выделяют шесть стадий детского эмоционального развития в младенчестве и раннем детстве.

По мнению Эйнсворт, поведение привязанности обеспечивает близость к некоторым людям; и младенец, и взрослый должны вести себя так, чтобы их поведение способствовало формированию привязанности. Согласно Боулби, человек рождается с набором запрограммированных моделей поведения, способствующих развитию привязанности. Поведение привязанности как матери, так и младенца развивается постепенно и реципрокно.

Боязнь незнакомых людей и страх отделения появляются в возрасте примерно 7 месяцев и существенно варьируют по своей интенсивности у разных детей.

Гипотеза несоответствия — это одно из объяснений появления боязни незнакомых людей и страха отделения. Социальные эталоны глубоко влияют на эмоциональные реакции младенца.

Паттерны ранних отношений

Тест Эйнсворт «Незнакомая ситуация» используется для оценки качества привязанности младенца к тем, кто о нем заботится. Безопасная (надежная) привязанность тесно связана с ответственным стилем родительского поведения.

316 Часть II. Детство

Небезопасная (ненадежная) привязанность имеет три формы: избегающую, амбивалентную и дезорганизованно-дезориентированную, каждая из которых связана с безответственным, индифферентным или обидчивым стилями родительского поведения.

Матери и те, кто заботится о детях, проявляющие больше вербальной отзывчивости и внимания к ним, обычно выращивают детей, отличающихся общительностью и, впоследствии, большей автономностью.

Наблюдая за реакциями младенца, те, кто о нем заботится, узнают, когда ребенок наиболее восприимчив к их сигналам; чем больше сходство между поведением ребенка и заботящимся о нем, тем более внимательным будет малыш.

По мере роста ребенка родители все больше и больше структурируют свои отношения с ним через создание поддерживающих конструкций.

Ранняя синхронность и обмен сигналами закладывают фундамент для долговременных паттернов взаимодействия.

Учреждения дневного ухода за детьми и наличие многочисленных людей, заботящихся о младенце, могут не оказывать негативного влияния на формирование его привязанности; приспособление к яслям и детским садам происходит легче у тоддлеров, имеющих опыт взаимодействия с множественными «показателями заботы».

Недостаток любви и внимания к ребенку со стороны того, кто о нем заботится, может привести к возникновению синдрома неполноценности роста.

Жестокое обращение с детьми в период младенчества может вылиться в формирование небезопасной привязанности и вызвать задержки развития.

Если младенец рождается незрячим, существует опасность, что общение и синхронность будут потеряны; родителей можно обучить наблюдению и интерпретации сигналов, которые ребенок подает руками.

Когда ребенок рождается с нарушениями слуха и глухотой, общение может нарушиться, когда реакции младенца не удовлетворяют ожиданий родителей; здесь также может помочь специальная подготовка родителей.

Отцы, братья, сестры и семейная система

Отцы могут быть так же восприимчивы к сигналам младенцев, как и матери, младенцы могут формировать такую же привязанность к отцам, как и к матерям.

Отцы с большей вероятностью будут держать младенцев на руках и обычно проявляют больше физической силы и спонтанности.

Отцы, являющиеся значимыми фигурами в мире их детей, становятся важными ролевыми моделями.

Рождение первенца может стать источником повышенного напряжения для супружеских^ отношений.

Сиблинги формируют важные и долговременные привязанности друг к другу начиная с младенчества.

Двумя негативными аспектами отношений сиблингов являются их соперничество и детронизация (умаление роли) старшего ребенка.

Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 317

. Дедушки и бабушки, по сравнению с родителями, часто дают детям больше одобрения, поддержки, симпатии и сочувствия и меньше наказывают их.

Развитие личности на втором году жизни

. Согласно Эриксону, развитие базального доверия к миру против чувства недоверия знаменует собой первую стадию психосоциального развития.

. Младенцы приобретают чувство доверия в результате ответственного подхода родителей к исполнению своих обязанностей по уходу за ними.

. Социальные эталоны — важный источник информации для младенцев.

. Посредством социальных эталонов и избирательного внимания родители передают детям ценности их культуры.

Ближе к концу 2-го года жизни тоддлеры испытывают усиленный эмоциональный конфликт между их растущей потребностью в автономии и их остающейся зависимостью от родителей и ограниченными навыками.

Попытки родителей приучить ребенка к дисциплине должны соразмеряться со здравым смыслом и совершаться с учетом потребности ребенка в безопасности, независимости и творческом самовыражении.

Просоциальное поведение начинает развиваться у детей в возрасте между 18 и 24 месяцами.

Сначала младенцы не могут дифференцировать себя от окружающего мира, но постепенно осознают, что они являются отдельными и уникальными существами.

Самосознание — это функция самоизучения, когнитивного взросления и размышлений о себе.

Занятость родителей

Социальная экология заботы о ребенке может глубоко повлиять на детское развитие.

Родители в Соединенных Штатах получают мало государственной поддержки; они прибегают к услугам как формальных, так и неформальных учреждений, занимающихся уходом за детьми.

И частные семейные дома заботы о ребенке, и профессиональные центры ухода за детьми способны обеспечить здоровое развитие младенцев и тодд-леров.

Самочувствие детей в дневных центрах ухода зависит от их пола, материального достатка семьи и качества получаемой ими заботы.

Существует два объяснения того, почему некоторые младенцы испытывают проблемы, когда на 2-м году жизни о них начинают заботиться посторонние люди (не родители): модель отделения от матери и модель качества материнской заботы.

ГЛАВА 7. РАННЕЕ ДЕТСТВО: ФИЗИЧЕСКОЕ, КОГНИТИВНОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

Как происходит в период раннего детства изменение тела ребенка, его младенческих

черт?

Что такое интенсивное развитие мозга и почему теоретики называют первые несколько

лет жизни окном возможностей?

Что такое латерализация (мозга) и как она происходит?

Как происходит развитие мелкой и грубой моторики в ходе раннего детства?

Какова разница между внутренней и внешней мотивацией?

Каковы отличия дооперационального детского мышления от мышления старших детей

и взрослых?

Почему символическая репрезентация столь важна для когнитивного и речевого развития?

Как Пиаже оценивал различия дооперационального мышления детей и мышления детей старшего возраста и почему он мог ошибаться в своих заключениях? Как информационный подход к развитию объясняет функционирование памяти и каковы ее ограничения у маленьких детей по сравнению с памятью старших детей и взрослых? Какие существуют свидетельства того, что дети изобретают собственные правила речи, основываясь на словах и высказываниях, которые они слышат вокруг себя? Как у маленьких детей развиваются навыки ведения беседы? Что такое субдиалекты, чем они отличаются от настоящих диалектов? Положительна или отрицательна для детей двуязычность? В какие виды игры включаются маленькие дети и почему они важны для научения и когнитивного развития?

Это главные темы главы.

Дети в возрасте от 2 до 6 лет сравнительно недавно прибыли в этот мир, и демонстрируемые ими проявления мышления часто одновременно и изумляют, и наводят на размышления. Прочтите следующий отрывок из «Винни-Пуха», где нашли отражение когнитивный и социальный эгоцентризм ребенка, наблюдаемые в раннем детстве, т. е. склонность ребенка видеть и интерпретировать вещи исключительно со своей позиции:

_______Глава 7, Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 319

Вот однажды, гуляя по лесу, Пух вышел на полянку. На полянке рос высокий-превысо-кий дуб, а на самой верхушке этого дуба кто-то громко жужжал: жжжжжжж…

Винни-Пух сел на траву под деревом, обхватил голову лапами и стал думать.

Сначала он думал так: «Это — жжжжжжж — неспроста! Зря никто жужжать не станет. Само дерево жужжать не может. Значит, тут кто-то жужжит. А зачем тебе жужжать, если ты — не пчела? По-моему, так!»

Потом он еще подумал-подумал и сказал про себя: «А зачем на свете пчелы? Для того, чтобы делать мёд! По-моему, так!»

Тут он поднялся и сказал: «А зачем на свете мёд? Для того, чтобы я его ел! По-моему, так, а не иначе!»

И с этими словами он полез на дерево. Он лез и лез, и все лез, а по дороге он пел про себя песенку, которую сам тут же сочинил. Вот какую:

Мишка очень любит мёд!

Почему? Кто поймет?

В самом деле, почему

Мёд так нравится ему?1

Такие установки показывают нам, какой большой путь должен проделать ребенок в период между 2 и 6 годами, чтобы овладеть мыслительными процессами, необходимыми ему для учебы в школе. В течение этих 4 лет маленькие дети приобретают способность формировать реальные лингвистически грамотные понятия. Они начинают сознавать, что им по силам, а что — нет. Ребенок пытается обобщить свой опыт. Его рассуждения из ассоциативных постепенно превращаются в логические.

Кроме того, дети овладевают речью в объеме, необходимом для выражения своих мыслей, потребностей и чувств. Речевое развитие происходит стремительными темпами, в тесном взаимодействии с когнитивным и социальным. В то время как 2-летние дети выражают свои мысли одним-двумя словами, используя при этом собственную оригинальную грамматику, 6-летние говорят целыми фразами или даже группами предложений, обладающими правильной грамматической структурой. Осваивая правила синтаксиса и расширяя свой словарный запас, дошкольники одновременно осваивают и социальные ценности, такие как вежливость и послушание, тендерные роли. В результате язык становится своеобразным мостом между младенчеством и детством: с его помощью ребенок может сообщить и объяснить свои желания, потребности и наблюдения, и благодаря этому окружающие начинают общаться с ним совсем по-другому.

Параллельно этим переменам в когнитивной и речевой сфере быстро и разительно меняются внешний облик детей, их физические возможности. Пухлый малыш с большой головой и короткими конечностями превращается в довольно стройного 6-летнего ребенка, способного совершать более пластичные движения, обладающего большей координацией и физической силой. Дети совершенствуются в прыжках, беге и развивают мелкую моторику, необходимую для того, чтобы писать буквы алфавита, застегивать одежду или собирать головоломки.

Динамика, которую ребенок совершает в области мышления, языка и физических навыков в течение раннего детства, глубоко и тонко взаимосвязана. По мере того как дети приобретают большую физическую силу и совершенствуют моторные способности, у них появляется желание использовать свои возросшие возмож-

Перевод Б. Заходера.

32U часть ii. детство

ности для исследования и научения. Такая исследовательско-ориентировочная деятельность ведет, в свою очередь, к дальнейшему развитию силы и ловкости. Таким образом, способы поведения и мышления детей, а также пути развития их мозговых структур можно рассматривать как интегрированную и динамичную систему (Diamond, 2000; Johnson, 2000; Thelen, 1992; Thelen & Smith, 1996). Несмотря на то что понимание лабиринтов данной системы до сих пор еще недостаточно хорошо изучено, ниже будет предложено немало примеров из этой области.

Физическое развитие

В период с 2 до 6 лет, по мере того как тело меняет свои размеры, пропорции и форму, ребенок перестает выглядеть младенцем. Происходящее в этот период быстрое развитие мозга ведет к расширению когнитивных возможностей ребенка и к усовершенствованию грубой и мелкой моторики.

Размеры и пропорции тела

Педиатры следят за физическим развитием детей и составляют кривую их роста. Это позволяет врачам отнести полученные в результате данные к определенной процентильной группе с целью определения, как рост данного ребенка соотносится с ростом других детей того же возраста, и выявления сильных отклонений от нормы, которые могут свидетельствовать о каких-либо дефектах развития. Психологи, занимающиеся вопросами развития, также проявляют интерес к физиологическим аспектам роста, однако их больше интересует, как последние связаны с приобретением новых навыков.

Ни в коем случае не следует забывать, что основные выводы об особенностях роста могут и не относиться к конкретному ребенку. Рост любого из них обусловлен наследуемыми им генами, тем, как он питается, сколько времени посвящает игре и физическим упражнениям. Как мы увидели в главе 4, продолжительная нехватка питательных веществ может оказывать долговременные эффекты на физическое и моторное развитие детей. Перенесенные в течение раннего детства периоды неполноценного питания прямо и косвенно ограничивают когнитивное развитие детей. Ситуация развивается гораздо сложнее, чем в простой последовательности: недостаток полноценного питания — разрушение клеток мозга — задержка когнитивного развития (Brown & Pollitt, 1996). Неполноценное питание действительно является причиной разрушения мозговых клеток, которое иногда является обратимым, а иногда — нет. Однако в то же время оно запускает динамичный и реципрокный процесс, в ходе которого, например, ребенок становится заторможенным и лишь минимально исследует окружающую среду, учится у нее, а таким образом замедляется его когнитивное развитие. Кроме того, неполноценное питание приводит к задержкам физического роста и развития моторных навыков, что снижает родительские ожидания, а это, в свою очередь, тормозит когнитивное развитие.

Пропорции тела. На протяжении детства пропорции тела подвергаются чрезвычайным изменениям, как показано на рис. 7.1. Например, у новорожденных голова составляет четвертую часть тела. К 16 годам, несмотря на то что голова увеличивается в своих размерах вдвое, она составляет всего лишь восьмую часть длины тела. Быстрое удлинение нижней части тела начинается с наступления

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 321

Рис. 7.1. Изменение пропорций тела у мальчиков и девочек с рождения и до наступления физической зрелости. Источник: Nichols, В. (1990). Moving and learning: The elementary school physical education experience. St. Louis, MO: Times Mirror/Mosby college publishing

раннего детства; в это время дети утрачивают в значительной степени ту пухлость тела, которую принято связывать с младенчеством. Вместе с изменениями пропорций тела у ребенка в возрасте от 2 до 6 лет происходит и быстрое увеличение роста и массы тела. В течение этого периода здоровые дети прибавляют ежегодно в весе в среднем 2 кг, а в росте — 8 см. Однако, как и в случае с другими аспектами физического развития, важно помнить, что в целом они сильно различаются по темпам роста, по количеству добавляемых граммов и сантиметров в течение раннего детства. Родителям не следует пытаться «ускорить» рост своих детей, переводя их на усиленное питание, заставляя чрезмерно заниматься физическими упражнениями.

Центр тяжести у ребенка расположен выше, чем у взрослого; на верхнюю половину тела у него приходится большая часть веса. В силу названной причины маленьким детям сложнее управлять движениями своего тела. Они быстрее теряют равновесие, им трудно остановиться на бегу и не упасть. Затруднение вызывает попытка, не падая поймать большой мяч, помешать отобрать его (Nichols, 1990). По мере того как меняется телосложение ребенка, центр тяжести постепенно опускается в область таза.

Развитие скелета. Развитие костной системы детей сопровождается ростом их физической силы. Кости развиваются и делаются твердыми благодаря процессу оссификации, начинающемуся еще до рождения и превращающему мягкие ткани или хрящи в кости. Скелетный возраст, определяемый тем, в какой стадии созревания находятся кости, оценивается, как правило, с помощью рентгеновского снимка костей кисти. Рентгеновские снимки показывают степень оссификации, или зрелости, костей. У детей-одногодков скелетный возраст может отличаться на 4 года. Например, у 6-летних детей он может варьировать от 4 до 8 лет (Nichols, 1990).

322 Часть II. Детство

Рентгеновский снимок кисти 2-летнего ребенка (слева) и 6-летнего ребенка (справа).

Обратите внимание на значительно более высокую степень оссификации костей

у ребенка старшего возраста

Развитие головного мозга

Стремительные изменения размеров и пропорций тела являются зримым свидетельством роста ребенка, но параллельно с этим происходят невидимые физиологические изменения в головном мозге. Когда дети достигают 5-летнего возраста, их головной мозг становится по своим размерам почти таким же, как у взрослого человека. Его развитие способствует осуществлению более сложных процессов научения, разрешения проблем и употребления языка; в свою очередь, перцептивная и моторная деятельность вносят свой вклад в создание и укрепление межнейронных связей.

Развитие нейронов, 100 или 200 миллиардов специализированных клеток, составляющих нервную систему, начинается еще в эмбриональном и фетальном периодах и практически завершается к моменту родов. Глиальные клетки, выполняющие функцию изоляции нейронов и повышающие эффективность передачи нервных импульсов, продолжают расти в течение всего 2-го года жизни. Быстрый рост размера нейронов, количества глиальных клеток и сложности синапсов (межнейронных областей контакта) является причиной интенсивного развития мозга в период с младенчества до 2-летия, который продолжается (хотя и немного снизив темп) в течение всего раннего детства. Интенсивное развитие мозга является временем значительной пластичности или гибкости, на протяжении которого ребенок гораздо быстрее и с большей вероятностью восстановится после повреждения мозга, чем в старшем возрасте; взрослые не обладают свойством пластичности (Nelson & Bloom, 1997).

Происходящее в раннем детстве созревание центральной нервной системы (ЦНС) также включает в себя миелинизацию (образование защитного слоя из изолирующих клеток — миелиновой оболочки, которая покрывает быстродействующие проводящие пути ЦНС) (Cratty, 1986). Миелинизация проводящих путей моторных рефлексов и зрительного анализатора происходит в раннем мла-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 323

енчестве. В дальнейшем миелинизируются двигательные пути, необходимые я организации более сложных движений, и, наконец, волокна, пути и структу-пы управляющие вниманием, зрительно-моторной координацией, процессами памяти и научения. Наряду с развитием головного мозга продолжающаяся мие-линизация ЦНС коррелирует с ростом когнитивных и двигательных способностей и качеств ребенка в дошкольные годы и позже.

В то же время специализация, происходящая в результате уникального опыта каждого ребенка, повышает количество синапсов некоторых нейронов и уничтожает, или «купирует» синапсы других. Как объясняют Элисон Гопник и ее коллеги (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 1999), нейроны в мозге новорожденного в среднем имеют примерно по 2500 синапсов, а к возрасту 2-3 лет их число у каждого нейрона достигает максимального уровня — 15 000, что, в свою очередь, гораздо больше, чем это характерно для мозга взрослого человека. Как говорят исследователи: Что происходит с этими нервными связями, когда мы становимся старше? Мозг не занимается постоянно созданием все большего числа синапсов. Вместо этого он создает множество связей, в которых нуждается, а затем от многих из них избавляется. Оказывается, что удаление старых связей — столь же важный процесс, как и создание новых. Синапсы, которые несут наибольшее количество сообщений, становятся сильнее и выживают, тогда как слабые синаптические связи обрываются… В возрасте между 10 годами и наступлением пубертата мозг безжалостно разрушает свои самые слабые синапсы, сохраняя только доказавшие на практике свою полезность (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 19996 p. 186-187).

Появление знаний о раннем развитии мозга привело многих исследователей к выводу о том, что вмешательства и коррекционные мероприятия для детей, находящихся в зоне повышенного риска возникновения нарушений когнитивных способностей и задержек развития из-за проживания в условиях материальной бедности и интеллектуального голода, должны начинаться на самых ранних этапах. Традиционные программы Head start (главный старт), например, начинаются в течение периода, называемого «окном возможностей» развития мозга, т. е. в течение первых 3 лет жизни. Как отмечали Крег, Шэрон Рэмей и их коллеги (Ramey, Campbell & Ramey, 1999; Ramey, Ramey, 1998), главные проекты, участниками которых становились еще младенцы, оказывали гораздо большее воздействие, чем интервенции, начатые позже. Несомненно, эти и другие авторы замечают, что в данном случае качество — это все (Burchinal et al., 2000; Ramey, Ramey, 1998). Оказалось, что посещение детьми специальных центров приводит к лучшим результатам (NICHD, 2000), и этот подход следует интенсивно использовать в таких областях, как правильное питание и другие потребности, связанные со здоровьем, социальным и когнитивным развитием, функционированием ребенка и семьи. Величина получаемых от прохождения программы преимуществ, по мнению исследователей Рэмей (Ramey, Ramey, 1998, p. 112), зависит от следующих факторов.

Соответствие программы культуральной принадлежности уровню развития ребенка.

Расписание занятий.

Интенсивность обучения.

Охват тем (широта программы).

Ориентация на индивидуальные риски или нарушения.

324 Часть II. Детство

Это не означает, что первые 3 года жизни являются критическим периодом и что по прошествии данного времени окно каким-либо образом захлопнется. Качественные изменения, происходящие в старшем возрасте, также являются полезными, и, как подчеркивали многие исследователи (например, Bruer, 1999), научение и соответствующее ему развитие мозга продолжается на всем протяжении жизни. В процессе совершенствования наших знаний о раннем развитии мозга мы понимаем значение первых 3 лет жизни для любого ребенка, независимо от того, попадает он в группу риска или нет. Исследователям необходимо пройти долгий путь, прежде чем они смогут сделать вывод, какие переживания и опыт в какой момент данного периода имеют определяющее значение.

Литерализация. Поверхность мозга, или церебральная кора {cerebral cortex), разделяется на два полушария — правое и левое. Каждое полушарие имеет свою специализацию в области обработки информации и управления поведением; это явление получило название латерализации. В 60-е годы XX века Роджер Сперри с коллегами подтвердили наличие латерализации, проводя изучения последствий хирургических операций, направленных на лечение людей, страдающих эпилептическими припадками. Ученые обнаружили, что рассечение нервной ткани {corpus callosum{), соединяющей два полушария, может существенно снизить частоту припадков, оставляя при этом нетронутыми большинство способностей, необходимых для повседневного функционирования. Однако левое и правое полушария человека оказываются во многом независимыми и не могут устанавливать связь друг с другом (Sperry, 1968). В настоящее время хирургия, связанная с лечением эпилептических припадков, является гораздо более специфичной и тонкой.

Левое полушарие контролирует моторное поведение правой стороны тела, а правое — левой стороны (Cratty, 1986; Hellige, 1993). В некоторых аспектах функционирования, однако, одно полушарие может быть более активным, чем другое. Рисунок 7.2 является иллюстрацией этих функций полушарий в том виде, как они осуществляются у правшей; у левшей некоторые функции могут иметь обратную локализацию. Необходимо помнить, что большая часть функционирования нормальных людей связана с деятельностью всего мозга (Hellige, 1993). Латерализованные (или другим образом специализированные) функции говорят о большей степени активности в данной области, чем в остальных.

Наблюдая за тем, как и в какой последовательности дети проявляют свои навыки и умения, мы замечаем, что развитие полушарий мозга происходит не синхронно (Tratcher, Walker & Guidice, 1987). Например, лингвистические способности очень быстро развиваются в период с 3 до 6 лет, и левое полушарие большинства детей, отвечающее за них, ускоренно растет именно в это время. Созревание правого полушария в раннем детстве, напротив, идет более медленными темпами и несколько ускоряется в течение среднего детства (8-10 лет). Специализация полушарий головного мозга продолжается в течение всего периода детства и завершается в подростковом возрасте.

Рукость. Ученых давно занимал вопрос, почему дети, как правило, предпочитают действовать какой-либо одной рукой (и ногой) больше, чем другой, обычно — правой. У большинства детей этот «правосторонний» выбор связан с сильным доминированием левого полушария мозга. Но даже при таком доминировании

Corpus callosum (лат.) — мозолистое тело. — Примеч. перев.

Глава 7, Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 325

Рис. 7.2. Функции левого и правого полушарий. Источник:

Shea С. Н., Shebilske W. L. & Worchel S. 1993. Motor learning

and control, englewood cliffs, NJ: Prentice-Hall, p. 38

маленькие дети способны научиться использовать свою «нелюбимую» руку для решения определенных задач. С течением времени подобная гибкость ими утрачивается. Ученые, занимающиеся вопросами мозговой асимметрии, предполагают, что у правшей, составляющих большую часть населения планеты, речь локализована в левом полушарии. У оставшихся 10% людей, являющихся левшами, за речевые функции обычно отвечают обе стороны мозга, а не какое-то одно полушарие. Это, возможно, говорит о том, что у левшей латерализация мозговых полушарий не столь выражена, как у правшей (Hiscock, Kinsbourne, 1987). Кроме того, многие левши в действительности оказываются амбидекстрами, т. е. могут довольно хорошо, включая нормальную координацию движений, владеть обеими руками.

Давно замечено, что у большинства детей предпочтение правой или левой руки вырабатывается постепенно, становясь устойчивым в промежутке между ранним и средним детством (Gesell, Ames, 1947); исследования показывают, что предпочтение одной из них присутствует у некоторых детей уже в возрасте 20 месяцев (Tirosh, Stein, Harel & Scher, 1999). Предпочтение той или иной руки может указывать как на усиливающуюся специализацию полушарий мозга и его созревание, так и на существование давления со стороны родителей и учителей, приучающих детей пользоваться «социально предпочитаемой» правой рукой. Однако преобладает мнение, что ребенку необходимо разрешать пользоваться той рукой, которой удобнее, позволять ему развиваться естественным путем, без вмешательств со стороны. Это становится особенно важным, если, как считают многие исследователи, рукость действительно имеет генетическую основу и, та-

326 Часть II. Детство

Контрольные вопросы к теме

«Физическое развитие»

Неполноценное питание в раннем детстве обычно вызывает необратимые разрушения мозга.

Скелетный возраст определяется по степени оссификации костей.

На протяжении жизни среднее количество межнейронных синапсов постоянно увеличивается.

По отношению к развитию мозга первые 3 года жизни являются окном возможностей, которое практически закрывается по завершении данного периода.

Рукость является результатом латерапизации.

Вопрос для размышления Почему взаимодействие между питанием в раннем детстве и развитием мозга является динамическим пррцессом?

ким образом, является запрограммированной (Bryden, Roy, McManus, Bulman-Fle-ming, 1997; McKeever, 2000).

Большинство детей в возрасте от 3 до 5 лет также обнаруживают устойчивое предпочтение правой или левой ноги. Недавно ученые высказали предположение, что «ногость» в значительно меньшей степени испытывает на себе социальные влияния, чем рукость. Например, родители могут заставлять левшей переучиваться, чтобы они делали все правой рукой. Неудача в выборе предпочитаемой ноги может оказаться, возможно, более чувствительным индикатором отставания в моторном и когнитивном развитии, связанного с установлением данного предпочтения (Bradshaw, 1989; Gabbard, Dean & Haensly, 1991).

Развитие двигательных навыков

В дошкольные годы дети совершенствуют свои двигательные навыки и качества (Clark, Phillips, 1985). Наиболее заметные изменения в этот период затрагивают грубую моторику — способность совершать движения большой амплитуды, к которым относятся бег, прыжки, бросание предметов. Развитие мелкой моторики — способности совершать точные движения малой амплитуды, такие как письмо, пользование вилкой и ложкой, происходит медленнее.

У дошкольников сложно провести границу между физическим, моторным и перцептивным развитием, с одной стороны, и когнитивным — с другой. Все, что ребенок делает в течение первых лет своей жизни, становится основой не только для формирования последующих двигательных навыков, но и для когнитивного, социального и эмоционального развития. Например, когда дошкольник где-нибудь на пляже идет по бревну, он, с одной стороны, учится тому, как нужно сохранять равновесие, а с другой — усваивает когнитивное понятие узости и эмоциональное понятие уверенности.

Некоторым эволюционным рядам поведения свойственна функциональная подчиненность (функциональная субординация). Действия, которые первоначально совершались ради самих себя, затем становятся частью более сложного навыка. Так, сначала ребенок может просто играть с мелком и листом бумаги. Но за-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 327

тем изображение им на бумаге каких-то знаков становится функционально подчиненным выполнению более сложных задач, таких как рисование, письмо и даже выполнение чертежа.

Истоки сложных мыслительных процессов не всегда очевидны. Мы вернемся к этой мысли позднее, после обзора того, как в дошкольные годы развивается грубая и мелкая моторика. В табл. 7.1 представлены основные достижения дошкольников в области моторного развития. Следует напомнить, что возрасты, указанные в таблице, представляют собой средние значения; развитие каждого ребенка может значительно отличаться от этих норм.

Таблица 7.1 Моторное развитие дошкольников

2 года

3 года

4 года

5 лет

Ходят широко расставляя ноги и раскачиваясь из стороны в сторону.

При ходьбе и беге ставят ноги гораздо ближе, чем раньше.

Могут менять темп бега.

Могут ходить по гимнастическому бревну.

Могут карабкаться вверх, толкать и тянуть, бегать, крепко цепляться за что-либо двумя руками.

Лучше удерживают равновесие при ходьбе и беге; передвигаются более плавно и ловко.

Неуклюже передвигаются скачками; прыгают.

Ловко скачут; стоят на одной ноге.

Обладают малой выносливостью.

Берут предметы одной рукой.

Демонстрируют большую силу, выносливость и координацию движений.

Могут застегивать пуговицы и молнии, завязывать шнурки.

Берут предметы двумя руками.

Рисуют на бумаге разводы и каракули; складывают в кучку кубики.

Рисуют карандашом простые формы и фигуры; рисуют красками; делают из кубиков постройки.

Умеют пользоваться письменными принадлежностями, посудой и другими предметами домашнего обихода.

Грубая моторика

По сравнению с младенцами двухлетки являются поразительно умелыми существами, но им все равно еще предстоит многому научиться. Они могут ходить и бегать, но до сих пор кажутся приземистыми и полноватыми. В 2 года дети обычно ходят широко расставляя ноги и раскачиваясь из стороны в сторону. Они также норовят пустить в ход обе руки или ноги, даже если достаточно одной. Если 2-летнему ребенку предложить печенье, он, скорее всего, протянет за ним обе руки.

В 3-летнем возрасте дети во время ходьбы и бега начинают ставить ноги гораздо ближе одну к другой, им уже не требуется постоянно контролировать взглядом свои движения (Cratty, 1970). Таким образом, в их грубой моторике уже проглядывают элементы автоматизма — способности реализовывать моторное поведение без осознанного контроля (Shiffrin, Schneider, 1977). Они бегают, поворачиваются и останавливаются на ходу с большей легкостью, чем это удавалось им в 2-летнем возрасте. Однако голеностопные суставы и кисти рук у детей еще не та-

328 Часть II. Детство

кие гибкие, какими они будут через год или два. 3-летние малыши уже начинают отдавать предпочтение правой или левой руке и, скорее всего, протянут за предложенным печеньем одну, а не две руки.

К 4 годам дети уже могут менять темп бега. Многие из них умеют также совершать прыжки, правда, довольно неуклюжие, выполняя их на бегу или с места. 5-летний ребенок ловко прыгает, уверенно ходит по гимнастическому бревну, стоит в течение нескольких секунд на одной ноге и имитирует танцевальные движения. Многие дети в этом возрасте умеют подбрасывать вверх и ловить брошенный кем-то большой мяч (Cratty, 1970). Но должно пройти несколько лет, чтобы они научились точно бросать и хорошо ловить (Robertson, 1984).

В то время как трехлетки толкают коляску с куклой или большой игрушечный грузовик лишь ради забавы, 4-летние дети функционально подчиняют эти действия играм в кукольный дом или в гараж, хотя иногда они все еще совершают некоторые действия ради самих действий.

Двигательная активность детей достигает пика, когда им исполняется 2-3 года, и постепенно снижается на протяжении оставшейся части дошкольного возраста. У девочек она снижается быстрей, чем у мальчиков, так что 5-летний мальчик может доставлять больше хлопот, чем его сверстница, спокойно играющая в детском саду (Eaton & Yu, 1989).

Мелкая моторика

Тонкие моторные навыки включают в себя выверенные движения кистей рук и пальцев. Развитие различных умений, требующих их использования, включает ряд накладывающихся друг на друга процессов, которые начинаются еще до рождения ребенка. (Вспомните, как у младенца хватательный рефлекс сменяется произвольным хватательным движением, а тот, в свою очередь, «пинцетным захватом» предметов.) К концу 3-го года такие способности у ребенка приобретают новое качество, когда он начинает объединять и координировать движение кистей рук и пальцев с другими моторными, перцептивными и вербальными схемами. В мелкой моторике дошкольников начинает появляться автоматизм. Например, 4-летние дети способны вести разговор за столом, при этом умело обращаясь с вилкой (Cratty, 1986). Однако, несмотря на растущее мастерство, они все еще испытывают трудности при совершении действий, требующих особо точных движений. Эти трудности связаны, с одной стороны, с незрелостью ЦНС ребенка (еще продолжается процесс миелинизации), а с другой — с отсутствием у них терпения, необходимого для их выполнения.

По мере того как у детей развивается мелкая моторика, они становятся все более самостоятельными при выполнении повседневных действий. Например, к 3 годам дети научаются надевать и снимать с себя простую одежду, они могут управляться с большими молниями и правильно пользоваться ложкой или палочками для еды.

Так, 3-4-летний ребенок может застегнуть и расстегнуть большие пуговицы и «обслужить» себя за столом, хотя и допускает при этом время от времени незначительные оплошности. Когда детям исполняется 4-5 лет, они способны одеться и раздеться без посторонней помощи, умело обращаются с вилкой, в то время как 5-6-летние дети могут уже завязать простой узел, а в 6 лет, надевая ботинки,

Глава 7, Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 329

иногда завязывают шнурки; правда, для многих из них эта задача еще сложна и часто требуется помощь взрослых.

Научение двигательным навыкам

Двигательные навыки, которые осваивают дети, это, как правило, такие повседневные действия, как завязывание шнурков, пользование ножницами или выполнение различных прыжков. Овладение этими навыками позволяет ребенку непринужденно передвигаться, самому о себе заботиться и проявлять творческие способности. Некоторые из них пытаются освоить более сложные навыки, такие как выполнение гимнастических упражнений, игра на рояле и даже верховая езда.

Специалисты давно определили ряд существенных условий моторного научения. Это готовность, активность, внимание, мотивация компетентности и обратная связь. Формирование любого нового навыка требует, чтобы ребенок находился в состоянии готовности. Для того чтобы извлечь пользу из упражнения, ребенок должен достичь определенного уровня развития (обусловленного в значительной степени процессами созревания) и обладать рядом предварительных знаний и умений. Несмотря на то что достаточно сложно определить, когда дети достигают такого состояния готовности, классические исследования, проведенные в России и США, позволили сделать следующий вывод. Если начать навыко-обучать ребенка новым действиям в момент его наивысшей готовности, он освоит их быстро, с минимальными усилиями и без особого напряжения (Лисина М. И., Неверович Я. 3., 1971). Дети в таком состоянии хотят учиться, получают удовольствие от занятий и бурно радуются своим успехам. Их поведение является лучшим индикатором того, достигли ли они состояния готовности; они сами начинают подражать определенным действиям.

Активность необходима для моторного развития. Дети не научатся забираться по лестнице, если не будут пытаться это делать. Они не смогут бросать мяч, если не будут в этом практиковаться. Если ребенок живет в стесненных условиях, развитие его двигательных навыков будет проходить с отставанием. У детей, которым не удается проявить в полной мере свою активность при научении чему-либо (из-за недостатка игрушек, мест для обследования, людей, которым они могли бы подражать), возможны трудности в развитии двигательных навыков. С другой стороны, у тех, чье окружение активно влияет на них и отличается разнообразием,

Для того чтобы дошкольник научился навыкам,

связанным с особо точными движениями, как игра

на пианино, необходимо наличие таких условий,

как готовность, мотивация и внимание

330 Часть II. Детство

есть необходимая стимуляция для научения. Они копируют выполнение каких-либо действий, повторяя их много раз. Дети любят переливать воду из одного стакана в другой, что способствует усвоению понятий «полный» и «пустой», «быстро» и «медленно». Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим научения часто более эффективен, чем программируемый взрослыми цикл занятий (Karlson, 1972).

Моторное развитие осуществляется более эффективно благодаря вниманию, для которого требуется определенный уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Но как побудить ребенка быть более внимательным? Малышам нельзя просто сказать, что и как им нужно сделать. Например, 2-3-летние дети успешней овладевают физическими навыками, если их действия кто-то направляет. Для того чтобы научить ребенка каким-либо особым движениям рук и ног, полезно прибегать к играм и упражнениям. Такая методика показала, что детям в возрасте от 3 до 5 лет лучше удается концентрировать свое внимание в том случае, если они активно повторяют чьи-то действия. В возрасте 6-7 лет они уже могут уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выполнять, по крайней мере в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им деятельности (Запорожец А. В., Эльконин Д. Б., 1971).

В своем классическом обзоре трудов Фрейда, Пиаже и других ученых Роберт Уайт выработал концепцию мотивации компетентности (White, 1959). В ней отражается наблюдение, что дети (и взрослые) пробуют что-то сделать ради того, чтобы посмотреть, по силам ли им это, добиваясь совершенства в каком-то навыке, проверяя силу своих мускулов и сноровку, получая удовольствие от успешного выполнения. Они бегают, прыгают, забираются на что-то, чтобы доставить себе радость и проверить свои возможности. Такой вид поведения называется внутренне мотивированным поведением; это поведение осуществляется ради него самого, и нельзя назвать какую-то определенную его цель, пожалуй, кроме стремления овладеть им в совершенстве. Внешне мотивированное поведение, напротив, направлено на получение подкрепления в каком-либо виде.

И наконец, приобретению и усовершенствованию детьми моторных навыков способствует постоянно получаемая ими обратная связь. Эта связь может быть внешней, как одобрительная реакция со стороны родителей или сверстников, либо внутренней и присущей самой задаче. Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд, они могут получать удовольствие от ощущения напряжения в мускулах, высоты, от возможности увидеть то, что нельзя разглядеть с земли.

Контрольные вопросы к теме

«Развитие двигательных навыков»

Научение письму — навык, демонстрирующий функциональную подчиненность.

В процессе развития и в грубой, и в мелкой моторике наблюдается автоматизм.

Готовность важна для усвоения некоторых моторных навыков, но в других случаях ее наличие не обязательно.

Мотивация компетентности — пример внутренней мотивации.

Вопрос для размышления

Почему трудно отделить процессы развития моторных навыков от когнитивного развития?

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 331

Родители и воспитатели могут оказать детям немалую помощь, если сделают эту внутреннюю обратную связь более явственной. От конкретного замечания, например такого: «Вот теперь ты крепко держишься за перекладину», больше пользы, чем от такой общей похвалы, как: «Как хорошо ты карабкаешься по лестнице».

Когнитивное развитие

Когда мы смотрим на изменения, связанные с развитием и происходящие в раннем детстве, часто трудно разграничить влияния совершенствования физических и когнитивных способностей в соответствии с теорией систем. Дети часто используют свое тело, проверяя развивающиеся знания и понимание мира и себя. Например, ребенок, бросающий камни разного размера в реку, получает основы представлений о весе, силе, углах и траекториях.

Спустя десятилетия после начала исследований Пиаже его теория продолжает являться одной из основных, раскрывающей понятие когнитивного развития, хотя некоторые ученые оспаривают многие выводы швейцарского психолога о когнитивных способностях, так же как и сам подход, ставящий эти способности во главу угла. Мы начнем рассматривать проблему раннего детства, опираясь на наблюдения Пиаже, а затем перейдем к некоторым другим точкам зрения.

Дооперациональное мышление

Вспомните, как в главе 2 мы описывали, что, по мнению Пиаже, когнитивное развитие состоит из нескольких дискретных стадий, которые дети последовательно проходят на пути своего понимания мира. Согласно данной теории, дети активно конструируют свое понимание окружающей среды. Они строят свою собственную реальность посредством экспериментирования; дети являются «маленькими учеными», которые усердно постигают принципы функционирования мира. Они исследуют окружающую среду и впитывают новую информацию с учетом их уровня развития и доступных им способов понимания. Сталкиваясь с чем-то знакомым, ребенок ассимилируют это. При встрече с чем-то новым он совершает аккомодацию, его мышление обретает способность принять и встроить новое знание в систему уже накопленного опыта.

В течение дооперационального периода дети продолжают расширять свое понимание мира, используя улучшающиеся навыки речи в разрешении проблем. Однако, согласно Пиаже, дошкольники еще не обрели когнитивных способностей, необходимых для понимания логических операций и более полного постижения реальности. Среди таких операций — закон причины и следствия, восприятие реальности, пространства и времени и большинство понятий о числе. Овладение ими происходит на следующей стадии: в ходе периода конкретных операций (глава 9). Когнитивные навыки и уровень понимания, достигаемые в течение до-операциональной стадии, закладывают фундамент для дальнейшего развития.

По мнению Пиаже, дети вступают в дооперациональный период, обладая зачаточными речью и мыслительными способностями, а покидают ее, уже умея задавать такие изощренные вопросы, как: «Где теперь бабушка, если она умерла?»

Что же такое дооперациональное мышление? Давайте рассмотрим этот вопрос в связи с поразительным когнитивным продвижением, совершаемым детьми в течение данной стадии.

332 Часть II. Детство

Этапы дооперационального мышления. Дооперациональный период продолжается у ребенка примерно с 2 до 7 лет и разделяется на две стадии: допонятийную (от 2 примерно до 4 лет) и интуитивную, или переходную (примерно от 5 до 7 лет).

В дооперациональном периоде на первый план выходит использование символов, символическая игра и язык. До этого времени мышление младенца ограничивалось его непосредственным окружением. Теперь использование символов и символическая игра позволяют ребенку выходить в своих мыслях за пределы реальной ситуации. Благодаря этому ум ребенка приобретает большую гибкость (Siegler, 1991). Аналогичным образом, слова теперь становятся полномочными представителями вещей: ребенок может с их помощью сообщить о чем-то, что в данный момент отсутствует.

Однако на допонятийной стадии дети по-прежнему путаются в основных категориях. Они не способны разграничить ментальную, физическую и социальную реальности. Например, их мышлению свойственна такая особенность, как анимизм: ребенок может считать, что все движущиеся объекты — живые, даже солнце, луна, облака, автомобиль или поезд. Другой особенностью их мышления является материализация: объекты и люди из мира фантазий становятся для них абсолютно реальными; они являются такими же реальными вещами, как и те, что действительно присутствуют в окружении ребенка. Появление анимистических представлений и материализации частично объясняется другой характеристикой мышления дошкольников: эгоцентризмом. Этим термином обозначается склонность детей видеть и понимать вещи исключительно со своей точки зрения, практически как Винни-Пух в начале этой главы. Считается, что в течение раннего детства ребенок не способен четко отделить от внешнего мира сферу своего существования и собственных возможностей (Siegler, 1991).

Интуитивная, или переходная, стадия начинается приблизительно в 5-летнем возрасте. На этом этапе дети начинают отделять ментальную реальность от физической и предполагать помимо социальных норм наличие механической причинности. Например, до достижения этой стадии развития дети могут думать, что все вокруг было создано их родителями или каким-то другим взрослым. Теперь они начинают признавать наличие других сил. На интуитивной стадии дети начинают понимать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя и не отличаются при этом последовательностью и систематичностью. Понимание ими классификации по размеру, количеству и пространственным признакам еще весьма несовершенно, они пока не могут выполнять многие из основных умственных операций. Мышление дошкольников на протяжении этого периода становится более рациональным, но при объяснении отдельных явлений они нередко прибегают к магическим понятиям. Так, 4-6-летние дети уже понимают, что взрослый человек не может превратиться в ребенка, что нельзя проходить сквозь твердые объекты. Однако большинство из них не принимает во внимание доводы здравого смысла, если им рассказывают волшебную сказку, делая вид, что описываемые в ней события происходили на самом деле, и верят этому (Subbotsky, 1994).

Символическая репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-летних детей от младенцев в том, что касается познания, является символическая репрезентация, т. е. использование действий, образов или слов для представления событий или собственных переживаний. Это различие получает свое наиболее яркое выражение в речевом развитии и в символической игре (Flavell,

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 333

У дошкольников появляется способность пользоваться символами для представления действий, событий или предметов — одна из вех когнитивного развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по пути на работу

Miller & Miller, 1993). Двухлетние дети способны имитировать происшедшие события, знакомые роли и действия. Прибегая в игре к помощи жестов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий поездку на автомобиле. При наличии соответствующего реквизита они способны разыграть семейный обед или сцену из любимой книги или из сказки.

Использование чисел для представления количества объектов в упорядоченном ряду — другой способ репрезентации. Еще один аспект ее употребления — приобретение навыков изобразительной деятельности, начало которой приходится на этот период.

Каким образом происходит развитие навыков символической репрезентации? Дональд Марцофф и Джуди Де Лоаш (Marzolf, DeLoache, 1994) исследовали данный вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучение понимания дошкольниками пространственных репрезентаций. Так, было показано, что ранний опыт символических отношений приводит к осознанию ребенком того, что один объект может символизировать или замещать другой. В исследовании Де Лоаш (DeLoache, 1987) было обнаружено, что понимание некоторых символических отношений приходит к детям довольно внезапно: в пределах очень короткого промежутка времени. Так, дети в возрасте 2,5 лет не понимают связи между масштабной моделью комнаты и самой комнатой, а 3-летний ребенок без труда устанавливает связь между ними. Неспособность детей младшего возраста увидеть эту связь может быть обусловлена непониманием того, что масштабная модель — это одновременно и объект, и символ чего-то другого.

Несмотря на то что символическая репрезентация появляется уже в конце сен-сомоторного периода, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше пользуется символами в 4 года, чем в 2 года. Проводя эксперименты с маленькими детьми, Элдер и Педерсон (Elder, Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в возрасте 2,5 лет могли играть в символические игры, им необходимы бутафорские предметы, напоминающие реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года, способны изображать различные объекты с помощью совершенно непохожих на них предметов или могут разыграть какую-нибудь сцену вообще без таковых. Например, они могут представить, что щетка для волос — это кувшин, или сделать вид, что они пользуются кувшином, вообще не прибегая ни к какой бутафории.

334 Часть II. Детство

Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процессы усложняются (Piaget, 1950, 1951). Ребенок демонстрирует понимание сходства между двумя объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинает сознавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводит грань между собой и человеком, к которому он обращается. Фейн (Fein, 1981) считает, что символическая игра облегчает социальное взаимодействие: она помогает детям становиться более чуткими к чувствам и точке зрения других людей. Эта чуткость, в свою очередь, помогает им совершить переход от эгоцентричного к более социоцентричному мышлению. Однако для созревания такого социально-ориентированного мышления требуются многие годы.

Ограничения дооперационального мышления

Даже после того, как ребенок стал широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит пройти еще долгий путь, прежде чем он научится мыслить логически. Как свидетельствуют наблюдения за поведением детей, а также результаты исследований, действительно существуют некоторые ограничения их процесса мышления. Мышление ребенка в этот период развития характеризуется следующими особенностями: конкретностью, необратимостью, эгоцентризмом, центрацией и трудностями оперирования понятиями пространства, времени и последовательности.

Конкретность. Мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный период дети не способны иметь дело с абстракциями. Их мышление направлено на то, что происходит «здесь и сейчас», а также на физические объекты, которые они могут легко представить.

Необратимость. Мышление маленьких детей часто необратимо, т. е. развитие событий, образование связей идет лишь в одном направлении. Они не способны представить себе, что какой-то объект может вернуться в свое первоначальное состояние или что связи между объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий диалог взрослого и 3-летней девочки:

— У тебя есть сестра?

— Есть.

— Как ее зовут?

— Джессика.

— А у Джессики есть сестра? -Нет.

В данном случае связь имеет лишь одно направление: девочка знает, что у нее есть сестра Джессика, но еще не понимает, что она сама — сестра Джессики.

Эгоцентричность. Дооперациональное мышление эгоцентрично — ограничено рамками собственного восприятия ребенка, и потому он не способен принять во внимание точку зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцептивных образах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. Пиаже (Piaget, 1954) исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с тремя горами. Он рассаживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряды из папье-маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных сторон (рис. 7.3). Сначала он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся с занимаемого им места за столом, а затем — снимок, на котором горы представлены такими, какими видит их кукла, посажен-

Глава 7. Раннее детство; физическое, когнитивное и речевое развитие 335

Рис. 7.3. Эксперимент «Горы»

ная на другое место. Большинство детей без труда находили первый снимок, но не могли поставить себя на место куклы и представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занимает она.

Центрация. Мышление детей в этот период имеет тенденцию центрироваться на каком-то одном физическом свойстве или измерении объекта или ситуации. Дошкольники не могут фиксировать одновременно несколько аспектов ситуации. Это ограничение, называемое центрацией, наиболее ярко проявляется при решении задачи включение в класс — классической задачи для изучения доопера-ционального мышления. Когда маленьким детям показывают набор деревянных шариков, одни из которых красного цвета, а другие — желтого, и спрашивают их, каких шариков больше, красных или деревянных, они не могут правильно ответить на этот вопрос. Они не способны одновременно учесть и цвет, и более широкую категорию — материал, из которого сделаны шарики.

Время, пространство, последовательность событий. Например, 3-летний ребенок может сказать: «Бабушка приедет к нам на следующей неделе». Даже 2-летний малыш может произнести слова, свидетельствующие о том, что он знает о времени и пространстве: «потом», «завтра», «вчера», «далеко», «другой раз». Но 2-3-летний ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. «Полдень» может восприниматься им как время обеда, но если обед будет отложен на час, это все равно будет «полдень». Пробудившись от дневного сна, ребенок может даже не сознавать, что это тот самый день, что был с утра. Понятия недели и месяца, минуты и часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно, так же как и более общее понятие времени, являющего собой континуум прошлого, настоящего и будущего.

Другими словами, маленькие дети плохо представляют себе причинно-следственные отношения. Действительно, использование ими первое время слов «причина» и «потому что» может не иметь ничего общего с пониманием этих терминов взрослыми. То же самое относится и к любимому вопросу 4-летнего ребенка: «Почему?» Посмотрим на следующий диалог.

— Почему мы пьем из бутылок и из банок?

— Потому что что-то лучше в бутылке, а что-то — в банке.

— Но сок бывает и в бутылках, и в банке тоже! Почему?

— Ну, иногда в банках он дешевле.

— Почему?

— Сходи-ка вымой руки перед едой, а об этом мы поговорим позже.

336 Часть II. Детство

Между тем ребенок, возможно, интересовался внешним видом различных существующих упаковок, а не тем, что взрослый человек считает необходимым отвечать на вопрос «почему?».

Пространственные отношения — еще один комплекс понятий, которые ребенок начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как «внутри», «снаружи», «близко», «далеко», «над», «под», «вверху» и «внизу», усваивается ребенком в процессе экспериментирования со своим собственным телом (Wei-kart, Rogers & Adcock, 1971). Дэвид Вейкарт и его коллеги предположили, что дети сначала усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (сами проползают под столом), а затем с помощью какого-либо предмета (провозят под столом игрушечный грузовик). Позже они начинают выделять это понятие на картинках («Смотри, корабль проплывает под мостом!») и выражать его словами.

В табл. 7.2 обобщаются основные характеристики дооперационального мышления.

Таблица 7.2 Избранные характеристики дооперационального мышления

Допонятийная стадия

Анимизм

Вера в то, что практически все движущиеся объекты — живые.

Солнце, луну, машины, поезда ребенок считает живыми существами.

Материализация

Вера в то, что объекты и люди из фантазий и снов — реальны.

Монстр из сна действительно скрывается под кроватью.

Эгоцентризм

Видение и осмысление вещей исключительно с собственной точки зрения.

«Если я это вижу, ты должен тоже это видеть».

Интуитивная стадия

Символическая репрезентация

Использование действий, образов или слов для представления (изображения) объектов и событий.

Кубики изображают дома; названия представляют объекты.

Социоцентрич-ное мышление

Начало способности понимать точку зрения других.

«Может, ты не хочешь играть в ту игру, в которую я хочу?»

Ограничения дооперационального мышления

Конкретность

Неумение обращаться с абстракциями.

Мышление ориентировано на «здесь и сейчас», а не на то, что могло бы быть.

Необратимость

Невозможность видеть обратимость изменений; одна из причин отсутствия понимания сохранения.

«У меня есть брат, но у него нет братьев и сестер».

Центрация

Невозможность сконцентрироваться в один момент времени более чем на одном аспекте проблемы; еще одна причина отсутствия понятия сохранения.

Мышление фокусируется на одном измерении объекта, упуская из виду другие.

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 337

Инвариантность

В качестве свидетельства ограничений дооперационального мышления приводится отсутствие у детей инвариантности (понятия сохранения), на которое указывал Пиаже. Под термином сохранение имеется в виду осознание того, что изменение формы или внешнего вида материалов не приводит к изменению их объема, массы, количества. Ниже приведены примеры, подтверждающие это положение.

Инвариантность объема. Пиаже в ходе наблюдений определил, что дети с дооперациональным мышлением еще не владеют понятием сохранения объема, что подтверждается его классическим экспериментом «Жидкость и емкости» (рис. 7.4). Сначала ребенку показывают два одинаковых стакана, содержащих одинаковое количество жидкости. На вопрос: «Одинаковы ли они?» ребенок уверенно отвечает: «Да». Затем, прямо на глазах ребенка, содержимое одного из этих стаканов переливается в высокий узкий стакан. Экспериментатор спрашивает ребенка: «Одинаковые ли они?» Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития интеллекта, склонны отвечать, что они разные, и даже добавлять к этому, что в высоком стакане содержится больше жидкости. Очевидно, что здесь оказывает влияние такое свойство, как центрация; ребенок учитывает только одно измерение, а именно высоту, и не осознает, что за счет меньшей ширины стакана изменение высоты компенсируется. Для него эта проблема является проблемой перцептивного, а не логического характера, он просто фокусируется на ситуации «здесь и сейчас», и в результате состояние жидкостей до переливания является для него совсем другой задачей, чем после этой процедуры. Другими словами, с его точки зрения, переливание иррелевантно.

Необратимость также играет свою роль в отсутствии у ребенка понимания сохранения объема. Он считает, что невозможно перелить жидкость из высокого стакана обратно в первый и сохранить при этом тот же ее объем. Здесь также наблюдается неразвитость логического мышления.

Инвариантность массы. На рис. 7.5 представлены тесты, исследующие осознание ребенком понятия сохранения массы и демонстрирующие особенности дооперационального мышления. В этом случае наблюдается ситуация, схожая с той, что мы видели в эксперименте с жидкостью и стаканами. Ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. На его глазах один шарик сминают и лепят из

Рис. 7.4. Классический эксперимент «Жидкость и емкости», направленный на изучение понятия сохранения объема

338 Часть II. Детство

Рис. 7.5. Эксперимент «Сохранение массы». В эксперименте, направленном на изучение понимания сохранения массы, ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Форма одного шарика остается неизменной, в то время как другой шарик претерпевает различные превращения

него фигуры различных форм, тогда как другой шарик остается в первоначальном виде. Рассмотрим пример, в котором шарик раскатывают и придают ему форму вытянутой сосиски. В силу центрации ребенок может сказать, что в сосиске больше пластилина либо что в ней меньше пластилина, в зависимости от того, к чему—к длине или к высоте — «прицепилось» его внимание. Как и в предыдущем эксперименте, ребенок, пойманный в ловушку «здесь и сейчас», не может осознать обратимость данного процесса.

Инвариантность количества и числа. Развитие у детей навыков счета представляет для специалистов большой интерес потому, что на обучение ему в школе отводится значительное время, а также в связи с тем, что цифры и числа играют важную роль в жизни каждого человека. На рис. 7.6 показан классический эксперимент, направленный на изучение понимания сохранения количества и числа. Сначала экспериментатор кладет перед ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 в каждом; причем леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только ребенок соглашается с тем, что в обоих рядах их количество одинаково, экспериментатор уменьшает длину одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг у другу. Из другого ряда убирается один леденец, но расстояние между оставшимися конфетами увеличивается. Если ребенку доступно понятие сохранения количества, он должен признать, что более длинный ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протяженность. Детей в возрасте 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда часто вводит в заблуждение, и они говорят, что в нем больше леденцов.

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 339

Рис. 7.6. Эксперимент, направленный на изучение понимания сохранения количества. Ребенку 4-5-лет показывают два ряда леденцов, расположенных

в верхней части рисунка. Далее его спрашивают, в каком из них конфет больше. Дети, как правило, отвечают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов. Затем леденцы нижнего ряда сдвигают ближе друг к другу, а из верхнего убирают один, увеличивая при этом расстояние между оставшимися леденцами так, чтобы верхний ряд стал длиннее нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он может съесть леденец из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что в длинном ряду леденцов больше, причем они будут делать это и после того, как сосчитают их количество в каждом ряду

Ограниченность теории Пиаже

Не получилось ли так, что эксперименты Пиаже поставили детей, находящихся на дооперациональной стадии, в невыгодное положение, недооценив их когнитивные способности? Исследования показывают, что в некоторых отношениях определенно да. Например, хотя дети в дооперациональный период действительно склонны к эгоцентризму и полностью поглощены своим собственным взглядом на вещи, в некоторых ситуациях они могут принять точку зрения другого. Когда задачи, предлагавшиеся в экспериментах Пиаже, излагаются таким образом, что в них появляется смысл для ребенка, они становятся абсолютно понятными даже для детей с дооперациональным мышлением (Donaldson, 1978); и наоборот, запутанный характер многих вопросов может сбить с толку даже взрослых (Winer, Craig & Weinbaum, 1992). Например, в одной классической серии исследований детей, находящихся на дооперациональной стадии и не способных решить задачу Пиаже «Горы», спрашивали, где непослушный мальчик может спрятаться так, чтобы его не видел полицейский. Хотя ни один из участвовавших в эксперименте детей на самом деле никогда не прятался от полиции, они все играли в прятки и поэтому им не составило труда встать на позицию «непослушного мальчика». Даже 3-летние дети успешно справлялись с этой задачей (Hughes, Donaldson, 1979). Дошкольники также лучше справляются с принятием позиции другого в контексте понимания их чувств и намерений, чем считал Пиаже (Lillard, Currenton, 1999).

Кроме того, многочисленные исследования показали, что дети с дооперациональным мышлением, по меньшей мере иногда, обращают внимание больше чем на одно измерение в один момент времени. Они могут осознать также факт преоб-

340 Часть II. Детство

Эти дети выучили ритуалы, связанные с празднованием дня рождения, в процессе направляемого участия

разования, а не просто замечают начальное и конечное состояние, демонстрируя, таким образом, элементы понимания сохранения. Просто это не является их доминирующими моделями мышления (Siegler, Ellis, 1996). Подобным образом, Ракель Жельман с коллегами продемонстрировали, что дети в дооперациональный период на самом деле успешнее оперируют числами, чем считал Пиаже (Gelman, Gallistel, 1986). Например, дошкольники демонстрируют два важных типа действия с числами: умение оперировать с числами-абстракциями я рассуждать с использованием чисел. Операции с абстрактными числами относятся к когнитивным процессам, посредством которых можно прийти к заключению о числе образующих множество однотипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество штук печенья на столе и получить число «четыре». Умение рассуждать с использованием чисел относится к когнитивным процессам, посредством которых определяется правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая различные преобразования) (Flavell et al., 1993). Так, ребенок может сообразить, что единственный способ увеличить количество каких-то предметов — это добавить к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем расстоянии друг от друга будет ошибочным преобразованием. Эти два вида умений развиваются у ребенка различными темпами. Дети научаются производить сложение, вычитание, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы рассуждения с использованием чисел (Becker, 1993), но, судя по заключению Артура Баруди (Baroody, 2000), дети 3-5 лет демонстрируют неплохое развитие ряда до математических способностей и понятий, что совершенно противоречит идеям Пиаже.

Социальная перспектива развития исследований после Пиаже

Как уже говорилось в главе 2, некоторые исследователи рассматривают когнитивное развитие с совершенно иной точки зрения. Вместо того чтобы видеть в детях «маленьких ученых», они акцентировали внимание на том, что ребенок — это прежде всего социальное существо. Подвергая сомнению позицию Пиаже, считавшего ребенка исследователем-одиночкой, пытающимся понять окружающий мир, они предположили, что дети осмысляют происходящее с ними прежде всего за счет взаимодействия с более опытными людьми: родителями, учителями, старшими товарищами. В ходе ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 341

Контрольные вопросы к теме

«Когнитивное развитие»

Анимизм — это убеждение детей, находящихся на дооперациональной стадии развития, в том, что люди и объекты из снов и фантазий реальны.

Способности, относящиеся к символической репрезентации, сильно совершенствуются к концу допонятийной стадии.

Задача Пиаже «Горы» используется для оценки эгоцентризма.

Задача Пиаже «Жидкость и емкости» используется для оценки понимания сохранения.

В основном исследования показывают, что задачи Пиаже принижают когнитивные способности детей, находящихся на дооперациональном уровне мышления. Вопрос для размышления

Каким образом, по мнению Пиаже, необратимость и центрация мешают дооперациональ-

ному мышлению детей решать задачи на понимание сохранения?

с социальными нормами и ожиданиями (Bruner, Haste, 1987). Согласно мнению исследователей социальной концепции развития, взрослые, показывая ребенку способ решения какой-либо проблемы, помогают ему учиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы деятельности с помощью того, что получило название направляемого участия. Когда малыши помогают накрывать на стол, мыть посуду или присоединяются к пению государственного гимна своей страны, происходит процесс передачи культурных традиций от более опытных членов общества (взрослых) к менее опытным (детям). Кэтрин Нельсон, например, утверждает, что знание ребенка о событиях — это ключ к пониманию его мышления (Nelson, 1986). В то время как Пиаже уделял больше внимания тому, чего маленькие дети не знают, — скажем, категориям и числам, — Нельсон интересует то, что им известно, что они уже успели узнать за свою недолгую жизнь. Она полагает, что повседневный опыт малыша дает пищу для его психической жизни и мыслительных способностей. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реальной жизни, его понимание мира «встроено» в социальное или культурное знание.

Согласно концепции зоны ближайшего развития Выготского (глава 2), дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их компетентность, получая помощь либо от взрослых, либо от более опытных товарищей (Cole, John-Steiner, Scribner & Souberman, 1978). Социальная игра является основным средством, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и когнитивные умения (Berk, Nicolopoulou, 1993). Кроме того, игра — это прекрасная возможность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной культурной среде, усваивают социальные нормы (Rogoff, 1993). Связь между игрой и научением мы рассмотрим в этой главе позже.

Память и когнитивное развитие

Память — важнейший аспект когнитивного развития. Избирательное восприятие, способность классифицировать объекты и явления, общий переход к более сложным понятиям происходят вместе с созреванием и развитием процессов памяти,

342 Часть II. Детство

которые быстро изменяются в течение первых лет жизни и к возрасту 7 лет практически достигают уровня взрослого человека (Gathercole, 1998). Мы начнем с обзора информационной модели памяти, представленной в главе 2. Затем мы рассмотрим исследование развития (и ограничений) памяти в течение раннего детства.

Процессы памяти

Когда визуальная сенсорная информация поступает в «компьютер» взрослого человека, в течение очень короткого, часто меньше секунды, промежутка времени она удерживается в сенсорном регистре, после чего она либо заменяется новой информацией, либо передается для дальнейшей обработки. Информация, получаемая при помощи слухового анализатора, удерживается в сенсорном регистре дольше, около 3 секунд.

Информация, передаваемая из сенсорного регистра, далее попадает в блок кратковременной памяти (КП), также известной как оперативная память, для обработки. По сути, такая обработка является сознательной: это то, о чем вы думаете в данный момент, то, что находится в поле вашего сознания прямо сейчас. В отсутствие повторения (проговаривания чего-либо про себя, например, повторение нового телефонного номера в течение времени, которое требуется при его наборе, или нескольких директорий в компьютерных каталогах, чтобы попасть к новой папке) информация остается в КП в течение 15-30 секунд. Если вы постоянно повторяете информацию или делаете некие другие усилия, чтобы запомнить ее, она переходит в долговременную память (ДП). Большинство исследователей считают ДП перманентной, основывающейся на структурных изменениях головного мозга, таких как создание новых синапсов. Таким образом, информация, хранящаяся в долговременной памяти, потенциально является доступной в течение всей жизни (за исключением случаев мозговой травмы) и входит в состав постоянно пополняющегося запаса знаний, к которому мы регулярно обращаемся как при узнавании уже знакомого, так и при запоминании нового (Atkinson, Shiffrin, 1971; Hagen, Longeward & Kail, 1975).

В памяти удерживаются следующие виды информации: образы, действия и слова. Таким образом, исследователи часто говорят о наличии у нас визуальной, моторной (двигательной) и вербальной (семантической) памяти. Визуальная память развивается у человека первой. Однако если попросить кого-нибудь вспомнить первые годы жизни, большинство людей не смогут сказать ничего о том, что произошло раньше 3 лет. Предположительно это связано с кодированием, но, к сожалению, до настоящего времени исследователи не смогли ответить на вопрос, какие именно процессы здесь задействованы. Воспоминания, закодированные в вербальной форме, т. е. те, которые можно описать словами, появляются после 4-6-летнего возраста. Развитие речи позволяет детям с дооперациональным мышлением лучше кодировать новую информацию.

Узнавание и воспроизведение

Специалисты, изучающие особенности памяти дошкольников, сосредоточивают свое внимание на двух различных процессах. Узнавание — это способность определять, что мы ранее видели данное изображение или объект, переживали данную ситуацию. Например, дети могут узнать некую картинку или человека, которого они ранее видели, но, возможно, не сумеют много рассказать нам о них. Воспро-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 343

изведение — это способность извлекать из долговременной памяти воспоминания об объектах, которые в данный момент отсутствуют, или о событиях, которые данный момент не происходят; как детям, так и взрослым воспроизводить гораздо сложнее, чем узнавать. Так, ребенка можно попросить вспомнить и рассказать какую-нибудь сказку или историю; можно попросить вас пересказать все, что написано в данной главе вплоть до этого места. Выполнить обе эти задачи будет трудно. Исследователи обнаружили, что дошкольники достаточно хорошо выполняют задания на узнавание, но их способность воспроизводить по памяти оставляет желать лучшего и что обе эти формы памяти развиваются постепенно от 2 до 5 лет. Выполняя задачу на узнавание, в которой малышам 2-5 лет несколько предметов показывали лишь один раз, даже самые маленькие из них смогли правильно указать 81% из них. Дети старшего возраста могли узнать уже 91%. При выполнении задания на воспроизведение по памяти, когда детей в возрасте от 2 до 4 лет просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смогли назвать только 22% из них, а 4-летние лишь 40% (Myers, Perl-mutter, 1978). Способность узнавания развита у дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения, но они могут справляться с задачами воспроизведения намного лучше, если люди, занимающиеся их воспитанием, будут регулярно задавать им различные вопросы на проверку памяти (Ratner, 1984).

Повторение и структурирование

Трудности, испытываемые маленькими детьми при воспроизведении по памяти, обычно относят на счет их неумения пользоваться приемами кодирования и поиска информации (Flavell, 1985; Fletcher, Bray, 1997; Myers, Perlmutter, 1978). Дошкольники не могут произвольно организовывать и повторять информацию, которую им нужно запомнить, как это часто делают дети старшего возраста и взрослые. Если вы дадите взрослому лист со списком слов, которые он должен запомнить, например: «кошка, стул, самолет, собака, стол, автомобиль», он, скорее всего, сначала разобьет слова на группы («животные», «мебель», «транспортные средства»). Затем он повторит их про себя несколько раз. Дети поступают иначе. Таким образом, взрослый человек задействует два мнемонических приема: организация и повторение. Взрослые и дети старше 6-летнего возраста развивают свою способность вспоминать информацию, овладевая мнемоническими приемами. Дошкольников очень непросто научить тому, как можно организовать информацию и закрепить ее в памяти.

Однако дети этого возраста все же прибегают к определенным приемам, облегчающим запоминание. Например, 18-24-месячных малышей, наблюдавших за тем, как экспериментатор прячет их любимую игрушку под подушку, просили запомнить, куда ее спрятали, так как позже их спросят о ее местонахождении. После этого экспериментатор в течение 4 минут занимал их внимание другими игрушками. Все это время дети неоднократно прерывали игру, вспоминали о спрятанной игрушке, указывали на подушку, подходили к ней и даже пытались достать из-под нее игрушку (DeLoache, Cassidy & Brown, 1985). Исследователи сделали заключение, что такое поведение есть не что иное, как попытки малышей запомнить то, о чем их просили. В другом исследовании Де Лоаш и ее коллеги пришли к выводу, что дошкольники организуют пространственные, но не понятийные группировки предметов, когда стараются их запомнить (DeLoache, Todd,

344 Часть II. Детство

1988). Так, когда очень маленьких детей просили запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напоминающей повторение вербализации: называли спрятанную игрушку, произносили вслух, что она спрятана, а также вспоминали то место, где она находится. Психологи, проводившие оба исследования, заключили, что эти действия напоминают более сложные приемы сохранения информации в кратковременной памяти и являются, возможно, их предвестниками (Flavell et al., 1993).

Некоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников мнемоническим приемам, таким как сортировка (упорядочение), присваивание названий группам предметов или выделение опознавательных признаков категорий. Дошкольники были способны выучить эти приемы и помнить о них в течение нескольких дней. Но затем они переставали ими пользоваться, возможно, потому что забывали о них или потому, что им надоедало их постоянно повторять. Кроме того, овладение этими приемами, по-видимому, мало повлияло на способность детей вспоминать информацию (Lange, Pierce, 1992). Похожие результаты были получены при исследовании матерей, которые прибегали к мнемоническим приемам при обучении детей таким умениям, как упаковка подарков или запоминание имен книжных героев. Дети пользовались более простыми приемами, чем матери, и меньшим их количеством (Harris, Hamidullah, 1993) и часто не применяли их по своей воле.

Подобные исследования показывают, что с помощью умело разработанных методов обучения и специальных приемов у маленьких детей можно сформировать когнитивные умения, выходящие за рамки их обычных способностей. Но такие умения они быстро утрачивают либо потому, что не могут должным образом встроить их в существующую у них на данный момент иерархию, либо потому, что слишком заняты познанием мира другими, доступными им способами. Интересно, что когда исследователи сравнили группу детей, которых просили «запомнить» игрушки, с другой группой, где ребят просили «поиграть» с теми же игрушками, те, кто участвовал в активной игре, демонстрировали более высокий уровень воспроизведения по памяти. (Newman, 1990). Этот факт говорит о том, что игра способствует ментальной организации знаний детей об игрушках. В настоящее время все большее число исследователей уделяют внимание той роли, которую играют физический и социальный контексты в способности детей к запоминанию. Двухлетние малыши, занимающиеся какой-то деятельностью вместе с родителем в непринужденной обстановке, например у себя дома, и рассказывающие о том, что они делают, демонстрируют впечатляющие способности памяти. Когда подобное естественное взаимодействие заменяется формальными приемами, способность к запоминанию у детей может даже ухудшиться (Fivush, Hudson, 1990).

Сценарии и понимание хода событий

Становится все более очевидным, что дети способны запоминать информацию, упорядоченную во времени, т. е. представленную во временной последовательности. По-видимому, они преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое. В одном исследовании детей просили описать, как они 2 недели назад лепили фигурки из пластилина (Smith, Ratner, Hobart, 1987). В тех случаях, когда им давали возможность заново вылепить те же фигурки, ребята могли подробно опи-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 345

Контрольные вопросы к теме

«Память и когнитивное развитие»

. Повторение позволяет одновременно удерживать информацию в КП и переводить ее вДП.

. По сравнению с воспроизведением, узнавание и детям, и взрослым дается труднее.

. В течение раннего и среднего детства тенденция детей к спонтанному повторению стабильно улучшается.

. В течение раннего детства дети обычно не используют сценарии событий.

Вопрос для размышления

Почему память важна для когнитивного развития?

сать свою работу. Очевидно, дети способны мысленно организовывать и запоминать последовательность действий после однократного их выполнения.

Маленькие дети сознают, что событие, например празднование дня рождения, состоит из ряда последовательных эпизодов: начала, когда приходят гости с подарками; серии промежуточных действий, включающих игры, поздравительные речи, задувание свечей и съедание торта, и окончания, когда гости расходятся по домам. Они могут воспроизвести по памяти события, подобные семейному обеду, посещению магазина или дню, проведенному в детском саду, как если бы они обладали схемами или сценариями таких повседневных мероприятий (Mandler, 1983; Nelson, Fivush, Hudson & Lucariello, 1983). Когда матери рассказывают своим малышам о каких-то отсутствующих предметах или действиях, в данный момент не происходящих (например, о том, что нужно будет сделать после завтрака), они помогают им создавать сценарии событий и тем самым запомнить их (Lucariello, Nelson, 1987). Маленькие дети помнят события только в том порядке, в котором те происходят. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гибкой и свободной форме приходит позже. Дети научаются варьировать последовательностью шагов только после того, как какое-то упорядоченное событие становится им хорошо знакомо (Bauer, Thai, 1990). Следовательно, создание сценариев — это мнемонический прием, используемый для запоминания последовательности событий. Они позволяют маленькому ребенку словесно прорепетировать какое-то событие, в котором он собирается принять участие, и, «возможно, являются для него самым мощным ментальным орудием познания мира» (Fla-vell et al, 1993, p. 85).

Развитие речи и культура

В процессе дошкольного периода дети быстро пополняют свой словарный запас, пользуются более сложными грамматическими конструкциями и все чаще относятся к речи как к средству налаживания социальных связей. В данном разделе мы рассмотрим, как дошкольник начинает увереннее оперировать словами, понятиями и грамматическими правилами; остановимся на влиянии речи родителей на развитие языка ребенка; исследуем особенности разговоров между детьми, включая роль социального контекста. Мы также затронем две темы, имеющие в сегодняшнем обществе столь большое значение: субдиалекты и билингвизм.

346 Часть II. Детство

Развитие возможностей использования грамматики

Автором одной из наиболее значимых работ в области освоения речи является Роджер Браун (Brown, 1973). Браун и его коллеги провели наблюдение за большой группой малышей, подробно записав речь трех из них: Адама, Евы и Сары. Используя понятие средней длины высказывания (СДВ) в качестве первичной единицы измерения степени освоения речи ребенком, Браун выделил пять четко выраженных стадий речевого развития. Хотя трое ребят, участвовавших в исследовании, прогрессировали различными темпами, порядок этих стадий был одинаков для всех них, как и у большинства других детей. Некоторые умения и правила осваиваются ими раньше других, для каждой стадии характерны определенные ошибки в речи ребенка.

Стадия 1. Для первой стадии характерны двухсловные предложения. Это тот самый период, когда впервые появляется телеграфная речь, опорные и открытые слова (см. главу 5). Браун, однако, выходит за рамки этой структуры, чтобы сосредоточиться на том значении, которое дети пытаются передать посредством определенного порядка и места слов в предложении. Так, например, они могут стараться передать понятие существования, исчезновения и возвращения, принадлежности, действия и атрибуции.

Стадия 2. Для этой стадии освоения языка характерны более длинные высказывания. Дети начинают распространять правила словоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы. Они способны образовать формы прошедшего времени глаголов, например «играю/играл», множественное число существительных, изменяющихся по правилам. Почему это происходит, просто ли дети имитируют речь других или они пользуются лингвистическими правилами? Согласно результатам классического исследования, верно последнее (Berko, 1958). В раннем детстве маленькие дети обнаруживают удивительное умение пользоваться правилами спряжения глаголов, образования множественного числа и притяжательных форм. Косвенным свидетельством этого является их склонность к сверхрегуляризации — генерализации сложных правил словоизменения. Раньше малыши употребляли те неправильные глаголы, которые слышали в повседневной речи. Теперь они временно расширяют правила грамматики, перенося законы спряжения правильных глаголов на все глаголы. Англоговорящие дети используют такие конструкции правильного прошедшего времени, как «goed» вместо «went», «breaked» вместо «broke», «seed» вместо «saw». Родителям и учителям часто весьма трудно скорректировать тенденцию ребенка к сверхрегуляризации. Со временем ребенок сумеет механически запомнить формы неправильных глаголов, отделив их от правильных (Marcus et al., 1992).

Стадия 3. На третьей стадии дети научаются видоизменять простые предложения. Они образуют отрицательны^ и повелительные предложения, задают общие вопросы и иными способами преобразуют те простые фразы, которыми они изъяснялись на предыдущих стадиях. Отрицательное предложение — прекрасный пример того, как может происходить научение сложным языковым формам. Сначала дети при выражении’ отрицания помещают отрицательное слово в начало высказывания; они способны передать идею отсутствия («нет кармана»), выразить свое неприятие («не надо больше») и несогласие («не грязный»). Однако к третьей стадии они используют служебные слова и вложенные отрицания. Ребе-

Глава 7, Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 347

нок без труда произносит такие фразы, как «Сьюзан не пыталась» и «Димитрий не уйдет».

В то же время дети в этом возрасте еще не освоили конструкцию страдательного залога. Например, если 3-летним малышам дать мягкие игрушки и попросить их разыграть сценку «Девочка гонится за мальчиком» и «Мальчик гонится за девочкой», они с легкостью исполняют это. Но когда им предлагают изобразить сценки «Девочка помогает мальчику» и «Мальчик получает помощь от девочки», дети часто не понимают, что эти фразы несут один и тот же смысл.

Стадия 4 и 5. На этих стадиях дети научаются оперировать все более сложными конструкциями. Они начинают пользоваться придаточными предложениями, включая их в состав сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К 4,5 годам дети уже неплохо владеют синтаксисом, но продолжают совершенствовать этот навык еще в течение многих лет.

Новые слова и понятия

На протяжении дошкольного периода дети очень быстро пополняют свой словарный запас, часто выучивая по 2-3 слова в день. Некоторые слова обладают значением только в каком-то контексте, например слова «этот» или «тот». Другие слова выражают отношения между объектами: «мягче», «ниже», «короче». Зачастую дети усваивают какое-то одно понятие, например «больше», намного раньше, чем противоположное ему понятие, в данном случае «меньше». Нередко они хотят выразить какую-то мысль, но не знают нужного слова или не могут вспомнить его. Иногда дети сами выдумывают слова. Вместо глаголов они могут употреблять существительные, например: «Mommy, pencil it» («Мама, карандаш это») вместо «Mommy, write it» («Мама, напиши это»). Дети, по крайней мере в 3-летнем возрасте, испытывают трудности с употреблением местоимений. Так, ребенок может сказать « Us need to take а пар» («Нас надо поспать»). Даже когда детей поправляют, они продолжают делать подобные ошибки в течение некоторого времени. К 4-5-летнему возрасту большинство из них овладевают правилами употребления местоимений, но иногда ошибки остаются в их речи чуть дольше.

Влияние речи родителей

В каждой культуре происходит успешная передача языка детям, и существует множество методов, с помощью которых родители облегчают своему ребенку задачу овладения им. Так, исследователи, наблюдая за американскими детьми, заметили, что ухаживающие за ними взрослые задают им вопросы для того, чтобы проверить, насколько хорошо те понимают происходящее, чтобы заставить их больше говорить и озвучивать процесс игры. Родители часто говорят от лица детей, выражая их потребности и желания, комментируя их действия на правильном родном языке. Речь ребенка развивается, главным образом, благодаря каждодневному общению со взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, т. е. хотят понять и быть понятыми (Schacter, Strage, 1982).

Однако в вопросе о том, как именно речь родителей связана с развитием языка их ребенка, нет достаточной ясности. Индивидуальные различия в развитии речи У детей до некоторой степени обусловлены генетически, а также подвержены влиянию среды. Например, речевое развитие близнецов, как правило, идет более медленными темпами, что может обусловливаться генетикой. Но, кроме того,

348 Часть II. Детство

ВРЕЗКА 7.1

Дети разговаривают сами с собой… Знак незрелости?

Джош один в своей комнате; он собирает головоломку из отдельных элементов. Если мы последим за ним, то услышим, как он говорит, обращаясь сам к себе: «Этот не подходит. Где же круглый? Нет, этот не годится. Он слишком большой. А этот маленький…» Было замечено, что в возрасте от 4 до 8 лет дети, если им не мешать, разговаривают сами с собой 20% того времени, которое они проводят в детском саду и школе (Berk, 1994b). Почему они это делают? Хорошо это или плохо?

Психологи называют разговор вслух с самим собой речью для себя, или личной речью. Все люди, и молодые, и старые, разговаривают сами с собой. Но, в отличие от взрослых, маленькие дети делают это в присутствии других людей, например в школе или на игровой площадке. Они часто произносят слова нараспев, проговаривая то, что делают в данный момент. И, как правило, такие песенки дети сочиняют самостоятельно, а не вспоминают то, что они могли исполнять вместе с кем-то другим. Кроме того, ребенок разговаривает сам с собой гораздо чаще, чем взрослый. Одно из первых исследований речи для себя у дошкольников было предпринято Жаном Пиаже. Он предположил, что личная речь маленьких детей является признаком их незрелости. Социальная речь более сложна, так как требует учитывать точку зрения слушающего. Пиаже назвал такой разговор с самим собой эгоцентрической речью (Piaget, 1926).

Результаты исследований других ученых поставили под сомнение правильность выводов Пиаже. Психологи установили: много или мало разговаривает сам с собой ребенок, зависит в значительной степени от конкретной ситуации, но даже самые маленькие дети намного чаще прибегают к социальной речи, позволяющей им высказать свои мысли и обменяться идеями с другими людьми, чем к речи для себя. Возможно, личная речь служит другой, не менее важной цели.

В отличие от Пиаже, Л. С. Выготский (Wgotsky, 1934/1987) заметил, что речь для себя нередко является зеркальным отражением социальной речи взрослых и служит для того, чтобы помочь ребенку развить внутренний план мышления, управлять своим поведением. Наблюдая за детьми, игравшими в одиночку, исследователи выделили три стадии в развитии личной речи ребенка. На 1 -й стадии речь для себя следует за действием: «Я сделал большую картину». На 2-й стадии она сопровождает действие: «Картинка становится все темней и темней потому, что я крашу». И наконец, на 3-й стадии она предшествует действию: «Сейчас я нарисую какую-нибудь страшную картину». По-видимому, на каждом из этих этапов речь для себя призвана контролировать или направлять действия ребенка при выполнении им какой-то задачи. Исследователи полагают, что эти этапы соответствуют развитию его мыслительного процесса. На последней стадии, когда речь предваряет поведение, ребенок планирует ход действий. Изменения в личной речи, происходящие при продвижении от 1-й к 3-й стадии, иллюстрируют развитие процессов мышления, направляющих поведение ребенка, и сопутствующее речевое развитие (Berk, 1992; Winsler, Diaz & Montero, 1997).

Часто маленькие дети разговаривают вслух во время работы или игры. Иногда этот разговор является частью изобразительной игры, но гораздо чаще он выполняет иные функции

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 349

Исследователям не удалось продемонстрировать связь между личной речью и уровнем развития когнитивных способностей. Это, возможно, объясняется тем, что эксперименты проводились в условиях обычной школы, где не принято, чтобы дети проговаривали вслух свои действия. Более поздние исследования показали, что когда детям предлагали выполнить задание и призывали их озвучивать свои мысли, они охотно разговаривали сами с собой (Frauenglass, Diaz, 1985). Было также установлено, что в благоприятной школьной обстановке ребята склонны сопровождать выполнение учебных заданий речью для себя, если взрослые в этот момент отсутствовали.

возможно, оказывает влияние и то, что им достается значительно меньше вербальных сигналов, чем другим детям, так как матерям близнецов приходится делить свое внимание между ними. Кроме того, иногда близнецы общаются друг с другом, используя «примитивный» язык собственного изобретения (Tomasello, Mannle & Kruger, 1986).

Когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораздо большее, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демонстрируют им, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими людьми. Родители знакомят ребенка с категориями и символами, учат его тому, как переводить сложный мир в представления и слова. Эти концептуальные средства являются для ребенка теми поддерживающими конструкциями, которые он использует для понимания мира и выражения собственного места в нем (Bruner, Haste, 1987).

Исследования показали, что чтение книжек с картинками также облегчает ребенку овладение речью. Особенно полезным чтение оказывается, если родители задают детям открытые вопросы, поощряющие их придумать развитие какой-либо истории, и должным образом реагируют на попытки ребенка ответить на эти вопросы (Whitehurst, Falco, Lonigan & Fischel, 1988).

Речь и пол. Кроме того, речь является одним из важных каналов, позволяющих детям понять, кто они и как им следует относиться к другим людям. Пол — важнейшая категория идентификации для маленького ребенка. В сознании родителей уже сформированы культурально обусловленные представления о том, как должны вести себя мальчики и девочки; такие представления побуждают их направлять стиль разговора и поведения в зависимости от пола ребенка (Lloyd, 1987). Однако на развитие языка малыша может влиять и «половая типичность» игрушек, в которые он играет. В одном из исследований (O’Brien, Nagle, 1987) были проанализированы речевые обороты, употребляемые родителями во время игр со своими недавно начавшими ходить детьми, с использованием кукол и машинок. Игры с куклами вызывали большее число вербальных интеракций, тогда как в играх с машинками их было очень мало, независимо от того, играли они с дочкой или сыном. На основании данных результатов можно предположить, что у детей, чаще играющих в куклы, больше возможностей осваивать язык и практиковаться в нем, чем у тех, кто играет с другими игрушками. Так как мальчики и девочки, начиная с 2-летнего возраста, играют, как правило, с игрушками, типичными для их пола, девочки могут находиться в более сложных ранних языковых условиях, что позволяет объяснить, почему девочки несколько опережают мальчиков в развитии вербальных навыков.

350 Часть II. Детство

Детские разговоры

Дети не просто произносят слова или фразы. Они ведут разговоры со взрослыми, с другими детьми и даже сами с собой (см. врезку 7.1). Их разговоры обычно следуют определенным схемам.

Текущий контроль обмена сообщениями. Прежде всего необходимо привлечь внимание другого человека. Малыш, только начавший осваивать искусство беседы, может дергать человека за одежду. Со временем такой ребенок может заменить эти действия словами типа: «Знаешь?» Затем дети замечают, что у разговора часто бывают начало, середина и конец. Они также видят, что люди произносят реплики поочередно; говорят на одну и ту же тему; убеждаются, что собеседник их слушает и понимает; поддакивают или кивают головой в знак понимания (Garvey, 1984).

Прислушиваясь к детскому разговору, мы заметим, что он не отличается плавностью. Беседы очень маленьких детей часто являются коллективными монологами: малыши, возможно, уже знают, что в беседе принято говорить по очереди, но они могут разговаривать на абсолютно разные, не связанные друг с другом темы. Позже, говоря на одну тему, они часто прерывают свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли собеседник, понимает ли он их. Дети делают паузы, несколько раз повторяют одно и то же, поправляют себя. Это обычные действия по налаживанию эффективной коммуникации (Garvey, 1984; Reich, 1986). Даже в школьном возрасте ребенок иногда испытывает трудности, пытаясь донести до слушателя все, что он хочет сообщить, а учащиеся первых и вторых классов далеко не всегда понимают друг друга (Beal, 1987).

Наконец, дети должны научиться управлять разговором, чтобы устранить разногласия с собеседником, избежать конфликта и преодолеть смущение. Управлять в данном случае означает употреблять такие слова вежливости, как «пожалуйста» и «спасибо»; проявлять внимание; выбирать правильную форму обращения, верные выражения и подходящую тему для беседы. Также необходимо учитывать статус другого человека. Одновременно с усвоением смыслового и синтаксического аспектов дети овладевают и прагматическим аспектом языка, или его социальной функцией. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, роли,

Эти девочки изображают взрослых. Одна из них разговаривает по телефону. Посредством игры дети могут научиться тому, как надо вести разговор: например, они узнают, что беседующие должны говорить по очереди

Глава 7. Раннее детство’, физическое, когнитивное и речение цш^шс

ценности. Теперь ребенок начинает понимать, что конкретные слова, тон, которым они произносятся, синтаксис, форма обращения зависят от тех отношений, которые существуют между беседующими людьми. Детям приходится затратить определенное время на то, чтобы овладеть этими тонкостями; в этом им помогают родители, делая им те или иные замечания, например: «Не разговаривай так с бабушкой» (Garvey, 1984). В целом малыши довольно быстро усваивают нюансы речи и приспосабливаются к социальным ролям. Они также начинают быстро разбираться в том, какое положение занимает человек в обществе, какие речевые модели должны соответствовать этому положению в той или иной обстановке.

Кросс-культурные исследования показали, что для каждого народа характерна своя прагматика речи и что родители передают своим детям заложенные в языке культурные ценности (Shatz, 1991). Например, исследователи, изучавшие различия в практике воспитания детей представителей среднего класса в Германии и Америке, заметили, что немецким родителям свойственно разговаривать со своим ребенком в более властной, не терпящей возражений манере, в то время как американские родители стараются прежде всего удовлетворить его желания и потребности. Социальные ценности, стоящие за этими тенденциями, передаются частично посредством использования тех или иных модальных глаголов. Такие глаголы, как «должен», «можешь», «обязан», заключают в себе присущие данной культуре понятия необходимости, возможности, долженствования и допустимости. При сравнении манеры речи немецких и американских матерей было обнаружено, что немки чаще акцентируют внимание детей на неизбежности чего-либо («Тебе придется сказать мне, что ты задумал») и понятии долга («Ты должен собрать свои игрушки»), в то время как американки делают упор на намерении («Я собираюсь взять тебя в кино») и возможности («Это могло случиться»). Усваивая эти речевые нюансы, дети начинают вводить их в собственную речь (Shatz, 1991).

В другом сравнительном исследовании Джудт Данн и Джейн Браун (Dunn, Brown, 1991) предприняли попытку выявить особенности, присущие воспитательной речи родителей из Пенсильвании [США] и из английского города Кембридж, и определить, в какой степени различия в их речи обусловлены социальными ценностями. Анализ адресуемых к детям тех или иных предписаний позволил сделать вывод, что американские мамы склонны описывать допустимое или недопустимое поведение словами, отражающими конкретный поступок ребенка. Например, мать говорит ребенку: «Не смей делать это здесь!» В отличие от них мамы-англичанки чаще оценивали поведение своих детей с точки зрения социальных норм. Так, если ребенок сказал матери: «Я сейчас тебя ударю!», мать ему отвечает: «Нельзя ударять людей». Кроме того, английские мамы намного чаще, чем американки, употребляли оценочные слова («плохой», «хороший»). Подобные речевые различия наглядно отражают культуральные ценности: в то время как родители в США уделяют основное внимание конкретным поступкам ребенка, родители в Соединенном Королевстве больше беспокоятся о соблюдении норм и правил.

Субдиалекты

Дети часто сталкиваются более чем с одной формой употребления слов и выражений в силу тех культурных различий, которые существуют в обществе. Этот случай особенно характерен для Соединенных Штатов, где население составляют различные расовые и этнические группы, а также резко отличающиеся друг от друга по уровню жизни социальные слои. Субкультурные различия могут рождать субдиалекты — варианты употребления языка, которые обычно понимаются большинством носителей исходного языка, хотя иногда могут возникать трудности их восприятия. В некоторых случаях их различия таковы, что носители одного диалекта часто не могут понять носителя другого, как происходит в случае американского английского и британского английского в отношении произношения, словоизменения и лексикона.

В течение десятилетий обсуждался статус негритянского (афро-американского) английского диалекта {Black English), который также обладает региональными вариациями. До тех пор пока лингвисты не начали систематически изучать негритянский диалект, считалось, что это всего лишь исковерканный английский. В настоящее время специалисты соглашаются, что это один из многих субдиалектов стандартного американского английского диалекта (английского языка, употребляющегося в США, american standard English), имеющий все права на существование. То есть это не исковерканный и отклоняющийся от нормы язык, а просто другой (Williams, 1970).

Негритянский английский имеет собственные правила, его часто отличают богатые выразительные возможности (Labov, 1970). Лингвисты пришли к выводу, что так называемые ошибки, совершаемые носителями этого субдиалекта, лучше рассматривать как альтернативные грамматические формы. Так, слово «бе» («быть») на негритянском английском, например в выражении: «I be sick» («Я болен») — подчеркивает длительность протекания процесса. Состояние, которое передают слова «/ be sick», может быть выражено на нормативном американском английском языке фразой: «Ihave been sick and still am feeling sick» («Я чувствовал и продолжаю чувствовать себя плохо»). Подобные соображения применимы и к испанскому английскому, его вариантам, а также к вариантам английского, употребляемого коренными американцами и выходцами из Азии. В целом они применимы к множеству региональных вариантов «белого» английского; все они являются субдиалектами нормативного американского английского языка.

Какую позицию в отношении субдиалектов должна занимать школа? Если испанский английский является первой языковой формой, усвоенной ребенком, тогда его употребление может являться важным элементом самовыражения. Однако большинству детей, говорящих на этом диалекте, в конечном итоге придется научиться говорить и на стандартном американском английском языке. Идеальный вариант здесь может выглядеть так: носители субдиалектов, осваивая нормативную речь, получают доступ к ценностям более широкой культуры, сохраняя при этом свою языковую самобытность.

Билингвизм

Язык — это не только средство коммуникации, но и символ социальной или групповой идентичности человека. В речи человека находят свое отражение установки и ценности той культуры, к которой он принадлежит. Процесс, проходимый ребенком, растущим среди носителей двух языков и становящимся билингвом, носит одновременно и лингвистический, и социальный характер (Grosjean, 1982). Отношение к билингвизму в различных странах определяется прежде всего конкретной социальной и политической ситуацией. В Европе, например, владение двумя языками — это показатель определенного культурного уровня, свиде-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 353

тельство того, что человек является «гражданином мира». В Соединенных Штатах билингвизм — это скорее знак того, что человек приехал в эту страну сравнительно недавно и еще не успел американизироваться (либо является потомком эмигрантов не далее чем во втором колене). Хотя американское общество и делает шаги в сторону культурного плюрализма, на миллионы детей в США, растущих в двуязычном окружении, может оказываться явное или скрытое давление с целью подгонки их под общий стандарт.

Освоить два языка к 5-летнему возрасту — далеко не простая задача, учитывая, что каждый из них отличается своей системой правил, лексикой, фразеологией и произношением. Тем не менее многие дети, которым с ранних лет приходится иметь дело с двумя языками, к 3-летнему возрасту почти не испытывают затруднений при их использовании (например, см. Nicoladis, 1999), хотя и подменяют иногда слова одного языка словами другого. Этот факт позволил сделать предположение, что маленький ребенок пользуется единой языковой системой и лишь позднее приобретает способность к разграничению двух разных языков. Однако ряд данных свидетельствует, что двуязычные дети пользуются двумя различными языковыми системами даже в младенческом возрасте (Genesee, 1989). Также заслуживает упоминания и тот факт, что употребление родного языка дома, а второго — в школе, очевидно, не создает затруднений и в любом случае улучшает навыки употребления и понимания обоих языков (Winsler, Diaz, Espinosa & Rodriguez, 1999).

He мешает ли развитию речевых и когнитивных навыков ребенка в дошкольные годы необходимость овладевать двумя языками вместо одного? Первые исследования, проведенные в США и Великобритании, показали, что изучение двух языков в раннем возрасте замедляет когнитивное развитие. Дети-билингвы демонстрировали в целом худшие результаты в тестах на знание нормативного английского языка, чем дети, говорившие только на английском. Но в большинстве этих исследований не принимались во внимание социальное положение и образовательный уровень как детей, так и родителей. Другими словами, слабые результаты детей-билингвов могли быть вызваны не только их двуязычием, но и такими

Контрольные вопросы к теме

«Развитие речи и культура»

Сверхрегуляризация приходит после того, как маленькие дети начинают овладевать основами словоизменения.

Обычно, начиная с раннего детства, родители активно учат своих детей корректному использованию синтаксиса.

Обычно первые беседы маленьких детей являются коллективными монологами.

Негритянский английский является диалектом, отдельно отстоящим от нормативного американского английского языка.

Исследования показывают, что билингвизм негативно сказывается на когнитивном развитии.

Вопрос для размышления

Какие существуют свидетельства того, что языковое развитие в раннем детстве является результатом взаимодействия наследственности и среды?

354 Часть II. Детство

причинами, как материальная необеспеченность, недостаток образования и незнакомство с новой культурой.

Сейчас большинство исследователей полагают, что овладение более чем одним языком полезно для детей как в лингвистическом, так, вероятно, и в когнитивном отношении (Diaz, 1985; Goncz, 1988). В любом случае, дети, сталкивающиеся с двумя различными стилями мышления, восприятия мира и деятельности, в дальнейшем могут оказаться менее ригидными и поэтому более адаптивными к нашему изменяющемуся миру.

Игра и научение

Развитие дошкольников в физической, когнитивной, психосоциальной области улучшается благодаря игре. Игра — присущий только детям способ познания мира и совершенствования своих умений.

Игра удовлетворяет многие потребности ребенка: выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации. Ее называют «работой детей» в связи с тем значением, которое она имеет в развитии маленького ребенка. Она способствует улучшению сенсорных способностей и физических навыков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточить и расширить только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игра отличается от любого другого вида деятельности. В силу своей природы она, как правило, не преследует каких-либо целей и заключает вознаграждение в самой себе. Кэтрин Гарви (Garvey, 1990) дала следующую характеристику игре. Это вид поведения, в который включаются только ради удовольствия; игра не преследует какой-либо иной цели, нежели та, которая заложена в ней самой. Она начинается по инициативе самих играющих; требует, чтобы играющие были активно вовлечены в нее; связана с другими сторонами жизни, содействуя социальному росту и развитию творческих способностей. Другими словами, игра действительно является работой, направленной на развитие.

Виды игр

По мере того как дети растут, их игры меняются. Маленькие дошкольники играют с другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг, обмениваются игрушками. Но во время таких интеракций они не ставят перед собой каких-то целей и не устанавливают своих правил. Дети постарше могут играть вместе и помогать друг другу в деятельности, преследующей определенную цель. Дошкольникам нравится строить и создавать что-то из различных материалов, а также разыгрывать роли, пользуясь какими-нибудь бутафорскими предметами (Isenberg, Quisenberry, 1988).

Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет явно обозначенных границ, в каждой ситуации они могут накладываться друг на друга. Ниже мы опишем некоторые виды наиболее типичных детских игр.

Сенсорные игры. Цель игры этого вида: приобретение сенсорного опыта ради него самого. Дети могут без конца плескаться водой, жевать травинки, греметь посудой и отрывать у цветов лепестки только ради того, чтобы насладиться новыми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными ощущениями. Благодаря сенсор-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 355

ной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.

Моторные игры. Бег, прыжки, вращения — вот некоторые из бесчисленных разновидностей игр, связанных с движением, удовольствие от которых дети получают в силу самого процесса. Игра, предполагающая постоянную смену ощущений движения, — одна из первых, которым предаются младенцы, надувая пузыри из слюны или просто раскачиваясь из стороны в сторону. Малыши при участии взрослых могут подолгу совершать одни и те же движения, которые не только дают им эмоциональный заряд, но и являются хорошим, лишенным неприятных ощущений упражнением на развитие координации движений. Моторные игры часто инициируются взрослыми и являются для младенцев одной из первых возможностей общения с окружающими. Как правило, ребенок начинает играть в подобные игры с другими детьми не ранее, чем ему исполнится 3 года (Garvey, 1990).

Игра-возня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр, которые превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся. Родители обычно стараются уменьшить детскую агрессивность, не допустить драки между детьми. Но игра-возня — это драка понарошку, а не настоящая борьба. Так, исследования свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немало пользы. Она не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энергию, но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные желания, помогает избавиться от негативных привычек, которые не поощряются группой. Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изображаемым (Pellegrini,

356 Часть И. Детство

1987). Устраивать «кучу малу» свойственно детям всех стран мира (Boulton & Smith, 1989), и мальчики предаются таким играм чаще, чем девочки.

Игра речью. Дети любят играть со словами. Они экспериментируют с ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с другом, придавая им новое значение. Ребенок играет со словами, чтобы посмеяться над миром и проверить, насколько хорошо он его понимает. Дети используют такую игру в качестве своеобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования. Основная функция речи — передача наполненных смыслом сообщений — отходит здесь на задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками, формами и смысловыми оттенками.

Джудит Шварц (Schwartz, 1981) приводит ряд примеров игры детей со словами. Иногда малыши играют со звуками и ритмикой речи, повторяя раз за разом в размеренной манере отдельные буквы и слова: La la la/Lol li pop/La la la/Lol lipop (Ла-ла-ла/Ле-де-нец/Ла-ла-ла/Ле-де-нец). Они также образуют из слов определенные сочетания, словно заучивают какое-то грамматическое правило: Hit it /Sit it/Slit it/Mit it (Пни/Сядь/Режь/Ешь). Или: There is the light/Where is the light?/ Here is the light. (Вот лампа./Где лампа?/3десь лампа.). Почему дети играют со словами? Отчасти потому, что такая игра забавна. Когда маленький ребенок произносит какую-нибудь нелепость, например: «I’m gonna telly ’cause you put jelly in my belly and made me smelly» («Я хочу сказить, что ты желем мне пузико набить, и я теперь пахну»), это заставляет окружающих смеяться.

Игра со словами, кроме того, дает детям возможность поупражняться в грамматике, которой они в этот момент овладевают. К 3-4 годам дети уже пользуются некоторыми из основных правил лингвистики, начинают разбираться в смысловых оттенках речи. Они задают такие вопросы, как: «Что будет, если на ножки стола надеть ботинки?» или «Почему вода может бежать, но не может сидеть?» (Chukovsky, 1963; Garvey, 1977). Наконец, дети используют язык для того, чтобы контролировать свои переживания. Старшие дети прибегают к помощи языка, чтобы структурировать свою игру. Они придумывают правила, часто весьма замысловатые, которым необходимо следовать; придерживаясь этих правил, они контролируют свои действия (Schwartz, 1981).

Ролевые игры и моделирование. Один из основных видов игр заключается в проигрывании разных ролей и ситуаций: дети играют в дочки-матери, копируют родителя, уходящего на работу, изображают няню, космонавта, шофера. Такая игра, называемая сюжетно-ролевой, включает в себя не только имитацию поведения ко-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 357

ВРЕЗКА 7.2

Понарошку и всерьез

Взрослые часто недооценивают изобразительную игру (игру «понарошку») маленьких детей, они считают, что она неважна для их развития и даже, возможно, вредна. Однако исследователи пришли к выводу о необходимости такой игры для полноценного развития ребенка.

Когда дети участвуют в «игре понарошку», они часто демонстрируют наличие в ней двух уровней смысла: реального и игрового. Давно известно, что дети, играя, сохраняют как реальную, так и игровую системы отсчета (Bateson, 1955). Например, находясь в реальной системе, малыши, играющие в полицейских и грабителей, знают, что на самом деле они -мальчики и девочки. Но, кроме того, они находятся глубоко в игровой системе. Когда между ними возникают какие-то размолвки, они часто меняют систему отсчета, чтобы разрешить свой спор, а затем возвращаются к своей игре, в которой действуют понарошку.

В течение раннего детства изобразительная игра существенно усложняется (Rubin et al., 1983). Дошкольники с возрастом совершают все более резкие переходы от реальности к фантазии, роли становятся все более замысловатыми, а их исполнение — более продолжительным. Однако способность увидеть разницу между вымыслом и реальностью развита у них еще недостаточно, в результате чего 4-6-летние дети могут на самом деле поверить, что изображаемое ими реально (Harris, Brown, Marriott, Whittall & Harmer, 1991).

Дошкольники способны изображать понарошку самые разные вещи (Lillard, 1993). Они могут перенести свойства одного объекта на другой, представить себя или другого человека в роли кого-то, разыграть какое-то событие или сценку. Становясь старше, дети начинают реже пользоваться разными бутафорскими предметами. Еще один аспект их развития -возрастающая гибкость при смене ролей. Сначала ребенок одновременно и субъект, и объект действия в игре, в которую он играет в одиночку; например, он делает вид, что ложится спать, сам укрывает себя одеялом. Затем ребенок начинает использовать игровой предмет в качестве субъекта, например куклу укладывает спать так, словно она делает это самостоятельно.

Думается, что между изобразительной игрой, различением видимости и действительности существует определенная связь. Детям, которые часто играли в «игры понарошку» в возрасте 3-4 лет, легче понять, что одни объекты могут быть похожи на другие (Flavell, Flavell & Green, 1987; Flavell, Green & Flavell, 1986). Им проще посмотреть на происходящее глазами другого человека или понять чьи-то чувства. Исследователи предполагают, что внешне непритязательная игра-имитация крайне важна для развития ребенка, позволяя ему структурировать свои знания (Flavell, 1985; Garvey, 1977).

го-либо, но также значительный элемент фантазии и новые способы взаимодействия. С ее помощью дети знакомятся с социальными отношениями, нормами, традициями и другими аспектами культуры. Кроме того, такая игра способствует развитию грамотности ребенка (J. I. Davidson, 1996).

Игры с правилами и игры-состязания. По мере того как дети становятся старше, их игры начинают проходить по определенным правилам и преследовать какую-то цель. Малыши оговаривают очередность действий ее участников, решают, что можно делать, а что нельзя, им нравится устраивать такие игры, в которых есть победители и проигравшие. Несомненно, сложные правила многих взрослых игр постичь большинству дошкольников не по силам, однако они могут освоить такие, как пятнашки и прятки. Подобные игры требуют владения определенными

358 Часть II. Детство

когнитивными навыками: нужно знать правила, учитывать последствия тех или иных действий, уметь выигрывать и проигрывать, что одновременно и способствует развитию этих навыков (Flavell et al., 1993; Kamii, DeVries, 1980).

Игра и когнитивное развитие

Игра во многих отношениях способствует когнитивному развитию. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, используют игру для того, чтобы больше узнать о своем физическом окружении. Дошкольники младшего возраста не только демонстрируют эгоцентризм, но и играют в ролевые игры, чтобы овладеть символической репрезентацией и расширить свои социальные знания.

Исследование физических объектов. Когда дошкольники играют с различными предметами и материалами, например с камнями, песком, водой, они узнают об их свойствах и тех законах, которым эти объекты подчиняются. Так, играя в песочнице, ребенок может увидеть, что каждая игрушка оставляет в песке свой особый отпечаток. Играя с мячом, ребенок может заметить, что чем сильней он бросит его об пол, тем выше тот отскочит. Играя в какую-нибудь конструктивную игру, дети извлекают информацию, которую они могут использовать для расширения своих знаний. В свою очередь, эти более обширные познания позволяют им достигнуть еще более высокого уровня понимания и умения (Forman, Hill, 1980). Постепенно дети научаются сравнивать и классифицировать объекты, начинают лучше разбираться в различных понятиях, таких как размер, форма, материал. Кроме того, благодаря активной игре ребенок приобретает разнообразные умения, которые позволяют ему чувствовать себя более уверенно в физическом и эмоциональном отношении (Athey, 1984).

Игра и эгоцентризм. Эгоцентризм, который Пиаже обнаружил у детей на дооперациональной стадии развития, становится особенно очевиден в играх с другими детьми. Двухлетние малыши будут с интересом наблюдать за другими ребятами, но, скорее всего, не решатся к ним приблизиться. Если они подходят к другим детям, чаще всего их взаимодействие ограничивается игрой с одной и той же игрушкой (Hughes, 1991). Может показаться, что малыши, которым 2 года и меньше, играют вместе, но на самом деле каждый из них, как правило, реализует собственную фантазию.

В ролевых играх находит отражение возросшая социальная зрелость детей, которая появляется у них в возрасте 3 лет. Игровые действия 3-летних малышей демонстрируют, что они понимают намерения других детей, и это позволяет им с успехом разыгрывать различные роли. Чтобы игра была успешной, играющие должны взаимодействовать друг с другом; если каждый из детей не будет исполнять свою роль, игра не получится.

В одном из исследований (Shatz, Gelman, 1973) ученые просили 4-летних детей рассказать 2-летним, как устроена та или иная игрушка. Даже в 4 года дети понимали, что, обращаясь к тем, кто младше, они должны выражаться более простым языком. Исследователи заметили, что 4-летние малыши говорили в этом случае более медленно, использовали короткие фразы, часто прибегали к словам, помогающим привлечь внимание, таким как «смотри» и «вот», и многократно повторяли имя другого ребенка. С детьми старшего возраста и взрослыми они разговаривали иначе, что соответствует выводам, сделанным нами ранее в ходе обсуждения прагматических аспектов языка.

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 359

Однако в социальном отношении, впрочем, как и во всех остальных, дети в этом возрасте еще очень незрелы. 3-летние и даже 4-летние малыши очень упрямы и несговорчивы. Правда, к 3 годам дети понемногу начинают делать то, чего от них ждут люди, которые находятся рядом. Окружающие теперь имеют в жизни 3-летних малышей большее значение, чем это было годом раньше, и поэтому ребенок охотно идет на контакты с ними. В этом возрасте они уже учитывают, как поступки могут отразиться на их окружении, а также получают немалое удовлетворение, демонстрируя другим свои достижения (F. P. Hughes, 1991).

Ролевые игры и социальные знания. Старшие дошкольники в ролевых играх проверяют свои социальные знания. Подражая кому-то, притворяясь и исполняя роли, они развивают способность к символической репрезентации. Ролевая игра также позволяет ребенку представить себя на месте других людей, надеть на себя различные маски и расширить спектр своих мыслей и чувств. Такая игра способствует лучшему пониманию как других людей, так и самого себя (Fein, 1984).

Проигрывание ролей дает детям возможность поэкспериментировать с различными моделями поведения и увидеть, к каким это может привести последствиям. Например, малыши, играющие в больницу с куклами со своими приятелями или одни, могут исполнить множество разнообразных ролей: больного, врача, медсестры, посетителя. Когда они разыгрывают эти роли, ими могут двигать подлинные страхи и опасения заболеть, оказаться зависимыми от других людей. Какова бы ни была разыгрываемая ситуация, подобные игры позволяют детям выразить гнетущие их чувства (такие, как гнев и страхи), помогают им справиться с конфликтами (например, с родителями либо братьями и сестрами), а также содействуют разрешению этих переживаний и сложных ситуаций понятными им способами.

Роль сверстников. При наличии соответствующей возможности дети проводят намного больше времени в непосредственном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со своими братьями, сестрами и другими детьми: дома, на улице, в школе. Во многих культурах общению детей друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях американского общества (Rogoff, 1990). Как правило, в таких общественных системах за младенцами и начавшими ходить малышами (тоддлерами) присматривают 5-10-летние дети (Watson-Gedeo, Ge-deo, 1989). Они могут носить своих младших родных или двоюродных братьев

Контрольные вопросы к теме

«Игра и научение»

Включение в игру большинства детей обусловливается внешней мотивацией.

Большая часть экспертов соглашается, что необходимо стараться уберечь ребенка от участия в играх, сопряженных с возней и «кучей малой».

Ролевая игра является наиболее важной среди различных видов игр маленьких детей для передачи им культурных норм.

Игра, где каждый ребенок изображает некоего персонажа, — форма сюжетно-ролевой игры.

Вопрос для размышления

Почему игра дошкольников важна для их когнитивного развития?

360 Часть II, Детство

и сестер за спиной или на поясе, давая им тем самым возможность присматриваться и прислушиваться к тому, что происходит вокруг (Rogoff, 1990).

Неформальные уличные группы часто включают в себя детей разного возраста. Группы, состоящие из детей разного возраста, предоставляют тем из них, кто старше, хороший шанс попрактиковаться в обучении своих младших сверстников и в проявлении заботы, в то время как остальные имеют возможность имитировать и тренировать ролевые отношения с более взрослыми ребятами (Whiting, Edwards, 1988). Совместная игровая деятельность особенно содействует развитию у детей новых способов мышления и поиска решений.

Краткое содержание главы

Развитие физических и двигательных навыков, когнитивное и языковое развитие составляют интегрированную динамическую систему.

Физическое развитие

Дети существенно различаются по степени физического развития; только крайние отклонения от средних норм позволяют предполагать потенциальную возможность дальнейших нарушений.

Неполноценное питание в раннем детстве может прямо и косвенно ухудшать когнитивное развитие.

В течение раннего детства темпы физического роста замедляются (хотя могут происходить временные скачки роста); пропорции тела продолжают приближаться к пропорциям тела взрослого человека.

К 5 годам мозг ребенка приближается к размеру мозга взрослого человека.

Начавшись с младенчества, быстрое развитие мозга продолжается в раннем детстве и характеризуется значительной пластичностью.

Параллельно когнитивному и моторному развитию идет миелинизация центральной нервной системы.

Среднее количество синапсов повышается от рождения до 2-3 лет, после чего постепенно снижается вследствие купирования; удаление старых синапсов столь же важно, как и прибавление новых.

Некоторые называют первые 3 года жизни человека окном возможностей для развития мозга.

Латерализация некоторых мозговых функций происходит в раннем детстве, а остальных функций — в среднем детстве; одним из результатов ранней латерализации является рукость (определение предпочитаемой руки — правшество и левшество).

Развитие двигательных навыков

В целом грубая моторика развивается быстрее, чем мелкая; развитие некоторых навыков базируется на функциональной подчиненности.

Автоматизация навыков грубой моторики становится очевидной к 3 годам; автоматизация навыков мелкой моторики — к 4 годам.

Важными факторами моторного развития являются готовность, активность, внимание, мотивация компетентности и обратная связь.

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 361

. Достижение совершенного контроля над своими движениями и умениями часто имеет внутреннюю мотивацию.

Когнитивное развитие

. Пиаже разделял период дооперационального мышления на допонятийную стадию и интуитивную, или переходную, стадию.

. С точки зрения Пиаже, дооперациональное мышление малышей отличается от мышления других детей и взрослых; его характерными проявлениями являются анимизм, материализация и эгоцентризм.

. В течение раннего детства продолжает совершенствоваться символическая репрезентация.

Среди ограничений дооперационального мышления можно назвать конкретность, необратимость, центрацию, незрелость представлений о времени, пространстве и причинно-следственных связях.

Исследования Пиаже показали, что дети, находящиеся на дооперациональ-ной стадии, не обладают пониманием сохранения объема, массы, количества и числа, а также других физических свойств объектов; это частично объясняется необратимостью и центрацией.

Исследования, проведенные в дальнейшем, показали, что Пиаже в недостаточной степени оценил способности детей, находящихся на дооперацио-нальном уровне мышления. Возможно, это вызвано тем, что задачи, которые он предлагал им с целью изучения этих способностей, могут привести в затруднение даже взрослого.

Для когнитивного развития в социальной перспективе очень важно направляемое старшими детьми или взрослыми участие ребенка в играх и иной деятельности.

Память и когнитивное развитие

Представители информационного подхода к развитию разработали модель действия памяти по аналогии с компьютерной: информация поступает в сенсорный регистр, передается в кратковременную память (КП), или оперативную память, и далее — в блок долговременной памяти (ДП).

Повторение позволяет удерживать информацию в КП и передавать ее в ДП.

Узнавание развито лучше, чем воспроизведение, как у детей, так и у взрослых; обе формы памяти улучшаются в течение раннего детства по мере того, как дети постепенно научаются спонтанно повторять и организовывать информацию.

Даже маленькие дети способны запомнить временной порядок информации и сценарии простых событий; эта способность постоянно совершенствуется в течение раннего детства.

Развитие речи и культура

Средняя длина высказывания, предложенная Брауном, — это одно из надежных средств измерения прогресса в развитии речи ребенка; на протяжении раннего детства и далее средняя длина высказывания увеличивается.

362 Часть II. Детство

Браун предложил пять четко разделяющихся стадий языкового развития в раннем детстве; в течение второй стадии детям свойственна сверхрегуляризация.

Те, кто заботится о ребенке, и другие взрослые значимо влияют на темп и качество его раннего развития речи, хотя не менее важную роль может играть и генетическая предрасположенность.

Детские разговоры начинаются с освоения контроля обмена сообщениями, хотя самые ранние попытки детей общаться часто представляют собой коллективные монологи.

По мере продолжения развития навыков разговора дети вскоре начинают осваивать прагматические аспекты языка, отражающие контекст и культуру. Субдиалекты обычно понимаются большинством носителей исходного языка; истинные диалекты могут понимать далеко не все носители исходного языка.

Негритянский английский, как и различные формы испанского, индейского, азиатского и «белого» [американского] английского языка, является субдиалектом нормативного американского английского языка. На детей-билингвов часто оказывается давление, принуждающее их переходить на основной язык общества, в котором они живут, но освоение двух языков, очевидно, не является ни сложным, ни вредным для их языкового развития.

Игра и научение

Игра улучшает большинство аспектов развития детей, а также удовлетворения их естественных потребностей; в большинстве случаев она является внутренне мотивированной.

Среди основных видов игры можно назвать сенсорную, моторную, игру-возню, игру речью, ролевые игры, а также игру по правилам, игры-ритуалы и соревновательные.

Сюжетно-ролевая игра особенно важна для развития социальных навыков и когнитивного, а также для многих других аспектов развития.

ГЛАВА 8. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

. Какие страхи и тревоги характерны для маленьких детей?

Как родители и педагоги могут помочь дошкольникам справиться со страхами и тревогами раннего детства?

Какие защитные механизмы обычно используют дети?

. Насколько дети способны к эмоциональной регуляции и саморегуляции?

Как дети приводят в соответствие их стремление к независимости против зависимости, или, согласно Эриксону, стремление к инициативе против чувства вины?

Какова связь между фрустрацией и агрессией?

Какие эффекты может оказывать наказание на агрессивность маленьких детей?

Как родители и другие люди моделируют агрессию?

Что родители и другие взрослые могут сделать для ускорения развития эмпатии и про-социального поведения у детей?

Какие стадии социальной игры реализуются в раннем детстве?

Что у многих дошкольников есть воображаемые приятели и какую роль они играют?

Как в течение раннего детства развивается Я-концепция?

Как в течение раннего детства развивается половая идентичность?

Что такое андрогиния и почему она, очевидно, не является патологией?

Как сочетание родительского контроля и родительского тепла приводит к формированию авторитарного, авторитетного, попустительского и индифферентного стилей родительского воспитания?

Какое действие обычно оказывает каждый из стилей родительского воспитания?

В какой степени распространено физическое и психологически жестокое обращение с детьми, какими бывают последствия жестокого обращения с ними и какие факторы повышают шансы того, что родители будут жестоко обращаться со своим ребенком?

Как разворачивается динамика отношений сиблингов, какое влияние оказывает порядок рождения?

Это главные темы главы.

Раннее детство — это время, когда ускоряется темп приобретения детьми знаний об их культурном и социальном мире, а также их общее когнитивное развитие.

364 Часть II. Детство

В идеале, за этот период ребенок узнает, что такое плохое и хорошее поведение; как справляться со своими чувствами, желаниями и потребностями социально приемлемыми способами, а также о том, чего ожидают от него его семья, община и все общество, в котором он живет. Дети начинают усваивать нормы, правила и обычаи своей культуры. В то же время они вырабатывают Я-концепцию, которая может сохраняться на протяжении всей дальнейшей жизни.

В возрасте от 2 до/6 лет происходят разительные перемены в уровне самоконтроля и социальной компетентности ребенка. Хотя 2-летние дети обладают тем же набором базисных эмоций, что и 6-летние (или взрослые люди), но выражают они их совершенно иначе. В возрасте, известном как «ужасное двухлетие», дети действительно (часто непреднамеренно) могут являться причиной множества проблем, но они нередко бывают и прекрасными, очаровательными, любящими. Они хотят, чтобы их желания удовлетворялись незамедлительно. Матери, пообещавшей мороженое своему 2-летнему малышу, не так-то легко будет поболтать с приятельницей, с которой она встретилась перед лотком мороженщицы: ребенок хочет мороженого прямо сейчас. В столь же прямой физической форме в этом возрасте выражается зависимость. В незнакомой обстановке 2-летний ребенок держится как можно ближе к матери или отцу, иногда цепляется за их одежду. Если он решится отойти в сторону, то часто возвращается, используя родителя как безопасную базу. В случае попытки физически отделить ребенка от матери или отца он может броситься на пол и зареветь в знак протеста. В частности, прямым физическим способом выражается гнев: вместо использования вербальных выразительных средств 2-летние дети могут ударить или укусить.

Шестилетние дети ведут себя совсем иначе. Они в большей степени склонны реагировать вербально и обдуманно, не выражают свой гнев столь быстро, способны контролировать свое поведение. Их способы совладания с собственными чувствами намного разнообразнее, чем у 2-летних: 6-летние дети могут выразить свой гнев, ударив ногой дверь или плюшевого мишку, а не брата, сестру или родителя. Они, как правило, уже умеют сдерживать свой гнев и внешне не проявлять его, могут развить особое упорство для отстаивания своих привилегий или особую фантазию для их сохранения в непредвиденных ситуациях. Если 6-летний ребенок не находит свою маму там, где ожидал ее увидеть, он не станет топать ногами и реветь. Вместо этого он, возможно, выскажет свое негодование, опасение либо выразит его в скрытой форме: например, станет замкнутым и ворчливым. Большинство 6-летних детей довольно искусны в управлении своими чувствами, формируют индивидуальные стили поведения.

Процессы развития личности, социализации и инкультурации очень сложны в раннем детстве; нет ничего удивительного в том, что мнения специалистов расходятся не только по поводу главных факторов и особенностей их взаимодействия, но и в отношении основных методов изучения процессов социализации. Большая часть исследований этой сферы осуществлена представителями трех главных теоретических направлений. Так как мы придерживаемся эклектичного подхода, постараемся показать, что каждое из них имеет свои преимущества.

Психодинамический подход делает акцент на эмоциях, влечениях и конфликтах, или кризисах развития. Дети должны научиться справляться с сильными эмоциями, такими как тревога, социально приемлемыми способами. Эриксон описал увеличение автономии ребенка и настоятельную потребность уравновешивать ее с зависимостью от родителей в течение этого периода.

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 365

В противоположность этому теория социального научения акцентирует внимание на связи между поведением и средой. С точки зрения представителей этого подхода, поведение детей формируется посредством поощрений, наказаний и следования ролевым моделям. Иногда поощрения и наказания исходят от родителей или взрослых в окружении ребенка; временами, особенно когда ребенок становится старше, такие поощрения могут исходить от него самого вследствие интер-нализации механизма подкрепления.

Наконец, когнитивный подход к развитию придает особое значение собственным мыслям и понятиям ребенка как организаторам его социального поведения. Дети развивают все более сложные представления и понятия: например, они узнают, что значит быть мальчиком или девочкой, братом или сестрой. В свою очередь, эти понятия и представления играют важную роль в управлении поведением ребенка. Кроме того, дети научаются строить свое поведение в соответствии с общепринятыми тендерными схемами. Так, к 6 годам они способны оценить, какое поведение является уместным для мальчика или девочки, и в соответствии со своей оценкой принять или, возможно, отвергнуть его.

Проблемы развития и техники совладания

Дети должны научиться управлять широким спектром своих эмоций и чувств. Одни из них, такие как радость, любовь и гордость, доставляют удовольствие. Другие — гнев, страх, тревогу, ревность, фрустрацию и боль — приятными назвать нельзя. Однако независимо от того, являются чувства хорошими или плохими, дошкольники должны приобрести способы совладания с ними согласно принятым нормам общества, к которому они принадлежат.

Кроме того, дети должны находить свои собственные способы разрешения противоречий, возникающих в процессе развития. Им необходимо научиться мириться со своей зависимостью от других, устанавливать отношения с авторитетными для них людьми. Вместе с тем нужно уметь управлять и стремлением к автономии — сильным побуждением действовать самостоятельно, занимать господствующее положение в своем материальном и социальном мире, быть компетентным и добиваться успеха. Решение детьми этих задач было всесторонне изучено представителями психодинамического подхода. Так, по мнению Эриксона, дети, которым не удается справиться с этими ранними психосоциальными противоречиями, в дальнейшем могут испытывать затруднения при решении аналогичных проблем (Erikson, 1964).

Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящее между 2 и 6 годами, сопровождается разнообразными сильными эмоциями и переживаниями. Поиск приемлемых путей совладания с чувством страха и тревоги, горя и гнева, любви и радости, чувственности и сексуального любопытства — нелегкая задача, и часто в процессе своих поисков дети переживают конфликт.

Страх и тревога

Одна из самых значительных сил, с которой дети должны научиться справляться, — это стресс, вызываемый страхом и тревогой. Эти формы психологического и физиологического стресса переживаются очень тяжело как детьми, так и взрослыми. Страх и тревога — две различные эмоции. Страх — это реакция на вполне

366 Часть II. Детство

определенные стимулы или ситуации; например, ребенок может бояться темноты, грома и молнии, больших собак, высоты. Напротив, тревога имеет более неопределенный, или генерализованный, источник. Хотя некоторые дети могут испытывать тревогу в определенных ситуациях, те из них, кого называют «тревожными», регулярно испытывают продолжительные опасения и беспокойство, часто не зная причины этих чувств. Переезд на новое место жительства или неожиданное изменение родительских ожиданий, например в период приучения к туалету, может быть косвенной причиной тревоги, которая кажется необоснованной. Многие психологи полагают, что тревога неизбежно сопутствует процессу социализации, так как ребенок пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания (Wenar, 1990).

Причины страха и тревоги. У страха и тревоги много причин. Маленькие дети могут тревожиться о том, что родители бросят их или перестанут любить. Обычно родители относятся к своим детям с любовью и пониманием, но иногда, часто в целях наказания, могут лишить ребенка своего расположения, внимания и защиты. Лишение любви — серьезнейшая угроза для ребенка, которая вызывает у него тревогу. Предчувствие других форм наказания, особенно физического — еще один источник тревоги маленьких детей. Двухлетний малыш считает своих родителей всесильными, у него нет реального представления о том, как далеко они могут зайти в наказании. Когда рассерженный родитель кричит: «Я тебе все кости переломаю!», ребенок может не знать, что это всего лишь простая угроза.

Страх и тревога могут усиливаться или даже порождаться воображением самого ребенка. Дети часто думают, что рождение братика или сестренки непременно приведет к тому, что родители не будут обращать на них внимания. Иногда тревога возникает в результате осознания ребенком собственных чувств, выходящих за рамки дозволенного: гнева на родителей или тех, кто о нем заботится, ревности к другу или брату, регрессивного желания залезть к родителям на руки, как маленький ребенок.

Происхождение некоторых страхов: перед доктором, который делает прививку, боязни, порождаемой запахом больницы или звуком работающей бормашины, а также широкого ряда реальных опасностей, иногда сваливающихся на нас из окружающего большого мира, проследить легко. О природе других страхов догадаться не так просто. У многих дошкольников развивается страх темноты, мешающий им заснуть после того, как родители выключают свет и оставляют их одних. Эта разновидность страха часто связана в большей степени с фантазиями и сновидениями самого ребенка, чем с какими-то реальными событиями его жизни. Иногда толчком к подобным фантазиям могут послужить вызванные развитием конфликты, с которыми в данный момент сталкивается малыш. Например, тигры и привидения могут возникать в его воображении в результате противоречия между его зависимостью и стремлением к автономии.

В классическом исследовании детских страхов Джерсильд и Холмс (Jersild, Holmes, 1935) обнаружили, что малыши в большинстве случаев пугаются определенных объектов и ситуаций, например чужих людей, незнакомых предметов, темноты, громких звуков или падения. Напротив, дети 5-6 лет сильнее боятся воображаемых и абстрактных вещей: чудовищ, грабителей, смерти, одиночества или насмешек. Полвека спустя ученые обнаружили у дошкольников практически тот же самый набор страхов, за исключением страха темноты, боязни одиночества,

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 367

Вряд ли хоть одному ребенку нравится ходить к доктору. Часто поход к врачу связывается в сознании ребенка с болезненными уколами

чужих людей и незнакомых предметов, которые появляются теперь в более раннем возрасте (Draper & James, 1985).

В современном мире существует множество источников страха, тревоги и стресса. Одни из них, такие как наказание за нечаянно сломанную вещь или дразнилки, придуманные братом или сестрой, можно рассматривать как непременный атрибут взросления. Другие более серьезны. К ним -можно отнести внутренние источники напряжения, такие как болезнь и боль, хронические стрессы, вызванные неблагоприятной социальной средой: нищетой, скандалами или пьянством родителей, а также небезопасной обстановкой (Greene, Brooks, 1985). На долю некоторых детей выпадают такие бедствия, как землетрясение, наводнение или война. Серьезные или длительные стрессовые ситуации могут подорвать силы, способности даже самого жизнестойкого ребенка (Honig, 1986; Rutter, 1983).

Хотя страх и тревога — это те эмоции, которые мы обычно стремимся свести к минимуму или избежать их совсем, они естественны и необходимы для развития. Проявляясь в мягкой форме, они могут явиться толчком к приобретению нового опыта. Многие виды страхов необходимы для нашего выживания. Наш мир полон такими потенциально опасными вещами, как камины и электроприборы, быстро ездящие машины и грузовики; существует много разных других вещей, угрожающих нашей жизни, в том числе и другие люди.

Совладание со страхом и тревогой. Как мы можем помочь детям справиться с их страхами? Применение силы или высмеивание, скорее всего, дадут отрицательный результат, так же как и игнорирование. Когда страхи невелики, детей следует мягко и дружелюбно побуждать противостоять им, содействовать их преодолению. Родители могут помочь ребенку, продемонстрировав, что бояться нечего. Например, в случае, когда малыш боится ночных «грабителей», отец или мать могут проверить с ним вместе замки на всех дверях и любыми другими способами убедиться в надежности, безопасности. Однако, чтобы справиться с более сильными страхами, приобретающими характер настоящей фобии, детям (да и взрослым тоже) может понадобиться профессиональная помощь, например систематическая десенсибилизация. В рамках этой процедуры, после изучения нескольких техник снятия напряжения (релаксации), пациент прорабатывает систему приемов, которая начинается с контакта с вызывающими минимальный страх видами целевого объекта или ситуации и постепенно доходит до настоящего пугающего события. На-

368 Часть II. Детство

пример, ребенок, боящийся собак, может потренироваться оставаться спокойным, просто глядя на рисунок собаки, затем смотря на ее фотографию и постепенно — на реальную собаку. Еще более эффективной процедурой является методика включенного моделирования, которая берет свое начало в исследовании Бандуры, посвященном детям и имитации (глава 1). В ходе этой процедуры (Bandura, Adams, 1977) клиенты сначала наблюдают за моделью, которая демонстрирует целевое поведение, не получая вреда для себя, и затем их поощряют самих включиться в этот процесс. Для ребенка, боящегося собак, цель — постепенно подойти к собаке и, со временем, приласкать ее так, как делала модель. В этом случае, с точки зрения Бандуры, ребенок, успешно приласкавший собаку, приобретает чувство «самоэффективности», куда «засчитывается» успешная попытка погладить собаку, и больше не боится и не избегает ее.

Лучший способ помочь детям совладать с тревогой и стрессом — снизить излишнее напряжение, с которым они должны справляться. Если у них обнаруживается необычайно высокий уровень напряжения или частые вспышки раздражения, полезно несколько дней помочь им посредством соблюдения установленного распорядка дня, четкой формулировки того, чего от них ожидают, и облегчения антиципации предстоящих событий. Неплохо также, чтобы дети реже становились свидетелями родительских ссор, видели сцены насилия, демонстрируемые по телевидению, были защищены от угроз местных хулиганов и забияк.

Некоторых стрессовых ситуаций просто невозможно избежать. Дети должны научиться справляться с рождением брата или сестры, переездом в новый дом или необходимостью посещать детский сад, равно как и с сильными, хотя и более редкими стрессами, вызванными, например, смертью близких, разводом родителей или стихийными бедствиями. В этих условиях учителя и родители должны пытаться достичь следующих целей (Honig, 1986).

1. Научиться распознавать и интерпретировать стрессовые реакции у детей.

2. Обеспечить детям теплое надежное пристанище, чтобы вернуть им уверенность.

3. Дать ребенку возможность рассказать о том, что он чувствует, так как с разделенной бедой справиться легче.

4. Не препятствовать регрессивному или не соответствующему возрасту поведению, такому как желание пососать палец, закутаться в одеяло, приставать с пустяками или просьбой посидеть на коленях.

5. Помочь детям понять смысл событий или обстоятельств, давая им необходимые объяснения.

Дети также разрабатывают свои собственные способы совладания со стрессом и тревогой. Например, совершенно нормальные 2- и 4-летние дети часто демонстрируют повторяющиеся виды поведения, аналогичные ритуалам, которые, в случае их возникновения у взрослого человека, были бы заклеймены ярлыком «об-сессивно-компульсивный» (Evans et al., 1997). Например, ребенок, боящийся темноты, может выработать высокоспецифичный ритуал пожелания спокойной ночи родителям, состоящий из действий, выполняемых в определенном порядке, с точным числом поцелуев и объятий, таким образом снижая тревогу относительно необходимости идти сейчас в постель.

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 369

Механизмы защиты. В ответ на более генерализованное чувство тревоги, особенно если она вызвана напряженной эмоциональной атмосферой в семье, включая размолвки по вопросам морали и половых ролей, дети осваивают стратегии, называемые механизмами защиты. Согласно теории психоанализа, защитный механизм — это способ снизить или по меньшей мере ослабить тревогу. Мы часто используем защитные механизмы для того, чтобы справиться с тревогой и фрустрацией. Например, когда мы не получаем нечто, что хотим, мы можем воспользоваться рационализацией. Если вы не получили продвижения, на которое рассчитывали, вы можете рационализировать свое разочарование, сказав себе, что вам никогда не нравилось брать на себя повышенную ответственность. Если ребенка не приглашают на праздник, он может прибегнуть к рационализации и сказать, что ему на самом деле вообще не нравится проводить время на праздниках. Общие защитные механизмы, многие из которых были уточнены или впервые предложены дочерью Зигмунда Фрейда, Анной Фрейд, в ходе ее работы с детьми, перечислены в табл. 8.1. В возрасте 5-6 лет большинство детей приобретают такие способы совладания с напряжением.

Таблица 8.1 Некоторые механизмы защиты, применяемые детьми

Идентификация

Процесс инкорпорирования ценностей, установок и взглядов других людей. Дети перенимают установки таких могущественных в их глазах людей, как родители, чтобы стать похожими на них, т. е. более привлекательными, сильными и признаваемыми. Это помогает ослабить тревогу, испытываемую детьми из-за своей относительной беспомощности.

Отрицание

Отказ признать, что какая-то ситуация или какое-то событие произошли или имеют место. Дети могут реагировать на огорчающую их ситуацию непризнанием ее факта. Например, в случае смерти любимого домашнего животного делать вид, что оно все еще живет в доме и спит с ними по ночам.

Замещение

Подмена реального источника гнева или страха чем-либо или кем-либо другим. Например, Тайлер может злиться на свою младшую сестру, но не имеет права ударить ее. Возможно, он даже самому себе не может признаться в том, что ему этого хочется. Поэтому, вместо того чтобы ударить сестру, он мучает свою собаку или кошку.

Проекция

Приписывание свих собственных непозволительных мыслей или поступков кому-либо другому и искажение тем самым действительности. «Это сделала она, а не я» — проективное выражение. «Он хочет навредить мне» — более приемлемое утверждение, чем «Я хочу навредить ему». Таким образом, проекция закладывает фундамент для искаженной формы «самозащиты»: «Если он хочет навредить мне, я лучше наврежу ему первым».

Рационализация

Самоубеждение в том, что вы не хотите того, чем не можете обладать. Даже сравнительно маленькие дети способны разубедить себя в чем-то. Ребенок, не приглашенный на праздник, может подумать: «Ну ладно, мне все равно не было бы там весело». Рационализация — это общий защитный механизм, который продолжает развиваться и значительно оттачиваться в зрелости.

370 Часть II. Детство

Окончание табл. 8.1

Реактивность

Поведение, противоречащее желаемому. Когда дети испытывают мысли и желания, вызывающие у них тревогу, они могут отреагировать на них, начав вести себя противоположным образом. Например, они могут захотеть пристать к своему родителю, повиснуть на нем, но вместо этого отталкивают его, ведут себя с преувеличенной независимостью и уверенностью.

Регрессия

Возвращение к более ранним, не соответствующим возрасту ребенка формам поведения как к способу справиться со стрессовой ситуацией. Восьмилетний ребенок может внезапно начать сосать палец и кутаться в одеяло, т. е. демонстрировать поведение, не характерное для него уже в течение нескольких лет.

Вытеснение

Крайняя форма отрицания, в которой человек бессознательно стирает пугающее событие или обстоятельство в той области памяти, к которой у него есть сознательный доступ. Нет необходимости прибегать к фантазии, так как ребенок на самом деле не помнит, что данное событие когда-то произошло.

Уход

Простое удаление себя из неприятной ситуации. Это наиболее общий защитный механизм у дошкольников. Это самая прямая из всех возможных защит. Если ситуация кажется слишком трудной, ребенок просто уходит от нее, физически или мысленно.

Источник: адаптировано из Freud, 1946.

Исторические и культуральные влияния. В результате культуральных и семейных различий дети испытывают тревогу и страх относительно разных вещей. Сто лет назад дети боялись волков и медведей; 50 лет назад — гоблинов и «привидений». Теперь их кошмары населены пришельцами из космоса и роботами-убийцами. Существуют определенные культуральные различия в способах выражения детьми своих страхов, а также в том, насколько свободно они могут их выразить. В современной западной культуре не принято показывать, что ты чего-то боишься. Предполагается, что дети (особенно мальчики) должны быть храбрыми, и большинство родителей обеспокоены за тех детей, которые слишком боязливы. Однако подобная родительская установка не универсальна. Родители из индейского племени навахо считают, что детские страхи — достаточно нормальная и здоровая реакция; они полагают, что бесстрашным ребенком руководит невежество и безрассудство. Так, в одном из исследований родители из племени навахо перечислили около 22 источников страха своих детей, включая боязнь сверхъестественных существ. В противоположность этому англо-американские родители из сельских районов штата Монтана назвали в среднем по 4 причины страха своих детей (Tikalsky, Wallace, 1988).

Эмоциональная регуляция и саморегуляция. В западном обществе не одобряются не только проявления страха. Предполагается, что детям необходимо сдерживать проявления не только других отрицательных, а также и положительных эмоций: гнева и страдания, любви и радости, чувственности и сексуального любопытства. Большинство родителей хотят, чтобы их дети научились тому, что Клер

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 371

Копп (Корр, 1989) называет эмоциональной регуляцией — умению справляться со своими эмоциями социально приемлемыми способами.

Растушую способность детей управлять своим поведением Копп называет саморегуляцией. Саморегуляция предполагает, что дети принимают и интернали-зуют некоторое множество норм поведения, таких как соблюдение требований безопасности, уважение чужой собственности и тому подобных ограничивающих свободу действий правил. Послушание, которое также является компонентом саморегуляции, относится к разделению ребенком требований воспитывающих его взрослых. Когда ребенок только учится ходить, требования родителей что-то выполнить, например убрать игрушки, могут быть встречены плачем. К 3 годам дети плачут в такой ситуации гораздо реже, но чаще оказывают сопротивление в виде такого поведения, как отказ. К тому времени когда ребенку исполняется 4 года, случаев сопротивления становится меньше. Копп полагает, что само по себе сопротивление с развитием речевых навыков не исчезает, скорее ребенок становится способным более приемлемо и менее эмоционально заявлять о своих потребностях. Это говорит о значительном росте саморегуляции поведения.

Регулирование эмоций — естественная сторона детского психосоциального развития, особенно первые 8 лет жизни (Bronson, 2000). Чувства стыда и вины, источники которых могут лежать во 2-м и 3-м годах жизни (Hoffman, 1998), оказываются важными факторами, влияющими на эмоциональную регуляцию в раннем детстве. Современные исследователи развития считают стыд более болезненной и острой эмоцией, чем вина, потому что он проникает в самую суть чувства идентичности ребенка (Tangney, 1998). Стыд связан с желанием отказаться от некоторых аспектов себя, выбросить их. Вина, по контрасту, предполагает наличие желания избавиться от некоторых конкретных аспектов поведения. Таким образом, вина находится на некотором расстоянии от личности и поэтому не должна серьезно затрагивать сущность идентичности ребенка (Niedenthal, Tangney & Ga-vanski, 1994). Тем не менее исследователи обнаружили, что, несмотря на различия по интенсивности, стыд и вина, как у мальчиков, так и у девочек, непосредственно связаны с их эмоциональной регуляцией (Rothbart, Ahadi & Hershey, 1994).

В противном случае у детей, которые не смогли усвоить, что можно делать, а чего нельзя, возникают проблемы как незначительные, так и достаточно серьезные. Среди проблем, связанных с нарушением эмоциональной регуляции, можно назвать различные поведенческие расстройства, расстройства личности и аутизм (Cole, Michel, Teti, 1994).

Страдание и гнев. Очень рано дети узнают, что открытое проявление отрицательных эмоций недопустимо в общественных местах, в том числе в яслях и детских садах (Dencik, 1989). По мере взросления детей усиливаются ожидания родителей в отношении их возможности управлять своими эмоциями: если для младенца естественно громко плакать, когда он хочет есть, то для 6-летнего ребенка недопустимо реветь из-за того, что надо подождать до обеда несколько минут. Дети, не приобретшие подобного опыта в семье, рискуют вне дома оказаться социально отвергнутыми. Дошкольники, которые слишком часто плачут, обычно не пользуются уважением сверстников (Корр, 1989).

Возможно, еще важнее для них научиться сдерживать свой гнев. Было проведено лонгитюдное исследование детей, у которых в 10-летнем возрасте еще сохранились частые приступы гнева (Caspi, Elder & Bern, 1987). Первое обследование

372 Часть II. Детство

было проведено, когда этим детям было по 10 лет, и далее прослеживалось их дальнейшее развитие вплоть до зрелого возраста. Исследование показало, что, став взрослыми людьми, они испытывали множество неудобств из-за своей гневливости. Таким людям бывает трудно сохранить работу, а их браки часто распадаются.

Умение управлять отрицательными эмоциями не означает, что человек их никогда не будет испытывать; они являются неизбежным компонентом нашей жизни. Дети могут смириться с собственным гневом как с неотъемлемой частью себя, но научиться при этом сдерживать или перенаправлять свои ответные реакции, вызванные этими чувствами. Они могут использовать гнев как движущую силу, как способ преодоления препятствий или как средство постоять за себя и за других.

Любовь и радость. Во многих культурах дети должны ограничивать не только отрицательные, но и положительные эмоции. С такими стихийными чувствами, как радость и веселье, проявление привязанности и восхищения, 2- и б-летние дети справляются по-разному. Как и в случае с отрицательными эмоциями, двухлетки столь же открыто и непосредственно выражают положительные эмоции: кричат, подпрыгивают от радости и хлопают в ладоши от возбуждения. В процессе дошкольной социализации нам удается приучить детей подавлять такую непосредственную экспрессивность. Стихийная радость и восхищение начинают смущать самих детей: из-за того, что подобные проявления эмоций считаются «детскими», большинство из них научаются сдерживать свои чувства. С другой стороны, особые обстоятельства, такие как праздники или игры, требуют определенной эмоциональной экспрессии, которая считается неуместной в повседневной жизни.

Чувственность и сексуальное любопытство. Двухлетние дети — очень чувственные создания, получающие огромное удовольствие от сенсорного опыта. Им нравится трогать грязные, липкие предметы. Они чувствительны к прикосновению одежды к коже. Их очаровывают звуки, игра света, вкусы и запахи. В соответствии с психоаналитической теорией, в младенчестве чувственность сконцентрирована в области рта, но начиная со 2-го года жизни интерес ребенка переключается на зону гениталий. Мастурбация и игра половыми органами являются довольно распространенными в период дошкольного детства. Обнаружив, что подобные действия доставляют удовольствие, некоторые дети могут со временем все чаще при-

Маленькие дети весьма непосредственны в выражении таких положительных эмоций, как радость. Но к 6 годам они научаются в какой-то мере маскировать даже эти чувства

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 373

бегать к этой форме самовозбуждения; у большинства из них развивается активный интерес к собственному телу, они задают множество связанных с полом вопросов, на которые взрослым зачастую трудно подобрать ответ, соответствующий уровню развития ребенка. В разных культурах существуют свои представления о степени сексуальной осведомленности, считающейся приемлемой для ребенка. Так же как реакции окружающих влияют на то, как дети справляются с проявлениями собственной враждебности и бурной радости, так и господствующее в конкретной культуре и семье отношение к развивающейся чувственности ребенка оказывает мощное воздействие на формирование его личности. До недавнего времени в США родителям советовали оберегать своих детей от попыток исследований этой области (Wolfenstein, 1951), и многие родители поступают так до сих пор. Исследование собственной чувственности, предпринимается ли оно открыто или тайно, — естественная и жизненно важная часть опыта каждого ребенка, начиная с раннего детства и далее, в подростковом и зрелом возрасте.

Конфликты развития

Научиться выражать свои чувства так, как это принято в обществе, — не единственная задача, с которой сталкивается ребенок в дошкольные годы. Кроме того, в период, когда дети пытаются приспособиться к своим меняющимся потребностям, возникают специфические конфликты развития. Дошкольники разрываются между потребностью в автономии и зависимостью от родителей. К тому же им приходится преодолевать немало трудностей на пути к овладению новыми знаниями и умениями.

Автономия и зависимость. Дети дошкольного возраста пребывают в состоянии непрекращающейся борьбы с собой и другими. Из тесных симбиотических отношений двухлеток и ухаживающих за ними взрослых рождается новое чувство автономии: уверенность, что они способны действовать самостоятельно, без посторонней помощи. Таким образом, начало дошкольного периода проходит под знаком амбивалентности, вызываемой действием противоположных сил: стремлением к самостоятельности и потребностью в привязанности.

Зависимость и независимость обычно рассматривают как две противоположные формы поведения. Но в случае с маленькими детьми одно не всегда исключает другое. С возрастом независимость детей имеет более сложную траекторию развития. Младенцы обычно настроены на сотрудничество, однако все меняется приблизительно к 2-летнему возрасту. К этому времени многие дети становятся чрезвычайно своенравными, что является знаком наступления возраста, известного как «ужасное двухлетие». Для них характерны припадки гнева. В западных культурах, когда 2-летних малышей просят что-то сделать, они демонстрируют свою независимость, упрямо твердя: «Нет!» Однако, становясь старше, дети снова становятся более склонными к сотрудничеству и более покладистыми. Трехлетние дети охотнее выполняют то, о чем их просят, и не стремятся нарушить запреты в отсутствие родителей, что, по-видимому, является признаком развивающегося морального сознания (Emde, Buchsbaum, 1990; Howes, Olenick, 1986).

В одном исследовании (Craig, Garney, 1972) были прослежены возрастные тенденции проявления зависимости в процессе наблюдения за тем, как дети в возрасте 2,2,5 и 3 лет поддерживают контакт со своими матерями в новой для них обстановке. Двухлетние малыши проводят большую часть времени в непосредствен-

374 Часть II. Детство

Все дети нуждаются в том, чтобы почувствовать себя хозяевами положения в окружающей среде. И хотя такие попытки освоить жизненное пространство не всегда способствуют поддержанию порядка в доме, они важны для развития ребенка

ной близости от матерей, оставаясь с ними в одной части комнаты и часто поглядывая, чтобы убедиться, что мама все еще здесь. Дети постарше (2,5 и 3 лет) не держатся так близко к своим матерям и не так часто проверяют, находится ли она рядом. Чем старше ребенок, тем важнее для него вербальные, а не физические контакты. Дети всех трех возрастных групп, как правило, старались привлечь внимание к своей деятельности, но старшие были больше расположены показывать ее издали.

Умелость и чувство компетентности. Дошкольники открывают возможности своего тела и учатся владеть им. Если дети обходятся без посторонней помощи при выполнении основных действий, они становятся уверенными в себе. В случае, когда их усилия достичь самостоятельности подрываются критикой или наказанием, они считают себя виноватыми в неудаче, испытывают стыд и сомнение в себе (Erikson, 1964; Murphy, 1962; White, 1959).

В период между 3 и 6 годами содержание центрального конфликта развития Эриксон выразил формулой инициатива против чувства вины, что относится к результатам усилий ребенка достичь умелости и чувства компетентности. Инициатива связана с целеустремленностью маленьких детей, с которой они неутомимо исследуют окружающий мир. Они охотно осваивают новые навыки, взаимодействуют со сверстниками и ищут поддержки отца и матери в налаживании своих социальных связей. Чувство вины, вероятно, особенно сильно, когда дети идут против воли родителей, что неизбежно при их стремлении исследовать мир и подчинить его своей власти.

Ключ здесь в нахождении баланса между инициативой и чувством вины. Эриксон указывал, что слишком сильное чувство вины может притупить инициативу ребенка, особенно когда родители сурово подавляют или критикуют его естественное любопытство. В этом случае дети теряют уверенность и желание достигать в чем-то совершенства, и результатом становятся робость и боязнь неудачи, которые могут оказаться стойкими и стать постоянными спутниками детей на протяжении всей их жизни.

Конфликт инициативы и чувства вины является продолжением борьбы двухлеток за автономию. Тоддлеры начинают с того, что приобретают контроль над собственным телом и умение обслуживать себя, включая навыки еды, одевания, пользования туалетом, обращения с вещами и перемещения в пространстве. Дошкольник уже пытается разобраться в устройстве некоторых вещей, усваивает смысл социальных ситуаций и взаимоотношений, вырабатывает наиболее эффек-

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 375

хивные и приемлемые способы воздействия на людей. Становятся значимыми такие понятия, как хорошо и плохо, правильно и неправильно. В каком-то смысле такие ярлыки, как «младенец» или «неженка», могут иметь для ребенка самые разрушительные последствия. Родителям и педагогам необходимо следить за тем, чтобы их воспитательные методы не порождали у него тревогу и чувство вины. В сложном и запутанном социальном мире дошкольника инициатива может вести как к успеху и уверенности в своих способностях, так и к неудачам, фрустрации, чувству вины.

Учебная компетенция. Что происходит, если стремление ребенка к автономии или совершенствованию навыков наталкивается на постоянные неудачи и фрустрацию, когда у него практически нет возможности попробовать сделать что-то самостоятельно или когда его окружение настолько непоследовательно, что он не может определить, к чему приведут его действия? У всех детей существует потребность быть хозяином в своем окружении, потребность чувствовать себя компетентным, способным добиться успеха. Если их усилия достичь умения и чувства компетентности причиняют им слишком много неприятностей, они могут оставить свои попытки и стать пассивными. Многие исследования показывают, что такие дети не развивают у себя активного, исследовательского и уверенного подхода к учению, который Уайт и Уотс (White, Watts, 1973) назвали учебной компетентностью. Более того, когда ребенка заставляют переживать тревогу и беспокойство в связи с его потребностью в автономии, он обычно научается отказываться от стремления к самостоятельности и сводить к минимуму или маскировать такого рода потребности.

В ряде случаев дети неизбежно ограничены в своем стремлении к автономии. Например, ребенок с какими-либо физическими недостатками или хроническими болезнями практически не имеет возможности испытать свое мастерство в овладении окружающей средой (Rutter, 1979). Дети, растущие в условиях реальной угрозы или перенаселенной местности, свободу которых приходится ограничивать ради их собственной безопасности, как и те, за которыми наблюдают чересчур бдительно, также могут приобретать чрезмерную пассивность или тревожность (Zuravin, 1985).

Контрольные вопросы к теме

«Проблемы развития и техники совладения»

Систематическая десенсибилизация — это техника, применяемая для лечения страхов у детей.

Маленькие дети разрываются между двумя конфликтующими стремлениями: стремлением к автономии и стремлением к компетентности.

Обычно дошкольники, пользующиеся популярностью, более креативны, чем их непопулярные сверстники.

Развитие тендерных схем дошкольников зависит от уровня их когнитивного развития.

Дети либеральных родителей обычно отличаются чрезвычайной адаптивностью.

Вопрос для размышления

Каковы преимущества и недостатки каждого из трех основных теоретических подходов к объяснению развития в раннем детстве?

376 Часть II. Детство

Агрессия и просоциальное поведение

Дошкольникам необходимо научиться контролировать свои агрессивные склонности, а кроме того, им нужно знать, как делиться и помогать другим. Зигмунд Фрейд считал агрессию врожденным инстинктом. Последователи теории социального научения придерживаются иного мнения. Согласно данному подходу, независимо от того, рождаемся ли мы с агрессивными наклонностями или нет, актуальное агрессивное поведение значительно варьирует у различных индивидов в результате личного опыта вознаграждений, наказаний и восприятия моделей. Такие виды поведения, как деление и оказание помощи, также испытывают на себе влияние научения, несмотря на то, что мы можем обладать врожденной предрасположенностью к их демонстрации. Таким образом, фокус исследования и негативных, и позитивных моделей поведения направляется на изучение влияния, оказываемого на детей их взаимодействиями с родителями, братьями, сестрами, сверстниками и другими людьми.

Социальный репертуар дошкольников также во многом определяется влиянием игры и других видов общения со сверстниками. Несмотря на то что исследователи ведут споры относительно первичных источников игры и ее предназначения, очевидно, что она укрепляет социальные навыки, способствует развитию навыков взаимодействия с окружающими.

Агрессия

В социальной психологии враждебная агрессия определяется как поведение, целью которого является нанесение вреда другому человеку или его подавление и достижение за счет этого доминирующего положения. Например, один ребенок толкает другого, совершая акт мести. Инструментальная агрессия связана с вредом, возникающим в качестве побочного продукта реализации некоторого целенаправленного поведения. Один ребенок толкает другого, пытаясь дотянуться до игрушки; нанесенный вред был оказан непреднамеренно. Обе формы агрессии отличаются от ассертивного поведения, которое не сопряжено с нанесением вреда другим людям и проявляется в виде отстаивания своих прав.

Агрессия может быть физической либо вербальной. Она может направляться на людей или, вследствие замещения, на животных или объекты. У дошкольников агрессия — распространенный ответ на чувства гнева и враждебности. Исследования показали, что она связана с детскими чувствами вины и особенно стыда (Ferguson, Eyre, Stegge, Sorenson & Everton, 1997). Вне зависимости от причин физической агрессии она обычно повышается в раннем детстве и затем снижается вместе с началом роста сменяющей ее вербальной агрессии (Achenbach, Howell, Quay & Conners, 1991; Parke, Slahy, 1983). Снижение уровня агрессии связано и с растущей способностью детей решать конфликты неагрессивными способами, например посредством переговоров, а также с усовершенствованием их опыта в области правил различных игр (Shantz, 1987). Кроме того, к 6-7-летнему возрасту ребенок становится менее эгоцентричным, теперь он обладает лучшими способностями для понимания точки зрения других людей. Это помогает ему в двух аспектах: во-первых, теперь он с меньшей вероятностью будет интерпретировать поведение других детей как агрессию, что могло бы вызывать желание отомстить,

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 377

И во-вторых, он теперь больше способен к сочувствию переживаниям другого человека, которому был нанесен вред.

фрустрация и агрессия. Представители теории научения выдвинули гипотезу, что фрустрация — состояние, обычно сопряженное с раздражением, возникающее, когда блокируются цели, к которым человек стремится в данный момент, или расстраиваются его планы, и вызывающее агрессию. Может ли фрустрация являться причиной агрессии? Конечно, каждый раз, когда кто-то сердит вас и вы совершаете вербальный или даже физический акт мщения, фрустрация приводит к агрессии. Однако предложенная исследователями научения теория фрустраци-онной детерминации агрессии (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939) уже давно оспаривалась в научном сообществе. Эта гипотеза утверждает, что всякая агрессия проистекает из фрустрации и что рано или поздно всякая фрустрация проявляется в некоторой форме агрессии, прямой или скрытой. Агрессия может направляться на источник фрустрации либо, через замещение, на другого человека или объект. Например, родитель бранит ребенка и забирает у него игрушку, в ответ ребенок идет и мучает домашнего любимца.

Истинность теории фрустрационной детерминации агрессии была поставлена под сомнение в классическом исследовании поведения дошкольников, находящихся в фрустрирующей ситуации (Barker, Dembo & Lewin, 1943). Ребенку давали подержать несколько привлекательных игрушек, которые затем помещались за проволочную перегородку: он видел их, но не мог достать. На эту фрустрирую-щую ситуацию дети реагировали по-разному. Одни действительно демонстрировали агрессивное поведение, другие пытались уйти из комнаты или регрессировали к младенческому поведению, принимаясь сосать большой палец, а некоторые терпеливо ждали или переключали внимание на что-то другое.

Сомнению была подвергнута и другая часть теории фрустрационной детерминации агрессии, а именно идея о том, что всякая агрессия проистекает из фрустрации (Dollard, Miller, 1950). Агрессия может быть просто выученным или подражательным поведением, как было показано в классическом эксперименте Бандуры, посвященном научению на основе наблюдения и описанном в главе 1. Простое подкрепление агрессивного поведения детей вызывает учащение случаев его проявления (Parke, Slahy, 1983). Таким образом, фрустрация может вызывать

Указующий перст матери говорит ребенку о том, как оценивают его поведение

378 Часть II. Детство

агрессию, как и наоборот, но агрессия может появляться и в силу многих других причин.

Наказание и агрессия. Наказание может также создавать склонность к агрессивному поведению, особенно жестокое или часто повторяющееся. Если наказывать детей за агрессивные поступки, они будут избегать вести себя подобным образом, по меньшей мере в присутствии того человека, который их наказывал. Однако их общий уровень агрессивности может повыситься. Например, может понизиться количество агрессии, проявляемой ими дома, но их поведение станет более агрессивным в школе. Они могут выражать агрессию различными способами, например ябедничая и обзываясь. Взрослые, использующие физические наказания в борьбе против детской агрессии, также являют собой модель агрессивного поведения. В одном американском исследовании (Strassberg, Dodge, Pettit & Bates, 1994) было обнаружено, что маленькие дети, которых наказывали дома, были более агрессивными, чем дети, такого опыта не имевшие. Более того, чем чаще наказывали детей, тем больше агрессии проявлялось в их поведении. Другими словами, маленький ребенок, которого наказывают, может усвоить, что можно применять силу к тем, кто меньше и слабее тебя.

Моделирование агрессии. Как отмечалось ранее, наблюдение за проявлением агрессии может способствовать возникновению у ребенка асоциального поведения. Большая вероятность подражания действиям моделей существует в случае, когда наблюдатели чувствуют сходство с ней, оценивают ее как сильную и компетентную (Eisenberg, 1988). Так, мальчики скорее будут подражать другим мальчикам или мужчинам, чем девочкам или женщинам. Также они скорее начнут подражать детям с доминантными чертами личности, т. е. тем, кто обладает социальной силой (Abramovitch, Grusec, 1978). Ребенок, которого все любят, доминирует над своими сверстниками посредством силы своих личностных качеств, а не физической агрессии. Дети не любят дружить с теми, кто склонен к агрессивным физическим проявлениям (Ladd, Price & Hart, 1988).

Несомненно, не все модели приходят из непосредственного окружения ребенка. Большинство из них обладают потенциальной силой, появляясь на экране телевизора.

Телевизор — это не просто игрушка или обычное средство развлечения. Это устойчивый фактор, оказывающий воздействие на семейные отношения и особенно на детей. В 1950 году в США только одна семья из двадцати имела телевизор. Десять лет спустя телевизоры были в 90% американских домов. Сегодня практически в каждом доме в США, Западной Европе и Японии есть по меньшей мере один телевизор; во многих семьях телевизоров несколько, а в некоторых — приходится по телевизору на каждого члена семьи.

Как отмечают Алета Хастон с коллегами, «…хотя оценки времени, проведенного детьми перед телеэкраном, сильно варьируют (от 11 до 28 часов в неделю), все они показывают, что дети проводят больше времени за просмотром телевизора, чем за какой-либо другой деятельностью, исключая сон» (Huston, Watkins & Kun-kel, 1989, p. 424). Перед поступлением в школу американские дети уже, как правило, просматривают по 4000 часов телевизионных передач (Levin, 1993; Walsh, 1994). Неизвестно, хорошо ли это, но телевизионное программирование стало главной силой социализации в США (Comstock, 1993), в других высокоиндустриальных странах и практически во всей остальных частях мира.

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 379

Широкомасштабное влияние телевидения, а также сети Интернет было и продолжает оставаться главным объектом пристального внимания ученых, изучающих развитие. Например, исследователи рассматривали воздействие этого фактора на детские воображение, личность, осознание множественности культур, а также на их пищевые предпочтения и общий уровень здоровья (Singer, Singer, 2000). Большая часть этих исследований продолжает ориентироваться на изучение влияния насилия, транслируемого через средства массовой информации. Например, во многих телепрограммах, предназначенных для детской аудитории, часто показывается насилие «для забавы», как в мультиках и комиксах (Levin, 1998). Более того, в выпусках телевизионных новостей дети могут видеть насилие, имеющее место в реальном мире. Более чем в двух третях американских домов во время трансляции новостей телевизор бывает включен, например сопровождая семейный ужин. Многие исследователи пришли к выводу, что если дети в большом количестве видят сцены обыденного насилия по телевидению, это приучает их к мысли о том, что агрессия — общепринятый и приемлемый способ со-владания с гневом и фрустрацией. Другие ученые придерживаются противоположного взгляда, доказывая, что просмотр актов насилия по телевизору может являться заменой реальной открытой агрессии и, таким образом, исполняет функцию катарсиса (глава 2). Данные исследований не подтверждают последнее мнение. Было доказано, что просмотр насилия по телевидению приводит к значительному повышению агрессивности зрителей (Huston et al., 1989). Помимо общей агрессивности дети проходят «курс десенсибилизации» к эффектам насилия и научаются оправдывать свое агрессивное и насильственное поведение в случаях, когда они считают, что правы (Levin, 1996).

Многие другие аспекты содержания телепрограмм негативно воздействуют на детей. Часто в них предлагаются определенные стереотипы восприятия людей: члены различных меньшинств могут изображаться в неблагоприятном виде; женщины могут показываться в пассивной, подчиненной роли; старые люди, показываемые на экране, могут производить впечатление дряхлости и восприниматься как бремя для общества. Если за детьми не проследить, они могут регулярно наблюдать откровенные сцены сексуального характера. В целом после просмотра телевизионных программ у ребенка могут сформироваться нереалистичные социальные убеждения и понятия. Может подвергнуться изменениям их общая картина мира. Результаты одного из исследований показали, что проведение у телевизора значительной части свободного времени приводит к тому, что люди начинают считать мир неприглядным и угрожающим местом, возможно, из-за того, что в передачах показывается гораздо больше пугающих инцидентов и несчастных случаев, чем случается в повседневной жизни (Rubinstein, 1983).

Для некоторых детей привычный просмотр программ с агрессивным содержанием может сочетаться с условиями их окружения, в котором многие ролевые модели: родители, братья или сестры, друзья также ведут себя агрессивно или асоциально. Видимо, это сочетание усиливает агрессивное поведение особенно у тех детей, которые обладают поведенческими или эмоциональными проблемами (Huesmann, Lagerspetz & Eron, 1983).

В 1996 году правительство Соединенных Штатов выпустило закон о телекоммуникациях (1996 Telecommunications act), касающийся воздействия транслируемого по телевидению насилия на детей, который требовал, чтобы начиная с 1998 года

380 Часть II. Детство

все производимые телевизоры снабжались микросхемой, называемой «V-чип». С ним родители могут так программировать свой телевизор, чтобы блокировались телепередачи, которые они считают нежелательными для своих детей. Однако часто, чтобы знать, что блокировать, необходимо иметь систему рейтинга телевизионных программ. И поэтому в 1996 году телевидение добровольно ввело рейтинг Родительское ТВ-руководство, который начал функционировать со следующего года.

Несмотря на многочисленные исследования, выявившие негативные последствия просмотра телевизора, телевидение может иметь и позитивное влияние на мысли и действия детей. Например, с его помощью ребенка можно научить многим формам просоциального поведения, которое обсуждается в следующем разделе. Телевизионные программы высокого качества транслируют такие ценности, как сотрудничество, любовь, дружба, настойчивость в решении проблем, контроль агрессии и совладание с фрустрацией. Дети, которые смотрят подобные программы даже сравнительно короткое время, становятся более открытыми, дружелюбными и поддерживающими (Stein, Friedrich, 1975).

Однако сколько существует телевизоров? Глобальная мировая картина представлена на рис. 8.1. Социальное научение также происходит при помощи ряда других посредников, таких как радио, музыка, другие источники, что продемонстрировано на рис. 8.2.

Рис. 8.1. Доступность телевидения по всему миру. Источник: U. S. Census Bureau, 1997

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 381

Рис. 8.2. Потребление продуктов средств массовой информации в США (количество часов в год на одного человека; 1998, планируется). Источник: U. S. Census Bureau, 1997

Просоциальное поведение

Просоциальное поведение определяют как действия с намерением помочь другим, не рассчитывая на вознаграждение (Eisenberg, 1988). Эти действия и поступки, включающие сочувствие, помощь, участие, сотрудничество, спасение, протекцию и физическую защиту (Zahn-Waxier, Smith, 1992), в основном подходят под определение альтруизма — бескорыстной заботе о благе других. Часто просоциальное поведение заставляет человека чем-то пожертвовать, предполагает определенные расходы или даже риск для субъекта. Однако эти действия — не просто набор социальных навыков. Достигнув полного развития, такое поведение сопровождается чувствами дружбы, заботы и теплоты, в том числе сопереживания чувствам других (Zahn-Waxier, Smith, 1992). Например, если ребенок видит печального человека и сам начинает печалиться, он сопереживает ему (испытывает эмпатию к нему) (Eisenberg, 2000).

Просоциальное поведение берет свое начало в раннем детстве и может быть обнаружено у детей уже в 2-летнем возрасте. На его развитие оказывают мощное влияние родители, а также братья и сестры. Малыши, имеющие безопасные надежные отношения с теми людьми, которые о них заботятся, с большей вероятностью будут предпринимать попытки позаботиться о младших сиблингах, чем дети, обладающие ненадежными небезопасными отношениями (Teti, Ablard, 1989). Знаки проявления эмпатии, такие как мимические, поведенческие и вегетативные реакции при виде людей, находящихся в беде или нужде, также относят к просоциальным действиям (Hastings, Zahn-Waxier, 1998). Однако способность маленьких детей к эмпатии, участию и сотрудничеству имеет свои ограничения; просоциальное поведение продолжает развиваться в среднем детстве, подростковом и зрелом возрасте.

382 Часть II, Детство

То, какое поведение считается социально приемлемым, зависит от конкретной ситуации и от принятых в данной культуре и семье норм. Бывают ситуации, когда трудно обойтись без агрессии и альтруизм далеко не всегда уместен. От неагрессивных солдат нет толку на поле боя; альтруистичным футболистам не добиться победы. И наоборот, чрезвычайно альтруистичные люди могут быть навязчивыми, склонными к морализаторству и конформными (Bryan, 1975).

Обусловливание, научение и просоциальное поведение. Так как вознаграждение и наказание влияют на проявление агрессии, предполагается, что они влияют также и на проявление участия и помощи. Однако это сложно доказать. Исследователи по понятным причинам избегают проводить эксперименты, в которых просоциальное поведение наказывается, в то время как исследования, в которых оно вознаграждается, являются неубедительными, поскольку их результаты могут быть вызваны подражанием поведению модели (Rushton, 1976). Очевидно, что, вознаграждая испытуемых за просоциальные действия, экспериментаторы подают пример такого поведения. Роль научения в данном случае может быть лучше продемонстрирована на примере эксперимента, показывающего, что 4-летние дети, которым часто поручали выполнять какую-либо работу по дому, более склонны к нему. Примечателен тот факт, что, по результатам этого исследования, наиболее просоциальными оказались этнические афроамериканские мальчики. Экспериментаторы предположили, что, поскольку большинство из них росли без отцов, матери этих мальчиков обращались к сыновьям за помощью и эмоциональной поддержкой, и поэтому они очень рано научились помогать и утешать (Rich-man et al., 1988).

Еще два пути влияния на просоциальное поведение — это исполнение роли и индукция. В первом случае дети разыгрывают роли для того, чтобы увидеть вещи с точки зрения другого человека. Во втором случае взрослые сообщают детям свои соображения по поводу того или иного поведения: например, малышам могут рассказать о том, какие последствия будут иметь их действия для других. Ста-уб (Staub, 1971) использовал оба этих пути в эксперименте с детьми из детского сада. Он обнаружил, что исполнение ролей повышает готовность детей помогать другим, причем этот эффект сохранялся в течение недели. В противоположность этому индукция в данном эксперименте не оказала практически никакого воздействия на детей, возможно потому, что они не обращают особого внимания на наставления незнакомых взрослых. Другое исследование показало, что в случаях, когда индукция применяется родителями или знакомыми людьми, дети могут стать более просоциальными (Eisenberg, 1988).

Такое просоциальное поведение, как сотрудничество, также изменяется с возрастом. Миллард Мэдсен (Madsen, 1971; Madsen & Shapira, 1970) обнаружил, что американские дети с возрастом становятся менее склонными к сотрудничеству, или, иначе говоря, более склонными к соперничеству. Участвуя в игре, условия которой позволяют выиграть только в том случае, если оба игрока объединяют свои усилия (рис. 8.3), 4- и 5-летние дети часто сотрудничали. Однако дети постарше предпочитали соревноваться друг с другом, в результате чего ни одному из них не удавалось выиграть. Дети мексиканского происхождения и те, кто вырос в израильских киббуцах, по сравнению с маленькими американцами чаще прибегали к сотрудничеству, очевидно потому, что в культурах их стран цели группы ставятся выше индивидуальных достижений. Мэдсен пришел к выводу,

Глава 8, Психосоциальное развитие в раннем детстве 383

Рис. 8.3. Игра Мэдсена. В игре Мэдсена двое детей садятся у противоположных концов игровой доски, имеющей две лунки по краям, два желоба по бокам и держатель с шариком. Играя, дети передвигают держатель с находящимся в нем шариком, подтягивая его к себе за бечевку; если держатель проходит над лункой, ребенок зарабатывает шарик, когда тот падает в нее. Чтобы выиграть шарик, детям необходимо действовать сообща: когда они одновременно тянут за бечевки, держатель раскрывается, и шарик

скатывается в желоб

что американские дети впитывают дух соперничества с рождения, и эта ценность усваивается настолько, что они часто бывают неспособными к сотрудничеству даже тогда, когда оно им очень выгодно.

Моделирование и просоциальное поведение. Влияние на просоциальное поведение научения через наблюдение было продемонстрировано в целом ряде исследований. В типичном эксперименте группа детей наблюдала за человеком, демонстрирующим просоциальный акт: сбор игрушек и денег в коробку для нуждающихся детей. После наблюдения за поведением модели каждый ребенок получил возможность подарить что-то бедным детям. Исследователи приходят к выводу, что дети, которые были свидетелями великодушного поведения, обычно сами начинают проявлять больше великодушия и щедрости (Eisenberg, 1988). Моделирование просоциального поведения бывает более эффективным, если его модель воспринимается заботливой или имеет особое отношение к ребенку. Однако необходимо помнить, что часто моделью являются примеры из кино и телевизионных передач.

Контрольные вопросы к теме |

«Агрессия и просоциальное поведение»

Вербальная агрессия начинает замещать физическую в раннем детстве.

Фрустрация всегда вызывает агрессию у маленьких детей.

Наказание может привести к тому, что дошкольник станет еще более агрессивным.

В результате моделирования маленькие дети с большей вероятностью усваивают агрессию, чем просоциальное поведение.

Исполнение роли — это техника, отбивающая желание перехода к просоциальному поведению. Вопрос для размышления

Адекватно ли теория социального научения объясняет развитие агрессии и просоциального поведения у дошкольников? Аргументируйте свой ответ.

384 Часть II. Детство

Сверстники, игра и развитие социальных навыков

Дети оказывают активное влияние друг на друга. Во многих ситуациях они выражают эмоциональную поддержку, выступают в роли модели для подражания подкрепляют поведение своих товарищей и принимают участие в сложных, требующих богатого воображения играх. Они также создают систему эмоциональных взаимоотношений, которые поощряют (или, наоборот, отбивают желание) вести себя просоциально или агрессивно.

Дети помогают друг другу осваивать различные физические, когнитивные и социальные навыки (Asher, Renshaw & Hymel, 1982; Hartup, 1983). Например, мальчики, играющие агрессивно, могут сначала просто подражать героям телепередач, которые они видели, а затем — товарищам. Они продолжают реагировать и отвечать на реакции, следуя образцу, который поддерживает и постепенно расширяет эту игру. Такое взаимодействие иногда называют социальной реципрокно-стью (Hall, Cairns, 1984).

Роль игры в развитии социальных навыков

В классическом исследовании отношений сверстников (Parten, 1932-1933) были выделены пять уровней социального взаимодействия маленьких детей:

1) игра в одиночку (взаимодействие отсутствует);

2) игра-наблюдение, при которой взаимодействие «играющего» ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их игрой;

3) параллельная игра, при которой ребенок играет бок о бок с другим, используя такие же игрушки, но не пытаясь взаимодействовать с ним;

4) ассоциативная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаимодействуют, но не координируют свои действия относительно единого сюжета или цели;

5) совместная игра, во время которой все заняты общим делом, например строят из кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам.

Для 2-летних детей характерны в основном игра-наблюдение или параллельная игра, в то время как игры 4-5-летних обычно ассоциативные или совместные. При оптимальных условиях 5-, 6- и 7-летние дети могут взаимодействовать друг с другом в течение довольно продолжительного времени, делясь при этом игрушка-

Американские дети по мере взросления все более активно конкурируют в своих играх

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 385

да, устанавливая правила, разрешая конфликты, помогая друг другу и обмениваясь ролями.

Дошкольники часто играют в сюжетно-ролевые игры (социальные «игры понарошку»), которые требуют от участников истолкования и разделения фантазий друг друга, а также действий в воображаемой ситуации, определяемой особыми правилами. Согласно предположениям Л. С. Выготского (см. главу 2), именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотрудничеству и осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность обдумывать свое поведение и управлять им. Этот вид игры предлагает целый ряд возможностей для коллективного обсуждения, рефлексивного мышления и совместного решения проблем. Сообща дошкольники договариваются о взаимоприемлемых условиях и сюжетных линиях игры и совместно вырабатывают ее структуру. Например, двое 5-летних детей, играя в астронавтов, объединяют свои ограниченные знания, чтобы совместными усилиями развить сюжет (Berk, 1994a; Goncu, 1993; Kane, Furth, 1993). Существуют также отчетливые культуральные вариации в стилях и значениях социальной игры.

Популярность и развитие социальных навыков

Наблюдая за детьми в яслях, детских садах и центрах, можно заметить, что одни из них популярны среди своих сверстников, а другие — нет. Такое положение может сохраняться на протяжении многих лет: детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и их одноклассники в начальной школе. Позже, в подростковом и юношеском возрасте, весьма вероятно возникновение у них проблем с социальной адаптацией (Parker, Asher, 1987). В этом случае важно знать, какие качества связаны с популярностью, и как можно раньше выявлять непопулярных детей, чтобы научить их навыкам, которых им недостает.

Популярные дети, лучше сотрудничающие в ходе игр со сверстниками, обычно демонстрируют больше просоциального поведения и поведения, ориентированного на других; перечень этих видов поведения приводится в табл. 8.2 (Asher, 1983; Asher et al., 1982). Демонстрация ребенком этих моделей отношений позволяет с уверенностью предсказать его высокий социальный статус в первом классе школы (Putallaz, 1983).

Таблица 8.2 Качества, характерные для популярных в детском саду детей

Инициируют активность, медленно приближаясь к группе, делая уместные комментарии и делясь информацией.

Чувствительны к потребностям и действиям других.

Не навязывают свою волю другим детям.

Соглашаются играть рядом с другими детьми.

Умеют устанавливать и поддерживать дружеские отношения.

При необходимости приходят на помощь.

Способны поддерживать разговор.

Делятся интересной информацией.

Откликаются на предложения других детей.

Умеют разрешать конфликты.

В конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физической силы.

Источник: (Asher, 1983); Asher et al, (1982).

386 Часть II. Детство

По контрасту, непопулярные дети обычно могут быть более агрессивны держатся особняком, или, являясь «белыми воронами», просто выпадают из типичных занятий и социальных взаимодействий сверстников (Rubin, 1983) ц здесь является причиной, а что следствием: начинает ли отвергаемый ребен вести себя недружелюбно вследствие того, что его игнорируют, или причиной та кого отношения к нему других детей служит его изначально негативное поведи ние? Почему у одних детей есть навыки, делающие их популярными, а у других они отсутствуют? Одно из возможных объяснений — игнорирование ребенка или жестокое обращение с ним в период раннего детства. Исследования показывают что маленькие дети, с которыми жестоко обращаются воспитывающие их взрослые, чаще других оказываются отвергнутыми своими сверстниками. Поскольку такие дети обычно не в состоянии наладить нормальные взаимоотношения с окружающими их людьми, они менее любимы и популярны, а значит, и более изолированны, причем их социальная изоляция увеличивается со временем (Dodge, Pettit, Bates, 1994). Менее серьезное, но потенциально не менее важное влияние на непопулярность ребенка могут оказывать его уединенность и малое количество взаимодействий со сверстниками, отвержение его сверстниками как «не такого, как все» или просто «плохой старт» во время первого прихода в группу детского сада. Необходимо помнить также о том, что, как мы указывали ранее, высокоагрессивные дети с большей степенью вероятности не будут популярными.

Если отношения со сверстниками существенно влияют на ход социализации детей, а их успешность зависит от наличия социальных навыков, тогда важно помочь ребенку развить эти навыки на протяжении дошкольного периода в случае возникновения сигнала о первом отвержении (Asher, 1990). Взрослые могут помочь детям в двух аспектах. Во-первых, социальным навыкам можно обучить на наглядных примерах и пояснениях. Во-вторых, можно создать условия, позволяющие ребенку приобрести успешный опыт взаимодействия со сверстниками. Взрослые, особенно в условиях детского сада, могут включить непопулярных детей в групповую активность и помочь им научиться ладить с ровесниками. Им нужно обеспечить возможность для игры с другими детьми, а также удобное для этого пространство и игровой материал: кукол и одежду для них, игрушечные машинки, кубики и другие предметы, которые могли бы поддержать совместную игру, и предоставить им повод для взаимодействия. У них должна быть реальная возможность обратиться к воспитателям за помощью в деятельности, разрешении конфликтов и за получением информации (Asher et al, 1982).

Роль воображаемых товарищей

Многие дошкольники придумывают себе воображаемых товарищей, чье пр сутствие скрашивает им повседневную жизнь. Эти спутники детской жизни н видимы, хотя для ребенка могут казаться совершенно реальными (Taylor, С-аГ wright & Carlson, 1993). Дети дают им имена, упоминают о них в разговорах играют с ними подолгу в различные игры, как с реальными партнерами. Они помогают ребенку справляться со страхами, заменяют ему друзей в периоды одиночества, поддерживают в нем уверенность в правильности его мыслей и деист

Проведенные исследования показали, что до 65% дошкольников выдумы ют себе друзей. В норме создание воображаемых друзей связано с позитив ми личностными характеристиками ребенка. Например, по сравнению с деть

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 387

Характер и значение детских игр в различных культурах

ВРЕЗКА 8.1

и dv долгое время считали ведущей деятельностью в плане когнитивного развития. К тому ! игра — это важнейшее средство освоения социальных ценностей, ролей и моделей поведения. Благодаря игровой деятельности дети используют темы, сюжеты или эпизоды, которые отражают их понимание социокультурных событий, происходящих в обществе INicolopoulu, 1993).

Во всех культурах дети развиваются и учатся в социокультурном окружении, включающим старших товарищей и взрослых, передающих им культурное наследие. Поэтому когда ребенок воображает себя в играх такими людьми, он вынужден накладывать определенные ограничения на свое поведение в соответствии с выбираемыми им ролями. Например, малыш, берущий на себя в игре роль отца, ведет себя так, как в его понимании должен вести себя отец; то же самое происходит, если он играет роль матери, доктора или ковбоя. Изображая маму, маленькая девочка обычно заботится о ком-то и выражает свое понимание правил, закрепленных за ролью матери (Nicolopoulu, 1993; Oppenheim, Emde & Warren. 1997). Поскольку роль матери, как и другие главные роли и ценности, в каждой культуре имеет свои особенности, можно предположить, что в зависимости от культуры меняется и характер игры (см., например, Farver, Shin, 1997). И это, по-видимому, действительно так, даже если сама игра относится к универсалиям культуры.

Даже у народов, которые не отводят специального времени для игр, дети зачастую сами создают игровые ситуации, совмещая повседневные дела с развлечениями. Например, дети племени кипсигус из Кении играют в пятнашки, когда пасут коров, лазают по деревьям, присматривают за младшими братьями или сестрами (Harkness, Super, 1983). Пение за работой обычно для народа ами, когда они собираются вместе, чтобы чистить картошку или лущить горох. Малыши, родившиеся в странах, где идут войны, царят голод и разруха, в периоды затишья увлеченно гоняют мяч или играют в ту самую войну, которая лишила их нормального детства.

В количественном и видовом составе игр существуют огромные различия как в разных, так и в рамках одной культуры. В одних культурах детские игры очень просты, в других -сложны и тщательно продуманы. В некоторых из них практически отсутствуют игры, предполагающие соревнование, соперничество участников, а преобладают те, что требуют объединения общих усилий. Например, в детских садах бывшего СССР особое значение придавалось коллективным занятиям: «не просто групповым играм, а со специально сконструированными сложными игрушками, которые приводятся в действие лишь усилиями двоих или троих детей» (Bronfenbrenner, 1970). В примитивных культурах с неразвитой технологией, где двигательные навыки имеют жизненно важное значение, совершенствующие их игры — единственный вид соревнований. В сообществах, живущих за счет охоты и собирательства, где для того, чтобы пробраться сквозь густые заросли, необходим мачете, обычной игрой бывает скоростное прохождение чащобы с его использованием. Для племен, основным промыслом которых является охота, ведущими играми становятся соревнования в беге, умение выслеживать добычу и метание копья (L A. Hughes, 1991).

торых нет воображаемых друзей, они более общительны, креативны, менее за-чивы, имеют больше реальных друзей и активнее участвуют в семейных меро-

ятиях (Mauro, 1991). Вероятно, такой воображаемый друг помогает им приоб-ть социальные навыки и упражняться в искусстве вести разговор. Вообра-

388 Часть II. Детство

Контрольные вопросы к теме

«Сверстники, игра и развитие социальных навыков»

Порядок развития различных типов игр у дошкольников выглядит следующим образом: одиночная игра, игра-наблюдение, параллельная игра, интерактивная и совместная.

Дети, непопулярные среди сверстников в раннем возрасте, с большой вероятностью останутся непопулярными в течение среднего детства.

Только дети с нарушениями развития и проблемами придумывают воображаемых товарищей.

Вопрос для размышления Как можно помочь ребенку преодолеть отвержение со стороны сверстников?

жаемые друзья — это надежный предсказатель того, что дети успешно вольются в коллектив любого дошкольного учреждения, будут общительны и дружелюбны со сверстниками и взрослыми (Singer, Singer, 1990).

Наконец, наличие воображаемого товарища может принести пользу как в эмоциональном, так и в познавательном развитии. Возможно, что дети, проявляющие тягу к фантазиям, получают опыт, который помогает им постичь связь между символической репрезентацией и реальным миром. Фантазия может облегчить ребенку понимание того, что его умственные образы отличаются от объектов внешнего мира.

Понимание себя и других

До сих пор мы обсуждали, как дети осваивают отдельные аспекты и нюансы поведения: научаются сотрудничать и проявлять участие, управлять своими чувствами или вести себя агрессивно. Однако этот процесс — комплексный по своему характеру. Чтобы сформировать поведение, соответствующее их полу, семейным и культурным ценностям одновременно, дети должны собрать все отдельные действия, детали в целостную структуру. Ребенок, взрослея, становится менее зависимым от правил, ожиданий, поощрений и наказаний, источниками которых являются другие люди, и более способным к самостоятельным суждениям и регуляции своего поведения. Сторонники когнитивных теорий развития утверждают, что интеграция ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием у него понятия себя вместе с некоторыми социальными понятиями и тендерными схемами.

Я-концепция

Даже 2-летние дети имеют некоторые представления о себе. Как было показано в главе 6, к 21 месяцу ребенок способен узнавать себя в зеркале и, заметив, например, что его нос испачкан красным, проявляет некоторое замешательство. Речь 2-летнего ребенка полна утверждений обладания. В одном исследовании 2-летние дети играли попарно, при этом большинство из них начинали игру с многочисленных притязаний. Прежде всего они устанавливали границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка». Автор данного исследования считает, что такое поведение свидетельствует не о детском эгоизме, а об успехах

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 389

когнитивного развития: у детей возрастает понимание себя и другого ребенка как отдельных существ (Levine, 1983). Обзор других исследований, посвященных изучению Я-концепции и социальной игры, показал, что более социализированные дети обладают более развитой Я-концепцией (Harter, 1983). Таким образом, ребенка понимание себя тесно связано с пониманием социального мира.

В дошкольный период дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе, например они считают себя «хорошими» или признают «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из этих чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у них формируется ряд идеалов, они учатся оценивать себя относительно того, какими, по их представлениям, они должны быть. Часто самооценка ребенка является прямым отражением отношения к нему окружающих. Представьте себе милого 2-летнего ребенка, склонного попадать во всякие переделки. Всякий раз, когда ему случалось что-нибудь натворить, старшие братья и сестры называли его «плохим парнем». К 7 годам этот ребенок «из кожи вон лез», чтобы упрочить такое мнение о себе. Таким образом, ранние установки могут со временем становиться базовыми элементами Я-концепции человека.

Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Дети пытаются соотнести себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают для себя новые формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие.

Представление о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания. Младшие дошкольники склонны характеризовать себя исходя из своих физических качеств («У меня темные волосы») или предметов собственности («У меня есть мяч»). Рассказывая о себе, старшие дети чаще упоминают о своих занятиях: «Я хожу в детский сад», «Я играю в футбол» (Damon, Hart, 1982). Также они склонны говорить о том, что им довелось пережить, какие отношения сложились у них с окружающими. Согласно Пегги Миллер и ее коллегам (Miller, Mintz, Hoogstra, Fung & Potts, 1992), дошкольники,

Старшие дошкольники склонны, описывая себя, описывать свои действия, такие как: «Я стою на голове»

390 Часть II. Детство

описывая себя, часто рассказывают о своих семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детстве возрастает В свою очередь, рассказ родителей о себе и о других людях может являться важным каналом передачи ребенку моральных и социальных стандартов (Miller, Wil-ley, Fung & Liang, 1997).

По мере того как дети узнают, кого и что собой представляют, когда начинают оценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрознен-! ных знаний когнитивную теорию себя, или личный сценарий, помогающий^м7 интегрировать свое поведение. Другими словами, людям необходимо чувствовать, что они последовательны, что их поступки не случайны: даже будучи детьми, мы пытаемся привести наше поведение в соответствие с нашими убеждениями и установками.

Личность и тендер

Пол детерминирован генетически и является биологическим признаком человека; тендер основывается на культуре и, следовательно, приобретается, как обсуждалось в главе 6. Некоторые теоретики утверждают, что пол биологически предопределяет драматические интеллектуальные, личностные, адаптационные и стилевые различия между мужчинами и женщинами. Заметьте, как часто в повседневной речи вы слышите выражения «Это же женщина» или «Это же мужчина», которые ясно показывают лежащие в их основе убеждения о врожденных, неизменных различиях между полами.

Альтернативной точкой зрения является мнение о том, что мужчины и женщины различаются, главным образом, тем, как к ним относятся родители, учителя, друзья, какое влияние оказывает на них культура, начиная с раннего детства, другими словами, их отличие связано только с особенностями окружающей среды. Но когда мы спорим о том, что важнее в детерминации гендерно-специфично-го поведения: наследственность или среда, мы упускаем из виду один факт. И генетика, и культура могут накладывать определенные ограничения на тендерные роли, т. е. на то поведение, внешний вид и личность, которые, как предполагается, соответствуют мужчине или женщине. Однако они взаимодействуют как два троса, из которых сплетен один канат. Кроме того, дети играют активную роль в формировании их персонального восприятия собственного пола, как мы увидим в этой и в последующих главах.

В раннем детстве дети обычно начинают приобретать социальные модели поведения, навыки и роли, которые в их культуре считают подобающими для представителя их пола. Чтобы получить полную картину, давайте посмотрим на некоторые различия между полами, которые, к счастью или несчастью, создают основу, необходимую для развертывания данного процесса.

Различия мальчиков и девочек в течение детства. В среднем мальчики при рождении несколько выше и тяжелее, чем девочки. Новорожденные девочки имеют немного более зрелые кости скелета и активнее реагируют на прикосновение. В 2-летнем возрасте, согласно средним показателям, мальчики более агрессивны, а у девочек несколько лучше развиты вербальные способности. В США к 8-10 годам мальчики начинают превосходить девочек в математических способностях. К 12 годам средняя девочка вступает в подростковый период, тогда как средний мальчик в этом возрасте физически еще не соответствует понятию подросток (глава 11).

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 391

Не менее важны те области, в которых различий между мальчиками и девочками не существует. В одном из литературных обзоров (Ruble, 1988) сообщается, что есть много областей, в которых не было обнаружено тендерных различий. Например, не существует значимых отличий в общительности, уровне самооценки, мотивации к достижению и даже в механическом обучении и некоторых аналитических навыках.

И действительно, различия между мальчиками и девочками малы, и существует частичное совпадение показателей представителей разных полов. Например, многие девочки более агрессивны, чем некоторые мальчики, и многие мальчики не столь успешны в математике, как девочки. Также важно отметить, что исследования, проводившиеся в середине 80-х годов XX века, обнаружили меньше тендерных различий, чем утверждалось в научных работах, проведенных ранее (Hal-pern, 1986; Ruble, 1988). Эти данные свидетельствуют о том, что культурные изменения, в частности динамика взглядов на гендерно-соответствующее поведение, повлияли на социальные роли девочек и мальчиков и позже — женщин и мужчин.

Тендер и социализация

Тендер обладает по меньшей мере двумя взаимосвязанными компонентами: ген-дерно-специфическими моделями поведения и тендерными концептами. Представители теории социального научения исследуют то, как усваиваются гендер-но-специфические модели поведения и как их сочетание создает тендерные роли.

В большинстве культур дети демонстрируют гендерно-специфическое поведение к возрасту 5 лет; многие из них выучивают некоторые модели такого поведения в 2,5 года (Weinraub et al., 1984). В американских детских садах, например, можно часто наблюдать, как девочки играют с куклами, помогают подавать завтрак, демонстрируют интерес к искусству и музыке. Мальчики строят мосты, включаются в игру-возню, играют с машинами и грузовиками (Pitcher, Schultz, 1983), хотя большинство детских садов сейчас выступает за равноправие.

В свою очередь, маленькие дети часто преувеличивают гендерно-специфическое поведение и жестко соответствуют гендерно-ролевым стереотипам, укоренившимся представлениям о том, каким должно быть мужское или женское поведение. Такие стереотипы поддерживают мнение, что «маскулинный» и «фемининный» — это две отдельные взаимоисключающие категории. Такое убеждение появляется почти во всех культурах, хотя между ними существуют значительные различия в специфических установках, приписываемых мужчинам и женщинам. Например, в США традиционные родители ожидают, что их сыновья будут «настоящими мальчиками»: сдержанными, сильными, уверенными в себе, жесткими, реалистичными и отстаивающими свои права. В то время как под понятием «настоящая девочка» подразумевается: нежность, зависимость, чувствительность, разговорчивость, легкомысленность и непрактичность (Bern, 1975; Williams, Bennett & Best, 1975). Дети в традиционных семьях испытывают давление, принуждающее их соответствовать этим тендерным стереотипам, независимо от их природной предрасположенности.

Каким образом усваиваются тендерные установки? Как и в случае с агрессивным и просоциальным поведением, к детям очень рано начинают применяться вознаграждения, наказания и моделирование, соответствующие полу ребенка. В одном исследовании (Smith, Lloyd, 1978) проводилось наблюдение за матеря-

392 Часть II. Детство

ми, взаимодействующими с чужими 6-месячными младенцами. Иногда девочек представляли матерям как мальчиков, а мальчиков как девочек; в другой раз малышей представляли в соответствии с их истинным полом. Неизменно матери побуждали детей, которых они считали мальчиками, ползать и ходить, а также играть в физические игры. С девочками всегда обращались более нежно, «вызывали на разговор».

По мере того как дети становятся старше, родители часто более благосклонно реагируют на случаи, когда они демонстрируют поведение, приписываемое обществом представителям их пола. Влияние отца может оказаться особенно важным для развития тендерной роли ребенка (Parke, 1981). Отцы, даже больше чем матери, обучают детей специфическим тендерным ролям, подкрепляя проявления фе-мининности у дочерей и маскулинности у сыновей.

Тендерные схемы. Большинство специалистов соглашаются с тем, что развитие тендерных схем — культуральных стандартов и стереотипов, в основе которых заложен пол, зависит в определенной степени от уровня когнитивного развития ребенка и факторов культуры, к которой он принадлежит (Levy, Carter, 1989). То есть дети становятся более подготовленными к пониманию того, что значит быть мальчиком или девочкой. И по мере роста их понимания они уточняют свои знания о том, что в культуре подобает женщинам, а что мужчинам.

Дети формируют тендерные схемы непосредственно, исходя из того, чему их научили, из тех моделей, которые они видят вокруг себя, а также опосредованно, через сказки, кино и телевидение. Исследования стереотипных моделей, демонстрируемых по телевидению, показывают, что в течение многих лет их тендерные роли являлись и являются совершенно традиционными (Signorelli, 1989). Даже анализ текстов учебников по литературе, предпринятый в 1972 году и вновь осуществленный в 1989 году, указывает на преимущество гендерно-стереотипных моделей (Purcell, Sewart, 1990). Эти различия не исчезли и за годы, прошедшие со времени этих исследований (Tepper, Cassidy, 1999). Поэтому неудивительно, что представления детей о тендере и поле часто являются стереотипными.

Как мы могли заметить, дети узнают многие полоролевые аспекты, подражая значимым для них фигурам и получая подкрепление соответствующего тендерного поведения. Кроме того, они активно участвуют в этом процессе, и их подражание и интернализация в ходе приобретения ими половой идентичности нашего

Растущее понимание детьми гендерно-соответствующего поведения и тендерных схем часто связано с моделированием и сюжетно-ролевой игрой

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 393

представления о своей половой принадлежности носят избирательный характер. Исследования позволяют предположить, что развивающееся у детей понимание связанных с тендером схем и отношений помогает определить, какие установки и модели поведения они усваивают. Более того, имеющие отношения к тендеру схемы и чувство половой идентичности развиваются в течение раннего детства в предсказуемом порядке. К возрасту 2,5 лет большинство детей уже могут катего-ризировать других как мальчиков и девочек, мужчин и женщин, а также ответить на вопрос: «Ты мальчик или девочка?» (Thompson, 1975). Но, несмотря на то что дети легко могут различать мужчин и женщин, они не знают, в чем заключаются различия между ними. Например, многие 3-летние дети уверены, что если надеть на мальчика платье, он станет девочкой. Они могут не понимать, что только мальчики способны быть отцами и только девочки — матерями. Но уже к 5-7 годам дети понимают, что их пол остается неизменной и устойчивой характеристикой. Таким образом, они достигают понимания постоянства пола, понимания того, что девочки непременно становятся женщинами, а мальчики — мужчинами и что пол устойчив во времени и в разных ситуациях (Kohlberg, 1966; Shaffer, 1988; Stangor, Ruble, 1987).

В течение раннего детства дети постепенно постигают смысловое значение, лежащее в основе тендерных стереотипов. Когда в условиях эксперимента 4-летние дети становились продавцами, они предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а девочкам — пушистых котят. Это доказывает, что присущее любой культуре связывание предметов и свойств с тем или иным полом зависит не только от научения через наблюдение или выучивания специфических ассоциаций типа «куклы для девочек, а машинки для мальчиков». Вместо этого дети охотно генерализуют классы игрушек, соответствующих каждому полу. Согласно выводам одной из групп исследователей, «дети даже в таком раннем возрасте, возможно, начали ставить одни свои свойства в причинную связь с мужским полом, а другие — с женским» (Fagot, Leinbach & O’Boyle, 1992, p. 229).

Многие специалисты в области возрастной психологии полагают, что дети внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. Этот процесс получил название самосоциализации. Ребенок может развивать очень жесткое и стереотипное представление о том, «что делают мальчики» и «что делают девочки». Например, мальчики играют с машинками и никогда не плачут, а девочки играют с куклами и любят наряжаться. Ребенок обычно больше внимания обращает на особенности поведения, соответствующего его полу, и не проявляет интереса к неуместным для его пола действиям (Martin, Hafverson, 1981).

Действительно ли маленькие дети более внимательны к одним вещам, чем к другим, и запоминают одно лучше другого потому, что это согласуется с их тендерными схемами? Некоторые исследования подтверждают это предположение. Например, в тестах памяти девочки обнаруживают тенденцию запоминать больше «женских» пунктов, а мальчики — «мужских». Кроме того, дети допускают ошибки в воспроизведении рассказа по памяти, когда в нем нарушаются тендерные стереотипы. Они могут сказать, что мальчик рубил дерево, хотя в рассказе это делала девочка. Такие данные свидетельствуют о мощном влиянии развивающихся у детей тендерных схем на их внимание и процессы научения (Martin, Halver-son, 1981). В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и

394 Часть II, Детство

его неизменности во времени, дети склонны к особенно жестким, стереотипным взглядам о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоций ребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу, чувство неловкости, хотя, в зависимости от ситуации, могут испытывать и изумление.

Таблица &3 Развитие тендерных схем на протяжении раннего детства

Уровень схем

Приблизительный возраст

Особенности поведения

Половая идентичность

От 2 до 5 лет

К возрасту 2,5 лет дети могут относить людей в соответствующую полу категорию (называя категории мальчиками и девочками); не вполне понимают, что значит быть мальчиком или девочкой; считают, что пол можно изменить, меняя внешний вид, например поменяв одежду.

Постоянство пола

От 5 до 7 лет

Дети понимают, что пол устойчив и постоянен; что мальчики растут, чтобы стать папами, или мужчинами, а девочки — мамами, или женщинами; что пол сохраняется на протяжении жизни в любых ситуациях.

Андрогинность. В американской (США) культуре родители и учителя традиционно стремятся помочь ребенку сформировать отчетливое гендерно-специфи-ческое поведение к тому моменту, когда ему нужно будет поступать в начальную школу. Однако исследования показывают, что преувеличенно гендерно-специфи-ческое поведение ограничивает эмоциональное и интеллектуальное развитие как женщин, так и мужчин (Bern, 1985).

Сандра Бём и ее коллеги пришли к выводу, что «маскулинный» и «фемининный» не являются противоположными концами одной шкалы. По их мнению, это два отдельных измерения, т. е. человек может иметь низкие или высокие показатели по одному из них или по обоим измерениям. Иными словами, желаемые маскулинные и фемининные черты легко могут сосуществовать в одном человеке, независимо от его пола. И мужчины, и женщины могут быть амбициозными, самостоятельными и уверенными (традиционно мужские черты), а также страстными, нежными, чувствительными и заботливыми (традиционно женские черты). Такое смешение черт в мужчине или женщине называется андрогинной личностью. В зависимости от ситуации андрогинные мужчины могут быть независимыми и уверенными, но при этом способными приласкать ребенка или терпеливо выслушать чужие неприятности. Андрогинная женщина, в свою очередь, может быть уверенной и настойчивой и одновременно экспрессивной и заботливой, когда это требуется.

Андрогинная личность формируется под влиянием специфических практик воспитания и особых родительских установок, поощряющих желательные кросс-половые модели поведения. Традиционно родители проще принимают кросс-половое поведение у девочек, чем у мальчиков (Martin, 1990). Андрогинные половые идентичности, сочетающие в себе традиционные черты маскулинности и феми-нинности и остающиеся на всю жизнь, с наибольшей вероятностью формируются в условиях, когда такое поведение моделируется и принимается. Полезно, чтобы

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 395

родитель одного с ребенком пола демонстрировал модель кросс-полового поведения, а родитель противоположного пола позитивно подкреплял этот паттерн (Ruble, 1988). Папа может пылесосить ковер, мыть ванну и чинить одежду, в то время как мама может подстригать газон, ремонтировать разные приборы и выбрасывать мусор.

Социальные понятия и нормы

Дошкольники пытаются разобрать все явления, объекты и ситуации по полочкам, классифицируют то или иное поведение как хорошее или плохое, ищут смысл в социальном мире точно так же, как и в физическом. Центральное место в развитии социальных понятий и норм социального мира занимает процесс интернализа-ции: в идеале дети научаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полу поведения, другие относятся к нормам морали, а третьи — просто к традиционным способам действий.

Как же дети интернализуют эти ценности и нормы? Сначала они могут просто копировать словесные формулировки. Рисуя мелом на стенке, 2-летняя девочка говорит себе: «Нельзя, нельзя, нельзя!» Она делает то, что ей хочется, но в то же время пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Через некоторое время она, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас еще не способна побороть. Как отмечают когнитивные психологи, не только развивающаяся Я-концепция, но и формирующиеся социальные понятия влияют на попытки детей управлять своим поведением. Такие понятия отражают возросшее понимание детьми себя и других людей. Например, ребенок дошкольного возраста может знать, что значит быть старшим братом или другом. Кроме того, он усваивает такие понятия, как честность, справедливость и уважение к другим. Многие из этих понятий для маленьких детей являются слишком абстрактными, но тем не менее они стремятся понять их.

Осваивая социальные понятия, маленький ребенок часто задает вопрос: «Почему так делают?» Распространенный ответ основан на приписывании причин поведения личностным или характерологическим качествам. Например, на во-

Контрольные вопросы к теме

«Понимание себя и других»

Маленькие дети склонны определять себя через свои действия.

Интернализация — это процесс, посредством которого маленький ребенок приобретает Я-концепцию и достигает половой идентичности.

К концу раннего детства у дошкольников формируются относительно отчетливые представления о дружбе.

Понимание постоянства пола достигается к началу раннего детства.

Традиционно американские родители лучше принимают кросс-половое поведение у девочек, чем у мальчиков.

Вопрос для размышления

Какие существуют связи между паттернами социального поведения и развитием Я-концеп-ции?

396 Часть II. Детство

прос: «Почему Кевин отдал мне свою булочку?» может прозвучать ответ: «Потому что он славный мальчик». Становясь старше, дети более склонны судить о себе и других людях исходя из устойчивых психологических свойств (Miller, Aloise 1989). Родители и воспитатели могут поддерживать развивающиеся в детях альтруистические порывы и желание быть полезными, приучая их к мысли о том, что те проявляют заботу о других по собственному желанию потому, что они «славные» люди (Eisenberg, Pasternack, Cameror & Tryon, 1984; Grusec, Arnason, Ш2; Perry, Bussey, 1984).

В то же время маленькие дети должны научиться понимать мысли других людей: их намерения, чувства и желания. Как предположили Анджелина Лиллард и Стефани Кьюрентон (Lillard, Curenton, 1999, p. 52): «Формирование социального понимания столь важно для развития человека и оно начинается столь рано, что психологи начинают считать его внутренним потенциалом ребенка, как, например, способность к овладению языком». Понимание того, что думают другие, особенно необходимо при формировании ранних дружеских отношений и решении споров, о чем мы расскажем ниже.

Дружба. Социальные понятия, нормы и правила, непосредственно касающиеся детской дружбы, — это та область, в которой в настоящее время ведутся интенсивные исследования. До наступления среднего детства ясного когнитивного понимания дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще сложны для школьников. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании, отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются некоторых правил, подразумеваемых дружескими отношениями (Gottman, 1983). Например, в одном исследовании дети наблюдали кукольные спектакли, в которых были задействованы попадавшие в беду друзья или знакомые. Дошкольники реагировали на представление по-разному, в зависимости от того, с каким героем случались неприятности. С большей эмпатией они воспринимали события с участием близких людей, выказывали большую готовность помочь другу (Costin, Jones, 1992).

Детские споры. В спорах со сверстниками, братьями, сестрами и родителями дети демонстрируют поразительно высокий уровень социального понимания и способность выстраивать доказательства, исходя из социальных норм и правил. Даже 3-летние малыши могут обосновывать свое поведение, исходя из социальных норм («Сейчас моя очередь!»), или доказывать неправоту других, указывая на последствия их действий («Стой, так ты можешь ее сломать!») (Dunn & Munn, 1987). Фактически, наблюдения за детскими словесными перепалками в дошкольные годы обнаруживают неуклонное развитие понимания детьми социальных норм, их способность учитывать позицию другой стороны и аргументировать свою собственную, исходя из усвоенных правил и антиципации последствий поведения (Shantz, 1987).

Семейная динамика

На процесс развития в дошкольные годы оказывает влияние множество семейных факторов: стили родительского поведения, количество детей в семье и воз-

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 397

растная разница между ними, характер детских взаимоотношений, применяемые меры дисциплинарного воздействия. Кроме того, социальное научение дошкольников зависит во многом от структуры и условий жизни семьи: полная семья или нет; все ли ее члены работают; проживают ли вместе с семьей бабушка, дедушка или кто-то из родственников; проживание в удобном загородном доме или перенаселенной городской квартире.

Стили родительского поведения

Каждая семья уникальна так же, как уникален каждый отдельный индивид. Родители пользуются определенными приемами воспитания в зависимости от ситуации, самого ребенка, его поведения в данный момент, принадлежности к определенной культуре. В идеале они должны создавать разумные ограничения автономии ребенка, настойчиво передавать ему свои ценности, способствовать развитию самоконтроля, действуя при этом очень осторожно, чтобы не пресекать любопытство, инициативу и растущее чувство компетентности ребенка. Определяющими измерениями родительского поведения являются контроль и теплота.

Термином родительский контроль обозначают степень выраженности у родителей запретительных тенденций. Запрещающие родители ограничивают свободу своих детей; они активно насаждают правила и следят за тем, чтобы ребенок им подчинялся и выполнял свои обязанности. В противоположность этому родители, для которых запретительные тенденции не характерны, в гораздо меньшей степени контролируют детей, предъявляют к ним меньше требований, налагают меньше ограничений на их поведение и выражаемые ими эмоции. Термином родительская теплота обозначается количество любви и одобрения, демонстрируемое родителями. Мать и отец, с теплотой и заботой относящиеся к своим детям, часто улыбаются им, хвалят их и поддерживают. Они стараются не критиковать и не наказывать детей, а также воздерживаются от демонстрации своего неодобрения. Жестокие родители, напротив, критикуют, наказывают и игнорируют своих детей, редко проявляя свою любовь или одобрение. Родительский контроль и родительская теплота влияют на проявление детьми агрессии и просоциального поведения, на формирование их Я-концепции, интернализацию нравственных ценностей, а также на развитие социальных навыков (Maccoby, 1984).

Четыре стиля родительского поведения. Дайана Бомринд (Baumrind, 1975, 1980) использовала для классификации стилей родительского поведения три измерения. Он выделила три его различных стиля: авторитетный, авторитарный и либеральный. Чтобы продемонстрировать полную картину, мы добавим к ним еще один стиль воспитания — индифферентный (Maccoby, Martin, 1983). Все эти стили обобщаются в табл. 8.4. Однако следует помнить, что это общие тенденции, а не абсолютные категории; в различных ситуациях стиль родительского поведения может меняться.

Авторитетные родители соединяют высокую степень контроля с теплотой, принятием и поддержкой растущей автономии своих детей. Хотя такие родители и налагают определенные ограничения на поведение детей, они объясняют им смысл и причины таких действий. Их решения и поступки не кажутся произвольными или несправедливыми, и поэтому ребенок легко соглашается с ними. Авторитетные родители готовы выслушать возражения своих детей и уступить, когда это целесообразно. Например, если девочка хочет дольше обычного задержаться в

398 Часть II. Детство

гостях, авторитетные родители, скорее всего, поинтересуются причинами такой просьбы и сопутствующими обстоятельствами (например, у кого из своих друзей она задержится, будут ли их родители дома), а также тем, не помешает ли это выполнению ее обязанностей (таких, как уроки или дела по дому). Если проблем не возникает, они могут позволить небольшое отклонение от правила.

Таблица 8.4 Стили родительского поведения. Классификация, основанная на сочетании контроля и теплоты

Авторитетный стиль

Умеренно высокий контроль

Признают и поощряют растущую автономию своих детей.

Теплые отношения

Открыты для общения и обсуждения с детьми установленных правил поведения; допускают изменения своих требований в разумных пределах; дети превосходно адаптированы: уверены в себе, у них развиты самоконтроль и социальные навыки, они хорошо учатся в школе и обладают высокой самооценкой.

Авторитарный стиль

Высокий контроль

Отдают приказания и ждут, что они будут в точности выполнены.

Холодные отношения

Закрыты для постоянного общения с детьми; устанавливают жесткие ограничения и правила, не допускают никаких обсуждений; позволяют ребенку лишь в незначительной степени быть независимым от них. Такие дети обычно, замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки, как правило, остаются пассивными и зависимыми на протяжении подросткового и юношеского возраста. Мальчики могут стать неуправляемыми и агрессивными.

Либеральный стиль

Низкий контроль

Слабо или совсем не регламентируют поведение ребенка; безусловная родительская любовь.

Теплые отношения

Открыты для общения, однако преобладающее направление коммуникации — от ребенка к родителям. Детям предоставлен избыток свободы при незначительном руководстве со стороны родителей; родители не устанавливают каких-либо ограничений. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, на людях ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. Иногда они становятся активными, решительными и творческими людьми.

Индифферентный стиль

Низкий контроль

Не устанавливают для детей никаких ограничений; безразличны к собственным детям.

Холодные отношения

Закрыты для общения. Заняты собственными проблемами. У них не остается сил на воспитание детей. В случае, когда безразличие родителей сочетается с враждебностью (как у отвергающих родителей), ребенка ничто не удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным импульсам, что приводит к делинквентному поведению.

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 399

Авторитарные родители тщательно контролируют поведение своих детей и обычно проявляют мало теплоты к ним. Они жестко придерживаются правил. В только что описанной ситуации их ответом на просьбу дочери был бы, скорее всего, отказ, сопровождаемый такими утверждениями, как: «Правила есть правила» или «Я так сказал!» Если ребенок начинает спорить или настаивать на выполнении просьбы, родители могут рассердиться и прибегнуть к наказанию, возможно физическому. Они отдают команды и ожидают, когда все будет выполнено; такие отец и мать избегают долгих объяснений со своими детьми. Авторитарные родители ведут себя так, словно установленные ими правила высечены на камне и не могут меняться ни при каких обстоятельствах. Все стремления ребенка к автономии в этом случае могут оказаться для него крайне фрустрирующими.

Либеральные родители проявляют много теплоты и осуществляют незначительный контроль над своими детьми, устанавливая мало ограничений в их поведении либо совсем не делая этого. Вопрос о том, можно ли ребенку задержаться в гостях дольше обычного, скорее всего, вообще не возникнет, так как в такой семье нет установленного времени для возвращения домой, как и отхода ко сну, а от детей не требуют, чтобы они информировали родителей о своем местонахождении. Вместо того чтобы спросить у своих родителей позволения задержаться дольше положенного времени в гостях, девочка могла просто сообщить им о своих планах или объяснить им все по возвращении домой. При таком избытке свободы она практически лишена руководства с их стороны. Если поступки детей выводят из равновесия, сердят либеральных отца и мать, они, как правило, стараются подавить свои чувства. По мнению Бомринд (Baumrind, 1975), часто такие родители так желают продемонстрировать своим детям безусловную любовь и принятие, что перестают выполнять непосредственные родительские функции, например устанавливать им необходимые ограничения.

Индифферентные родители не устанавливают границ и не отличаются проявлениями теплоты и одобрения, возможно потому, что им нет дела до своих детей или их собственная жизнь переполнена стрессом и проблемами и у них не остается энергии для обеспечения поддержки и осуществления руководства своими детьми.

Воздействие стилей родительского поведения на ребенка. Как было показано Бомринд (Baumrind, 1972,1975) и последующими исследователями, дети авторитарных родителей отличаются замкнутостью и робостью, почти или совсем не

Авторитетные родители поддерживают развивающееся стремление своих детей к автономии, устанавливая в то же время разумные ограничения

400 Часть II. Детство

стремятся к независимости, обычно угрюмы, непритязательны и раздражительны. В подростковом возрасте они, особенно мальчики, могут чрезвычайно бурно реагировать на запрещающее и карающее окружение, в котором их растили, становясь иногда непослушными и агрессивными.

Хотя чрезмерное попустительство со стороны родителей противоположно гипертрофированным запретительным тенденциям, оно не обязательно приводит к противоположным результатам: дети либеральных родителей также могутбыть непослушными и агрессивными. Кроме того, они склонны потакать своим слабостям, импульсивны и часто не умеют вести себя на людях. Иногда такой ребенок становится активным, решительным и творческим человеком (Baumrind, 1975).

Было обнаружено, что дети авторитетных родителей адаптированы лучше других. По сравнению с остальными такой ребенок более уверен в себе, полностью себя контролирует и социально компетентен. Со временем у этих детей развивается высокая самооценка, а в школе они учатся гораздо лучше, чем те, кто воспитывался родителями с другими стилями поведения (Buri, Louiselle, Misu-kanis & Mueller, 1988; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts & Fraleigh, 1987).

Наиболее неблагоприятная ситуация у детей индифферентных родителей. Когда попустительство сопровождается открытой неприязнью и отсутствием теплоты, ребенка ничто не удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным импульсам.

Однако влияние родительских стилей на детей может существенно различаться в разных культурах и субкультурах, и мы не можем сказать, что один какой-то стиль является наилучшим (Darling & Steinberg, 1993). Более того, методы, посредством которых авторитетные родители передают свои стандарты поведения, могут в разных культурах выглядеть по-разному. Некоторые исследователи также отмечают, что ряд элементов авторитарного стиля воспитания имеет свои преимущества. Например, традиционные китайские родители часто описываются авторитарными и осуществляющими сильный контроль, в то же время «тре-нинговый подход», применяемый ими при воспитании, способствует высоким академическим достижениям их детей (Chao, 1994).

«Традиционные родители». В полных семьях родители иногда придерживаются различных стилей поведения. Например, при так называемом традиционном стиле воспитания родители исполняют роли, закрепленные давней традицией за мужчиной и женщиной. Отец может быть достаточно авторитарным, а мать — заботливая и разрешающая (Baumrind, 1975). Здесь влияние одного родителя уравновешивается влиянием другого.

Переговоры и разделяемые цели. Элеонор Маккоби (Maccoby, 1980) анализировала стили родительского поведения с позиции, близкой к позиции Бомринд, но расширила число параметров этой модели. Она рассматривает не только воздействие родительского поведения на детей, но и воздействие поведения детей на родителей. У родителей по сравнению с детьми, безусловно, больше возможностей контролировать обстановку в доме. Однако именно характер взаимодействия между ними влияет на климат семейной жизни. В некоторых семьях родители стремятся держать все под контролем, для других характерна другая крайность: всем верховодят дети.

В идеале ни родители, ни дети не занимают в доме доминирующего положения. Маккоби (Maccoby, 1980) в своем исследовании сосредоточивает внимание

Глава 8, Психосоциальное развитие в раннем детстве 401

на анализе их взаимодействия в семье. По мере того как дети становятся старше, родители должны вступать с ними в переговоры для принятия решений и определения правил. Вместо того чтобы просто установить правила и требовать их соблюдения, лучше помочь ребенку выработать свой собственный способ осмысления проблем и научить его законам искусства общения с другими. Эти действия необходимо осуществлять в теплой, поддерживающей атмосфере. Таким образом семейные отношения развиваются; по мере взросления дети приобретают навыки самоконтроля, чувство ответственности за свое поведение.

В ходе длительного диалога и взаимодействия родители и ребенок достигают согласия в отношении того, что Маккоби назвала разделяемыми целями. Таким образом в семье создается гармоничная атмосфера, позволяющая находить решения без борьбы за власть. Члены семьи, в которой достигнуто оптимальное сочетание свободы и контроля, обычно очень привязаны друг к другу, отношения между ними стабильные, удовлетворяющие всех. В семьях, где не удается достичь разделяемых целей, предметом переговоров становится буквально все: от обсуждения того, что приготовить на ужин, до выбора места для проведения очередного отпуска. Несмотря на потребность в постоянных дискуссиях, такой стиль отношений в семье может быть также весьма эффективным.

Если либо родители, либо дети занимают господствующее положение, процесс переговоров усложняется, атмосфера в семье становится нестабильной. Младшие школьники, родители которых следят за каждым их шагом, вскоре начинают все свои усилия направлять лишь на то, чтобы избежать контроля. Они стараются как можно меньше времени проводить дома. С другой стороны, если в семье главенствует мнение ребенка, родители могут стараться по возможности избегать взаимодействия с ним. Обе эти крайности ослабляют процесс социализации в среднем детстве и отрочестве, осложняя детям совершение перехода от родительской опеки к независимости и установлению дружеских отношений со сверстниками.

Жестокое обращение с детьми

Как отмечалось в главе 6, одним из наиболее тяжелых и разрушительных примеров отношений «родитель—ребенок» является жестокое обращение с детьми. Независимо от возраста ребенка жестокий родитель разрушает ожидания любви, доверия и привязанности, которые столь существенны для развития здоровой личности и социального развития. В результате часто возникают серьезные проблемы. Может оказаться сложно провести грань между жестоким обращением с детьми и приемлемым наказанием частично потому, что это различие значительно меняется в зависимости от общественных и культуральных стандартов. Исторически, как говорилось в главе 1, многие общества мирились с телесными наказаниями (которые сейчас кажутся шокирующими и зверскими) и даже поощряли их. Некоторые культуры проникнуты особыми формами физической жестокости, такими как фиксирование стоп для торможения их роста, искусственное придание определенной формы черепу. К таким примерам относится и ритуальное нанесение шрамов, имеющее глубокое символическое значение и, как ни странно покажется сейчас это нам, являвшееся большой честью для жертвы. Поскольку раньше дети рассматривались как форма имущества, родители имели законное право обращаться с ними так, как им заблагорассудится (Radbill, 1984).

402 Часть II. Детство

Сегодня преднамеренное нанесение серьезных травм ребенку или выступление причиной его смерти являются серьезными уголовными преступлениями, кара за которые варьирует от лишения родительских прав и заключения в тюрьму до высшей меры наказания. К сожалению, жестокое обращение с детьми все еще распространено.

Физическое насилие. В официальных докладах сообщается, что общее Ъэли-чество случаев жестокого обращения, а также отвержения детей в США составляет около 1 миллиона в год; в результате отвержения или физического насилия каждый день умирают три ребенка. Эти цифры могут повергнуть в ужас, но они не ограничиваются территорией Соединенных Штатов; подобные данные выявлены в таких западных странах, как Канада, Австралия, Великобритания и Германия (Emery, 1989).

Физическое насилие дети чаще всего испытывают со стороны родителей, как отцов, так и матерей. Однако если говорить о насилии над детьми, когда его виновниками являются посторонние люди, то в этом случае количество мужчин превышает количество женщин в 4 раза. Доля мужчин — сексуальных насильников еще выше — около 95%. Сексуальное насилие над маленькими девочками редко осуществляется их собственными отцами. Отчимы в 5 раз чаще сексуально используют приемных дочерей, чем биологические отцы (Wofe, Wolfe & Best, 1988). Сексуальному насилию чаще подвергаются девочки, а физическому — мальчики. Маленьким детям наносятся более серьезные повреждения, чем старшим; около половины случаев, повлекших тяжелые травмы или смерть, происходит с детьми в возрасте до 3 лет (Rosenthal, 1988). Из тех, кто выживает, многие страдают органическими повреждениями головного мозга, что потенциально оказывает разрушительное действие практически на все сферы развития и функционирования, особенно если травма была нанесена в течение младенчества или возраста около 2 лет (Lowenthal, 1998).

Психологическое насилие. Жестокое физическое обращение с детьми всегда сопровождается психологическими составляющими, которые могут наносить более губительный вред, чем сами физические действия (Emery, 1989). Психологически жестокое обращение с детьми принимает шесть отчетливо различающихся форм (Hart, Germain & Brassard, 1987); они приводятся в табл. 8.5. Психологическое насилие настолько распространено, что мало кто вырастает, не испытав на себе той или иной его формы. Однако, к счастью, в большинстве случаев оно не является достаточно интенсивным или частым, чтобы оказать вред, имеющий пролонгированные последствия (Hart et al., 1987).

Последствия жестокого обращения с детьми. Сексуальное и иное физическое насилие в течение длительного времени вредит эмоциональному благополучию детей. Результатом его воздействия может стать заниженная самооценка ребенка, и в будущем ему будет трудно довериться кому-нибудь из страха злоупотребления и боли. Таким образом, дети, перенесшие жестокое обращение, обычно попадают в изоляцию и могут демонстрировать достаточно агрессивное поведение, если кто-то пытается приблизиться к ним (Hart, Brassard, 1991; Haskett, Kistner, 1991; Mueller, Silverman, 1989). Кроме того, такие дети обычно имеют больше проблем со школой, чем те, кто воспитывался в семьях, свободных от насилия (Hanson, Conaway & Christoher, 1989; Vondra, Barnett & Cicchetti, 1990). Подростки и взрослые, перенесшие в детстве жестокое обращение, подвержены

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 403

повышенному риску психологических проблем, в том числе депрессии, алкоголизму и зависимости от психоактивных веществ (Schaefer, Sobieraj & Hollyfield, 1988). Также среди них чаще встречаются люди, совершающие суицидные попытки.

Таблица 8.5 Формы психологически жестокого обращения с детьми

Отвержение

Активный отказ в удовлетворении просьб или потребностей ребенка способом, предполагающим наличие сильной антипатии к ребенку.

Отрицание эмоциональной ответственности

Пассивное лишение любви, включающее такие поведенческие проявления, как холодность или оставление без ответа попыток ребенка пообщаться.

Принижение

Публичное унижение ребенка или обзывание его такими словами, как «дебил», «тупица». Частое выражение сомнения в интеллектуальных возможностях, проявление неуважения к ребенку понижают его самооценку.

Терроризирование

О наличии терроризирования говорят, когда ребенка вынуждают быть свидетелем жестокого обращения с тем, кого он любит или когда жестоко обращаются с ним самим. Регулярное нанесение побоев или запугивание, такое как: «Сейчас я тебе все кости переломаю», также относится к понятию «терроризирование». Более мягкая его форма имеет место, когда родитель оставляет нашалившего ребенка на улице.

Изоляция

Примером изоляции может быть ситуация, когда ребенку не позволяют играть с друзьями или принимать участие в семейных мероприятиях. Некоторые формы изоляции, такие как запирание ребенка в туалете, могут являться терроризированием.

Злоупотребление (эксплуатация)

Злоупотребление невинностью или слабостью ребенка. Наиболее очевидный пример эксплуатации — сексуальное насилие.

Дети, испытавшие жестокое обращение, также испытывают сложности с контролированием своих эмоций и поведения, склонны к меньшей социальной компетентности, чем те, кто не имел такого опыта (Shields, Cicchetti & Ryan, 1994). При проведении лонгитюдного исследования выборки 5-летних детей, перенесших физическое насилие, было обнаружено, что они были менее популярными и более социально отвергаемыми, чем их обычные сверстники; причем количество проблем, связанных со сверстниками, повышалось в течение всех пяти лет, когда проводилось исследование (Dodge, Pettit & Bates, 1994).

Исследователи допускают, что история семейного конфликта, связанного с вербальным и жестоким физическим обращением, может обладать кумулятивным эффектом при реакции ребенка на гнев, особенно когда это чувство затрагивает его косвенно (Hennessy, Rabideau, Cicchetti & Cummings, 1994). Дети, перенесшие жестокое обращение, находятся в системе нарушенных отношений, их социализация осуществляется через негативный опыт при отсутствии поддержки. Они часто усваивают пренебрежение, манипуляцию и другие проблемные мо-

404 Часть II. Детство

дели поведения в качестве способов избежания жестокого обращения; могут научиться эксплуатировать, унижать и терроризировать. Кроме того, у таких детей возможно формирование ожиданий, согласно которым все межличностные отношения являются болезненными. Такие ожидания имеют устойчивые долговременные последствия.

Объяснения жестокого обращения с детьми )

Исторически исследования насилия над детьми можно отнести к трем основным парадигмам: психиатрической, социологической и ситуационной (Parke, Collmer, 1975). Ниже приводится краткий обзор каждой из них.

Психиатрическое объяснение. Психиатрическая модель концентрирует внимание на личностной и семейной биографии родителей. Основная идея данного подхода состоит в том, что жестокие родители нездоровы и им требуется психиатрическое лечение, хотя исследователи не обнаружили определенных личностных или иных черт, «отвечающих» за жестокое обращение с ребенком. Такие родители могут иметь любую профессию и занимать любое положение в обществе.

Однако одним объединяющим их фактом является то, что многие жестокие родители сами переносили насилие, когда были детьми (Ney, 1988). Хотя остается неясным, как жестокое отношение к детям передается от одного поколения к другому, одно вполне вероятное объяснение заключается в том, что взрослые, перенесшие в детстве насилие, усваивают паттерн жестокого родительского поведения, наблюдая за ролевыми моделями — своими родителями, точно так же, как в течение детства усваиваются приемлемые модели поведения. Например, их в свое время родители могли научить, что такие потребности, как зависимость или автономия, являются неприемлемыми, что плач или просьба о помощи бесполезны и не одобряемы. Для более полного понимания проблемы представьте ребенка, который пришел в отчаяние, когда отец перестал бить его. Он спросил социального работника: «Почему папа перестал любить меня?» Можно предположить, что дети усваивают такие уроки в раннем возрасте и в дальнейшем, когда они становятся родителями, применяют то, чему их научили, к своим собственным детям.

Социологическое объяснение. Один из аспектов американской культуры, имеющий отношение к жестокому обращению с детьми, — это насилие. США занимают первое место среди всех индустриальных стран по количеству убийств и других тяжелых преступлений. Насилие, демонстрируемое по телевизору, является примером того, что это — приемлемый способ решения конфликтов. Важно и то, что когда физическая жестокость имеет место в отношениях супругов, вероятно ее проявление и к детям. Жестокое обращение с детьми также связано с повсеместным распространением физических наказаний в виде средства установления дисциплины; 93% всех американских родителей прибегают к таким методам воспитания, хотя большинство из них делают это умеренно и остаются в рамках допустимого. Однако в более мирных обществах, где есть тенденция использовать основанные на любви и поддержке дисциплинарные методы, меньше общий уровень насилия и жестокого обращения с детьми (Parke, Collmer, 1975).

Хотя физическое насилие над детьми обнаруживается на всех социально-экономических уровнях, оно наиболее характерно для бедных семей (Black, 2000). Это может частично объясняться тем, что насилие, происходящее в домах представителей среднего класса, имеет меньше шансов дойти до сведения властей. Од-

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 405

нако верно и то, что общие семейные стрессы, такие как нищета, повышают риск насилия над детьми.

Еще одним фактором риска является безработица. В периоды высокого уровня безработицы повышается количество насилия мужчин над женщинами и детьми. Отцы или матери, внезапно потерявшие работу, могут начать жестоко обращаться со своим ребенком. Помимо финансовых проблем безработица снижает социальный статус и самооценку родителей. Безработный отец может попытаться компенсировать потерю общественного положения утверждением своего авторитета в доме посредством физического превосходства.

Еще одна общая характеристика семей, в которых происходит насилие над детьми, — социальная изоляция. Такие родители часто изолированы от родственников, друзей и других систем поддержки. Они испытывают трудности с установлением дружеских отношений и редко принадлежат к общественным организациям. Таким образом, возможна ситуация, когда у них не окажется никого, к кому можно при необходимости обратиться за помощью, и они начнут изливать свою фрустрацию на детей.

Ситуационное объяснение. Подобно социологической, ситуативная модель обращается к факторам окружающей среды. Однако акцент здесь делается на взаимодействиях членов семьи и на признании ребенка активным участником этого процесса (Parke, СоПшег, 1975). Когда мы изучаем роль ребенка в семьях, где появляется насилие, мы обнаруживаем, что родители обычно выбирают для жестокого обращения одного из детей. Наиболее часто это младенец и очень маленький ребенок. Особенно большая вероятность стать объектом насилия у тех, кто обладает физическими нарушениями либо психическими расстройствами, а также тяжелым характером. Младенцы, которые постоянно плачут, могут вызвать у родителей сильные негативные реакции. Кроме того, возможно проявление несоответствия между родительскими ожиданиями и поведением ребенка. Например, у матери, которая хочет ласкать и баюкать своего малыша, может родиться ребенок, который не любит, чтобы до него лишний раз дотрагивались. Еще одна возможность появления жестокости заключается в том, что родитель обладает нереалистичными представлениями о том, какие виды поведения присущи ребенку (Parke, Collmer, 1975; Vasta, 1982). Например, отец может злиться из-за того, что его 3-летний ребенок не убирает за собой.

Хотя каждый из подходов проливает свет на возможные причины жестокого обращения с детьми, никто не может сказать, как остановить его проявления. Программы по предотвращению насилия над детьми заняты тем, что предоставляют родителям социальную поддержку и учат их наиболее эффективным дисциплинарным методам воспитания. Несмотря на то что эти программы обычно снижают уровень жестокости, приблизительно один из четырех их участников продолжает жестоко обращаться со своими детьми (Ferleger, Glenwick, Gaines & Green, 1988). Иногда единственной альтернативой являются уголовное преследование жестоких родителей и лишение их родительских прав.

Дисциплина и саморегуляция

Как уже отмечалось, для каждой исторической эпохи характерны свои методы дисциплинарного воздействия. Периоды жестоких физических наказаний сменялись периодами относительной мягкости в воспитании. Методы приучения детей

406 Часть II. Детство

к дисциплине — установление правил, ограничений и их проведение в жизнь меняются так же, как и другие аспекты культуры. В течение 50-х и в начале 60-х годов XX века в литературе, посвященной воспитанию детей, встречались предостережения против применения строгих, подавляющих волю детей воспитательных мер; родителей пугали тем, что они подавляют эмоции ребенка и превращают его в тревожного, подавленного, невротичного человека. В педагогической литературе 70-х и 80-х годов, напротив, указывалось на то, что детям необходим определенный внешний социальный контроль, последовательность и твердость в требованиях родителей для того, чтобы они могли чувствовать себя спокойно и уверенно. В течение 90-х годов сохранялась тенденция к более строгому родительскому контролю. Конечно, потребность детей в любви и одобрении также признается (Perry, Bussey, 1984). Родителям советуют:

1. Культивировать в семье атмосферу теплоты, заботы и взаимной поддержки. Привязанность, как всякое социальное поведение, нуждается в ответном чувстве. Счастливые дети обнаруживают большую зрелость, у них лучше развиты самоконтроль и просоциальное поведение.

2. Сосредоточить усилия на поддержке желательного поведения, а не на искоренении нежелательного. Подавать детям пример, поддерживать и вознаграждать просоциальное поведение детей (помощь, заботу о других).

3. Предъявлять детям разумные ожидания и требования, настаивать на их выполнении. Ясно давать понять детям, чего от них ждут, и быть последовательными.

4. Избегать неоправданного применения силы и угроз для контроля над поведением ребенка. Их использование способствует формированию у него аналогичного поведения, может стать причиной появления в его характере таких неприятных черт, как злоба, жестокость и упрямство.

5. Помочь ребенку учиться владеть собой и развивать чувство контроля над обстоятельствами.

6. Использовать индуктивный метод (объяснение, убеждение) для того, чтобы помочь детям понять правила поведения в обществе.

К этому списку мы можем добавить еще один пункт: рассказывать детям случаи из жизни и просто вымышленные истории и сказки, которые укрепляют социальные и нравственные ценности (Miller et al., 1997).

Дети должны знать о возможных последствиях своих поступков и о том, какие чувства их действия могут вызвать у окружающих. Кроме того, у них всегда должна быть возможность обсудить спорные вопросы с родителями и объяснить им причины своих поступков: это помогает детям развить чувство ответственности за свое поведение. В целом контроль ребенка над собственным поведением будет зависеть не только от руководства и теплоты родителей, но и от того, насколько он ориентируется в ситуации.

Братья и сестры

Первой и ближайшей группой сверстников, влияющей на развитие личности ребенка, являются его братья и сестры. Общение с ними дает малышу опыт, отличающийся от опыта, получаемого в ходе взаимодействия с родителями. Предельная откровенность между сиблингами позволяет испытать взлеты и падения

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 407

человеческих отношений на базальном уровне. Сиблинги бывают беззаветно преданными, а могут презирать друг друга или развивать амбивалентные отношения любви-ненависти, которые иногда сохраняются на протяжении всей жизни. Хотя родители дошкольников часто жалуются на соперничество своих детей, которое приводит к ссорам и дракам, сиблингов обычно связывают сильная привязанность и дружба, оказывающие огромное влияние на их поведение. Даже если у них большая разница в возрасте, жизнь бок о бок с равными себе по положению (дети одной семьи) и в то же время не равными по ряду других качеств — возрасту, росту, полу, занятиям, уму, внешней привлекательности людьми не проходит бесследно. Действительно, очень важно, когда братья и сестры помогают друг другу усваивать социальные понятия и роли, подбивая друг друга на какие-то действия, удерживая от чего-то (Dunn, 1983, 1985).

Джуди Данн (Dunn, 1993) описывает пять основных направлений, по которым различаются отношения между детьми в одной семье: соперничество, привязанность, безопасность, близость (в том числе откровенность и шутливые отношения), общие фантазии. Например, первое из них, привязанность: некоторые дошкольники уже в 2-летнем возрасте так привязываются к своим братьям и сестрам, что достаточно тяжело переживают их отсутствие, приходят в восторг, когда они возвращаются и, присоединившись к ним, исследуют многообразие окружающего мира. Привязанность сиблингов друг к другу может соперничать по прочности с привязанностью родителя к своему ребенку. В то же время некоторые из них практически не находят общих занятий, живя каждый в своей эмоциональной среде.

Как порядок рождения, или статус сиблинга, влияет на личность каждого ребенка? Несмотря на то что предыдущие поколения психологов выдвинули множество предположений, объясняющих влияние порядка рождения на личность, данные современных исследований не всегда согласуются с их взглядами. Фактически не существует таких индивидуальных особенностей, которые зависят только от порядка рождения. Это, однако, не означает, что дети из одной семьи обладают похожими личностями. В действительности сиблинги могут так же сильно отличаться друг от друга, как и дети из разных семей (Plomin, Daniels, 1987).

Одна из причин, в силу которых ребенок отличается от своих братьев и сестер, заключается в том, что детям необходимо определить и упрочить свою неповторимую идентичность. Так, если старший ребенок серьезен и прилежен, то млад-

Семьи представляют собой важный источник усвоения

установок, убеждений и одобряемых моделей поведения,

иногда вплоть до осанки и последней детали одежды

408 Часть II. Детство

Обучение детей саморегуляции

Разве не достаточно теплоты, любви и контроля со стороны родителей, чтобы дети выросли здоровыми, могли добиться успеха в жизни? Как показало исследование, проведенное Джоном Готманом и его коллегами, Линн Катц и Кэрол Хувен (Gottman, Katz & Hooven, 1996), этого мало. Исследователи обнаружили, что большое влияние оказывает то, как родители борются со своими эмоциями и эмоциями своих детей. Это может серьезно влиять не только на психическое и физическое здоровье ребенка, но и на его академические достижения. Независимо от того, каким уровнем интеллекта они обладают, дети родителей, которые научили их справляться со своими эмоциями, могут дольше концентрировать свое внимание, имеют более высокие оценки по чтению и математике, обнаруживают меньше поведенческих проблем, отличаются более низкой частотой сердечно-сосудистых сокращений. Кроме того, в их анализах мочи обнаруживается меньшая концентрация гормонов стресса.

Были определены четыре типа родителей:

1) помогавшие детям осмыслить свои эмоции и конструктивно их выражать;

2) игнорировавшие гнев или уныние своих детей;

3) осуждавшие детей за подобные чувства и

4) полагавшие, что роль родителей ограничивается простым принятием эмоций своего ребенка.

Оказалось, что дети родителей из первой категории обгоняли сверстников как в интеллектуальном, так и в физическим развитии. Ученые, проводившие данное исследование, полагают, что эти результаты могут помочь родителям научить детей более эффективным способам управления своими эмоциями. Как объясняет Гоффман: «Популярная литература для родителей очень часто содержит советы, как добиться от детей послушания и дисциплины. Но очень редко в ней можно встретить описание того, как наладить эмоциональную связь с ребенком». Например, один отец, пытаясь развлечь свою загрустившую маленькую дочку, качал ее на руках и пробовал усаживать перед телевизором. Но, несмотря на проявленную заботу, не смог оказать своей дочери активной помощи в осознании и преодолении нахлынувшей на нее грусти. Наиболее эффективным подходом было бы спросить саму девочку о том, что ее печалит, что она может предпринять здесь и сейчас, чтобы почувствовать себя легче. Подобным образом, если мальчик завидует своему брату, родитель может поговорить с ним о причине его зависти и сказать: «Ты не можешь ударить своего брата, но когда ты начинаешь ему завидовать, ты можешь поговорить со мной об этом».

ший может стать шумливым и непоседливым. Девочка, у которой четыре сестры и ни одного брата, может отвоевать себе нишу в семейной жизни, приняв маскулинную роль. Другая причина связана с уникальностью личного опыта в отличие от общих для братьев и сестер жизненных ситуаций (см. главу 3). Несмотря на то что дети из одной семьи участвуют в одних и тех же событиях, живут в одном и том же доме с теми же родителями, у каждого ребенка есть множество личных переживаний, которые неведомы остальным. Вот что говорит по этому поводу Роберт Пломин (Plomin, 1990): «Членов одной семьи скорее объединяет ДНК, чем общий опыт. Значимые средовые эффекты специфичны для каждого ребенка». Какая-то часть личного опыта связана с порядком рождения. Например, первенец может получить больше тепла и внимания по сравнению с другими братья-

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 409

ми и сестрами. Другая его часть, связанная с болезнью, изменениями рода занятий и финансового положения семьи, переменами в отношениях со сверстниками в школе, не имеет никакого отношения к порядку рождения (Bower, 1991a). Несмотря на то что порядок рождения не оказывает достаточно ясного, постоянного и предсказуемого воздействия на личность, во многих исследованиях обнаружено его влияние на интеллект и достижения ребенка, и здесь первенцы имеют явное преимущество перед остальными сиблингами в семье. В среднем старшие дети имеют более высокий коэффициент интеллекта, а в школе и в последующей карьере достигают гораздо лучших результатов. Столь же высокие достижения могут быть у единственного ребенка в семье. Однако у таких детей коэффициент интеллекта в среднем немного ниже, чем у первенцев из семей, где есть два или три ребенка (Zajonc, Markus, 1975). Одним из объяснений такого результата может быть то, что единственные дети никогда не имели возможности играть роль учителя для своих младших братьев и сестер, способствующую интеллектуальному развитию (Zajonc, Hall, 1986).

Однако различия в коэффициенте интеллекта, в основе которых лежит порядок рождения, выражены лишь в виде слабой тенденции. Гораздо более значительные и стойкие различия проявляются, когда исследователи учитывают размер семьи. Чем больше детей в семье, тем ниже коэффициент их интеллекта и тем реже они заканчивают высшие учебные заведения. Такое соотношение сохраняется даже при контроле других факторов, таких как структура семьи и ее доход (Blake, 1989). Отметим, однако, что структура семьи (полная семья или нет) и ее доход влияют на коэффициент интеллекта и достижения детей даже в большей степени, чем порядок рождения или их количество (Ernst, Angst, 1983).

Старшие братья и/или сестры являются важными моделями, поведению которых подражают младшие. Исследователи полагают, что если у мальчика есть старший брат или у девочки — старшая сестра, они проявляют более типичное для своего пола поведение, чем те, чей пол не совпадает с полом старших детей в семье (Sutton-Smith, Rosenberg, 1970). Кроме того, сила влияния такого фактора, как «статус сиблинга», зависит от разницы в возрасте между детьми. Чем ближе

Контрольные вопросы к теме

«Семейная динамика»

Авторитетный стиль родительского воспитания наиболее полезен для детей.

Психологически жестокое обращение так же вредит ребенку, как и физическое насилие.

Большинство родителей, жестоко обращающихся со своими детьми, обладают психическими нарушениями.

особствуя развитию саморегуляции, родителям следует устанавливать последовательные ожидания и требования.

Первенцы и единственные дети в семье обычно значительно умнее, чем дети, рожденные позже.

Вопрос для размышления

Где бы вы провели черту между приемлемыми средствами обеспечения дисциплины и жестоким обращением с детьми? Почему?

410 Часть II. Детство

они по возрасту, тем интенсивнее бывают их отношения (Sutton-Smith, Rosenberg, 1970).

Однако эффект порядка рождения сильно варьирует в зависимости от принадлежности к той или иной культуре. Роберт Ливайн утверждает, что концепция порядка рождения существенно различается для семей, живущих в странах с климатическими условиями, способствующими процветанию земледелия (как Кения), и, например, американских. Во многих аграрных странах несколько семей — идю-дители, и дети — могут ютиться в одной хижине. В результате нередки случаи, когда дети нескольких матерей воспитываются вместе, тогда как в американской семье первенец часто бывает единственным ребенком в доме. Он имеет свою комнату, собственные вещи, в любое время может рассчитывать на внимание родителей, если ему захотелось поговорить или поиграть с ними. Первенец в аграрной стране живет со старшими детьми из других семей. В его обязанности, как и в обязанности большинства старших сиблингов, входит забота о малышах и их обучение. Поэтому, заключает Ливайн, «первый социальный опыт единственного или первого ребенка в земледельческой стране редко настолько отличается от опыта его младших братьев и сестер, насколько он отличается у первенцев и последующих детей в американских семьях среднего класса» (LeVine, 1990, р. 105).

Краткое содержание главы

Три основных подхода к изучению развития — психодинамическое направление, теория социального научения и когнитивный подход акцентируют внимание на различных процессах, протекающих в течение раннего детства.

Проблемы развития и техники совладания

Страхи маленьких детей специфичны, а тревоги — общие. Страхи и тревоги маленьких детей могут возникать под влиянием как внутренних, так и внешних причин; большинство из них — естественная часть процесса взросления.

Исследования показали, что маленькие дети чаще всего боятся незнакомых людей и вещей, темноты, громких звуков и падения. Систематическая десенсибилизация и активное моделирование — методы лечения фобий у детей.

Снижение стресса, испытываемого ребенком, способствует снижению количества его страхов и тревог.

Дети вырабатывают свои собственные способы борьбы со страхом и тревогой; даже очень маленький ребенок использует защитные механизмы. Западные общества ожидают, что дети начнут прогрессивно приобретать все большую эмоциональную регуляцию и саморегуляцию как негативных, так и позитивных эмоций.

Чувства вины и стыда тесно связаны с эмоциональной регуляцией ребенка. Чувственность и сексуальное любопытство — обычное явление в течение раннего детства.

Конфликты развития в раннем детстве — стремление к автономии против зависимости и стремление к инициативе против чувства вины; автономия

Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 411

и инициатива непосредственно связаны с приобретением навыков, умений и развития компетентности.

Агрессия и просоциальное поведение

Маленькие дети могут демонстрировать и враждебную, и инструментальную агрессию; и то и другое отличается от ассертивного поведения.

Физические проявления агрессии снижаются в течение раннего детства по мере замещения их вербальной агрессией.

Фрустрация может привести к агрессии, а агрессия иногда возникает вследствие фрустрации.

Физические наказания могут сделать ребенка еще более агрессивным; также повышению агрессии детей способствует наблюдение за моделями, показывающими агрессивное поведение, и насилия непосредственно в жизни или на телеэкране; последнее явление потребовало принятия в США законодательного акта в 1999 году.

Альтруизм, эмпатия и другие аспекты просоциального поведения могут усваиваться через обусловливание, а также через наблюдение за моделями; техники, укрепляющие просоциальное поведение, — исполнение роли и индукция.

Выраженность такого просоциального поведения, как сотрудничество, значительно варьирует в различных культурах.

Сверстники, игра и развитие социальных навыков

Игра обычно проходит пять стадий развития: одиночная игра, игра-наблюдение, параллельная, ассоциативная, совместная.

Социальная сюжетно-ролевая игра (социальная «игра понарошку») проявляется в середине раннего детства, ее формы и значения варьируют от культуры к культуре.

Непопулярность ребенка в течение раннего детства может оказывать влияние и в дальнейшем; непопулярные дети часто бывают агрессивными или изолированными.

Для популярных детей обычно характерна склонность к сотрудничеству, они демонстрируют целый ряд других видов просоциального поведения.

Воображаемые товарищи — широко распространенное явление в период раннего детства; маленькие дети, имеющие таких друзей, обычно бывают более общительными и креативными.

Понимание себя и других

Я-концепция представлена в начале раннего детства, она становится более сложной и отточенной с возрастом.

Я-концепция частично приобретается через сравнение себя с другими; маленькие дети чаще определяют себя в терминах физических характеристик при сравнении с другими, а старшие — через свою деятельность.

Тендерные различия появляются в результате взаимодействия генетических предпосылок и действия окружающей среды; ранние тендерные раз-

412 Часть II. Детство

личия обычно незначительны, существует сильное наложение друг на друга мужских и женских черт.

Гендерно-специфические модели поведения и тендерные стереотипы появляются в раннем детстве; многие из них усваиваются так же, как и агрессивное или просоциальное поведение.

Сначала развивается половая идентичность; затем, ближе к концу раннего детства — постоянство пола. J

Люди с андрогинной личностью демонстрируют как маскулинные, так и фемининные желательные черты.

Социальные понятия и правила интернализуются в результате моделирования и подражания, а также как следствие активных усилий ребенка, направленных на их усвоение.

Понимание дружбы начинается в раннем детстве, но не завершается до среднего детства или еще более позднего периода.

Семейная динамика

Взаимодействие родительских контроля и теплоты определяет четыре стиля родительского поведения: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный; каждый оказывает значимо различающиеся эффекты на детей, хотя они существенно варьируют в разных культурах и нельзя утверждать, что один из них является оптимальным.

Переговоры и разделенные цели родителей и детей обычно считаются позитивным процессом.

И физически, и психологически жестокое обращение разрушительно действует на ребенка, может иметь продолжительные последствия; психологическое насилие над детьми принимает шесть различных форм.

Существуют психиатрические, социологические и ситуативные факторы, повышающие риск жестокого обращения с детьми; факты насилия над ребенком имеют место во всех слоях общества.

Исторически подходы к воспитанию менялись; рекомендуемый сейчас подход — сочетание теплоты, акцентирование желательных форм поведения вместо борьбы с нежелательными, последовательность требований, сведение к минимуму применения силы, помощь ребенку в обретении умения контролировать себя и использование индукции.

Соперничество сиблингов менее вероятно, чем дружба; они могут спорить, но в целом склонны вырабатывать сильную привязанность друг к другу.

Не обнаружилось значимого влияния статуса сиблинга, или порядка рождения, на личность, хотя первенцы и единственные дети в семье в среднем имеют несколько более высокие коэффициенты интеллекта; последствия порядка рождения существенно различаются в разных культурах.

ГЛАВА 9. ФИЗИЧЕСКОЕ И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ДЕТСТВЕ

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

Что мозг в среднем детстве демонстрирует начальное резкое ускорение роста и к концу периода достигает размера мозга взрослого человека?

Что в течение среднего детства сила и моторные способности мальчиков и девочек сопоставимы?

Почему большинство американских детей в течение этого периода бывают тучными? Что в то время, как тучность детей в США повышается, их физическая подготовленность постоянно ухудшается?

Что в этот период несчастные случаи вызывают больше смертей детей, чем все семь остальных главных причин вместе?

Какие существуют различия между дооперациональным и наглядно-действенным мышлением и как они оцениваются? Как применяется теория Пиаже в начальном образовании? Что в течение среднего детства происходит ряд значительных улучшений навыков памяти и появляется метапознание?

Какие отношения связывают грамотность и культуральный контекст? Каковы различия между критериально-ориентированными тестами и тестами, ориентированными на статистическую норму?

Как начиналось тестирование интеллекта и какое положение оно занимает сегодня? Что существует много различных, зачастую конфликтующих, теорий, объясняющих природу интеллекта?

Какими навыками должны обладать дети при поступлении в школу? Какие факторы дома и в школе определяют академические успехи ребенка? Что школы иногда содействуют различиям навыков в результате гендерных стереотипов? Что такое умственная отсталость и что могут достичь люди при разной степени ее выраженности?

Что такое нарушение способностей к обучению, с какими трудностями в школе и других местах сталкиваются дети, страдающие такими расстройствами? Что такое синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), как он лечится? Это главные темы главы.

414 Часть II. Детство

Среднее детство — в западных странах период жизни детей от 6 до 12 лет, важный период, когда они усваивают и усовершенствуют различные навыки: от чтения и арифметики до игры в мяч и танцев. Это время испытания ребенком своих сил, решения сложных задач, возникающих как результат вызова самому себе, как следствие взаимодействия с окружающей средой. Те, кому удается справиться с этими задачами, становятся более умелыми и уверенными в себе; у тех, чьи попытки заканчиваются неудачей, возможно развитие чувства неполноценности или более слабого чувства Я. Эриксон, стремясь передать дух этого этапа жизни, назвал детство периодом созидания (industry).

В данной главе мы приведем несколько примеров того, с каким прилежанием дети развивают и совершенствуют свои физические и когнитивные умения. Мы также рассмотрим задачи и проблемы школы, связанные со средним детством, включая способы проведения и интерпретации результатов тестов интеллекта и достижений, а также современные подходы к пониманию неспособности к обучению и умственной отсталости.

Необходимо помнить, что индивидуальное развитие человека определяется взаимодействием физических, когнитивных и психосоциальных факторов. Частично благодаря улучшению функционирования нервной системы (происходит миелинизация ретикулярной формации) дети теперь могут концентрировать свое внимание в течение более длительного временного интервала. Более развитые когнитивные навыки позволяют им предвидеть действия других людей и планировать стратегии своих действий. Эти и другие изменения влияют на выбор ребенком занятий и деятельности, на вероятность достижения им успеха или неудачи.

Физическое и моторное развитие

Среднее детство — время, когда дети совершенствуют свои двигательные способности и становятся более независимыми. При наличии благоприятных возможностей или специальном обучении они способны научиться ездить на велосипеде, прыгать через скакалку, плавать, танцевать, писать и играть на музыкальных инструментах. Впервые такие командные виды спорта, как бейсбол, баскетбол и футбол, приобретают особое значение благодаря улучшению координации движений. В этом разделе будут рассмотрены изменения физических характеристик и двигательных навыков, наблюдаемые у детей младшего школьного возраста. Кроме того, мы обсудим ряд важных, связанных со здоровьем детей проблем, возникающих в течение этого периода развития, включая ожирение, поддержание физической формы, травмы и несчастные случаи. И наконец, поговорим о необходимости создания дома и в школе обстановки, обеспечивающей возможность активной жизнедеятельности и тренировки навыков.

Физический рост и морфо-функциональные изменения

В среднем детстве происходит более медленный и плавный рост ребенка по сравнению с первыми 2 годами жизни. Шестилетний ребенок в среднем весит 20,5 кг, а рост его равен 106 см. С момента поступления детей в школу наступает период равномерного роста, который длится примерно до 9 лет у девочек и до 11 лет у мальчиков, т. е. до того времени, когда начинается пубертатный скачок роста (гла-

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 415

Рис. 9.1. Изменения размеров и пропорций тела в среднем детстве. На протяжении среднего детства наблюдаются значительные вариации в характере и темпах роста. Иллюстрированные изменения являются типичными

ва 11). На рис. 9.1 показаны типичные для среднего детства изменения размеров и пропорций тела. Мы видим, что на протяжении этого периода наблюдаются значительные вариации в темпах и степени роста; не все дети взрослеют с одинаковой скоростью. Рост определяется динамическим взаимодействием таких факторов, как среда, питание, половые различия и генетические факторы. Например, до 9-летнего возраста девочки немного легче и ниже мальчиков, однако затем темпы их роста резко увеличиваются благодаря интенсивным гормональным изменениям, начинающимся у них раньше, чем у мальчиков. Известно, что иногда встречаются мальчики и девочки, отстающие по росту и весу от своих сверстников. Эти различия могут оказывать влияние на образ тела ребенка и его Я-концепцию в целом, что является еще одним примером взаимодействия процессов физического, социального и когнитивного развития.

Внутренние изменения

Созревание скелета. В среднем детстве происходит удлинение костей по мере увеличения тела в продольном и поперечном размерах. Этот процесс может иногда сопровождаться усиливающимися болями. Онемение конечностей и ноющая боль в костях особенно часто беспокоят ночью и могут доставлять ребенку неприятные переживания. Некоторые быстро растущие дети испытывают такие боли уже в 4-летнем возрасте. Другие начинают чувствовать эти симптомы только в подростковый период. В любом случае, детям нужно объяснить, что это нормальная реакция организма на процесс роста (Nichols, 1990; Sheiman & Slomin, 1988).

41 Ь часть м. детство

Родители должны сознавать, что скелет и связки ребенка младшего школьного возраста еще окончательно не созрели и поэтому большие нагрузки на тренировках могут привести к серьезным травмам. Так, например, у питчеров (игроков бейсбольной команды, специализирующихся на подаче мяча. — Примеч. перев.) детской бейсбольной лиги травмы плечевых и локтевых суставов — обычное дело. У тех, кто занимается контактными видами спорта, часто травмируются лучеза-пястные, голеностопные и коленные суставы. \

Начиная с 6 или 7 лет дети теряют свои молочные, или «младенческие»^убы. Когда появляются первые постоянные зубы, они иногда кажутся слишком большими для детского рта, до тех пор, пока кости лицевой части черепа в процессе роста не приобретут соответствующих размеров. Два бросающихся в глаза признака среднего детства: беззубая улыбка 6-летнего ребенка и «бобровые клыки» 8-летнего.

Жировые и мышечные ткани. После 6-месячного возраста начинается уменьшение толщи подкожного жирового слоя, продолжающееся до 6-8-летнего возраста; этот процесс особенно заметен у мальчиков. Мышцы детей обоих полов увеличиваются по длине, ширине и толщине (Nichols, 1990). Мальчики и девочки в течение среднего детства примерно равны по физической силе.

Развитие головного мозга. Между 6 и 8 годами передний мозг испытывает небольшой скачок роста. К 8 годам мозг ребенка составляет 90% от величины взрослого. В период среднего детства его развитие, по-видимому, влечет за собой более эффективное функционирование различных структур, например лобных долей коры головного мозга, ответственных за мышление и сознание. Поверхность этой области несколько увеличивается по площади вследствие непрерывного ветвления нервных волокон. Кроме того, в эти годы более явной становится латерализа-ция полушарий головного мозга (Thatcher, Walker & Guidice, 1987). Мозолистое тело созревает как в структурном, так и в функциональном отношении. Как мы увидим позже в этой главе, именно в это время ребенок переходит на стадию, названную Пиаже стадией конкретных операций.

Развитие двигательных навыков

Грубая моторика. Ребенок младшего школьного возраста способен выполнять контролируемые целенаправленные движения (Nichols, 1990). К возрасту 5 лет, когда ребенок обычно поступает в подготовительную группу детского сада, он обладает достаточно сформированными локомоторными навыками: умеет бегать, прыгать и скакать на одной ноге. Эти движения выполняются размеренно и с относительно небольшим количеством механических ошибок. Приобретенная физическая ловкость провоцирует у них интерес к различным видам спорта и активным действиям. Они лазают по деревьям, переплывают реку, стоя на бревне, и прыгают по балкам недостроенного дома. Многочисленные исследования говорят о значительном прогрессе моторного развития в этот период. В возрасте 7 лет мальчик может бросить мяч примерно на 10,5 м. К 10 годам это расстояние увеличивается вдвое, а к 12 — втрое. Точность броска при этом также повышается. У девочек наблюдается аналогичный прогресс в умении бросать и ловить мяч, но дальность его полета при этом меньше, чем у мальчиков (Williams, 1983).

Однако межполовые различия двигательных навыков до начала полового созревания в большей степени обусловлены обстоятельствами жизни и культурными

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 417

К началу среднего детства мелкая моторика детей достигает уровня развития, необходимого для рисования карандашом и красками, письма и лепки фигур из глины и папье-маше

ожиданиями, чем реальными физическими особенностями (Cratty, 1986; Nichols, 1990). Эти различия тесно связаны со временем, в течение которого ребенок практикует тот или иной двигательный навык. Так, у девочек, играющих в основном составе детской бейсбольной лиги, бросок дальше и точнее, чем у сидящих на скамейке запасных. Мальчики и девочки, играющие в футбол, занимающиеся другими видами спорта, обнаруживают сходные различия в своих навыках.

Мелкая моторика. Мелкая моторика также быстро развивается на протяжении среднего детства, на базе из тех навыков, которым детей научили в детских садах и яслях. В группах подготовки к школе педагоги помогают детям овладеть навыками письма, предоставляя им возможность рисовать карандашами и красками, вырезать из бумаги, лепить из глины и пластилина различные фигуры. В процессе этих занятий дети узнают, как рисовать окружности, квадраты и, наконец, треугольники. Каждая усложняющаяся геометрическая фигура требует более совершенной зрительно-моторной координации, которой детям необходимо достичь, прежде чем они начнут учиться писать. Большинство необходимых для письма навыков мелкой моторики развивается на 6-7-м году жизни ребенка. Однако некоторые совершенно нормальные дети не способны нарисовать ромб или освоить написание отдельных букв вплоть до 7-летнего возраста.

Совершенное владение своим телом, развивающееся у детей на протяжении этого периода, способствует развитию у них чувства «я могу» и позволяет оценить себя по достоинству, что, безусловно, важно для психического здоровья. Кроме того, умение хорошо владеть своим телом способствует признанию со стороны сверстников. Неуклюжих, с плохой координацией детей часто не принимают в групповые игры и занятия, они могут продолжать чувствовать себя лишними еще долго после того, как их физическая неловкость сама собой исчезнет. В табл. 9.1 представлен обзор физических особенностей детей младшего возраста.

Здоровье, физическая форма и несчастные случаи

Среднее детство — один из самых здоровых периодов в жизни человека. Хотя такие незначительные заболевания, как ушные инфекции, простуда и расстройства желудка, широко распространены в дошкольном детстве, большинство детей в возрасте 6-12 лет болеют ими реже. Отчасти это можно объяснить иммунитетом, выработавшимся вследствие перенесенных ранее болезней. Кроме того, больший-

418 Часть II. Детство

ство школьников лучше знают и чаще применяют правила личной гигиены, здорового образа жизни (O’Connor-Francoeur, 1983; Starfield, 1992). Тем не менее и в среднем детстве несерьезные заболевания отнюдь не редкость. В это время у детей довольно часто развивается миопия (близорукость), в результате которой 25% белых учеников 6-х классов из средних слоев общества носят очки или контактные линзы.. Ч

Таблице 9.1 Физическое развитие в среднем детстве

5-6 лет

Устойчивое увеличение роста и веса

Устойчивый рост физической силы у мальчиков и девочек

Растущее осознание положения тела, его основных движений

Более полное использование возможностей всех частей тела

Совершенствование грубой моторики

Неспособность связывать отдельные моторные навыки в единое целое действие

7-8 лет

Устойчивое увеличение роста и веса

Устойчивый рост физической силы у мальчиков и девочек

Более полное использование возможностей всех частей тела

Совершенствование грубой моторики

Повышение вариативности использования освоенного действия, но еще без увязывания с другими действиями

9-10 лет

Скачок роста у девочек

Увеличение физической силы девочек, сопровождаемое снижением гибкости

Осознание и развитие всех частей и систем тела

Способность объединять моторные навыки в связные сложные действия

Улучшение способности сохранять равновесие

11 лет

Девочки обычно обгоняют мальчиков в росте и весе

Скачок роста у мальчиков

Точность реакции при перехвате движущихся объектов

Дальнейшее повышение связности и гибкости сложных действий

Дальнейшее улучшение навыков мелкой моторики

Дальнейшее повышение вариабельности исполнения освоения действий

Было высказано предположение, что незначительные заболевания, такие как простуда, играют положительную роль в психологическом развитии детей (Par-melee, 1986). Хотя подобные болезни мешают посещению школы, исполнению семейных ролей и планов, дети и члены их семей быстро возвращаются к нормальному ритму жизни. Но благодаря таким заболеваниям ребенок учится преодолевать стрессы. Кроме того, у него развивается более реалистичное понимание того, что значит «быть больным», и повышается уровень эмпатии к тем, кто болеет.

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 419

Избыточный вес. Избыточный вес — распространенная проблема среднего детства в развитых и в некоторых развивающихся странах. Высокий избыточный вес ребенка, как определяется NCHS, это вес, превышающий нормальный вес 95% детей того же возраста. В середине 90-х годов XX века почти 14% американских детей в возрасте от 6 до 11 лет попали в эту категорию, что является существенным увеличением по сравнению с серединой 60-х годов, когда это число составляло всего 5% (NCHS, 1999). Очевидно, что проблема избыточного веса детей становится все более насущной. Около 70% детей, имеющих лишний вес в возрасте от 10 до 13 лет, вырастая и становясь взрослыми, продолжают страдать от полноты (Epstein & Wing, 1987). Чрезмерные жировые отложения увеличивают вероятность развития сердечно-сосудистых заболеваний, повышения артериального давления, диабета и других многочисленных медицинских проблем.

Важную роль в развитии ожирения играют генетические факторы. Ребенок, один из родителей которого страдает ожирением, с 40% вероятностью также будет обладать избыточным весом. В случае, когда оба родителя отличаются чрезмерной полнотой, эта вероятность возрастает до 80%. Существуют и другие данные, свидетельствующие о генетической детерминации ожирения; приемные дети по параметру веса тела более похожи на своих биологических родителей, чем на приемных (Rosenthal, 1990; Stunkard, 1988).

Однако генетическая предрасположенность — не единственный фактор, определяющий развитие, и не стоит пытаться объяснить избыточный вес ребенка только этой причиной. Факторы окружающей среды также имеют большое значение, что можно наблюдать в ситуации повышения случаев излишнего веса среди американских (США) детей. Одним из значимых факторов здесь является количество времени, проводимого перед телевизором (Flodmark, 1997), которое существенно увеличилось за прошедшие годы. Дети, проводящие перед телевизором большую часть свободного времени, лишают себя двигательной активности, необходимой для развития двигательных навыков и сжигания лишних калорий. Кроме того, если, сидя перед телевизором, они едят чипсы, запивая их сладкими прохладительными напитками, рекламируемыми по тому же телевидению, то теряют аппетит к более богатой питательными веществами и менее калорийной пище (Dietz, 1987). Подобный эффект на детей оказывают домашние компьютеры; дети тратят неимоверное количество времени на компьютерные игры, обмен электронной почтой, посещение чатов, «лазание по Сети [Интернет]».

Еще одним важным фактором является поощрение родителями переедания. Начиная с младенчества некоторые родители перекармливают своих детей, давая им пищу либо в качестве успокоительного, либо из-за установки, что «здоровый ребенок — это толстый ребенок», круглый и румяный. Позже родители могут поощрять ребенка принимать пищу в качестве способа совладания с фрустрацией и тревогой или регулярно давая им пищевое подкрепление за проявление желаемых моделей поведения, стимулируя, таким образом, развитие паттерна переедания.

Однако даже при избыточном весе ребенка не следует прибегать к разнообразным способам быстрого похудания. Детям необходима сбалансированная питательная диета для поддержания соответствующего энергетического уровня и нормальных темпов роста. Вместо попыток быстрого снижения веса у ребенка, надо прививать ему привычки здорового питания. В частности, следует увеличить

420 Часть II. Детство

потребление такой полезной для здоровья пищи, как фрукты и овощи, снизить потребление пищи с высоким содержанием жиров, например пиццы. Не менее важно повысить физическую активность для наращивания мышц и сжигания калорий. Программы снижения веса должны охватывать и детей, и взрослых (Epstein, Valoski, Wing & McCurley, 1990), потому что родители с избыточным весом могут меньше беспокоиться об ожирении своего ребенка, а также моделировать нездоровое пищевое поведение при отсутствии физической активности. )

Хотя избыточный вес детей в меньшей степени является фактором риска для здоровья по сравнению с взрослыми, он тем не менее имеет серьезные социальные и психологические последствия. Сверстники могут отвергать таких товарищей из-за нетипичной внешности и неловкости движений. В результате такого неприятия у детей, страдающих ожирением, может сформироваться негативный образ Я, еще больше отбивающий у них желание играть со сверстниками или заниматься физической деятельностью, в том числе спортом, что могло бы способствовать снижению их веса. Таким образом, создается порочный круг, который помогает поддерживать вес на высоком уровне.

Физическая форма. Здоровье человека часто определяется как отсутствие у него болезней. Однако лучшим показателем здоровья является уровень достигнутой человеком физической формы. Физическая форма — оптимальное функционирование сердца, легких, мышц и кровеносных сосудов, не требующее от ребенка выдающихся спортивных результатов. Но для достижения и поддержания формы нужно заниматься спортом и физическими упражнениями, которые обеспечивают четыре главных аспекта физического здоровья: гибкость, выносливость, силу и нормальное функционирование сердечно-сосудистой системы. Одни виды спорта способствуют ее поддержанию больше, чем другие. Например, при занятиях футболом, велосипедом, теннисом или плаванием задействуются многие группы мышц и системы организма, в то время как в бейсболе, где движения спортсмена эпизодичны, — лишь некоторые (Nichols, 1990).

Тогда как процент избыточного веса среди американских детей неуклонно растет, физическая активность начала снижаться. Принимая во внимание, сколько часов школьники проводят у телевизора и компьютера, неудивительно, что многие из них ведут малоподвижный образ жизни. Кроме того, детям, которые после школы оказываются дома одни до прихода родителей, не разрешают подолгу играть на улице из соображений безопасности, что еще более снижает их уровень активности.

Физическое воспитание в школе. Мы привыкли смотреть на школу главным образом с точки зрения ее влияния на когнитивное или социальное развитие детей. В то же время школа предоставляет благоприятные возможности и для физического, моторного развития. В программу обучения в начальной школе уроки физической культуры включены в том числе и потому, что физическая активность в детстве часто закладывает прочные основы активного образа жизни в зрелом возрасте. Физическое воспитание определяют как процесс тщательно спланированных и выполняемых под руководством учителя занятий физическими упражнениями, которые развивают двигательные способности и качества ученика, умение умело их использовать (Nichols, 1990). Физическое воспитание может проводиться в различных условиях: в классных комнатах, спортивных залах, на игровых и спортивных площадках.

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 421

Принимая во внимание неудовлетворительное физическое здоровье населения США и руководствуясь заботой о здоровье нации, необходимо всемерно способствовать привлечению детей к ежедневным занятиям физической культурой и участию в других видах физической деятельности. Такие программы могут помогать повышению общей физической активности детей и постепенному росту интереса к поддержанию физической формы в зрелом возрасте. Интересы здоровья нации требуют, чтобы на уроках физкультуры учащиеся не менее 50% времени посвящали тем видам физической деятельности, которой они могли бы заниматься в течение всей жизни, например занятиям бегом и плаванием (CDC, 1997b).

Несчастные случаи и травмы. По мере развития координации движений, увеличения роста, веса и силы детей их занятия становятся все более опасными. Они увлекаются скалолазанием и лазаньем на деревья, велосипедом, скейтбордом и роликами. Многие участвуют в командных видах спорта, где велика вероятность травмы при столкновениях с другими игроками и падениях (Maddux, Roberts, Sledden & Wright, 1986). Начиная с младенчества потребность ребенка применять на практике вновь приобретенные навыки часто входит в конфликт с потребностью в защите от связанных с такой практикой опасностей. Кроме того, способность детей травмировать себя превосходит их способность предвидеть последствия своих действий или контролировать свое поведение (Achenbach, 1982). Предупреждения родителей об опасности езды на велосипеде или роликовой доске по улицам с оживленным автомобильным движением обычно игнорируются или быстро забываются в азарте игры.

Несчастные случаи, особенно связанные с автомобильным транспортом, становятся причиной детской смертности чаще, чем остальные семь распространенных причин вместе: пневмония/грипп, болезни сердца, врожденные аномалии, рак, самоубийства и убийства (рис. 9.2). Заметьте, что согласно NCHS (NCHS, 1999), с 1980 года количество случаев действия каждой из перечисленных причин, приходящееся на 100 тысяч человек, значительно снизилось, за исключением двух причин: несколько повысился уровень убийств и более чем в два раза возросло число самоубийств. Фактические данные увеличились во всех категориях. Почти половина всех детских смертей происходит в результате несчастных случаев. Кроме того, они являются основной причиной детской инвалидности.

Рис. 9.2. Главные причины смерти детей в возрасте 5-14 лет в США (в тысячах смертей в год). Источник: Hoyert, Kochanek & Murphy, 1999

422 Часть II. Детство

Контрольные вопросы к теме

«Физическое и моторное развитие»

. Как правило, созревание детей в течение среднего детства движется одинаковыми темпами. . Сила и моторное развитие в течение среднего детства зависят от существующих возможностей и практики, а не от генетических задатков. . Около одной трети американских детей имеют избыточный вес. . Болезни и врожденные аномалии являются причинами большинства смертей американских детей и случаев приобретения ими инвалидности. Вопрос для размышления Как физическое и моторное развитие (определяемое внутренними показателями) взаимодействует с внешними факторами?

Когнитивное развитие

Здесь мы вновь обратимся к двум направлениям изучения познания, в этот раз среднего детства: к теории когнитивного развития и информационному подходу. Ниже будут рассмотрены также метапознание и факторы приобретения грамотности.

Пиаже и стадия конкретных операций

Мышление 12-летнего ребенка существенно отличается от мышления 5-летнего. Это различие обусловлено не только большим объемом знаний, накапливаемых к 12 годам, но и различиями в способах мышления, обработки информации у дошкольников и младших школьников. Согласно теории Пиаже, учащийся начальной школы находится на стадии развития интеллекта, соответствующей уровню конкретных операций.

Когнитивные способности. Значительная часть когнитивного развития ребенка в большинстве культур происходит в школе, начиная с возраста 5-7 лет. В этот период когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что в значительной степени облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.

Согласно теории Пиаже, возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. К концу дооперациональной стадии такие его свойства, как ригидность, статичность, необратимость начинают, по выражению Пиаже, «таять». Мышление детей становится обратимым, более гибким и сложным. Они начинают обращать внимание на то, как объект меняется в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений соотнести эти различия во внешнем виде объекта. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Когда комок глины раскатан в форме колбаски, они уже не считают невероятным, что раньше он имел форму шара и что теперь ему можно придать новую форму, например кубика. Эта

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 423

возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, происходящих в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций, а несколько позже — на уровне формальных операций. В табл. 9.2 сопоставлены свойства дооперацио-нального и конкретно-операционального мышления.

Таблица 9.2

Стадия

Возраст

Особенности детского мышления

Дооперацио-нальная

От 2

до 5-7 лет

Ригидность и статичность

Необратимость

Сосредоточенность на «здесь и сейчас»

Центрированность на одном измерении

Эгоцентричность

Сосредоточенность на бросающихся в глаза признаках

Интуитивность

Стадия конкретных операций

От 5-7 до 12 лет

Гибкость

Обратимость

Выход за пределы «здесь и сейчас»

Многомерность

Меньшая эгоцентричность

Способность делать логические выводы (умозаключения)

Поиск причинно-следственных связей

Одно из различий между дооперациональным и конкретно-операциональным мышлением можно проиллюстрировать на примере использования детьми младшего школьного возраста приемов логического вывода, или умозаключений (Flavell, 1985). Вспомним эксперимент Пиаже на осознание инвариантности объема жидкости (глава 7). В этом эксперименте дети, находящиеся на дооперацио-нальной стадии мышления, высказывают твердое убеждение, что в высоком и узком сосуде содержится больше жидкости, чем в низком и широком, несмотря на то, что в самом начале им показывают, что количество воды в обоих стаканах одинаково. В противоположность этому дети, достигшие стадии конкретных операций, прекрасно понимают, что оба сосуда содержат равное количество жидкости. Они начинают иначе размышлять о состояниях и превращениях вещей и потому способны запомнить, как жидкость выглядела до того, как ее влили в узкий сосуд. Дети, обладающие способностью к конкретным операциям, могут мысленно представлять, как жидкость при переливании из одного сосуда в другой меняет форму и какую форму она примет, если перелить ее обратно. Они также понимают, что изменение одного параметра, такого как высота, может компенсироваться изменениями другого, такого как ширина. Соответственно их мышление является обратимым и децентрированным.

Кроме того, дети, достигшие стадии конкретных операций, понимают, что различия между похожими объектами можно измерить. В известной задаче Пиаже (Piaget, 1970) со спичками, проиллюстрированной на рис. 9.3, детям показывали выложенную из 6 спичек ломаную линию и другую, прямую, из 5. Когда их проси-

424 Часть II. Детство

Рис. 9.3. Задача Пиаже со спичками. Дети на стадии конкретных операций ясно понимают, что верхняя, ломаная, линия из 6 спичек, длиннее, чем нижняя, прямая, из 5. Дети младшего возраста обычно говорят, что нижняя длиннее, поскольку сосредоточивают внимание главным образом на крайних точках линий, а не на том, как между этими точками расположены

спички

ли сравнить их, то младшие дети сосредоточивали внимание на расстоянии между крайними точками линий и потому считали ту, что состоит из 5 спичек, более длинной. Дети, мыслящие на уровне конкретных операций, уже способны были принять в расчет само расположение спичек и потому отвечали, что длиннее та, что из 6.

В отличие от детей, находящихся на дооперациональной стадии, дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем, и ожидают наиболее вероятные события; строят догадки по поводу определенных условий и в дальнейшем проверяют свои предположения. Например, дети могут предполагать, сколько выдохов нужно сделать, надувая шарик, чтобы он не лопнул, и, учитывая это, будут делать именно такое количество выдохов, а если захотят, чтобы шарик лопнул, то больше. Однако их способность теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, которые доступны наблюдению и проверке. Дети не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций, что обычно происходит в возрасте 11-12 лет.

Переход от дооперациональной стадии к конкретно-операциональному мышлению происходит не вдруг. Эта цель развития достигается путем накапливаемого годами опыта манипулирования с различными предметами и материалами в окружении ребенка и познания их свойств. Согласно Пиаже, дети приобретают эту более сложную и тонкую форму мышления в процессе активного исследования физической среды, задавая себе вопросы и в основном находя на них ответы.

Теория Пиаже и педагогика. Дети извлекают пользу из стимуляции, которая несколько опережает уровень их актуального развития. Некоторые исследователи считают, что подобная организация обучения может также ускорять когнитивное развитие детей, находящихся на дооперациональной стадии, и их переход на стадию конкретных операций. Обучение наиболее эффективно, когда дети достигли состояния готовности.

Многие из предложенных Пиаже основных понятий нашли применение в педагогике, особенно в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла и математики. В качестве примера можно привести использование материальных объектов для обучения 5-7-летних детей. Объединяя, сравнивая и противопоставляя конкретные предметы (например, кубики и стержни различных форм и размеров

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 425

Рис. 9.4. Пространственная организация. Несколько способов пространственной

организации 16 кубиков. Размещая кубики разными способами, учитель может

помочь ученикам младших классов понять количественное значение числа 16

или семена, прорастающие в песке, воде или земле), дети устанавливают сходство, различия и связи.

Один из способов использования материальных объектов — образование из них простых конфигураций (рис. 9.4). Объясняя учащимся 2-го класса количественное значение числа 16, учитель может показать им несколько различных пространственных конфигураций, образованных из 16 кубиков, разложив их в два столбца по 8, все 16 в один ряд, в четыре ряда по 4. Затем он может сказать детям о принципе сохранения, показав им, что количество кубиков остается прежним, несмотря на все изменения в их расположении.

Можно привести много других примеров практического применения понятий, предложенных Пиаже. Например, арифметические действия сложения и вычитания требуют понимания обратимости (5 + 8 = 13 и 13 — 5 = 8). Тем более что лучше всего научиться этим операциям дети могут в процессе манипулирования реальными предметами. Понимание основных принципов теории когнитивного развития Пиаже облегчает разработку эффективных уроков и их организацию в логическую последовательность. Понятия Пиаже находили применение в практике преподавания самых разнообразных предметов, включая общественные и естественнонаучные дисциплины, музыку и изобразительное искусство.

Следовательно, теория Пиаже рассматривает научение как компонент когнитивного развития. Дети являются активными учениками, создающими собственные теории об устройстве мира и пересматривающими их по мере того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися представлениями (Bruner, 1973). Педагогические психологи предупреждают об опасности организации обучения, в процессе которого учеников побуждают ориентироваться на оценку учителя, а не выполнять задачи с целью найти правильное решение. Они особо подчеркивают, что интерес детей к обучению во многом зависит от тех внутренних наград, которыми они поощряют себя, осваивая новый материал. Ребенок приобретает уверенность в своих силах и способностях, справляясь с очередной задачей, открывая для себя новую закономерность, он учится на практике — так же, как и взрослые (Gronlund, 1995).

426 Часть II. Детство

Учителя при обучении детей младшего возраста слишком часто прибегают к рассказу вместо показа. Это, как правило, приводит к тому, что многие излагаемые ими темы вырываются из контекста реальной жизни. Они сообщают детям правила и факты для механического запоминания, не вызывая желания разобраться в них. Ученик остается с обременительным багажом сухих цифри принципов, не умея связывать их между собой, применять в других условиях /Обучение детей, согласно мнению педагогов-теоретиков, должно проводиться иначе: их надо обучать на практике, давая возможность активно исследовать понятия и связи, решать задачи, относящиеся к реальной жизни.

Пиаже внес весомый вклад в исследование когнитивного развития маленьких детей. Однако существует ряд аспектов, не затронутых им, но важных для обучения, как формального, так и неформального. Многие из них рассматриваются в рамках информационного подхода к развитию.

Информационный подход к когнитивному развитию

Как вы помните, сторонники информационного подхода в психологии рассматривают человеческий ум как некое подобие компьютера. Таким образом, фокус исследований представителей этого направления смещается на такие когнитивные функции, как внимание и решение проблем, а также на два определяющих компонента, значительно изменяющихся за время среднего детства, — память и мета-познание.

Память. Способности, связанные с памятью, претерпевают сильные изменения у детей, вступающих на стадию конкретных операций. В течение дооперацио-нального периода дети хорошо справляются с задачами на узнавание и плохо — с задачами на воспроизведение по памяти. Им еще трудно пользоваться приемами запоминания, даже такими простыми, как повторение про себя (глава 7). На ранних этапах периода конкретных операций (в возрасте между 5 и 7 годами) способность перечислить предметы по памяти значительно повышается. В это время большинство детей начинают осознанно ставить себе задачу запомнить определенную информацию. Они смотрят на запоминаемый материал и повторяют несколько раз про себя то, что хотят запомнить. Позднее они группируют материал по категориям, а еще через некоторое время могут даже создавать небольшие рассказы и зрительные образы, помогающие лучшему запоминанию. Такое осознанное применение стратегий запоминания делает воспроизведение по памяти у старших детей более эффективным (Flavell, 1985).

Иными словами, учащиеся начальных классов усваивают различные стратегии и техники, способствующие лучшему запоминанию, которые называются процессами контроля. Ниже приводятся примеры подобных процессов с указанием тех возрастов, когда они развиваются.

Повторение. Сначала дети просто повторяют каждое запоминаемое слово, несколько раз произносят его про себя. Примерно в возрасте 9 лет они начинают повторять слова группами, а не по одному слову (Ornstein, Naus & Liberty, 1975; Ornstein, Naus & Stone, 1977). Это не только улучшает их кратковременную память, но и совершенствует процесс передачи информации в долговременную память.

Структурирование. Другим важным достижением в области стратегий запоминания является умение организовать запоминаемый материал. Если ученики

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 427

1-3-х классов склонны связывать слова посредством простых ассоциаций в зависимости от близости расположения слов в предъявленном списке, то дети старшего возраста организуют слова в группы по общим признакам, например яблоки, груши и виноград — это «фрукты». Дети, группирующие слова по категориям, способны запомнить и воспроизвести по памяти больше материала, чем те, кто этого не делает. Однако до 9-летнего возраста они редко пользуются этой стратегией по собственной инициативе (Bjorklund, 1998).

Семантическая обработка. При наблюдении за детьми в процессе запоминания ими предложений и целых абзацев видно, что они часто могут вспомнить не только фактически сказанное, но и то, что сами логически выводят из запомненной фразы. В серии исследований, проведенных Скоттом Пэрисом и его коллегами, детям предлагали для запоминания предложения типа: «Ее подруга подметала пол». Затем их спрашивали, был ли у подруги веник. Для детей И лет не составило труда логическим путем прийти к выводу о наличии у нее веника, тогда как 7-летние дети не могли сказать ничего определенного (Paris, Lindauer & Cox, 1977). Семантическая обработка предполагает использование логического вывода для реконструкции события, а не простого воспроизведения несовершенной, «не редактированной» копии (Flavell et al., 1993).

Создание умственных образов. Детей можно научить запоминать необычный материал, создавая на его основе умственный образ. Ребенку старшего возраста легче создать такие образы, чем малышу, причем они у него отличаются большей яркостью и лучше запоминаются (Siegler, 1986).

Извлечение информации. Часто дети, пытаясь написать слово, вынуждены подыскивать необходимые буквы, выбирая из тех, что хранятся у них в памяти. Они могут знать, с какой буквы начинается слово, но иногда им нужно озвучить несколько возможных вариантов его продолжения. Дети старшего возраста лучше владеют подобными стратегиями поиска информации в памяти (Flavell et al., 1993).

Создание сценариев. Для сохранения регулярно повторяющихся событий память можно организовать в виде набора сценариев. Событие, которое происходит вновь и вновь, нет необходимости каждый раз сохранять в памяти отдельно. Его можно хранить в виде стандартной последовательности постоянных событий

Во время написания слова детям приходится извлекать из своей памяти подходящие буквы

428 Часть II. Детство

вместе с ячейками для изменяемых элементов. Например, сценарий «Утро школьного дня» может содержать типичные, регулярно происходящие события: подъем, одевание, завтрак и дорога до школы. Ячейки могут заполняться такими изменяемыми пунктами, как надеваемая одежда, меню завтрака или транспорт, используемый, чтобы добраться до школы (Nelson & Gruendel, 1986). К возрасту 4 или 5 лет дети, очевидно, используют специфические сценарии для повседневных семейных дел, но в среднем детстве они обретают способность «вливать» этихцена-рии в более широкие категории (Case, 1996).

Метапознание. Под метапознанием понимают сложные интеллектуальные процессы, позволяющие детям осуществлять текущий контроль за своими мышлением, памятью, знаниями, целями и действиями; другими словами, метапознание — это «мышление о мышлении». В период среднего детства дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решений и выборе эффективных стратегий памяти.

В широко известном описании метапознания Флейвел (Flavell, 1985) приводит следующий пример. Детей дошкольного и младшего школьного возраста просили заучить названия группы предметов и сообщить экспериментатору о готовности отвечать лишь тогда, когда они будут уверены, что все хорошо запомнили. Через некоторое время школьники младших классов говорили, что готовы, и, как правило, это соответствовало действительности. При тестировании они безошибочно называли все предметы. Дошкольники отвечали не столь успешно, хотя перед этим также уверили экспериментатора, что всё хорошо запомнили. Несмотря на их искреннее намерение запомнить и воспроизвести названия предметов, они не обладали достаточными когнитивными способностями, чтобы выполнить эту задачу, и умением оценить степень своей готовности; дошкольники не могли контролировать свои интеллектуальные процессы. Способность контролировать свои процессы мышления и памяти появляется примерно в 6 лет и более полно проявляет себя между 8 и 10 годами. Однако даже в этом случае метапознание наиболее эффективно, когда необходимо заучить типичный или знакомый материал (Hasselhorn, 1992).

Подобно другим аспектам когнитивной способности, метакогнитивные навыки продолжают развиваться в течение всего среднего детства, а также подросткового и юношеского периодов. Так же как 9-летний ребенок обладает большей метаког-нитивной способностью, чем 4-летний, умение 15-летнего подростка осуществлять текущий самоконтроль превосходит аналогичное умение 9-летнего ребенка.

Речь и грамотность

Среднее детство — это время, когда дети совершенствуют навыки устной речи. По мере того как продолжает расширяться их словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением. Например, дети начинают понимать и употреблять страдательный залог, хотя они еще не очень уверенно владеют синтаксисом. Они также понимают, что предложение такого типа, как: «За Джоном присматривали, когда он играл на пляже», предполагает участников, которые прямо не названы.

Грамотность. Хотя развитие устной речи в течение этого периода буквально бросается в глаза, оно часто отходит на второй план перед развитием грамотности — навыков чтения и письма. Дошкольники выучиваются говорить и понимать

Глава 9, Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 429

устную речь, а старшие дети — читать и писать. Чтение требует усвоения фонетики и приобретения навыков декодирования алфавита, а письмо — совершенствования навыков мелкой моторики, необходимых для написания букв. Однако существует много других аспектов этих процессов. Чтение включает также восприятие письменного или печатного текста, а письмо — передачу мыслей в письменной форме. И чтение, и письмо — это формы символической коммуникации, предполагающие, помимо прочего, наличие внимания, восприятия, памяти и других когнитивных процессов.

При помощи символической коммуникации дети научаются связывать внешний мир со своими мыслями и чувствами. «Люди, принадлежащие к одной культуре, используют одинаковые способы наполнения разных форм (таких, как звуки, действия, знаки на бумаге, скульптуры в парке) смыслом, — отмечает Анна Хаас Дайсон (Dyson, 1993, р. 25), занимающаяся исследованиями грамотности. — Данные символы являются соединительными звеньями между формами и смыслами, они связывают нас с другими людьми и в то же время организуют наши чувства, переживания и мысли».

Чтение и письмо — естественные продукты непрерывно растущей речевой компетентности ребенка. Признание взаимосвязи между процессами овладения устной и письменной речью привело к пониманию грамотности с точки зрения целостности речи (Fields, Spangler, 1995). Вместо поиска момента, когда у ребенка развивается готовность к освоению чтения и письма, сторонники целостного подхода к речи сосредоточивают свое внимание на концепции эмерджентной (появляющейся) грамотности. Согласно этой концепции, навыки, связанные с овладением устной и письменной речью, развиваются на протяжении ряда лет, начиная с младенчества и постепенно совершенствуясь (Teale, Sulzby, 1986). Таким образом, рассказы, которые малыш слушает еще до того, как научится говорить, «письмена», которые рисует мелком тоддлер, и «чтение» дошкольником по памяти текста любимой книжки можно с полным основанием рассматривать как ранние проявления таких форм деятельности, как чтение и письмо. Родители и учителя могут способствовать развитию грамотности ребенка, создавая в школе и дома обогащенную среду (подробнее см. табл. 9.3).

Развитие навыков чтения и письма в среднем детстве представляется сложным, многомерным процессом, возникающим из социокультурного контекста. Дети выучиваются читать и писать в контексте релевантной социальной ситуации. Они приобретают основы грамотности, взаимодействуя с родителями, братьями и сестрами, учителями и сверстниками. Характер этих взаимодействий может различаться, равно как и их вклад в развитие грамотности ребенка. Наибольшим вкладом родителей в этот процесс, например, будут постоянные разговоры с детьми, носящие характер эмоционального общения, а не усилия, направленные исключительно на занятия с ребенком чтением и письмом (Snow, 1993). Подобно этому, дети по-разному реагируют на активные занятия чтением со своими сверстниками и с учителем (Daiute, Campbell, Griffin, Reddy &Tivnan, 1993). Учителя помогают детям приобретать новые знания и навыки, необходимые для того, чтобы научиться хорошо читать и писать, а взаимодействия со сверстниками дают ребенку возможность в непринужденной обстановке обсуждать возникающие проблемы и делиться своими мыслями. И, как результат, дети в процессе работы склонны больше вести разговор друг с другом, чем с учителем.

430 Часть II. Детство

Таблица 9.3 Условия, способствующие развитию грамотности

1. Обогащенная письменной речью среда

Взрослые, читающие для собственных целей

Взрослые, пишущие для собственных целей

Частое чтение вслух

Опыт письма под диктовку

Доступ к литературе высокого качества

Возможность знакомиться со значениями слов и выражений в соответствующем этим значениям контексте

Возможность знакомиться с функциональными печатными материалами (например, инструкциями), читая которые ребенок может понять, что требуется сделать

Возможность получать ответы на свои вопросы относительно написанных или печатных материалов

2. Обогащенная устной речью среда

Языковые модели взрослых

Взрослые, слушающие детей

Свободное знакомство с устной речью

Беседы со сверстниками

Сюжетно-ролевые игры

Возможности обогащения словарного запаса

Доступ к необходимой информации о значении слов

3. Приобретение интересного опыта

Игры

Повседневность

Загородные прогулки

Исследования природы

4. Опыт символической репрезентации

Театральные постановки

Рисование и живопись

Музыка и танцы

5. Добровольное экспериментирование с письменной речью

Проведение отдельных линий

Каракули

Нефонетическое письмо

Написание сообщения кому-либо

6. Добровольные пробы сил в чтении

«Чтение по памяти»

Чтение с контекстными подсказками

Поиск письменной формы услышанных слов

Источник: Let’s begin reading right: Developmentally appropriate beginning literacy, Third edition, by M. V. Fields and K. L. Spangler, p. 104. Copyright © 1995 by Prentice-Hall. Перепечатано с разрешения.

)

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 431

Контрольные вопросы к теме «Когнитивное развитие»

. Мышление детей, находящихся на стадии конкретных операций, является как обратимым, так и децентрированным.

. Большинство теоретических построений Пиаже относительно конфетных операций были опровергнуты и поэтому не нашли применения в образовании.

В течение среднего детства дети улучшают стратегии запоминания и обработки информации, но использование ими умственных образов остается очень ограниченным.

. В течение среднего детства большинство детей приобретают способность к метапозна-нию.

Теоретики, разделяющие целостный подход к речи, фокусируются на теории эмер-джентной грамотности.

Вопрос для размышления Как взаимодействуют приобретение ребенком грамотности и социокультурный контекст?

В целом социальное взаимодействие детей значительно важнее для приобретения грамотности, чем просто овладение элементами письменной речи. Так же как общение или решение различных проблем происходит в конкретной окружающей обстановке, читать и писать дети учатся тоже в социальной среде. Понимание этого факта способствует более широкому взгляду на процесс освоения грамотности. Вместо того чтобы рассматривать его исключительно через призму индивидуальных проблем ребенка, специалисты в области педагогики уделяют в настоящее время больше внимания его отношениям с членами семьи, сверстниками и учителями, которые определяют устройство его социального мира (Daiu-te, 1993).

Оценка интеллекта и достижений

В 40-х и 50-х годах XX века в школах США широко практиковались обследование учащихся с помощью тестов достижений, личностных тестов и тестов профессиональных способностей. В результате личные дела школьников заполнялись тестовыми оценками, сильно варьирующими по значимости. К началу 1960-х годов многие родители и преподаватели были встревожены явным, по их мнению, злоупотреблением школьным тестированием. Хотя тесты интеллекта, достижений и диагностические тесты используются до настоящего времени, педагоги стали лучше осознавать опасность неправильной интерпретации результатов тестирования (как в сторону занижения, так и в сторону завышения), навешивания на детей ярлыков, особенно неправильных. Независимо от того, является ярлык правильным или нет, сам факт приклеивания к ребенку бирки «умственная отсталость» или «дислексия» (об этом будет идти речь ниже) может изменить его жизнь и создать «самовыполняющееся пророчество», которое в будущем помешает ему нормально жить и получить качественное образование (Howard, Tobias, 1989).

Однако при профессиональном применении тесты превращаются в жизненно важные педагогические инструменты. Они определяют, что дети могут и не могут

432 Часть II. Детство

делать, позволяют учителям прогнозировать, какие шаги в процессе обучения необходимо сделать конкретному ребенку. Предпочтительнее, чтобы к детям не просто приклеивали ярлык «превосходно» или «медленно обучаем», а оценивали их специфические навыки и модели поведения.

Помимо наблюдения, осуществляемого в классе, и специальных «диагностических уроков» применяются критериально-ориентированные тесты, Направленные на измерение того, в какой степени ребенок овладел конкретным цавыком или насколько он продвинулся к конкретной цели обучения (Glasser, 1963). Поскольку критериально-ориентированные тесты фокусируют внимание на достижениях индивидуума, они существенно отличаются от более знакомых всем тестов, ориентированных на статистическую норму, в которых оценка ребенка сравнивается с результатами большой группы детей. Большинство стандартизованных IQ-тестов, тестов достижений и тестов специальных способностей относятся к этому виду. Если критериально-ориентированный математический тест характеризует точность и скорость ряда конкретных математических операций у того или иного ребенка, то аналогичный, ориентированный на статистическую норму тест показывает, что определенный ребенок выполняет эти математические операции выше (или ниже) среднего уровня, характерного для его возраста или класса. Поэтому с помощью математического теста, ориентированного на статистическую норму, можно установить, например, что данный ребенок входит в 10% учащихся, которые хуже остальных владеют оцениваемыми с помощью этого теста математическими умениями. Однако по результатам такого тестирования мы не можем оценить характер знаний ребенка, выявить причины его отставания по этим учебным темам и порекомендовать, что конкретно ему нужно делать в этой ситуации.

Тестирование интеллекта

В области психологии развития, наверное, нет другого вопроса, вызывающего столько споров, как проблема интеллекта и его диагностики. Эта полемика вышла далеко за пределы узкого круга специалистов, поскольку результаты тестирования интеллекта часто оказывают существенное влияние на дальнейшие перспективы образования и жизни человека в целом, а также потому, что тесты IQ широко распространены и к ним нигде не относятся так серьезно, как в США. Когда детям с малых лет навешивают определенные ярлыки в соответствии с величиной IQ, определенной на основе их тестирования, результаты могут иметь далеко идущие последствия. Баллы IQ могут повлиять на уровень и качество их образования, определить будущую профессию и наложить сильный отпечаток на образ Я. Почему мы придаем интеллекту столь большое значение? Что мы пытаемся измерить? В этом разделе мы рассмотрим попытки измерения интеллекта и постараемся дать его определение.

Шкала Стэнфорд-Бине. Первый тест для комплексной оценки интеллекта предложил в начале XX столетия французский психолог Альфред Бине. Правительство Франции поручило ему разработать объективную методику выявления детей, не справляющихся с обучением в школе. В 1916 году в США была создана его английская версия, модифицированная Льюисон Терменом с коллегами из Стэнфордского университета и получившая название теста Стэнфорд-Бине. Эта индивидуализированная методика получила широкое распространение в 1940-х

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 433

и 1950-х годах, и ее современная версия — четвертая редакция шкалы умственного развития Стэнфорд-Бине (SB-IV) — до сих пор повсеместно используется.

В своей концепции интеллекта Бине отводил центральное место таким сложным интеллектуальным процессам, как процессы суждения, умозаключения, памяти и понимания. Путем большого количества проб и ошибок он разработал тестовые задания, включающие решение арифметических задач, определение слов и вопросы на эрудицию, которые, по его мнению, дифференцировали детей согласно их умственному возрасту (УВ). Например, если более половины 5-летних детей, но менее половины 4-летних могли определить слово мяч, то такое задание включалось в список для тестирования 5-летних детей (Binet & Simon, 1905,1916).

Коэффициент интеллекта. Согласно понятию умственного возраста, 4-летний ребенок, ответивший на большинство вопросов теста для 5-летних детей, имеет умственный возраст, равный 5 годам; такова была позиция Бине в начальный период разработки теста. (Напомним, что его целью было тестирование школьников и определение тех из них, кто не достиг успехов в обучении.) Однако позже психологи нашли формулу, отражающую уровень интеллекта ребенка и позволяющую при этом сравнивать детей различного хронологического возраста (ХВ). Данная величина, коэффициент интеллекта (IQ), подсчитывается следующим образом:

IQ-УВ/ХВхЮО.

Так, среднестатистический 4-летний ребенок должен иметь по результатам теста УВ, равный 4; получается, что коэффициент его интеллекта составляет 100 (4/4 х 100= 100). Более развитый ребенок с 5-летним умственным возрастом будет уже иметь коэффициент 125 (5/4 х 100 = 125); ребенок, развивающийся с отставанием, умственный возраст которого равняется 3, будет обладать коэффициентом интеллекта 75.

Тесты Векслера. Однако в дальнейшем такой «коэффициентный» подход вызвал проблемы. Эта формула достаточно хорошо работала с детьми и подростками, когнитивные способности которых продолжали улучшаться предсказуемым образом, но посредством нее было трудно оценить интеллект взрослого человека. Какие тестовые вопросы могут в достаточной мере успешно оценить умственный возраст 30-летних по сравнению с 40-летними? В связи с наличием данного барьера коэффициент интеллекта сейчас оценивается при помощи стандартного показателя IQ. Эта величина разрабатывалась в первую очередь Дэвидом Векслером и применялась в тестах на интеллект, которые он со своими коллегами разрабатывал для детей разных возрастов, подростков и взрослых людей. Это, прежде всего, модифицированный вариант методики измерения общего интеллектуального развития — шкала интеллекта для дошкольников (WPPSI-R), шкала интеллекта для детей, третья редакция (WISC-ПГ), и методика интеллекта Векслера для взрослых, третья редакция (WAIS-III). Человек, выполняющий тест, получает баллы, которые подлежат статистическому сравнению с баллами, полученными по данному тесту другими людьми того же возраста. Другими словами, современные тесты интеллекта, в том числе и шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV), ориентированы на статистическую норму (см. выше).

На рис. 9.5 продемонстрировано распределение стандартного показателя IQ в целой популяции, полученное на основе широко используемых тестов интеллекта Векслера. Заметьте знакомую колоколообразную кривую: предполагается, что

434 Часть II. Детство

Рис. 9.5. Распределение стандартного показателя IQ в популяции

IQ имеет нормальное распределение с медианой 100, причем почти у двух третей популяции баллы по IQ попадают в промежуток 85-115, а около 96% людей имеют баллы между 70 и 130. Таким образом, остаются примерно 2% популяции, IQ которых ниже 70 баллов, а также около 2% тех, чей IQ выше 130. Это число является пограничной точкой, после которой начинается «одаренность».

Однако баллы, получаемые по /Q-тесту, не являются окончательными и определяющими данными. Несмотря на то что современные версии тестов Векслера и Стэнфорд-Бине позволяют продемонстрировать баллы, набираемые индивидом по «субтестам», показывающим успешность в таких специфических областях, как способности к языкам и медицинские способности, общее мнение научного сообщества гласит, что они, однако, измеряют не всё, что мы обычно понимаем под словом интеллект. Они, главным образом, позволяют говорить нам о способностях, связанных с академической успеваемостью. Именно с этой целью были начаты первые разработки интеллектуальных тестов. Этим объясняется и то, что данные тесты измеряют интеллектуальные способности индивида только в то время, когда они проводятся; другими словами, они измеряют текущее интеллектуальное функционирование. Популярно заблуждение, согласно которому они оценивают интеллектуальный потенциал, однако это определенно не так. Как отмечалось раньше, навешенный на ребенка ярлык «гений» или «тупица» на основании баллов, полученных им по интеллектуальному тесту, может оказаться неверным и негативно повлиять на дальнейшую его жизнь. Баллы по IQ могут в значительной степени изменяться под влиянием обучения в школе и другого приобретаемого ребенком когнитивного опыта. Однако клеймо, поставленное раньше, может оказаться несмываемым, несмотря на такие изменения.

Природа интеллекта

Развитие сложных моделей тестирования и измерения интеллекта стимулировало исследования его природы. Здесь мы кратко рассмотрим некоторые самые важные и яркие моменты нескончаемой полемики по этому вопросу.

Врожденное или приобретенное? Когда-то жаркие, споры вокруг проблемы «природа или воспитание» все еще вспыхивают редкими искрами на страницах

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 435

научных и популярных изданий. Например, Артур Йенсен (Jensen, 1969) вызвал целую бурю дискуссий, когда заявил, что 80% того, что измеряют тесты IQ, наследуется и только 20% определяется средой. Далее он высказал убеждение, что интеллект определяется расовой принадлежностью, при этом количество интеллектуальных генов чернокожих меньше, чем у белых людей. В исследовании, проведенном в 60-е годы XX века, граждане США, причислявшие себя к чернокожим, при выполнении /Q-тестов действительно набирали в среднем на 10-15 баллов ниже, чем граждане США, причислявшие себя к белому населению. Однако в последние годы эта разница все больше и больше сокращалась, и сегодня большинство исследователей соглашаются, что «приспособления к экономическим и социальным различиям в жизни черных и белых детей практически уничтожили различия между этими группами по уровню IQ» (Brooks-Gunn, Klebanov & Duncan, 1996, p. 396).

Исследования Йенсена были подвергнуты массовой критике, и нет необходимости продолжать их обсуждение здесь, но стоит заметить, что такая оценка его работ помогла созданию отрицательного отношения к возможности генетического вклада в детерминацию интеллекта. Некоторые ученые отстаивают позицию, согласно которой не существует никаких данных, свидетельствующих в пользу того, что гены каким-либо образом влияют на уровень IQ (Kamin, 1974). В то же время Йенсен с коллегами продолжают отстаивать свое мнение (например, Ny-borg, Jensen, 2000). Выдающийся исследователь развития Сандра Скарр (Scarr, 1998) подчеркивала, что, несмотря на наличие отрицательной оценки со стороны коллег, исследование Йенсена внесло важнейший вклад в науку. Однако такая оценка не позволяет считать его выводы более достоверными.

В настоящее время взгляды специалистов отличаются единством: исследователи пришли к согласию, что наследственность и факторы среды в равной степени влияют на интеллект и что это динамический, реципрокный процесс. Дальнейшее рассмотрение факторов среды, воздействующих на интеллектуальное развитие и достижения, представлено ниже (врезка 9.1).

Общие и специальные способности. Некоторые тесты интеллекта определяют интеллект как унитарное свойство, однако большинство из них определяют

В современных школах есть тенденция игнорировать

те навыки детей, которые непросто измерить, например

способность ценить искусство

436 Часть II. Детство

Беженцы из Юго-Восточной Азии и академические достижения

Академические успехи некоторых азиатских детей в науке, в частности в математике, признаны повсеместно. Например, школьный учебный год в Японии и Тайване длиннее^ требования к учащимся более строги, чем в школах США. Объясняется ли этим все?у

Ответ на этот вопрос могут дать результаты исследования «людей на лодках» — беженцев из Юго-Восточной Азии, иммигрировавших в США в конце 70-х — начале 80-х годов XX века. На первый взгляд может показаться, что дети из этих семей обречены на неуспех в американских школах. Чудовищное экономическое и политическое положение вынудило эти семьи покинуть свою родину. В течение нескольких месяцев или даже лет дети были лишены возможности посещения школы, находясь в это время в перевалочных пунктах и лагерях беженцев. Многие испытали голод и перенесли физические травмы. Кроме того, на момент прибытия они очень мало знали английский язык.

Тем не менее при исследовании 200 семей — выходцев из Юго-Восточной Азии, проживающих в США в среднем 3,5 года, исследователи обнаружили, что их дети получают удивительно высокие оценки в семестре и очень высокие баллы по математическим тестам. Несмотря на многие ограничения, большинство этих детей адаптировались к городским школам и быстро начали догонять и даже перегонять уровень знаний своих одноклассников (Kaplan, Choy & Whitmore, 1992).

Влиянием каких факторов можно объяснить академическую успеваемость этих детей? Особенно важными здесь являются поддержка родителей и упорство в учебе. Родители помогали своим детям преодолеть незнание английского языка, первоначальную бедность и часто враждебную среду городских школ. Они обладали сильной семейной традицией коллективной ответственности. И родители, и дети одинаково выполняли свои обязательства как перед каждым членом, так и перед всей семьей в целом. Академические успехи детей имели высокую ценность, так как были связаны с успешностью всей семьи в будущем.

Ответственное отношение к преуспеванию в учебе нигде не проявляется так очевидно, как в отношении к домашним заданиям. Вечерами приготовление уроков являлось преобладающей деятельностью в семье. Несмотря на слабое владение английским языком, родители устанавливали для своих детей правила и цели вечерних занятий, выполняли вместо них многие обязанности по дому, чтобы те могли учиться. Старшие братья и сестры помогали младшим. Эта включенность сиблингов показывает, как большая семья может способствовать успеваемости в учебе своих членов, в противоположность низким академическим достижениям, обычно характерным для членов крупных американских семей, живущих на грани и за чертой бедности.

Примерно в половине всех семей родители регулярно читали своим детям вслух. Эти дети получали более высокие оценки, независимо от того, проводилось ли чтение на английском или на их родном языке. Чтение вслух способствует обмену знаниями, укрепляет эмоциональные отношения и поддерживает среду, в которой ценятся обучение и дискуссии. Более успешные семьи беженцев демонстрировали также равноправие в исполнении тендерных ролей. Мужья помогали с посудой и стиркой. И мальчики, и девочки помогали родителям по дому. Родители предполагали, что их дети, независимо от пола, будут поступать в колледж.

Наконец, в этих семьях считалось, что их усилия позволят им изменить свою жизнь и достичь желаемых целей — не только насущных, но и в далеко отстоящем будущем. Их успех не зависел от удачи или судьбы.

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 437

его как комбинацию нескольких способностей. Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-III), например, включает в себя отдельные субтесты для оценки общей осведомленности, понятливости, арифметических навыков, словарного запаса объема внимания, образного мышления и других способностей. Этот тест дает оценку вербального, невербального интеллекта и общую оценку интеллекта, объединяющую две предыдущие. Современная версия теста Стэнфорд-Бине следует аналогичным путем, разбивая общий интеллект на отдельные компоненты.

Одним из активных сторонников представления о том, что интеллект состоит из нескольких независимых способностей, является Ховард Гарднер (Gardner, 1983; Gardner & Walters, 1993). На основании изучения неврологии, психологии и антропологии он первоначально выделил семь основных категорий интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, трансперсональный и интраперсональный, а позднее добавил к ним натуралистический (природный), и их общее число стало равняться восьми. Природный интеллект представляет собой «…способность опознавать и классифицировать растения, минералы и животных, в том числе камни, травы и все разновидности флоры и фауны» (Gardner, как утверждается в интервью Kathy Checkly, 1997, p. 9). Другими словами, перефразируя Гарднера, нам необходимо знать, на каких животных следует охотиться, а от каких убегать. Этот уровень интеллекта у разных людей сильно различается. Гарднер считал, что природный интеллект имеет особое значение для выживания человека как вида. Несложно проследить, как мог измениться такой вид интеллекта у человека в ходе эволюции.

Таким образом, хотя количество баллов, получаемых неким ребенком по шкале академических способностей, измеряемых большинством интеллектуальных тестов, оказывается, например, ниже среднего, он может набрать высокие баллы по остальным функциям интеллекта, таким как способность понимать чувства и мотивы других людей. Конечно, необходимо учитывать, использует ли ребенок различные виды интеллекта (Hatch, 1997).

Роберт Стернберг (Sternberg, 1985) придерживался другой позиции и разработал свою иерархическую концепцию интеллекта, включающую три части1. Согласно Стернбергу, контекстуальный интеллект (относящийся к контексту, в котором находится индивид) связан с адаптацией к окружающей среде и тем, что можно назвать «здравым смыслом»; эмпирический интеллект (связанный с личным опытом индивида) — это способность справляться с новыми задачами или ситуациями так же успешно, как и с привычными, и, наконец, компонентный интеллект (рассматриваемый исходя из его компонентов) приблизительно соответствует способностям, измеряемым с помощью тестов IQ. За время, прошедшее с 1985 года, Стернберг с коллегами применяли свою иерархическую трехсоставную модель к различным проблемам: интеллектуальное обучение в школах (Sternberg, 1988а), взаимосвязь интеллекта и креативности (Sternberg, Lubart, 1993), составные части здравого смысла (практического интеллекта) и методы его диагностики (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995), кросс-культуральные различия интеллекта (Sternberg, 1999). Здесь перечислены лишь некоторые из них. В своей последней «теории успешного интеллекта» (Sternberg, 1999) акцент, делаемый

1 На русском языке см.: Практический интеллект / Под общей ред. Р. Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.

438 Часть II. Детство

Стернбергом на практических аспектах интеллекта в жизни, сохраняется, наиболее полно они представлены в табл. 9.4.

Таблица 9.4 Компоненты успешного интеллекта по Стернбергу

Определение успешного интеллекта

Способность достигать успеха в жизни

Согласно личным стандартам и нормам

В рамках данного социокультурного контекста

Типы навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта

Аналитические

Креативные (творческие)

Практические

Употребление навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта

Адаптация к окружающим условиям

Формирование окружающих условий

Выбор окружающих условий

Механизмы использования навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта

Обращение своих сильных сторон себе на пользу

Коррекция своих слабых сторон

Компенсация своих слабых сторон

Ограничения возможностей тестирования. Для оценки знаний, умений и навыков учащихся в школах применяется множество различных тестов. Существующая тенденция уделять основное внимание способностям, поддающимся измерению, отражает популярность бихевиористского подхода к целям обучения. При таком подходе эти цели представляют собой подробный перечень знаний и навыков, которыми учащийся должен овладеть после прохождения определенного курса обучения. В известном смысле они позволяют проверить не только достижения учащихся, но и работу школ. Периодически в течение учебного года от школ ожидают предоставления объективных данных о том, как движется процесс овладения знаниями учащимися. При всех достоинствах такого подхода возникает опасение, что слишком большой акцент на оценку деятельности самой школы может означать, что большую часть учебного времени дети будут проводить за изучением лишь отдельных знаний и навыков, измеряемых проверочными тестами. В результате другие навыки и умения, способы мышления и черты личности учеников остаются вне поля зрения. Тесты не предоставляют всей информации о той или иной способности, и некоторые личные качества и умения очень трудно или вообще невозможно измерить.

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 439

Рис. 9.6. Армейский интеллектуальный тест «Бета». Это шестая часть армейского

интеллектуального теста «Бета», проводившегося среди новобранцев в период

Первой мировой войны

Существует также проблема культурной обусловленности тестов. Чтобы показать абсурдность идеи культурно-независимых тестов интеллекта, Стефен Джей Гоулд (Gould, 1981) предложил группе студентов Гарвардского университета невербальный тест врожденных способностей, разработанный во время Первой мировой войны для тестирования неграмотных или не владеющих английским языком новобранцев (примеры заданий из этого теста приведены на рис. 9.6).

440 Часть II. Детство

Оказалось, что студенты не смогли указать граммофонную трубу в качестве отсутствующей детали граммофона (задание 18), хотя создатели этого теста утверждали, что «врожденный» интеллект испытуемых обязательно подскажет им правильный ответ.

В течение многих лет представители некоторых расовых и национальных меньшинств не желают, чтобы их способности оценивали с помощью тестов\основан-ных на приоритетах доминирующей культуры белого населения. Они полагают, что такие тесты не совсем справедливы к тем, кто обладает другим культурным опытом. Эта точка зрения подтверждается результатами наблюдений за детьми негроидной и смешанных рас, которые воспитывались в семьях белых приемных родителей, принадлежавших к среднему классу. Коэффициенты умственного развития и школьные достижения таких приемных детей были выше средних показателей и значительно выше показателей детей с таким же происхождением, но обладавших другим культурным опытом (Weinberg, 1989). Кроме того, исследования в этой области дают возможность предположить, что представители меньшинств могут оказаться жертвами собственных установок. Они заранее ожидают, что результаты проверки успешности их обучения, осуществляющейся при помощи тестов, ориентированных на представителей белой расы, будут невысоки, и само это ожидание уменьшает их уверенность в себе, что, в свою очередь, еще больше снижает получаемые при тестировании оценки. Однако важно отметить, что в последние годы разработчики таких тестов, как методика Векслера и шкала Стэн-форд-Бине, проделали большую работу с целью снижения влияний особенностей культуры на конечные результаты и в ходе стандартизации методик включают в них репрезентативные выборки представителей меньшинств. В то же время тесты все еще остаются предвзятыми, ориентированными на представителей основной культуры и носителей основного языка.

Чтобы оценить успехи детей, не обязательно всегда использовать тесты. Учителя, родители и воспитатели могут многое узнать, просто наблюдая за тем, что дети делают и говорят. Дав ребенку книгу и слушая, как он читает, опытный педагог может определить, какими навыками предстоит ему еще овладеть для совершенствования этого процесса.

Контрольные вопросы к теме

«Оценка интеллекта и достижений»

Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) — это критериально-ориентированные тесты.

Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) базируются на стандартном показателе IQ.

Общее мнение научного сообщества заключается в том, что наследственность и среда делают примерно равные вклады в формирование интеллекта.

В рамках иерархической трехсоставной теории интеллекта Стернберга выделяются восемь различных форм интеллекта.

Современные тесты IQ модифицируются с целью соответствия культуральному контексту.

Вопрос для размышления Каковы преимущества и ограничения тестирования интеллекта?

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 441

Научение и мышление в процессе школьного обучения

формальные школы играют определяющую роль в развитии детей (если они доступны для них). Именно здесь ребенок проверяет свои интеллектуальные, физические, социальные и эмоциональные данные и получает возможность определить, насколько он соответствует стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом. В школе дети приобретают уверенность в своей способности овладевать знаниями о мире и развивать социальные отношения со сверстниками.

Поступив в школу, ребенок сталкивается с рядом требований и ожиданий со стороны нового окружения, причем существует значительное различие между этими требованиями и теми, к которым он привык дома. Дети существенно отличаются по возможности приспосабливаться к новым требованиям, а также по способности к критическому мышлению, по общей академической успеваемости и по помощи, которую родители оказывают им при обучении. Кроме того, дети из разных стран мира значительно различаются по возможностям посещать школу и по степени, в которой они могут (или им позволяют) воспользоваться преимуществами, которые она может дать (рис. 9.7).

Новые требования и ожидания

С началом школьного обучения дети, возможно впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны приступить к установлению доверительных отношений с незнакомыми взрослыми. В то же время им предоставляется больше независимости. Маленький мальчик уже не может позвать маму и попросить ее: «Надень мне ботинки!» Учитель ожидает, что теперь он способен сделать это сам. Также учитель ожидает, что девочки тоже способны самостоятельно ухаживать за собой. Даже в младших классах сейчас детям приходится конкурировать между собой за внимание и помощь взрослого.

Независимо от того, в какую школу поступает ребенок, всегда существует огромное различие между тем, что ожидается от него дома, и новыми требованиями, предъявляемыми к нему в школе. Чем сильнее это различие, тем труднее будет

Рис. 9.7. Посещение детьми всего мира начальной школы. Источник: UNICEF, 1995

442 Часть II. Детство

ребенку приспособиться к новым условиям. От детей, в семьях которых только начали приспосабливать нормы своей жизни к новой национальной культуре, ожидают приспособления к полностью новому набору требований. Успешность этого перехода зависит от общей обстановки в семье и в школе, а также от особенностей индивидуального развития ребенка. От того, насколько хорошо справился ребенок с новыми формами зависимости, расширением автономии, с необходимостью соблюдать установленную в школе дисциплину, обуздывать свою агрессивность и прислушиваться к голосу совести, будет зависеть его адаптация к школьной жизни. Хотя учителя признают, что внутренние ресурсы первоклассника могут быть весьма ненадежны, от него требуют очень высокой приспособляемости.

С первого дня в школе от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении разумного баланса между сотрудничеством и соперничеством. Подобным образом, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием.

Некоторые школы имеют детально разработанные уставы или кодексы поведения: дети должны молча слушать, когда говорит учитель; они обязаны тихо вести себя на переменах; спрашивать разрешения выйти в туалет и поднимать руку, когда хотят что-то сказать. На закрепление этих правил может тратиться масса времени. Так, проводились исследования начальных классов общеобразовательных школ на предмет того, сколько времени учителя тратят на следующие формы работы: 1) изложение и объяснение материала; 2) предоставление указаний к конкретному уроку; 3) формулирование основных правил поведения в классе; 4) замечания, наказания и поощрения; 5) другие действия (Sieber & Gordon, 1981). Результаты этих наблюдений были поразительными: из получасового урока учитель нередко тратит лишь 10-15% учебного времени на академическую работу (первая и вторая категории). Исследования показывают, что дети лучше учатся и больше усваивают на тех уроках, где максимум времени отводится на учебную работу, т. е. когда учитель не менее половины урока посвящает обучению в собственном смысле- этого слова, а остальное время тратит на выполнение других функций, таких как поддержание порядка в классе (Brophy, 1986). И тем не менее значительное количество усилий и времени может тратиться на то, чтобы приучить учеников к тем или иным требованиям поведения в классе — требованиям, которые имеют косвенное отношение к их интеллектуальному или социальному росту.

Формирование умения учиться и мыслить критически

В современном быстро меняющемся мире человеку многому нужно научиться, не хватает лишь одного — времени, чтобы это сделать. Когда новые знания устаревают буквально за одну ночь, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать огромные потоки поступающей информации. Поэтому многие педагоги стараются не фокусировать внимание учеников на усвоении отдельных не связанных фактов и принципов, а помогают им научиться самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать.

Педагоги и психологи рекомендуют разнообразные стратегии обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся. По мнению Косты с коллегами, детям необходимо развивать шесть видов умственной деятельности (Costa, 1985).

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 443

1. Воспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.

2. Воспроизведение: следование образцу или алгоритму.

3. Обоснование: связывание частного случая с общим принципом или понятием.

4. Реорганизация: распространение и перенесение знаний в новые ситуации, изобретение оригинальных решений проблем.

5. Соотнесение: связывание вновь приобретенных знаний с усвоенными ранее или с личным опытом.

6. Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления.

Учить детей так, чтобы у них развивалось критическое мышление, труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности (Costa, 1985). Например, для развития умения обосновывать свои выводы и решения учителя должны заинтересовать учеников необычными задачами и материалами. Их цель — усилить у детей любознательность, стремление исследовать неизвестное, раскрыть связи между понятиями, научить их оценивать альтернативы, создавать и проверять гипотезы.

В последние годы XX века в американских школах пытаются научить детей учиться и мыслить критически; индивидуализировать обучение, учитывая уровень развития ребенка и присущий ему стиль обучения; создавать условия для самостоятельного, саморегулируемого — в плане уровня и темпов — обучения. Часто это приводит к значительному росту немногочисленных по составу групп с различными программами обучения. При хорошей организации учебного процесса в таких группах дети проникаются духом сотрудничества, а не соперничества в учении. Методики совместного обучения ведут к заметному повышению успеваемости (Johnson & Johnson, 1994a, 1994b), а также существенно повышают самооценку девочек по сравнению с теми методиками обучения, которые сосредоточены на индивидуальном достижении (Slavin, 1995). Однако, несмотря на очевидный успех многих методик обучения, американские школьники не могут похвастаться такими успехами в математике и точных науках, как учащиеся в Японии и Китае (Stevenson, Chen & Lee, 1993).

Успех в школе

На успех учащихся влияют многие факторы. Дети со слабым здоровьем или получающие недостаточное питание, озабоченные проблемами в семье или обладающие заниженной самооценкой, часто недостаточно успешно справляются со школьными заданиями. Восприятие себя как компетентного ученика также может иметь заметное влияние на успешность обучения. В одном из проведенных исследований показано, что 20% школьников недооценивают свои реальные способности. Эти дети просто не ожидают от себя многого и удивляются, если их оценки время от времени оказываются высокими.

Согласно Дэвиду Мак-Клелланду (McClelland, 1955), причины более высоких достижений в учебе одних детей по сравнению с другими могут быть связаны с ценностями той культуры, в которой они воспитаны. Проведя сопоставление нескольких исторических периодов в ряде различных культур, Мак-Клелланд пришел к выводу, что мотивация достижения — стремление достичь успеха и превосходства — является приобретенной культурной ценностью. В любом обществе

444 Часть II. Детство

в любой период времени у некоторых групп населения ценность такого достижения гораздо выше, чем у остальных. Кроме того, разные культуры или субкультуры могут ценить разные виды достижений. В одних социумах больше ценят уровень образования, в других предпочтение отдают успехам в обществе. Дети, родители которых разделяют ценности, отличающиеся от принятых в школе, часто имеют более слабую мотивацию к выполнению академических задач.

Половые различия и успех в школе. На успехи в школе определенное влияние оказывает и пол учащихся. В одном из первых исследований этой проблемы (Maccoby, Jacklin, 1974) были сделаны выводы о превосходстве девочек над мальчиками в вербальных навыках, тогда как мальчики достигают лучших результатов в вычислениях и оперировании пространственными представлениями. Эти различия имеют множество причин. Например, несмотря на то что в уровне развития интеллекта у разных полов существенных различий не наблюдается (Ki-mura, 1992), на поведение детей, бесспорно, влияют разные социальные ожидания в отношении мальчиков и девочек. Как указывает Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1987), девочки, которые в период среднего детства отличаются уверенностью в себе и обладают сильным чувством личностной идентичности, в отрочестве и юности иногда сталкиваются с серьезными препятствиями в своем интеллектуальном развитии. С началом полового созревания у них возникает необходимость привести собственные представления о том, что значит быть женщиной, в соответствие с тем, что они видят вокруг себя. Внешняя привлекательность и соответствие общепринятым стандартам могут оказаться важнее, чем хорошие отметки в школе. Другими словами, девочки могут почувствовать на себе давление, принуждающее их «поглупеть», чтобы быть привлекательными в традиционном обществе, в котором господствуют мужчины.

Кроме того, в обществе порой существует убеждение, что математика и точные науки являются в большей степени мужскими дисциплинами, чем литература и языки. Таким образом, многие взрослые — даже учителя — пребывают в уверенности, что мальчики более способны к математике, чем девочки, и поэтому уделяют им больше внимания при преподавании этого предмета. Различный подход к обучению мальчиков и девочек, обусловленный данными представлениями, подробно рассматривается во врезке 9.2.

Несмотря на то что половые различия проявляются при измерении специальных способностей стандартизированными тестами, в последнее время отмечается

Для успеха в школе детям необходимо здоровое питание

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 445

их меньшая выраженность (Feingold, 1988). Например, анализ результатов Предварительного теста академических способностей {Preliminary scholastic aptitude test, PS AT) с 1960 no 1983 год выявил наличие статистически значимых половых различий. Девочки, в среднем, продемонстрировали лучшие знания грамматики, орфографии и более высокую скорость восприятия информации. Мальчики в среднем отличались лучшим пространственным воображением, большими успехами в математике в старших классах и более развитыми способностями к механике. Однако не было выявлено различий в способности к рассуждению при работе со словесным, числовым и образным материалом. Несмотря на то что отмеченные половые различия на протяжении указанного периода резко снизились, разрыв в максимальных достижениях по математике в старших классах между мальчиками и девочками постоянно сохраняется. Негативный опыт, получаемый в школе и дома, в сочетании с широко распространенными тендерными стереотипами, возможно, вносит больший вклад в появление половых различий в академических достижениях, чем физиология мозга сама по себе.

Влияние родителей на успех в школе. Роль родителей в создании условий и стимулировании развития определенных навыков, помогающих детям преуспеть в учении, чрезвычайно важна. Если ребенок происходит из семьи, для которой характерны сложные отношения или его родители вовлечены в криминальную деятельность; в случае, когда его мать страдает каким-либо психическим расстройством или ученику негде заниматься из-за плохих жилищных условий; когда ему приходится жить то в одной приемной или фостерной семье, то в другой, — велика вероятность того, что он будет плохо успевать в школе (Sameroff, Seifer, Baldwin & Baldwin, 1993).

Если мы посмотрим на родителей детей, отличающихся успехами в школе, мы обнаружим виды родительского поведения, которые могут реализовывать практически любые отец и мать независимо от экономических условий. Исследователям давно известно, что следующие факторы, относящиеся к родительскому поведению, связаны с успехом детей в школе (Hess, Holloway, 1984).

1. Родители преуспевающих детей имеют реалистические представления об их текущих достижениях, но при этом верят, что в будущем они обязательно преуспеют в своей карьере. Такие родители помогают ребенку развивать уверенность в себе, поощряя к выполнению соответствующих возрасту задач в школе и дома.

Девочки, хорошо успевающие по математике в среднем детстве, в подростковом возрасте могут уделять ей меньше внимания из-за существующих в общественном сознании стереотипов, согласно которым математическое мышление более типично для мужчин, чем для женщин

446 Часть II. Детство

Равенство полов в классе

В одной элитной частной школе Нью-Йорка произошел такой случай: несколько учеников 1-го класса сказали своим одноклассницам, что они «сексуальные девчонки», и предложили им «заняться сексом». Когда родители узнали, что учительница ограничилась советом девочкам не обращать внимания на глупую болтовню мальчишек, некоторые из них^ошли к директору школы, а затем беседовали с родителями мальчиков. Мать одной щ этих 7-летних девочек сказала: «Я была очень огорчена тем, что моей дочери дали понять: мальчики сильнее и агрессивнее, а ей остается просто быть жертвой».

Несмотря на заявления директора, что учителя в этой школе относятся и к мальчикам, и к девочкам одинаково и затрачивается немало усилий, чтобы создать атмосферу равенства полов, мать этой девочки организовала комитет для изучения того, насколько обстановка в школе способствовала вышеописанному поступку первоклассников. В свою очередь, учительница объяснила мальчикам, почему их слова были оскорбительны для девочек, и напомнила о необходимости относиться друг к другу с уважением.

К сожалению, это не единственный случай. Родители и педагоги по всей стране все чаще и чаще сталкиваются со случаями неравенства полов в классе. Многие стали обращать внимание на эту проблему после опубликования в 1992 году Американской ассоциацией выпускниц университетов (AAUW) доклада «Как школы обманывают девочек». В этом докладе говорилось о том, как стремительно падают в подростковом возрасте самооценка девочек и их школьная успеваемость. В вышедшей в 1995 году книге Майры и Дэвида Садкеров «Справедливости нет: как американские школы обманывают девочек» (Sadker & Sadker, 1995) также описаны многочисленные случаи неравенства полов в школе. Садкеры, преподаватели педагогики Американского университета в Вашингтоне, изучали эту проблему в течение 20 лет. Они советуют родителям, обеспокоенным неравенством полов, приходить в школы, где учатся их дети, чтобы понаблюдать за поведением и учеников, и учителей. Интерпретировать свои наблюдения родителям помогут следующие вопросы.

Спрашивают ли учителя на уроках девочек так же часто, как и мальчиков?

Одинаково ли часто учителя оценивают перед классом достоинство работ мальчиков и девочек?

Предлагают ли они девочкам больше помощи, давая возможность мальчикам решать задачи самостоятельно?

Одинаковы ли причины наказания девочек и мальчиков?

Оказываются ли девочки в роли сторонних наблюдателей, когда мальчики выполняют лабораторные работы?

Если учитель рассаживает учеников или делит их на группы, не поощряет ли он распределение по половому признаку?

Участвуют ли девочки в спортивных играх на переменах?

Бывают ли девочки капитанами спортивных команд?

Могут ли дети обоих полов назвать 10 известных женщин в американской истории? (Если нет, то, возможно, учебная программа в этой школе страдает предвзятостью в освещении роли мужчин и женщин в обществе.)

Главный источник: Rubenstein, 1994, р. С4.

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 447

2. Отношения родителей и детей отличаются теплотой и любовью. Используемые родителями методы контроля и поддержания дисциплины характерны скорее для авторитетного, чем авторитарного стиля поведения (см. главу 8). Дети знают границы дозволенного, но при этом чувствуют себя в безопасности и знают о том, что они желанны и любимы.

3. И, наверное, наиболее важная переменная: родители успевающих в школе детей постоянно общаются с ними. Они читают им книги, внимательно выслушивают их и регулярно разговаривают с ними. Родители поддерживают интерес детей к познанию и исследованию и сами служат ролевыми моделями.

Необходимо добавить, что объяснение родителями пользы приготовления уроков и их настаивание на этом также являются важными факторами успеха детей в школе.

В целом дети, как правило, хорошо учатся, если родители оказывают им поддержку и помогают своими советами. Так, атмосфера поддержки присуща практически всем семьям выходцев из Юго-Восточной Азии. Родители в этих семьях очень высоко ценят образование и упорную работу и верят, что их дети смогут достичь успеха в любой деятельности, если проявят решимость и упорство (Kaplan et al, 1992). Подобным образом родители-афроамериканцы, дети которых хорошо учатся в школе, также высоко ценят образование и поощряют развитие самоуважения и веры в свои силы и способности. В то же время они допускают, что их ребенок может столкнуться в школе с расовыми предрассудками, и пытаются подготовить его к таким ситуациям (Patterson, Kupersmidt & Vaden, 1990).

Хотя бедность и принадлежность к расовым или национальным меньшинствам могут быть очень серьезными факторами, снижающими интеллектуальные достижения детей, плохо учатся не только дети-выходцы из таких семейств. Неуспевающие ученики могут принадлежать и к семьям со средним и высоким

Контрольные вопросы к теме

«Научение и мышление в процессе школьного обучения»

Для большинства детей поступление в школу проходит сравнительно просто и спокойно.

Начальное образование полагается, главным образом, на навыки заучивания и зубрежки.

Мотивация достижения является приобретенной потребностью и может иметь большие отличия у разных детей.

Половые различия в навыках, необходимых для академического обучения, появляются, по большей части, в результате обучения в школе и различных переживаний, происходящих в этот период.

Самое важное, чем могут помочь родители своим детям при учебе в школе, — регулярно говорить с ними и читать им.

Вопрос для размышления

Какие аспекты современного школьного обучения усиливают критическое мышление, которое мы постоянно просим вас применять при ответе на «Вопросы для размышления»?

44Ц часть м. детство

достатком. Дети, чьи мать и отец уделяют слишком большое внимание детским развлечениям, играм или материальным проблемам, как правило, учатся хуже тех, чьи родители высоко ценят знания и образованность (Kaplan et al., 1992).

Нарушения и расстройства развития

Умственная отсталость

В главах 3 и 4 мы обсуждали четыре основные причины умственной отсталости: врожденные генетические аномалии, перенесенные в пренатальном периоде болезни и злоупотребление матерью психоактивными веществами и лекарствами, крайне неполноценное питание женщины в процессе беременности, аноксия при родах, недостаток питания в течение младенчества. Также мы увидели, что семья и окружающая среда могут либо способствовать интеллектуальному развитию ребенка, либо тормозить его. В этом разделе мы рассмотрим проблему умственной отсталости, отметив, что она часто остается невыявленной до возраста 5 или 6 лет, времени поступления ребенка в школу.

В Диагностическом и статистическом руководстве (DSM-IV) Американской психиатрической ассоциации (American psychiatric association, 1994), основанном на руководствах, первоначально разработанных Американской ассоциацией психических нарушений (сейчас — Американская ассоциация задержек психического развития), перечислены три критерия отнесения ребенка к группе умственно отсталых:

1) показатели интеллектуальной деятельности, выявляемые при помощи тестов IQ, значительно отстают от средних показателей;

2) адаптивное поведение в таких областях, как самообслуживание, самоуправление и общее функционирование дома и в обществе, часто нарушено;

3) данные проявления начинаются до достижения ребенком 18-летнего возраста.

Существуют четыре уровня умственной отсталости: легкая (IQ составляет примерно 55-70 баллов), умеренная (IQ составляет примерно 40-55 баллов), серьезная (25-40 баллов) и глубокая (7<2ниже 25 баллов). Какие дети (и взрослые) относятся к каждому из этих уровней? Важно помнить, что это индивиды, во многом похожие на людей с нормальным (или даже превышающим средний уровень) интеллектуальным развитием. Тем не менее уровень их интеллектуальных нарушений имеет некоторые общие характеристики. Отметим также, что, в соответствии с приведенным на рис. 9.5 графиком нормального распределения, существует гораздо больше умственно отсталых людей, находящихся на высоких уровнях социальной лестницы, чем тех, чья умственная отсталость является серьезной или глубокой. Дети, обладающие легкой психической отсталостью, как правило, являются «обучаемыми» и посещают обычные общеобразовательные школы, хотя часто их определяют в «классы специального обучения». Они могут научиться читать, и многие из них со временем могут закончить по меньшей мере начальную школу, приобрести соответствующие этому уровню социальные навыки. Кроме того, большинство из них могут выполнять некоторую работу, хотя при этом им может требоваться постоянная помощь и поддержка. Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 449 Детям, относящимся к категории умеренно умственно отсталых, когда-то неоправданно присвоили ярлык «поддающиеся тренировке» (то есть механическому научению определенным действиям). Однако на самом деле им в определенной степени может пойти на пользу академическое или профессиональное образование. Часто они могут заботиться о себе сами (правда, под присмотром со стороны), ориентироваться и передвигаться в окрестностях своего дома, выполнять работу, не предъявляющую требований, превышающих их умственные и социальные способности. Детям с серьезной и глубокой умственной отсталостью часто требуется тщательный уход, они способны выполнять лишь самые простейшие задания. Они могут научиться очень ограниченным навыкам самообслуживания, но обычно образование и тренировка навыков, превосходящих уровень дошкольной подготовки, не приносят им пользы. Маловероятно, что в дальнейшем такой ребенок будет способен самостоятельно содержать себя. Люди с серьезной и глубокой умственной отсталостью могут адаптироваться к структурированным условиям дома и общества, и они не соответствуют навешенным на них когда-то ярлыкам «прозябающие» и «опекаемые». Их задержка развития часто сопровождается известными неврологическими нарушениями и разнообразными физическими дефектами, а поэтому определяется термином биологическая умственная отсталость. Противоположный термин, задержка психосоциального развития, применим к людям, относящимся к группе легкой и умеренной умственной отсталости, которая, по общему мнению, в большей степени обусловлена социальными факторами и факторами среды, чем неврологическими нарушениями. Однако в действительности приблизительно в 30-40% случаев причину или причины умственной отсталости невозможно определить однозначно {American psychiatric association, 1994). Существует ли для детей с умственной отсталостью надежда? Да, существует. При получении должной помощи и поддержки, по большей части они, вырастая, могут жить счастливой, продуктивной и во многих отношениях нормальной жизнью. Некоторые люди с серьезной умственной отсталостью могут вступать в брак и иметь нормальных детей. Нарушения способностей к обучению Нарушения способностей к обучению, также называемые неспособностью к учению, предполагают наличие сложностей, связанных с приобретением неких конкретных академических навыков. Ребенок может обладать средним и даже высоким общим интеллектом, но при этом значительно отставать от сверстников в некоей частной области, например в чтении. Общие достижения в обучении такого ученика часто страдают. Например, ребенок, не умеющий нормально читать, автоматически начинает отставать по всем предметам, а в дальнейшем постепенно приобретает и профессиональные трудности. Можно догадаться, что среди старших детей, бросивших школу, гораздо больше тех, кто имеет запущенные нарушения способностей к обучению, чем представителей общей совокупности школьников. Часто у детей с нарушениями способностей к обучению нет ничего общего, кроме самого этого ярлыка. В современных школах неспособными к обучению нередко называют детей с нормальными умственными способностями, без сенсорных и моторных отклонений, требующих, однако, особого внимания к себе на уроках, т. е. таких, которым трудно даются чтение, письмо или арифметика. 450 Часть II. Детство По остающимся неясными причинам вплоть до 80% объявленных неспособными к учению детей — мальчики. В рамках DSM-IV (American psychiatric association, 1994) признается существование трех главных категорий нарушений способностей к обучению: расстройство способностей к чтению (дислексия); расстройство способностей к письму (дисграфия), включающее широкий круг нарушений: от правописаниями почерка до неправильного синтаксиса; расстройство математических способностей (дис-калькулия), к которому относится все, связанное с опознаванием математических символов и выполнением математических действий. Дети с расстройствами, относящимися к каждой категории, также обычно отличаются слабыми перцептивными навыками. День за днем неспособные к учению дети не справляются в классе с тем, что другим, кажется, дается с легкостью. С каждой неудачей такой ребенок все меньше верит в свою способность чему-то научиться, и от этого страдает его самооценка. Иногда эта неуверенность перерастает в чувство безнадежности и беспомощности. Одноклассники меньше общаются с теми, кто не справляется с учебой. Неспособные к учению дети с таким же трудом осваивают социальные навыки, как и учебные (Kavale, Fomess, 1996). Они могут попасть в условия сильной изоляции от сверстников и даже от членов семьи, которые считают, что жизнь с ребенком, неспособным к обучению, чрезмерно наполнена стрессом и напряжением (Dyson, 1996). Некоторые такие дети становятся робкими и замкнутыми, другие — агрессивными. У некоторых обнаруживаются несдержанность и импульсивность, вспышки гнева и раздражения. Уверенность в способности хорошо учиться играет главную роль в самооценке детей в первые годы школьной жизни. Нелегко отыскать возможности, с помощью которых ребенок мог бы развить уверенность в своих силах и в результате испытать успех в других сферах. Неспособность детей к обучению оказалась сложной задачей для специалистов и породила множество противоречивых мнений относительно ее причин, симптомов и методов коррекции. Если в чем и существует некое единодушие, так это в том, что неспособность к обучению связана с нарушением одного или нескольких основных психических процессов. Например, такие дети могут испытывать проблемы с вниманием, памятью, восприятием и когнитивным контролем. Отмечено, что дети, родители которых контролируют их успеваемость и поощряют школьные достижения, обычно хорошо учатся Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 451 Многие из классических споров вокруг проблемы развития ребенка вновь возникают в вопросах, поднимаемых по ходу изучения неспособности к обучению. Можно ли считать такого ребенка отклоняющимся от нормы, лишенным чего-то или неспособным к определенному роду деятельности либо он просто отличается от других детей по темпераменту или индивидуальному стилю? Являются его проблемы следствием органических нарушений или они обусловлены домашней и школьной средой? Следует ли лечить такого ребенка медицинскими методами или его проблемы необходимо решать с помощью поведенческой терапии? Возможно, к его обучению нужно просто подходить творчески? Очевидно одно: чем раньше начинаются попытки помочь ребенку, тем больше его шансы на успех в дальнейшей жизни (см. Slavin, 1996). Расстройство способностей к чтению (дислексия). Расстройство способностей к чтению, или дислексия, — одно из наиболее часто встречающихся расстройств способностей к обучению. Поскольку при дислексии дети часто путают такие буквы, как bud, или читают слово star как rats, долго считалось, что они просто «видят вещи наоборот». Но только у очень немногих из них имелись проблемы со зрением. В других условиях эти дети не испытывают никаких трудностей со зрительным восприятием; например, они легко ориентируются на местности (то есть не имеют нарушения пространственной ориентации), могут прекрасно складывать паззлы - разрезные картинки-головоломки. Почему же тогда они совершают ошибки наподобие перепутывания bud? Ответ заключается в том, что это очень распространенная ошибка среди начинающих читать детей. Просто большинство из них быстро проходят эту стадию, тогда как другие, страдающие дислексией, задерживаются на ранних стадиях чтения (Richardson, 1992; Vogel, 1989). У дислексиков имеются проблемы и за пределами школы. Фактически многие из них имеют проблему, связанную с овладением языком. Они могут позднее начать говорить или их речь может быть менее развита, чем у сверстников. Им бывает трудно не только называть буквы или написанные слова, но также предметы и цвета; извлечение из памяти таких простых слов, как key или blue, занимает у них больше времени, чем у обычных детей. Такому ребенку трудно определить на слух два отдельных слога в двухсложном слове или установить, что слово sat начинается со звука s и заканчивается звуком t (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher & Escobar, 1991; Wagner & Torgerson, 1987). Несмотря на то что лежащей, по предположению ряда ученых, в основе дислексии «дисфункции мозга» до сих пор не обнаружено, очевидно, что наследственность играет роль в этом расстройстве. У многих страдающих дислексией детей родители, братья и сестры также испытывали подобные трудности, когда учились читать (Scarborough, 1989). Важно отметить, что дислексия часто отмечается в тех семьях, где распространена леворукость. Однако сама по себе левору-кость лишь в очень малой степени связана с дислексией. Большинство дислексиков являются праворукими (Hiscock & Kinsbourne, 1987). Лечение дислексии обычно предполагает интенсивную коррекционную работу над чтением и речью, включая тщательно разработанную последовательность занятий со специалистом. Некоторые программы особое внимание уделяют занимательности материала, другие придают большое значение быстрому достижению успеха. В одном из подходов (Stanton, 1981) ставится на первое место необ- 452 Часть II. Детство ходимость создания у ребенка чувства уверенности в своих силах. Несмотря на то что ни одну из учебных коррекционных программ нельзя назвать универсальной, приемлемой для работы в любой ситуации, большинство из них оказывают детям существенную помощь. Многие выпускники Британской школы-интерната для детей, страдающих дислексией, где используется одна из наиболее удачных коррекционных программ, вполне способны поступать в колледж. Дети, "занимавшиеся по другим, менее эффективным программам, часто не могут закончить даже среднюю школу (Bruck, 1987). Дети-дислексики, сумевшие преодолеть свой недостаток, могут возродить пошатнувшуюся веру в себя и стать преуспевающими взрослыми. Так, Томас Эдисон, Нельсон Рокфеллер и Ганс Христиан Андерсен в детстве страдали дислексией. Синдром дефицита внимания и гиперактивности Крайняя невнимательность, трудности с концентрацией внимания в течение времени, достаточно длительного для того, чтобы успеть решить задачу, и забывчивость характерны для синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Дефицит внимания, в противоположность данному определению, не всегда связан с гиперактивностью, подразумевающей неспособность сохранять спокойствие, неусидчивость, а также импульсивность и отсутствие терпения. Гиперактивность тоже не всегда сопряжена с дефицитом внимания. Однако большинство детей, страдающих этим расстройством, хотя бы в малой степени демонстрируют каждый из его аспектов; в связи с этим и возникло его комбинированное название. Есть много предположений относительно причин, вызывающих синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). В их числе — недостаточное питание, отравление свинцом, органические повреждения мозга, наследственность, нарушения внутриматочного развития, наркотическая интоксикация (например, кокаином) во время пренатального развития, кислородная недостаточность в период развития плода или в процессе родов. Многие дети с симптомами неспособности к обучению появились на свет при осложненных родах, а у недоношенных эти симптомы считаются обычными (Buchoff, 1990). Кроме того, результаты изучения однояйцевых и двуяйцевых близнецов позволяют предполагать, что СДВГ имеет серьезные генетические предпосылки (Gillis, 1992). Подобно тому как существуют разные мнения относительно причин СДВГ, предлагаемые методы его лечения отличаются не меньшим разнообразием. Некоторые дети с симптомами гиперактивности поддавались лечению с помощью ри-талина — вещества из семейства амфетаминов. Такие дети успокаивались при приеме некоторых стимуляторов, которые обычно повышают уровень активности и возбуждают центральную нервную систему. Столь необычная реакция позволила высказать гипотезу, что такие дети либо испытывают недостаток стимуляции, либо не способны сосредоточить внимание на одной задаче, поскольку стимуляция оказывается одинаковой на всех уровнях. Возможно, свойственный им высокий уровень активности объясняется попыткой найти дополнительные источники внешней стимуляции. Риталин снижал порог чувствительности детей к происходящим вокруг них событиям и позволял сосредоточиться на чем-то одном. Альтернативная гипотеза заключается в том, что, ускоряя нервные процессы, риталин позволяет детям, страдающим СДВГ, лучше контролировать их об- Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 453 Контрольные вопросы к теме «Нарушения и расстройства развития» Диагноз «умственная отсталость» выставляется главным образом на основании баллов, полученных по тестам IQ. Большинство умственно отсталых лиц могут стать деятельными и продуктивными членами общества. Большинство детей, имеющих нарушения способностей к обучению, также страдают умственной отсталостью. . Расстройство способностей к чтению является наиболее общей разновидностью неспособности к обучению. « Дети, обладающие СДВГ, часто не поддаются лечению. Вопрос для размышления Почему дети с отставанием в развитии обычно испытывают негативное отношение к себе и часто отвергаются сверстниками? щее когнитивное поведение, таким образом улучшая их внимание и контроль над собой. Риталин помогает не всем, у кого подозревается СДВГ, и существуют серьезные разногласия по поводу его чрезмерного применения детьми, отличающимися повышенным уровнем активности, но не обладающими диагнозом гиперактивности. Однако польза от его применения может перевешивать риск возможных побочных эффектов для тех, кому он действительно помогает, при условии тщательного контроля за ходом лечения. Результаты исследований постоянно показывают, что лечение риталином приводит к улучшению работы в классе, отношений в семье и со сверстниками (Campbell & Spencer, 1988). Альтернативной формой помощи детям с СДВГ является особая организация процесса обучения, которая должна осуществляться как в школе, так и дома. В большинстве случаев этот метод направлен на перестройку окружающей ребенка среды путем ее упрощения, уменьшения количества и интенсивности отвлекающих факторов, повышения ясности объяснений и четкости постановки задач. Конкретный план работы зависит от теоретической базы терапевта или педагога. Например, если Крикшенк (Cruickshank, 1977) выступает за обучающую программу, включающую различные учебные задания, выполнение которых требует определенных навыков, то Росс (Ross, 1977) основной упор делает на развитие избирательного внимания. Более современный подход фокусируется на поиске приемлемых и конструктивных выходов для неуемной энергии, часто присутствующей у детей с СДВГ (Armstrong, 1996). Краткое содержание главы Физическое и моторное развитие Существует большая вариабельность режима физического роста и моторного развития в течение среднего детства; каждый процесс является динамичным. 454 Часть II. Детство Нормальным явлением в развитии ребенка являются боли, связанные с ростом, начиная с раннего и заканчивая поздним периодом среднего детства. Примерно в возрасте 6-8 лет передняя часть головного мозга переживает период скачка роста, что может быть связано со вступлением ребенка на стадию конкретных операций по Пиаже. В течение среднего детства мальчики и девочки сопоставимы по сш1е и развитию моторных навыков; важным моментом здесь является практика. Совершенствование физических моторных навыков помогает обретению психологического чувства компетентности. . Обычно среднее детство является очень здоровым периодом; те болезни, которые ребенок переносит в это время, помогают ему выработать способность справляться со стрессом. У многих наций избыточный вес ребенка в период среднего детства является общей проблемой; причины могут быть связаны с наследственностью либо с влиянием среды, специалисты не советуют прибегать к строгим диетам. Рост избыточного веса у американских детей продолжается, также возросло количество малоподвижных занятий, а физическая форма стала ухудшаться. В США интересы нации заключаются в усилении физической подготовки, поскольку навыки, приобретенные в среднем детстве, могут закрепиться и продолжать осуществляться в зрелом возрасте. Несчастные случаи, безусловно, являются ведущей причиной смерти или инвалидности ребенка в среднем детстве. Когнитивное развитие Среднее детство характеризуется переходом на стадию конкретных операций (обретением наглядно-действенного мышления). По сравнению с детьми, находящимися на стадии дооперационального мышления, ребенок, обладающий наглядно-действенным мышлением, отличается меньшей интуитивностью, эгоцентричностью и лучшей способностью понимать причинно-следственные связи и отношения. Наглядно-действенное мышление является децентрированным и обратимым; дети способны предвидеть исход и последствия конкретных ситуаций. Теория Пиаже широко применяется в обучении детей математике и другим наукам; при этом детям предлагают самостоятельно решать проблемы и задачи. В течение детства значительные улучшения претерпевают процессы памяти, в том числе повторение, организация, семантическая обработка, образная память, извлечение из памяти и использование сценариев; а также значительно улучшается метапознание. В период среднего детства происходит становление грамотности, которая по своей сути связана с социокультурным контекстом. Подход к языку как к целому делает акцент на постепенном и прогрессирующем появлении грамотности (эмерджентная грамотность). Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 455 Оценка интеллекта и достижений Интеллектуальные тесты и тесты достижения применительно к образованию имеют как сильные стороны, так и ограничения. . Критериально-ориентированные тесты часто предоставляют более полезную информацию о сильных и слабых сторонах детей, чем тесты, ориентированные на статистическую норму. Первый тест интеллекта был разработан Бине и группой его коллег. Он основывался на оценке умственного возраста; позже было введено сравнение умственного и хронологического возраста. . В современных тестах, ориентированных на статистическую норму, таких как шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тесты Векслера (WISC-ПГ), измерения основываются на стандартном показателе IQ. Считается, что коэффициент IQ имеет нормальное распределение с центром (медианой) в районе 100 баллов; небольшой процент людей показывает достаточное количество баллов, чтобы считаться одаренными, и небольшой процент имеет столь малое количество баллов, чтобы считаться умственно отсталыми, хотя IQ может изменяться в течение жизни. Йенсен доказывал, что интеллект в основном детерминирован генетически и что некоторые популяции превосходят по этому показателю другие; мнение, разделяемое в современном научном сообществе, гласит, что интеллект определяется наполовину наследственностью, наполовину влиянием факторов среды. Современные теории интеллекта подчеркивают, что существует несколько видов интеллекта. Практический, повседневный интеллект важен так же, как и измеряемый традиционными интеллектуальными тестами. Теория множественного интеллекта Гарднера и иерархическая трехкомпонентная теория Стернберга являются примерами таких подходов. Оценка эффективности деятельности школы при помощи тестирования детей имеет как позитивные, так и негативные последствия. Несмотря на усилия, предпринятые для совершенствования популярных IQ тестов, они все еще дают преимущество представителям культурного большинства, ставя в невыгодное положение меньшинства. Научение и мышление в процессе школьного обучения Первоначальное приспособление детей к школе может быть сложным по разнообразным причинам, главным образом в связи с новыми требованиями и ожиданиями. Для развития у детей критического мышления современные педагоги до сих пор прибегают к акцентированию запоминания фактов, но также полагаются и на повторение, обоснование, реорганизацию, сравнение и рефлексию. Изменение обучения под потребности и особенности конкретного ребенка и необходимость развития как независимого, так и совместного обучения также подчеркиваются современными педагогами. Успех в школе часто связан с приобретением мотивации достижения и преодоления тендерных стереотипов, особенно это верно для девочек. 456 Часть II. Детство Среди родительских факторов, влияющих на успешность детей в школе, можно назвать реалистичные оценки в сочетании с высокими ожиданиями, использование авторитетных способов поддержания дисциплины, а также беседы с ребенком и наблюдение за ним, настаивание на выполнении им домашних заданий. Нарушения и расстройства развития Причины умственной отсталости отличаются значительным разнообразием; для постановки диагноза «умственная отсталость» необходимо, чтобы ребенок соответствовал каждому из трех ее критериев. Согласно диагностическому и статистическому руководству (DSM-IV), выделяются четыре типа умственной отсталости: легкая, умеренная, серьезная и глубокая. Лица, обладающие высшими (менее тяжелыми) формами умственной отсталости, имеют возможность стать продуктивными членами общества, и даже те, у кого нарушения глубоки и серьезны, могут учиться и получать пользу от специальной подготовки. Нарушения способностей к обучению наблюдаются у детей, нормальных в других отношениях и даже превосходящих средний уровень; неспособность к обучению связана с проблемами в конкретной специфической области обучения. Расстройство способностей к чтению (дислексия), расстройство письма (дисграфия) и расстройство математических способностей (дискальку-лия), согласно DSM-IV, являются главными категориями неспособности к обучению; разные теории предлагают различные объяснения причин возникновения нарушений способностей к обучению. СДВГ является когнитивно-поведенческим расстройством, причины которого остаются в значительной степени неизвестными, и часто подлежит медикаментозному лечению или коррекции посредством поведенческой терапии. ГЛАВА 10. ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ДЕТСТВЕ Предварительный обзор Знаете ли вы? Что могут сказать представители психодинамического направления, теории социального научения и когнитивного подхода о развитии ребенка в течение среднего детства? Как развиваются Я-концепция и самооценка ребенка? Как в течение среднего детства развиваются такие компоненты социального познания, как понимание социальной ответственности и социальных предписаний? Что Пиаже понимал под понятиями морального реализма и морального релятивизма? Как Кольберг использовал моральные дилеммы для оценки нравственного развития детей и взрослых и какие стадии этого развития он выделил? Почему Гиллиган возражала против теории Кольберга и чем ее ориентация на моральную заботу отличается от ориентации на справедливость Кольберга? Почему наблюдение за родителями детей, переживающих период среднего детства, считается важным? Какие факторы определяют оптимальный стиль родительского поведения? Как изменились формы развития и образ жизни американских семей за последние годы XX века? Чем характеризуются жизнестойкие дети? Какие стрессы и угрозы подстерегают неполные семьи (в которых присутствует только один родитель)? Как обычно реагируют дети на развод своих родителей и какие факторы помогают смягчить их негативные реакции? Через какие стадии в период среднего детства проходит развитие понимания детьми дружбы и какие функции она выполняет? Как влияют на детей их статус в группе и конформность? Как существование групп, к которым принадлежит ребенок, и внешних групп, к которым он не относится, влияет на формирование предубеждений? Это главные темы главы. Если Шекспир был прав и весь мир — театр, то сцена, на которой дети играют свои роли, в период среднего детства заметно расширяется. Если эмоциональные и социальные привязанности маленького ребенка были центрированы главным 458 Часть II. Детство образом на семье, то теперь ему открывается более широкий мир, состоящий из сверстников, учителей и других взрослых и детей, проживающих по соседству. В индустриальных странах расширение мира ребенка происходит непрерывно, однако оно отмечено такими вехами, как поступление в первый класс, членство в клубах и участие в рискованных прогулках за пределы своего района. По мере того как происходит расширение социального мира детей, они начинают все отчетливее и полнее осознавать конфликты и напряженную обстановку в собственных семьях. Дети, испытавшие последствия развода родителей, проживания в неполной семье без отца или матери, жестокого обращения, должны научиться справляться со своими бедами и несчастьями. Способы борьбы с трудностями определяют развитие устойчивых форм социального и эмоционального поведения, влияющего на становление личности ребенка. Итак, расширение переживаний открывает детям сложности семейных и дружеских взаимоотношений, а также учит тому поведению, какого от них ожидает общество. Эти переживания готовят почву для развития у детей моральных суждений. Развитие личности в расширяющемся социальном мире Как изменяется и развивается личность ребенка в среднем детстве? Представители разных теоретических направлений отвечают на этот вопрос по-разному. Сначала мы рассмотрим проблему среднего детства с позиций психодинамического направления, когнитивного подхода и теории социального научения. Затем основное внимание уделим вопросу формирующегося чувства личности ребенка. Три теоретических подхода к развитию личности в среднем детстве Фрейд называл среднее детство латентной стадией. Он считал, что для большинства детей возраст от 6 до 12 лет — время, когда их ревность и зависть (а также сексуальные импульсы) отступают на задний план. Поэтому большинство детей могут перенаправить свою эмоциональную энергию на отношения со сверстниками, творчество и выполнение предписанных культурой обязанностей в школе или обществе. Однако, как отмечалось в главе 2, Фрейд говорил о латентном периоде (и наступающем после него подростковом возрасте, или генитальной стадии) гораздо меньше, чем о первых 6 или 7 годах жизни. Именно поэтому Эриксон решил развить идеи Фрейда и выработать общую теорию. Однако Эриксон основной акцент делал на психосоциальных факторах развития личности. Эриксон пришел к убеждению, что центральным событием среднего детства является психосоциальный конфликт — трудолюбие против чувства неполноценности. В среднем детстве, благодаря школе и другим формам обучения, значительная часть времени и энергии детей направляется на приобретение новых знаний и навыков. Теперь они в большей степени способны сосредоточить свои силы на учебе, решении своих проблем и достижениях. В тех случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают трудолюбие в свой образ Я, — они понимают, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов, Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 459 и продолжают попытки освоить окружающую среду. И наоборот, дети, не успевающие в школе, могут чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Это чувство неполноценности может продолжать оказывать негативное воздействие на личность человека на протяжении всей жизни, если позже оно не компенсируется продолжительным успехом в других видах деятельности, являющихся ценными в его собственных глазах и в глазах окружающих, таких как спорт, музыка или искусство. Вторая теоретическая перспектива — когнитивная теория развития — находит все большее применение для объяснения развития личности и социального развития. Например, Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг большое внимание уделили развитию у детей представлений о своей личности и о морали — о том, что справедливо и несправедливо, правильно и неправильно, что хорошо и что плохо. Другие исследователи рассматривали более широкий спектр вопросов, изучая Я-концепцию детей в качестве детерминанты их поведения. Наконец, теория социального научения внесла главный вклад в понимание того, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. В течение среднего детства сверстники все больше и больше выступают в роли моделей поведения, принимают либо осуждают то или иное поведение, что оказывает сильнейшее влияние на развитие личности. Данные теории помогают нам понять, как дети в период среднего детства проходят процессы социального и культурного развития. Способы взаимодействия ребенка со сверстниками, взрослыми и членами семьи меняются: нетерпеливый 4-летний ребенок к 8 годам начинает сотрудничать с детьми и взрослыми, а к 13 годам он может превратиться в мятежника и бунтаря. Ни одна из трех упомянутых теорий не в состоянии адекватно объяснить все линии социального развития ребенка в среднем детстве, но все вместе они помогают нам увидеть более полную картину. Я-концепция Я-концепция помогает нам понять развитие ребенка в период среднего детства, так как она пронизывает его личность и социальное поведение. Дети формируют все более устойчивые представления о себе, и их Я-концепция также становится более реалистичной. Теперь они лучше понимают, какими навыками обладают, какие у них есть ограничения, и их знание себя организует и ориентирует их поведение. По мере того как дети становятся старше, они приобретают более широкое видение физических, интеллектуальных и личностных характеристик, как своих, так и других людей. Они все чаще приписывают себе и другим специфические черты — устойчивые личностные характеристики. Ребенок постоянно сравнивает себя со своими ровесниками (Marsh, Craven & Debus, 1991) и делает такие выводы, как: «В спорте я лучше, чем Сьюзан, но я не так популярна, как Таня» или «Я не так хорошо пишу, как Хосе, но я лучше него разбираюсь в математике». Сьюзан Хартер (Harter, 1982) дала удачную формулировку, указывая, что появление Я-концепции детей создает «фильтр», через который они оценивают свое собственное поведение и поведение других. Однако только что появившаяся Я-концепция не всегда бывает адекватной. Например, первоклассники более склонны к преувеличенно позитивному восприятию своих способностей и умений, чем старшие дети (Eccles, Wigfield, 460 Часть II. Детство Harold & Blumenfeld, 1993). За годы обучения в начальной школе дети продолжают вырабатывать и развивать тендерные стереотипы и в то же время приходят к большей гибкости во взаимодействиях с другими людьми (Serbin, Powlishta & Gulko, 1993). Самооценка (самоуважение). Тогда как Я-концепция связана с представлениями о том, какой я человек и что я могу делать, с появлением самооценки (самоуважения) вводится некий оценочный компонент; под самооценкой понимается характер нашего видения себя: видим ли мы себя в благоприятном свете или в неблагоприятном или истина, на наш взгляд, лежит где-то посередине. Высокая самооценка означает, что вы в основном нравитесь себе и часто чувствуете, что хорошо владеете социальными и иными навыками; низкая самооценка означает, что вы часто не нравитесь себе и чувствуете себя неумелым и неполноценным. Подобно Я-концепции, начало самооценки закладывается в раннем детстве. Она подвержена влиянию как переживаний ребенком успехов и неудач, так и его взаимоотношений с родителями. В школьные годы уровень самооценки значимо коррелирует с академическими достижениями. Дети, хорошо справляющиеся с учебой, имеют более высокую самооценку, чем те, кто учится плохо (Alpert-Gillis & Connell, 1989). Однако, говоря о корреляции между самоуважением и уверенностью в своих академических способностях, нужно отметить, что многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, удается, тем не менее, развить высокую самооценку. Если они принадлежат к культуре, где образованию не придается особого значения или где оно просто отсутствует, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе. В зависимости от отношения родителей и мнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном виде деятельности, например в спорте, часто могут найти другую область, в которой они добьются совершенства. Позитивное отношение к ребенку родителей, группы сверстников и ближайшего социального окружения также может оказывать сильное влияние на его самооценку. Вот почему многим чернокожим детям, живущим по всему миру, несмотря на то, что они ежедневно сталкиваются с расовыми предрассудками и нетерпимостью со стороны культурного большинства, удается развить высокую самооценку (Spencer, 1988). Развитие самооценки — циклический реципрокный процесс. Дети обычно достигают успеха, если уверены в своих способностях; успех подстегивает и повышает их самоуважение. Точно так же может образоваться порочный круг, когда ребенок практически не имеет успехов из-за низкой самооценки; так как он не добивается успехов, уровень его самооценки имеет тенденцию опускаться еще ниже. В целом личные успехи или неудачи могут приводить к тому, что дети начинают видеть себя победителями или неудачниками, «в игре» или «вне игры». К счастью, многие дети, начало школьного пути которых/>ыло сопряжено с академическими и социальными проблемами, постепенно нахо;мт что-то, что они делают хорошо, и таким образом меняют положение дел.

Многие учителя для формирования высокой самооценки своих учеников используют похвалу. Употребляемая в умеренных количествах и только для подкрепления действительных достижений, похвала может быть очень :крфектив-ной. Но чрезмерное обилие похвалы помешает ребенку более точно определить свои сильные и слабые стороны. Он может прийти к мысли: «Я великолепен неза-

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 461

Контрольные вопросы к теме «Развитие личности в расширяющемся социальном мире»

. Кризис трудолюбия против чувства неполноценности, по Эриксону, акцентирует переживания, испытываемые ребенком в школе. . В отношении развития личности когнитивный подход делает акцент на научении через

наблюдение. . В отношении социокультурного развития теория социального научения подчеркивает

роль родителей. . Я-концепция — один из важнейших компонентов самооценки.

Вопрос для размышления Какие влияние испытывает Я-концепция с точки зрения каждой из трех главных теорий, обсуждавшихся в данном разделе?

висимо от того, что я делаю». Это может создавать проблемы в отношениях со сверстниками и в школе (Damon & Hart, 1992), а также являться причиной фрустрации, когда достижения не соответствуют ожиданиям. Незаслуженная похвала обычно неэффективна и может приводить к отчуждению ребенка.

В последние годы исследователи пришли к выводу, что когда ребенку говорят, что самое важное в жизни — высоко ценить себя, он воспринимает скрытое в этих словах сообщение о том, что он является центром вселенной, что может способствовать в дальнейшем развитию эгоцентризма. Более того, некоторые исследователи утверждают, что дети, которых слишком часто хвалят, не обретают настоящего понимания, что правильно и что неправильно. Например, они могут отрицать совершение поступков, даже когда их поймали с поличным, поскольку они убеждены в своей правоте (Damon, 1991).

Социальное знание и моральное сознание

Дети должны научиться принимать в расчет нюансы дружбы и авторитета, расширяющихся или конфликтующих тендерных ролей, а также учитывать множество социальных норм, правил и предписаний. Один из способов достичь этого — продвижение по пути социализации, осуществляемой родителями и учителями, связанное с вознаграждением желательного поведения и наказанием нежелательного. Другой способ — наблюдение за ролевыми моделями и подражание им. В целом обусловливание и социальное научение через наблюдение играют существенную роль в формировании у ребенка представлений о правильном и неправильном. Еще один способ, с помощью которого дети познают социальный мир, связан с психодинамическими процессами. В определенных ситуациях они начинают испытывать тревогу, но постепенно учатся использовать защитные механизмы для ее снижения.

Центральное место в ходе социализации в среднем детстве принадлежит социальному познанию: мыслям, знаниям и представлениям о мире своих социальных взаимодействий с окружающими. Социально-когнитивный подход смещает акценты в представлениях ребенка как в результате вознаграждений, наказаний, наблюдений, психодинамических процессов, так и в результате тех выводов, кото-

462 Часть II. Детство

рые активно и самостоятельно делает он сам. Сначала мы сфокусируемся на том, как в период среднего детства развивается социальное познание; затем мы рассмотрим развитие морального сознания.

Развитие социального познания

На протяжении среднего детства и отрочества социальное познание становится все более важным детерминантом поведения детей. Именно в среднем детстве дети должны научиться решать сложные ситуации в дружеских отношениях и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные нормы, обычаи и связанные с полом условности, уважать авторитеты, власть и нравственный закон. Они начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует (Ross, 1981). Этот процесс изучался представителями социально-когнитивного подхода, считающими, что все знания — научные, общественные или личные — существуют как организованная система или структура, а не в виде бессвязных порций информации. Понимание мира не развивается путем его рассмотрения по частям, не связанным между собой. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организованное целое.

Понимание мира дошкольников ограничено их эгоцентризмом. В среднем детстве они постепенно развивают менее эгоцентрическую позицию, что позволяет им принимать в расчет мысли и чувства других людей. Первым компонентом социального познания является социальный вывод — догадки и предположения о том, что чувствует, думает или намеревается сделать другой человек (Flavell, 1985; Flavell et al., 1993). Например, маленький ребенок слышит смех матери и предполагает, что ей весело. Взрослый человек, возможно, услышит в смехе матери этого ребенка некоторую принужденность, и тогда он сделает вывод, что она скрывает свои чувства. Разумеется, маленький ребенок не в состоянии сделать столь тонкий вывод, но к 6 годам дети уже способны заключить, что мысли другого человека могут отличаться от их собственных. Примерно к 8 годам они отчетливо сознают, что люди могут догадываться о мыслях друг друга. К 10 годам дети способны представить себе содержание и ход мыслей другого человека, предполагая в то же время, что этот другой человек делает то же самое с их собственными мыслями. Рассуждение ребенка при этом может выглядеть примерно так: «Джонни сердится на меня и знает, что я знаю, что он сердится». Процесс развития точных со-

Формирование представлений о правильном и неправильном предполагает понимание социальных правил и приобретение опыта социальных отношений

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 463

циальных выводов продолжается вплоть до позднего подросткового возраста (Shantz, 1983).

Вторым компонентом социального познания является понимание ребенком социальной ответственности. Дети постепенно накапливают знания о существовании таких налагаемых дружбой обязательств, как честность и верность, уважение к авторитету, а также о таких понятиях, как законность и справедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание. Третьим аспектом социального познания является понимание социальных предписаний, таких как обычаи и условности. Многие из этих обычаев сначала заучиваются механически и исполняются очень прямолинейно. Со временем дети начинают более гибко и осмысленно соблюдать обычаи своей культуры.

Пиаже о моральном сознании и моральных суждениях

По мере того как дети становятся старше, большинство из них научаются различать, что хорошо и что плохо, отличать доброту от жестокости и щедрость от эгоистичности. Зрелое моральное сознание представляет собой нечто большее, чем просто механическое запоминание социальных правил и условностей. Оно предполагает принятие самостоятельных решений о том, что правильно, а что неверно.

Ведутся ожесточенные споры относительно того, как дети вырабатывают чувство нравственности. Представители теории социального научения считают, что это происходит в первую очередь благодаря процессам обусловливания и научения через наблюдение. Согласно психодинамическому направлению, нравственность развивается в виде защиты против тревоги, чувства вины и стыда. Теоретики когнитивного направления утверждают, что нравственность, как и интеллект, в процессе развития преодолевает несколько последовательных стадий, привязанных к определенным возрастам.

Пиаже был приверженцем последней из указанных позиций. Он начал с определения нравственности (морали) как уважения индивидом правил социального порядка, обладания им чувством справедливости, под которым он понимал заботу о взаимообмене и равенстве между людьми (см. Hoffman, 1970). Согласно Пиаже (Piaget, 1932/1965), чувство нравственности возникает у детей в результате взаимодействия их развивающихся когнитивных структур и постепенно расширяющегося социального опыта. Моральное развитие детей проходит две стадии. На стадии нравственного реализма (начало среднего детства) дети считают, что необходимо соблюдать все правила, следуя каждой их букве так, будто они высечены на камне и являются незыблемыми принципами бытия. Правила для них не абстракция, а нерушимая реальность. Например, в игры нужно играть исключительно по правилам. О нравственности поступка ребенок в этом возрасте судит по его последствиям, а не по начальным намерениям. Например, маленький ребенок считает, что гораздо больше виноват мальчик, случайно разбивший груду посуды, помогая накрывать на стол, чем тот, который намеренно разбил тарелку в приступе гнева.

Ближе к концу среднего детства дети вступают на стадию нравственного релятивизма. Теперь они осознают, что правила представляют собой согласованный продукт разных людей и, по мере возникновения потребности, могут изменяться. Это ведет к пониманию того, что не существует абсолютно правильного и абсолютно неправильного и что моральность поступка зависит от его намерений, а не от последствий.

464 Часть II. Детство

Теория морального развития Кольберга

Теория Пиаже о двух стадиях морального развития была дополнена и расширена Кольбергом, который выделил шесть стадий (Kohlberg, 1981, 1984). В процессе разработки теории он предлагал испытуемым (детям, подросткам и взрослым) рассказы, содержащие в себе моральные дилеммы. Далее он задавал им вопросы, касающиеся тем данных рассказов, для оценки используемых участниками эксперимента рассуждений. Главный герой каждого рассказа сталкивался с моральной дилеммой, и испытуемому предлагалось разрешить ее. Вот одна из них, ставшая классической:

В Европе одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Существовало только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло бы ее спасти. Таким лекарством была особая форма радия, открытая недавно местным аптекарем. Изготовление лекарства стоило очень дорого, но аптекарь назначил цену, в десять раз превосходящую его себестоимость. Он платил 200 долларов за радий и требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины, которого звали Хайнц, обошел всех своих знакомых, чтобы раздобыть денег, но смог собрать только 1000 долларов, т. е. половину требуемой суммы. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил того снизить цену или дать возможность заплатить оставшуюся сумму позже. Но аптекарь ответил: «Нет, я открыл это лекарство и хочу сделать на нем деньги». Хайнц, придя в отчаяние, ночью взломал дверь аптеки и выкрал требующееся лекарство для своей жены (Kohlberg, 1969, р. 379).

Следовало ли Хайнцу красть лекарство? Что вы об этом думаете? Почему? Был ли прав аптекарь, назначив цену, во много раз превосходящую себестоимость лекарства? Почему?

Ответы испытуемых на такие вопросы явились данными, свидетельствующими, что развитие моральных рассуждений осуществляется упорядоченным образом и проходит ряд отчетливо выделяющихся стадий. Кольберг определил три основных уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Их описание приводится в табл. 10.1. Каждый из этих уровней подразделяется на две стадии. Необходимо отметить две взаимосвязанные тенденции, характеризующие прохождение этих шести стадий: 1) сначала суждения основываются на внешних последствиях, а позднее — на интернализо-ванных моральных принципах; 2) вначале суждения отличаются высокой конкретностью, а позднее становятся достаточно абстрактными.

Теория Кольберга нашла подтверждение в результатах ряда исследований, показавших, что мужчины, по крайней мере в западных странах, обычно проходят через эти стадии именно таким образом. В одном 20-летнем лонгитюдном исследовании 48 мальчиков Кольберг и его коллеги обнаружили полное соответствие развития моральных суждений определенным в теории стадиям (Colby, Kohlberg, Gibbs & Lieberman, 1983).

Однако теория и исследования Кольберга вызвали много возражений. Исследователи указывали, что очень сложно в точности следовать процедурам Кольберга и не менее трудно согласиться с предложенной им методикой оценки ответов детей на разработанный им тест (Rubin & Trotten, 1977). Много нападок было сделано в адрес положенного в основу теории Кольберга принципа этического абсолютизма: он не учитывает существенные культурные различия, определяющие специфику господствующей морали в каждом конкретном обществе (Baum-rind, 1978; Carlo, Roller, Eisenberg, Da Silva & Fronlich, 1996; Wainryb, 1995). Сам

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 465

Кольберг (Kohlberg, 1978) признавал, что необходимо принимать в расчет социальные и моральные нормы той группы, к которой принадлежит человек. В частности, он пришел к заключению, что постулируемая его теорией шестая стадия морального развития может оказаться неприменимой ко всем людям, живущим в разных культурах.

Таблица 10.1 Стадии морального развития по Кольбергу

Уровень

Характер рассуждений

Уровень 1

Предконвенцио-нальный (основанный на наказаниях и вознаграждениях)

Стадия 1

Ориентация на избежание наказаний и послушание

Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания

Стадия 2

Наивный инструментальный гедонизм

Нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личных выгод

Уровень 2

Конвенциональный (основанный на подчинении

социальным нормам)

Стадия 3

Мораль «пай-мальчика», ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей

Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны других людей

Стадия 4

Мораль, поддерживающая авторитеты и власть

Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать осуждения со стороны установленных авторитетов и последующего чувства вины

Уровень 3

Постконвенциональный (основанный на моральных принципах)

Стадия 5

Мораль общественного договора, индивидуальных прав и демократически принятого закона

Нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благополучия

Стадия 6

Мораль, ориентированная на индивидуальные принципы совести

Нужно следовать универсальным этическим принципам

Источник: Kohlberg L. Stages of moral development. Неопубликованная докторская диссертация, University of Chicago, 1958. Использовано с разрешения. Также использовались выдержки из Kohlberg L. The philosophy of moral development. New York: Harper, Row, 1981.

Теория Кольберга имеет и другие слабые места (Power, Reimer, 1978). Его исследование оценивает моральные установки, а не моральное поведение. Известно, что может существовать огромная разница между моральными размышлениями и суждениями человека и моральностью его поведения. Приведем краткий пример. В большинстве культур воровство считается дурным поступком, а такая черта, как честность, ценится высоко. Вы, несомненно, честный человек. Так давайте предположим, что вы видите, как кто-то роняет на тротуар монету в 25 центов, не замечая этого. Вероятно, вы привлечете к этому факту внимание данного лица. Допустим, это не 25 центов, а десятидолларовая купюра. Вы сделаете то же самое,

466 Часть II. Детство

не так ли? Представим теперь, что это пачка стодолларовых банкнот, и человек выглядит довольно сомнительно. Кроме того, он уже завернул за угол, а вокруг никого нет. Честно спросите себя, что бы вы сделали. А также подумайте, что в этой ситуации следует сделать честному, но чрезвычайно бедному и находящемуся в отчаянии родителю.

Нравственный выбор совершается не в вакууме. Независимо от высоты планки моральных принципов, когда приходит время действовать в соответствии с ними, поведение индивида может не соответствовать его мыслям или убеждениям. Дэймон (Damon, 1999) доказывал, что, независимо от того, какое видение морального развития вам ближе (мнение Пиаже, Кольберга или Гиллиган — оно обсуждается ниже), детей важно научить не только действовать в соответствии со своими представлениями о хорошем и плохом, но и просто различать их. В свою очередь, особенно важно, чтобы люди делали свои моральные убеждения и установки центральной частью своей моральной идентичности, т. е. морального компонента Я-концепции человека. Как отмечалось ранее, Я-концепция отражает и ориентирует поведение; таким образом, если моральные принципы являются ее сутью, вероятность нравственного поведения повышается.

Как родители могут достичь этого? Это непросто, но Дэймон рекомендовал начать с культивирования авторитетного стиля родительского поведения с акцентом на постоянные беседы между родителями и детьми (глава 8), например, в этом случае — на темы нравственного поведения. В частности, он советовал поощрять «правильные типы отношений со сверстниками», помогая детям, давая им обратную связь, когда возникают неизбежные моральные конфликты и ситуации морального выбора.

Альтернативный подход Кэрол Гиллиган

Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1982; Gilligan, Attanucci, 1994) предполагает, что, поскольку Кольберг основал свою теорию исключительно на интервьюировании испытуемых мужского пола, он упустил из виду, что моральное развитие женщин может протекать не так, как у мужчин. Она оспорила половую необъективность, отмечая, что ответы женщин на моральные дилеммы Кольберга обычно соответствуют более низким уровням его модели морального развития. Согласно Гиллиган, это различие возникает вследствие того, что мужчины и женщины используют различные критерии при вынесении моральных суждений. В традиционной культуре США мальчиков и девочек с раннего детства учат ценить различные качества. Мальчиков приучают стремиться к независимости, обучают абстрактному мышлению. Девочек, напротив, учат оказывать заботу и поддержку, ценить отношения с окружающими. Гиллиган предположила, что существуют два разных типа моральных суждений. Один базируется в первую очередь на понятии справедливости, а другой — на человечных отношениях и заботе. Позиция справедливости характеризует традиционное маскулинное мышление; забота о других является признаком традиционно женского мышления. Придерживаясь подобных ориентиров, мужчины часто фокусируют внимание на правах, а женщины рассматривают моральные вопросы с позиций учета потребностей других людей. Однако Гиллиган отмечала, что тендерные различия моральных суждений (подобно другим тендерным различиям) не являются абсолютными. Некоторые женщины делают моральные суждения исходя из соображений справедливости, а некоторые мужчины — из соображений заботы.

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 467

Испытуемые Гиллиган были по большей части подростками и молодыми взрослыми. Другие исследователи изучали маленьких детей. Они не смогли обнаружить тендерные различия в моральных суждениях детей младше 10 лет. Однако некоторые 10-11-летние мальчики давали достаточно агрессивные ответы на вопросы теста; подобные ответы редко даются девочками. Например, в одном исследовании дети слушали рассказ о дикобразе, который, нуждаясь в зимнем жилище, поселился в дом к семейству кротов. Вскоре кроты заметили, что их постоянно колют острые иглы дикобраза. Как им следует поступить? Предложения вроде: «Застрелить дикобраза» или «Выдернуть его иглы» выдвигали только мальчики. Девочки обычно пытались найти решения, не сопряженные с нанесением вреда ни кротам, ни дикобразу, другими словами, они стремились найти решения, исходящие из соображений заботы (Garrod, Beal & Shin, 1989).

Взгляды Нэнси Айзенберг

Нэнси Айзенберг (Eisenberg, 1989a, 1989b) полагает, что ошибка Кольберга заключалась не в том, что он придавал излишне большое значение абстрактной справедливости, а в том, что предложенные им стадии морального развития слишком строго определены и являются, по сути, абсолютными. Она считает, что моральное развитие детей не столь предсказуемо и не укладывается в жесткие рамки этих стадий. Их моральные суждения формируются под влиянием многих факторов: от обычаев и традиций, характерных для культуры, в которой ребенок воспитан, до чувств, переживаемых им в конкретный момент. Сегодня дети (и взрослые) могут продемонстрировать моральные суждения высокого уровня, а завтра — более низкого. По одним вопросам (например, по поводу оказания помощи кому-либо, получившему травму) они могут высказать суждения более высокого уровня, чем по другим (например, пригласить ли того, кто им не нравится, к себе в гости). В отношении половых различий Айзенберг обнаружила, что девочки 10-12 лет дают ответы, более проникнутые заботой и состраданием, чем мальчики этого возраста. Однако, по ее мнению, это объясняется главным образом тем, что девочки созревают быстрее мальчиков. Мальчики догоняют их лишь в юности. Айзенберг и ее коллеги практически не обнаруживают подобных половых различий в ответах юношей и девушек (Eisenberg, 1989a; Eisenberg et al., 1987).

Контрольные вопросы к теме

«Социальное знание и моральное суждение»

Понимание социальной ответственности — компонент социального познания.

В теории Пиаже стадия морального релятивизма предшествует стадии морального реализма.

Теория Кольберга основывается на исследованиях суждений испытуемых о том, было ли моральным или аморальным поведение таких героев, как Хайнц.

В теории Кольберга развитие морального суждения протекает от конкретного к абстрактному и от внешнего к внутреннему.

Теория Гиллиган делает акцент на заботе, а не на справедливости.

Вопрос для размышления Почему теория Кольберга не применяется исключительно к мужчинам, а теория Гиллиган — исключительно к женщинам?

468 Часть II. Детство

Продолжающееся влияние семьи

Несмотря на то что дети значительное количество времени проводят в школе, семья обычно продолжает играть ведущую роль в процессе их социализации. В то же время их растущие когнитивные способности позволяют им усваивать все более тонкие социальные понятия и правила как через целенаправленно^ научение, так и посредством наблюдения за поведением окружающих.

Социальное научение происходит в контексте отношений, которые иногда являются близкими и безопасными, когда-то вызывают тревогу, порой наполнены конфликтами и ссорами. В этом разделе мы рассмотрим семью как среду, в которой происходят социализация и развитие личности. Мы внимательно разберем изменяющиеся силы, воздействующие на семейную жизнь, влияющие на детей, в том числе стресс, развод и постоянное отсутствие дома отца или матери.

Взаимоотношения родителей и детей

В период обучения в начальной школе меняется характер взаимоотношений детей и родителей. Дети уже не столь прямо выражают свой гнев и недовольство родителями и, скорее всего, не будут теперь добиваться своего криками, хныканьем или нанесением отцу или матери ударов, как могли это делать раньше. Родители теперь меньше озабочены приучением детей к самостоятельности, поиском домашних дел, которые можно им поручить; их больше заботят учебные навыки и достижения ребенка (Lamb, Hwang, Ketterlinus & Fracasso, 1999). В младшем школьном возрасте поведение детей требует более тонкого руководства, однако контроль родителей продолжает сохранять свою важность. Наблюдение означает знание того, где сейчас находится ребенок и чем он занимается, а также то, что он занят подобающей ему деятельностью; это касается как социальной приемлемости его действий, так и учебы, домашней работы и иных обязанностей. Исследователи отмечают, что дети, находящиеся под постоянным наблюдением родителей, получают более высокие оценки, чем те, за которыми наблюдают меньше (Crouter, MacDermid, McHale & Perry Jenkins, 1990).

Оптимальное родительское поведение. Какое родительское поведение можно считать оптимальным? Точки зрения по этому поводу неоднократно претерпевали изменения. Современные исследования указывают на единственно важную цель родителей — способствовать развитию у своих детей саморегулируемого поведения, по сути, их способности контролировать, направлять свои действия и удовлетворять требования, предъявляемые к ним родными и обществом. Как уже говорилось в главе 8, дисциплинарные меры, основанные на авторитете родителей, более эффективны в развитии саморегуляции у детей, чем остальные. Когда родители прибегают к словесным аргументам и предложениям, ребенок склонен договариваться с ними, вместо того чтобы выказывать открытое неповиновение (Lamb, Ketterlinus & Fracasso, 1999).

Аргументы родителей обычно касаются просоциального поведения и соблюдения социальных правил. У родителей, напоминающих своим детям о возможных последствиях их действий для других людей, ребенок, как правило, пользуется большей популярностью и обладает интернализованными моральными нормами. И наоборот, когда родители избирают силовые методы социализации (как в случае авторитарного родительского поведения), ребенок с трудом развивает интер-

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 469

Родители учат детей ценить теплоту и любовь посредством своего собственного поведения

нализованные нормы и механизмы контроля независимо от культуральных различий.

Исследования постоянно показывают, что дети, исполняющие требования взрослых в их присутствии, но не делающие этого, когда они отсутствуют, чаще имели родителей, склонных скорее к принуждению, чем к убеждению.

Родители чаще добиваются успеха в развитии у детей саморегулируемого поведения, если постепенно увеличивают степень их участия в принятии семейных решений. В серии исследований, посвященных родительскому диалогу и методам воспитания, Элеонор Маккоби (МассоЬу, 1992) пришла к выводу, что дети лучше всего адаптированы в тех случаях, когда родители в своем поведении демонстрируют то, что она назвала сорегулированием. Такие родители привлекают детей к сотрудничеству и разделяют с ними ответственность. Они учитывают недалекое будущее, когда их дети, став подростками, начнут принимать большинство решений самостоятельно. Готовясь к этому, родители уже сейчас стараются чаще обсуждать с детьми различные проблемы и вести с ними беседы. Они сознают, что создают структуру для ответственного принятия решений.

Особенно полезным для понимания того, что собой представляет оптимальное родительское поведение, является понятие создания поддерживающих структур. Знакомство с миром людей происходит у детей в сложных социальных ситуациях под руководством родителей или других более опытных партнеров (Rogoff, 1990). Вообразите семью, которую пригласили на широко празднуемую свадьбу. Социально компетентные родители помогут детям предвидеть ход предстоящего торжества. Они объяснят им смысл того или иного события, ритуала и подскажут, какого поведения от них ожидают взрослые. Однако за один раз родители в состоянии сообщить своим детям лишь малую часть тех культурных понятий, которые относятся к «браку» и «свадьбе»; в идеале смысл этих понятий должен несколько превосходить текущий уровень понимания ребенка.

Были приведены доводы в пользу того, что социализацию не следует рассматривать как процесс перехода контроля от родителей к ребенку по мере того, как он становится более самостоятельным и способным регулировать свое поведение. Скорее следует говорить о процессе обоюдного или совместного регулирования, который будет продолжаться на всем протяжении жизни участников социализации. Маккоби (МассоЬу, 1992) предполагает, что длительность родительского влияния определяется крепостью и разумностью их отношений с ребенком, имеющих особое значение в период среднего детства.

470 Часть II. Детство

Изменяющаяся природа семьи

До недавнего времени исследования родительского стиля проводились главным образом в так называемых традиционных американских семьях: мать, отец и двое или трое детей. Но такая семья уже не является типичной. Желание иметь детей еще не вышло из моды: в 1997 году в США родилось более 4 миллионов детей (U.S. Census Bureau, 1999). Однако, возможно, из моды выходит вступление родителей в брак до рождения детей или сохранение семьи после их появления на свет. В любом случае, неполные семьи стали повсеместным явлением. Около трети всех новорожденных родились у матерей, не состоящих в браке. По сравнению с 1985 годом число таких малышей увеличилось почти на 50% (U. S. Census Bureau, 1999). В свою очередь, в 1998 году на территории США проживали почти 9,5 миллиона одиноких родителей, самостоятельно заботящихся о своих детях. В табл. 10.2 эта выборка разделена по возрасту детей и по полу одинокого родителя, а также в нее включены данные о занятости этих матерей или отцов-одиночек.

Таблица 10.2 Одинокие родители в США, заботящиеся о своих детях, и их положение на рынке труда, 1998 (в тысячах человек).

Работающие

Безработные

Общее количество

Имеющие детей в возрасте младше 6 лет

Одинокие матери

1867

1068

2935

Одинокие отцы

660

104

764

Имеющие детей в возрасте 6-17 лет

Одинокие матери

3573

1065

4638

Одинокие отцы

913

162

1075

9412

Источник: U. S. Census Bureau, 1999.

Стремительные изменения произошли в американских семьях и по показателю количества работающих матерей. Как только дети поступают в школу, большинство американских матерей устраиваются на оплачиваемую работу. В 1948 году вне дома работали только 26% матерей, имеющих детей школьного возраста (от 6 до 17 лет). В 1975 году эта цифра составляла 51%, а в 1996 году — более 76% (U. S. Census Bureau, 1997). С начала 50-х годов матери детей школьного возраста работали чаще, чем замужние женщины, не имевшие детей. Это частично объясняется более высокими экономическими потребностями семей, в которых есть дети, а также увеличением количества одиноких матерей, столкнувшихся с необходимостью самим обеспечивать себя и ребенка (Scarr, Phillips & McCartney, 1989). На рис. 10.1 представлена информация о количестве женщин, входящих в число представителей государственных наемных работников, за период с 1960 по 1998 год (в процентах). Заметьте, что количество работающих замужних женщин, проживающих вместе с мужьями, почти удвоилось за этот промежуток времени.

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 4 «71

Рис. 10.1. Процент женщин в США, состоящих на государственной службе, 1960-1998 гг. Источник: U. S. Census Bureau, 1999

Семьи и стресс. При рассмотрении изменяющейся природы семьи необходимо особое внимание обратить на стресс, переживаемый и родителями, и их детьми. Многие жизненные ситуации, такие как бедность, развод родителей, переезд в другой город, серьезные болезни или тяжелые травмы, а также рост в условиях, опасных для жизни, являются постоянными источниками стрессов для детей и других членов их семей. Какие факторы детерминируют способность ребенка конструктивно справляться с этими стрессами? Одним из таких факторов является количество стрессовых ситуаций в его жизни. Ребенку (или взрослому), который может успешно справиться с одной стрессовой ситуацией, может не хватить сил, когда несколько таких ситуаций обрушиваются на него одновременно (Hetherington, 1984). Вторым фактором является восприятие или понимание определенного события. Например, первый день в школе — это важное событие в жизни ребенка. Детям с адекватными ожиданиями и пониманием такого события как знака своего взросления будет легче справиться с этой новой в их жизни ситуацией.

Результаты исследований показывают, что сплоченные, легко приспосабливающиеся к новым обстоятельствам семьи, склонные к открытости в общении и обладающие хорошими навыками решения проблем, лучше переносят стрессовые события (Brenner, 1984). Также являются ценными системы общественной поддержки: соседи, родственники, друзья или группы взаимопомощи.

С другой стороны, темперамент и зачатки личностных черт ребенка влияют на его способности справляться со стрессовыми ситуациями. В течение более чем 30 лет Эмми Вернер (Werner, 1989, 1995) изучала группу детей, названных ею жизнестойкими. Эти дети, родившиеся на одном из Гавайских островов, жили в семьях, существование в которых было сопряжено с бедностью, ссорами или разводами родителей, алкоголизмом или психическими болезнями. Однако они выросли уверенными в себе, благополучными в жизни и эмоционально устойчивыми взрослыми людьми. Большинству детей, воспитанных в подобных условиях, в жизни редко сопутствует успех. В этой связи Вернер заинтересовал вопрос: как

472 Часть II. Детство

Дети, растущие в условиях постоянной опасности

В то утро, когда безжизненное тело 19-летнего члена молодежной банды, застреленного в Уоттсе, районе Лос-Анджелеса, лежало на тротуаре в луже крови, сотни детей проходили мимо него с портфелями и пакетами с завтраками в руках по пути в расположенную на 102-й улице начальную школу. Несколько месяцев спустя во время перемены ученики подготовительного класса попадали на землю, когда неподалеку раздалось подряд пять выстрелов, возвестив о новой жертве. В другой раз школьное мероприятие, проходившее на улице, было прервано грохотом пистолетных выстрелов и воем полицейских сирен. Школьники стали свидетелями перестрелки местного жителя с полицейскими (Timnick, 1989). Такие переживания нередки для американских детей, живущих в городах и в некоторых пригородах, а также и для многих других ребят всего мира. Детям часто приходится засыпать под звуки выстрелов. Иногда уже 6-летнего ребенка используют в качестве наркокурьера. Первыми словами и жестами некоторых детей бывают названия и условные знаки банд, в которых состоят их родители (Timnick, 1989). Исследования показали, что ребенок, выросший в зоне боевых действий соперничающих банд, часто испытывает состояние тревоги и депрессии. Дети, непосредственно подвергшиеся насилию или ставшие свидетелями жестокого убийства родителей, братьев или сестер, чаще всего переживают суровый психологический дистресс.

Понятие синдрома посттравматического стресса (PTSD, см. главу 1) впервые было применено для описания психологических проблем, появившихся у некоторых ветеранов войны. Наиболее характерными из них были: вспышки в памяти военных эпизодов, ночные кошмары, бессонница, неспособность сосредоточиться на каком-либо предмете и контролировать свои импульсы. Эти люди были либо безразличны ко всему окружающему, либо крайне агрессивны, либо в их поведении проявлялись обе тенденции. Последние исследования позволяют сделать вывод, что дети, живущие в зонах боевых действий соперничающих банд, проявляют аналогичные формы поведения. Многие из них постоянно переживают сцены окружающего их насилия в агрессивных играх, в ночных кошмарах, неожиданных воспоминаниях, внезапно накатывающихся в школе или во время других занятий.

Хроническое, непреходящее насилие, ставшее нормальным явлением во многих городах, является источником постоянного стресса. Маленькие дети, живущие в такой обстановке, отличаются боязливостью, подавленностью и тревожностью (Gabardino, Kostelny & Dubrow, 1991). Многие из них не могут сосредоточить внимание на занятиях в школе и имеют множество других связанных с учебой проблем. Они могут бояться быть брошенными родителями или пытаться скрыть свои страхи под маской явной агрессивности и дерзости. У некоторых детей все эмоции притупляются, поскольку они боятся проявлять интерес и любовь к людям, которые в любое время могут быть убиты или, возможно, их бросят. В свою очередь, родители, по-видимому, недооценивают степень психологического стресса у своих детей. По всей вероятности, это происходит потому, что они не говорят о своих страхах или родители просто не допускают, что их ребенок может испытывать эмоциональные страдания, с которыми не в силах справиться (Elkind, 1981).

Комитет по делам насилия и юношества Американской психологической ассоциации рекомендует привлекать местную общественность к решению проблем детей, живущих в обстановке насилия. Программы, включающие медицинскую помощь, оздоровительные и восстановительные мероприятия, а также профессиональное обучение, должны строиться с учетом возрастных потребностей развития. Кроме того, для более легкого поиска детьми альтернативных путей выхода из замкнутого круга насилия и наркотиков важно наличие в окружающем их сообществе взрослых и сверстников ролевых моделей, которые могут служить примером для подражания.

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 473

членам изучаемой ею группы удалось преуспеть в жизни, несмотря на неблагоприятную среду? Она установила, что это были приятные дети с «легким» нравом, которые выработали прочную привязанность к одному из родителей или к бабушке (дедушке) на первом году жизни. В дальнейшем, если их разлучали с человеком, к которому они привязались, эти дети были способны найти другого взрослого или брата, сестру, друга, кто мог бы оказать им необходимую эмоциональную поддержку. Другие исследователи обнаружили, что с такой жизнестойкостью значимо коррелируют позитивная самооценка и хорошая самоорганизация; особенно это относится к детям, перенесшим жестокое или попустительское отношение (Cicchetti, Rogosch, 1997).

Неполные семьи: факторы риска и возможности. Около 13% американских семей, где присутствуют оба родителя, находятся за чертой бедности. В то же время за чертой бедности живет примерно половина всех семей, финансово обеспечиваемых одинокими женщинами (U. S. Census Bureau, 1997). Если у матери уровень образования ниже среднего, вероятность того, что ее семейный доход не будет достигать черты бедности, составляет почти 90% (Children’s defense fund, 1992).

Дети, растущие в бедной семье, где главой является мать, подвержены риску во многих отношениях (McLoyd,Wilson, 1990). Отсутствие отца снижает как их социальный, так и экономический статус. Такие семьи, как правило, живут в тесноте, часто меняют место жительства. Обычно их питание бывает скудным и низкокалорийным. Медицинское обслуживание находится на невысоком уровне. Женщины, возглавляющие такие семьи, нередко отличаются психологической неуравновешенностью вследствие постоянного напряжения и непрекращающейся борьбы за существование. Многие из них страдают депрессией и невротической тревогой, что мешает им быть внимательными и заботливыми матерями.

Дети, растущие в таких семьях, могут испытывать разного рода затруднения, которые сказываются как на психологической зрелости, так и на их умственном развитии. В результате они, как правило, реже, чем другие дети, повышают свой социально-экономический статус, когда становятся взрослыми. Многие из них повторяют путь родителей и оказываются родителями-одиночками. Таким образом, эти проблемы передаются следующему поколению (McLanahan, Booth, 198Э).

Дети из дружных и адаптивных семей обычно лучше приспособлены к совладению со стрессовыми ситуациями

474 Часть II. Детство

Исследователями предпринимались попытки определить факторы, способствующие разрыву замкнутого круга депрессии и безысходности, характерных для семей с низким доходом и неполных семей. Они обнаружили, что в случае, когда работающие матери в неполных семьях имели работу, которая им нравилась, их дети отличались более высоким уровнем самоуважения и более сильным чувством семейного единства и солидарности по сравнению с теми, чьи материке работали либо работа вызывала у них сильную неприязнь. Работающие матери-одиночки оказывают особенно сильное влияние на своих дочерей, которыепридают большое значение личной и материальной независимости, престижу семьи и отличаются в школе более высокой успеваемостью, чем дочери неработающих матерей-одиночек (Alessandri, 1992).

Также исследователи выявили характерные для неполных семей факторы, оказывающие негативное влияние на восприятие детьми себя и на их отношения с матерями. Когда Вонни К. Мак-Лойд (McLoyd, 1994) с коллегами изучали влияние безработицы и непостоянной работы на матерей-одиночек и их детей на выборке из 241 неполной семьи афроамериканцев, они обнаружили косвенное негативное влияние этих факторов на чувство благополучия у ребенка, живущего в таких условиях. То есть экономические трудности сказывались на психологическом состоянии матерей, влияя на их способность эффективно выполнять свои родительские обязанности и поддерживать хорошие отношения с детьми. Во время безработицы у наблюдаемых матерей были выявлены симптомы депрессии, и в этот период они особенно часто наказывали своих детей. В свою очередь, у ребенка, которого чаще наказывали, сильнее проявлялись признаки депрессии и когнитивного дистресса.

Что может разорвать замкнутый круг экономических трудностей, депрессивного состояния матерей-одиночек и психологических последствий этого для их детей? Мак-Лойд и ее коллеги обнаружили, что когда эти женщины сознавали, что могут получить ощутимую помощь в виде каких-либо товаров или услуг, например когда они знали, что кто-то поможет их семье, если они заболеют, то лучше чувствовали себя в роли матерей и реже наказывали своих детей.

Все же социальная поддержка не всегда оказывается эффективной. В одном исследовании (Chase-Lansdale, Brooks-Gunn & Zamsky, 1994) ученые изучили дисциплинарные меры, способы разрешения проблем и взаимоотношения в аф-роамериканских семьях, где совместно проживали бабушки, матери и дети. Здесь, при наличии такой встроенной системы поддержки, наблюдалось сложное взаимодействие как полезных, так провоцирующих конфликты методов воспитания, применяемых матерями и бабушками. Влияние такого совместного проживания на родительское поведение было в основном положительным, когда возраст молодых матерей не достигал 20 лет. В случае более зрелого возраста матерей эффективность воспитания оказывалась выше, когда они не проживали совместно с родственниками старшего поколения. Кроме того, «приходящие» бабушки таких детей оказывали более эффективную помощь и поддержку в их воспитании, чем те, кто жил в этих же семьях.

Несмотря на значительное количество стрессовых ситуаций в неполных семьях, многие в целом достаточно успешно с ними справляются. В табл. 10.3 приводится некоторое руководство, полезное для нормального функционирования семьи с родителем-одиночкой.

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 475

Таблица 10.3 Семь указаний одинокому родителю

1. Принятие ответственности и всех возникающих проблем. Это требует позитивной установки и ясного ощущения, что решение может быть найдено.

2. Признание приоритета родительской роли. Родители, добивающиеся успеха в воспитании, готовы охотно пожертвовать своим временем, деньгами и энергией для удовлетворения потребностей своих детей.

3. Соблюдение твердой, но не ставящей во главу угла наказание дисциплины.

4. Стремление к большей открытости в общении с детьми. Повышение доверия между членами семьи и открытое выражение своих чувств.

5. Поощрение индивидуальности в рамках функционирования семьи как целого.

6. Признание необходимости заботы о себе. Родители должны уделять себе достаточно внимания, чтобы быть в состоянии помогать детям.

7. Внимание к ритуалам и традициям, в том числе соблюдение режима дня, традиции отмечать праздники и проводить другие семейные мероприятия.

Источник: адаптировано по: Olson, Haynes, 1993.

Дети развода

Около половины всех браков в США оканчиваются разводами. Каждый год более миллиона американских детей сталкиваются с распадом своих семей ([/. 5. Census Bureau, 1997). Здесь мы сконцентрируем наше внимание главным образом на воздействии разводов на детей; к их последствиям для родителей мы вернемся в главе 16.

Психологические последствия развода. Распад семьи имеет для детей много последствий. На развитие ребенка оказывают влияние оба родителя, а развод означает, что контакт с ними обоими уже не будет одинаково частым. Кроме того, до развода родителей дети в течение долгого времени живут в напряжении. Возможно, они уже слышали слово «развод», произносимое (порой — весьма громко) в их доме в течение многих месяцев или даже лет и сопровождаемое плачем, криками и, возможно, драками. Когда отношения между родителями нарушаются, даже очень маленькие дети понимают это. Дети хотят знать, что случится с ними после развода родителей.

Когда один из родителей наконец покидает семью, дети могут бояться того, что другой родитель тоже оставит их. Ребенок может чувствовать печаль, смятение, гнев или тревогу. Он может стать подавленным или начать демонстрировать разрушительное поведение в школе или дома. Многим детям (особенно маленьким) кажется, что это они виноваты в разводе родителей и если бы они вели себя лучше, то, возможно, папа и мама не расстались. Иногда они пытаются вновь соединить родителей, стараясь вести себя безупречно либо погружаясь в фантазии об их примирении (Hetherington, 1992; Hetherington, Stanley-Hagan & Anderson, 1989; Wallerstein, Corbin & Lewis, 1988). Многие родители еще больше усложняют ситуацию тем, что вначале не уверены в окончательности развода и, возможно, делают неудачные попытки опять соединиться, рождая, таким образом, в детях ложные надежды.

Во время и после развода отношения ребенка с обоими родителями изменяются. Дети иногда становятся непослушными и несговорчивыми, а в подростковом

476 Часть II. Детство

возрасте могут эмоционально отдалиться от семьи. Им часто приходится выслушивать взаимные обвинения родителей. Дети могут оказаться в центре битвы за то, с кем они должны остаться после развода, и каждый из родителей пытается привлечь ребенка на свою сторону. Порой родители соревнуются за любовь детей и стараются подкупить их подарками или позволяют делать то, чего не разрешает противоположная сторона. После развода родители часто находятся в состоянии сильного стресса и бывают неспособными проявлять по отношению к детям достаточно душевного тепла и осуществлять за ними необходимый контроль. Нередко они бывают менее внимательны к ребенку, непоследовательны в требованиях дисциплины, малообщительны и равнодушны к его проблемам. Кроме того, порой дети болезненно реагируют на попытки родителей найти себе нового партнера. Например, оставшийся с матерью мальчик иногда принимает роль «главы семьи» и может почувствовать угрозу, когда на сцене появится «соперник» (Hetherington et al, 1989).

Среди наиболее важных факторов, определяющих реакцию детей на развод родителей, выделяются следующие.

1. Враждебность, которой сопровождается развод. При высоком уровне враждебности и гнева, сопровождающими развод, детям труднее приспособиться к создавшейся ситуации. Конфликт между родителями является основной причиной снижения у них чувства собственного благополучия. Когда родители ссорятся, у детей развиваются страхи и раздражительность. Они становятся особенно уязвимы, когда их принуждают принять ту или иную сторону (Amato, 1993). Затяжные судебные баталии за родительские права, скандалы при дележе имущества, решении вопросов о режиме свиданий с ребенком уходящего из семьи родителя и о материальной поддержке еще более осложняют ситуацию как для взрослых, так и для детей (Rutter, Gar-mezy, 1983).

2. Количество перемен, совершившихся в образе жизни ребенка. Если ребенок продолжает жить в том же доме, посещать ту же школу и вокруг него остались те же друзья, к которым он привык, то последствия развода переживаются им легче. И наоборот, если повседневная жизнь ребенка претерпевает большие изменения и теперь ему приходится жить то в одном доме, то в другом, расставаться со старыми друзьями, переходить в новую школу, его уверенность в себе и ощущение порядка в жизни с большой степенью вероятности подвергаются потрясению. Чем больше изменений претерпевает жизнь ребенка, особенно сразу после развода, тем труднее ему приспособиться к новым условиям (Hetherington, Сашага, 1984).

3. Характер отношений родителей с детьми. Любовь и поддержка, которые проявляют оба родителя, существенно помогают ребенку. Некоторые исследователи наблюдали, что характер продолжающихся отношений между родителем и ребенком гораздо важнее, чем присутствие обоих родителей дома (Rutter, Garmezy, 1983). На самом деле, иногда развод является более позитивным вариантом для ребенка, чем совместное проживание с обоими родителями, которые постоянно спорят и борются друг с другом.

Последствия развода, проявляющиеся в повседневной жизни. Сразу после развода родителей дети, особенно в возрасте от 5 до 7 лет, часто кажутся сбитыми

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 477

с толку, растерянными. Они проявляют признаки неустойчивого поведения дома, а также в школе. Их повседневная жизнь претерпевает серьезные изменения, и их понимание социального мира нарушается. Привычный образ семейной жизни развалился на глазах. Если в прошлом этот мир был предсказуем: каждый вечер все возвращались с работы, садились ужинать, а ровно в 8 часов ребенка укладывали спать, то теперь все изменилось. Поэтому дети часто проверяют, насколько справедливы эти привычные правила, чтобы увидеть, остался ли мир таким, каким он был прежде. От своей матери ребенок может услышать: «Я знаю, не очень-то хорошо, что папа больше не приходит домой. Но это не значит, что ты не должен ложиться спать в 8 часов. Тебе все равно завтра нужно рано вставать и идти в школу. И отдых тебе все так же необходим». Учителя могут помочь такому ребенку, постепенно переопределяя для него школьные требования и правила и оказывая эмоциональную поддержку. Детей, которым развод родителей причинил серьезный вред, чаще оставляют на второй год, отчисляют из школы и направляют на лечение из-за возникающих эмоциональных и поведенческих проблем, нежели детей, живущих с обоими родителями.

Восстановленные (смешанные) семьи. Когда разведенный родитель вступает в повторный брак, формируя, таким образом, восстановленную (смешанную) семью, что происходит сегодня в большинстве случаев, некоторые дети приветствуют появление новых пап или мам. Однако для других повторный брак родителя является еще одной сложной ситуацией, к которой им необходимо приспособиться. Дети могут отчаяться, потому что теперь нет никаких шансов на воссоединение их родителей. Ребенок может отвергать все попытки мачехи или отчима требовать соблюдения дисциплины или завоевать его любовь. Он может испытывать тягу к ушедшим отцу или матери и чувствовать себя виноватым перед ними, если будет проявлять любовь к тому, кто пришел им на смену. Дети могут ревновать к отчиму или мачехе и беспокоиться, что мать или отец забудут про них, увлеченные новым спутником жизни. У многих детей возникает проблема приспособления к жизни со сводными братьями и сестрами (Hetherington et al., 1989).

Насколько продолжительны для детей последствия развода? Мэвис Хете-рингтон и Маргарет Стэнли-Хэган (Hetherington, Stanley-Hagan, 1999) делают

Контрольные вопросы к теме

«Продолжающееся влияние семьи»

Главной заботой родителей, отличающихся оптимальным стилем родительского поведения, является помощь ребенку в развитии у него саморегуляции.

Около половины детей, родившихся в 1997 году в США, появились у незамужних женщин.

Независимо от брачного статуса с 1960 года в США повысился процент работающих женщин.

Около половины всех браков в США заканчиваются разводом.

Для детей полезнее, если родители отказываются от мыслей о разводе и остаются вместе.

Вопрос для размышления Что могут сделать родители, чтобы ослабить уровень стресса, переживаемого их детьми после развода родителей?

478 Часть II. Детство

вывод, что для многих детей негативные эффекты развода и последующая демонстрация ими негативных моделей поведения минимальны и являются относительно временными. Однако другие дети испытывают проблемы и в социальной, и в эмоциональной, и в учебной сфере. Даже у тех из них, кто вначале, казалось, хорошо справлялся с последствиями развода, серьезные проблемы с адаптацией иногда возникают позже, при вступлении в подростковый возраст, в начале достижения половой зрелости (глава 11). «По сравнению со своими сверстниками из полных семей подростки из разведенных семей с удвоенной или даже утроенной вероятностью могут бросить школу, забеременеть или начать демонстрировать асоциальное и делинквентное поведение…» (Hetherington & Stanley-Hagan, 1999, p. 131). Подобные проблемы могут оставаться актуальными и в период ранней взрослости.

Однако, как особо отмечают Хетерингтон и Стэнли-Хэган, для детей, забираемых из домов, среда которых отличается разрушительностью и жестокостью, это часто является благоприятным событием. В долговременной перспективе большинство детей оказываются достаточно жизнестойкими и адаптивными, чтобы справиться с разводом родителей. И опять же, в значительной степени это зависит от того, как именно разъезжаются родители и что они делают после этого.

Отношения со сверстниками и социальная компетентность

Отношения со сверстниками в течение среднего детства становятся все более важными и оказывают практически основное влияние на социальное и личностное развитие детей. Этот раздел мы начнем с рассмотрения индивидуальных аспектов дружбы, путей ее формирования и пользы, которую она несет для ребенка. Затем мы рассмотрим общие вопросы отношений с ровесниками, уделив основное внимание давлению группы сверстников.

Концепции дружбы

Способность делать выводы о мыслях, ожиданиях, чувствах и намерениях других людей играет центральную роль в понимании того, что значит быть другом. Дети, которые могут посмотреть на вещи глазами окружающих, обладают лучшей способностью к формированию крепких близких отношений с людьми.

Роберт Селман (Selman, 1976,1981) изучал дружеские отношения детей в возрасте от 7 до 12 лет. Его методика напоминает подход, использовавшийся Коль-бергом в изучении стадий развития моральных суждений. Детям рассказывались истории, содержащие в себе дилемму, связанную с отношениями, а затем задавались вопросы, направленные на оценку их установок о других людях, их самосознания, способности к рефлексии, представлений о личности, а также мыслей о дружбе. Ниже приводится одна из историй, использованных Селманом.

Кэтти и Дебби с пятилетнего возраста были лучшими подругами. По соседству с ними поселилась новая девочка, Жанетт, но Дебби не любила ее, поскольку считала, что Жанетт рисуется и выпендривается. Как-то раз в их город на один день приехал цирк, и Жанетт пригласила Кэтти посетить его. Проблема для Кэтти заключалась в том, что в этот день она уже обещала поиграть с Дебби. Что делать Кэтти?

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 479

Такие истории поднимали вопросы о природе взаимоотношений, о противостоянии старых и новых друзей, о верности и доверии. Они требовали от детей размышлений и рассуждений о том, как формируются и поддерживаются новые дружеские отношения, и о том, что в дружбе важно. На основании ответов детей на эти вопросы Селман описал четыре стадии дружбы (Selman, 1981); они обобщены в табл. 10.4. На первой стадии (в возрасте 6 лет и младше) друг — это просто товарищ по играм, некто, живущий неподалеку, который ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. На этом этапе не существует представления о позиции другого человека, поэтому Кэтти просто идет в цирк. На второй стадии (от 7 до 9 лет) начинает появляться осознание того, что другой человек тоже испытывает некоторые чувства. Ребенок, находящийся на этой стадии, может сказать, что Кэтти могла бы пойти в цирк с Жанетт и остаться подругой для Дебби только в случае, если та не возражала против такого культпохода. На третьей стадии (9-12 лет) появляется представление о том, что друзья — это люди, которые помогают друг другу, а также возникает понятие доверия. Ребенок осознает, что отношения между Кэтти и Дебби отличаются от отношений между Кэтти и Жанетт, поскольку старая дружба основана на проверенном временем чувстве взаимного доверия. На четвертой стадии, изредка наблюдавшейся у исследованных Селма-ном 11-12-летних детей, проявлялась совершенная способность видеть отношения с позиции другого человека. Ребенок этого уровня развития может сказать: «Кэтти и Дебби должны понять друг друга и разобраться с этой ситуацией».

Таблица 10.4 Стадии развития дружеских отношений по Селману

Стадия

Возраст

Характеристика

6 лет

и младше

Дружба базируется на физических или географических факторах; дети центрированы на себе и не понимают точки зрения других.

7-9 лет

Дружеские отношения начинают основываться на взаимности и осознании чувств партнера; дружба базируется на социальных действиях и оценке друг друга.

9-12 лет

Дружеские отношения базируются на социальном обмене; появляется представление о том, что друзья — это люди, которые помогают друг другу; происходит взаимная оценка действий партнеров; появляется понятие доверия.

11-12 лет и старше

Дружба понимается как устойчивые продолжительные отношения, базирующиеся на доверии; дети могут посмотреть на свои отношения с позиции стороннего наблюдателя.

Источник: адаптировано по Selman (1981).

Селман доказывал, что ключевым фактором изменений в развитии дружеских отношений детей является способность принимать позицию другого человека. Однако с этим соглашаются не все исследователи. Например, существуют данные, что маленькие дети имплицитно знают гораздо больше правил дружбы и ожиданий от друзей, чем они могут объяснить интервьюеру (Rizzo & Corsaro, 1988). Кроме того, дружеские отношения, разворачивающиеся в реальном мире,

480 Часть II. Детство

гораздо более утонченны и изменчивы, чем допускает модель Селмана. Они могут в один момент времени предполагать взаимность, доверие и обратимость, а в другой — конкуренцию и конфликт (Hartup, 1996). В частности, конфликт может быть изначально свойствен дружбе. Такие сложности нелегко разрешить при помощи модели, обращающей внимание лишь на когнитивные аспекты дружеских отношений детей и игнорирующей эмоциональные аспекты (Berndt, 1983). Наконец, как отмечает Бильярд Хартап (Hartup, 1996), если мы хотим полностью понять последствия детской дружбы, также необходимо знать что-либо о том, кем являются друзья ребенка.

Функции дружбы

И дети, и взрослые выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. Дружба придает структуру активности ребенка в играх. Она усиливает и укрепляет групповые нормы, установки и ценности, а также служит фоном для индивидуального и группового соперничества (Hartup, 1970, 1996). Дети, имеющие постоянных, удовлетворяющих их друзей, отличаются лучшими установками к учебе и добиваются больших успехов в жизни (Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996).

Характер дружбы меняется на протяжении детства (Piaget, 1932/1965). Эгоцентрический характер дружбы на первой стадии ее развития по Селману, свойственный дошкольникам и ученикам 1-2-х классов, изменяется в течение среднего детства, когда дети начинают устанавливать более близкие отношения и у них появляются верные друзья. В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба. Группы обычно бывают большими и содержат ядро из нескольких мальчиков и девочек, регулярно участвующих в общих затеях.

Два дружащих между собой ребенка могут дополнять друг друга, взаимно удовлетворяя свои потребности. Одному из них может нравиться командовать, другому — подчиняться. Один может воспринимать другого как модель, а другой наслаждаться возможностью учить своего друга. Дружба также может служить средством самовыражения. Дети иногда выбирают друзей, совершенно не похожих на них по складу личности. Открытый или импульсивный ребенок может сделать своим близким другом более замкнутого или сдержанного сверстника. Вместе они составляют пару, обладающую большим разнообразием черт личности, чем каждый ребенок в отдельности (Hartup, 1970). Разумеется, друзья редко бывают полными противоположностями друг друга. Для дружеских пар, существующих долгое время, чаще всего характерно наличие общих для обоих друзей ценностей, взглядов и ожиданий. На самом деле, отношения могут быть эгалитарными, причем ни один из друзей не будет играть в них одной отчетливой или неизменной роли.

С другом дети могут делиться своими чувствами и страхами, подробно обсуждать все детали своей жизни. Когда у ребенка есть лучший друг, которому можно доверять, он учится открыто общаться с другими людьми, не испытывая при этом смущения. Кроме того, если два ребенка дружат, это позволяет им делиться секретами. Типы секретов, которые понимают дети и которыми они делятся (либо не делятся) друг с другом, изменяются в период среднего детства. Младшие дети с меньшей вероятностью будут «скрывать» что-нибудь от взрослых (Watson, Val-

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 481

Дружба и веселье идут рука об руку

tin, 1997). С другой стороны, близкие дружеские отношения более распространены среди девочек. Мальчики склонны меньше раскрываться перед друзьями (Мас-coby, 1990; Z. Rubin, 1980).

Иногда зародившаяся в детстве дружба продолжается всю жизнь, но гораздо чаще она прерывается. Лучшие друзья могут уехать жить в другой город или перейти в другую школу, и тогда оба испытывают чувство настоящей потери, пока не находят новых товарищей. Иногда друзьям становятся интересны другие люди, по-новому удовлетворяющие их потребности, а нередко они просто вырастают и постепенно отдаляются друг от друга, у них развиваются новые интересы.

Наконец, хотя исследования показывают, что практически все дети состоят в отношениях по меньшей мере односторонней дружбы, многим из них не хватает взаимных дружеских связей, характеризующихся взаимообменом и взаимопомощью (George, Hartmann, 1996). Некоторым детям постоянно не везет в формировании близких дружеских отношений. Для детей, отвергаемых сверстниками, существует риск столкнуться с проблемами социальной адаптации в более позднем возрасте. Однако не все отвергаемые сверстниками дети остаются без друзей. Результаты некоторых исследований говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других ребят (Rubin, Coplan, 1992). Было также показано, что многие отвергаемые сверстниками дети все-таки уверены, что у них есть друзья, хотя их дружеские отношения оказываются слабыми и неудовлетворительными (Parker, Asher, 1993).

Группа сверстников

Группа сверстников — это более чем простое собрание детей. Она является относительно устойчивым образованием, сохраняющим свое единство, члены которого регулярно взаимодействуют друг с другом и разделяют общие ценности. Взаимодействиями управляют групповые нормы, которые влияют на каждого члена группы. Наконец, в группе существуют статусные различия: некоторые дети являются лидерами, а некоторые ведомыми.

Возрастные тенденции развития групп сверстников. Группы сверстников остаются важными для ребенка в течение всего среднего детства, но за время с 6 до 12 лет происходят значительные изменения как их организации, так и значения.

482 Часть II. Детство

В начале среднего детства группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро изменяется.

Конечно, многие групповые занятия — различные игры или катание на велосипедах — проводятся по строгим правилам. Однако структура самой группы отличается в этом возрасте достаточной гибкостью.

Группа сверстников приобретает существенно большее значение щя ее членов, когда они достигают возраста 11-12 лет. Соответствие групповом нормам приобретает исключительную важность для ребенка, и групповое влияние преодолеть теперь становится гораздо труднее. Кроме того, и групповая структура делается более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членами группы, ритуальные посвящения для новичков и регулярные собрания ее членов. Весьма важным становится разделение по половому признаку. Группы теперь почти всегда состоят из представителей одного пола. Для каждого пола характерны свои интересы, род занятий и формы взаимодействия (Maccoby, 1990). Эти строгие установки в отношении правил, конформности и половой сегрегации обычно не смягчаются вплоть до середины подросткового периода.

Образование детских групп. Обстоятельства постоянно сводят детей вместе — в школе, в летнем лагере, по месту жительства. В этих условиях группы формируются быстро. С момента знакомства в группе начинается процесс ролевой дифференциации, а также появляются общие ценности и интересы. Растут взаимные ожидания и влияние ее членов друг на друга, складываются групповые традиции. Такое развитие событий практически универсально для всех культур.

Ставшее классическим исследование формирования групп сверстников, объектом которого стали пятиклассники, приехавшие в летний лагерь, показало, что они образовывались очень быстро и вырабатывали разделяемые всеми их членами ценности и нормы; мальчики даже давали своим группам названия. Наиболее важно, что когда между группами начиналось соперничество, у их членов быстро появлялось чувство своей исключительности и враждебность по отношению к членам других групп. Далее исследователи создали условия, когда от детей требовалось проявление сотрудничества, и враждебность значительным образом снизилась (Sherif, Harvey, White, Hood & Sherif, 1961). Результаты данного исследования отражают типичный процесс формирования и соперничества групп в таких ситуациях, как школа, спортивные соревнования, противостояние улиц, дворов или кварталов, а также различных этнических групп.

Статус в группе сверстников. Если понаблюдать за детьми во время школьной перемены, можно увидеть процесс развития ролей, происходящий в каждой группе. Одну девочку окружают дети, стараясь привлечь ее внимание. Другая, на которую никто не смотрит, скромно стоит в стороне. Мимо с криками пробегают три мальчика. Сильный мальчик отнимает игрушку у более слабого, в ответ тот начинает плакать. Такие сцены можно наблюдать в любом месте земного шара, где только есть дети.

В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и непопулярные дети. Помимо факторов, обсуждавшихся нами в главе 8, принятие ребенка сверстниками часто связано с его хорошей общей приспособляемостью: его энтузиазмом и активным участием в общих делах, способностью сотрудничать и готовностью откликнуться в случае попытки завязать с ним знакомство. Этот вид настройки на социальную среду имеет тенденцию закрепляться благодаря его

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 483

влиянию на самооценку и уверенность в своей социальной компетентности. Хорошая приспособляемость нравящихся другим детей поддерживается их популярностью, тогда как социально некомпетентные дети испытывают еще большие трудности, когда группа не замечает или отвергает их.

На популярность среди сверстников влияют также успехи в учебе и спортивные достижения. Как правило, способности популярных детей развиты выше среднего уровня, и они хорошо учатся в школе. Слабые ученики часто становятся предметом насмешек или их просто игнорируют. Спортивные данные особенно важны, например, в летних лагерях или на игровых площадках, где группы превращаются в соревнующиеся спортивные команды.

На принятие ребенка сверстниками может оказать влияние обратная связь, получаемая от учителя. В одном из исследований (White, Kistner, 1992) группе учащихся 1-х и 2-х классов показывали видеофильм о «проблемном» ребенке (которого играл актер), отвергаемом сверстниками. Положительные отзывы учителя об этом ребенке, высказанные после просмотра фильма, заставили учащихся изменить свое отрицательное восприятие героя. Таким образом, принимая проблемных детей, но не само «проблемное» поведение, учитель может влиять на их положение в группе сверстников.

Популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивных детей стараются избегать. В этом случае ребенок может стать еще агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, повергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычных детей (Dodge, Coie, Pettit & Price, 1990; Newcomb, Bukowski & Pettee, 1993; Perry, Williard & Perry, 1990). Именно робкие дети склонны демонстрировать незначительное количество просоциального поведения и больше всего страдают от неприятия их сверстниками. Они, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с окружающими, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети (Parkhust, Asher, 1992).

Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение. В одном исследовании (Crick, Ladd, 1993) ученые оценивали чувства одиночества, социальной тревоги и социальной изоляции по сообщениям учащихся 3-х и 5-х классов. Было

Группы сверстников формируются, когда вместе объединяются дети с общими ценностями, интересами или целями

484 Часть II. Детство

обнаружено, что характер самоощущения детей и то, кого они считают виновником происходящего с ними — себя или других, — зависит от их опыта взаимодействия со сверстниками. Отвергаемые дети сообщали о более сильном чувстве одиночества и были более склонны объяснять свои неудачи в отношениях со сверстниками внешними причинами, чем те, кто принимался группой. Непопулярные дети часто имеют какие-либо особенности, отличающие их от одноклассников; это может быть излишняя полнота, «не тот» цвет кожи или даже необычное имя. Эти черты могут снижать уровень соответствия ребенка стандартам группы.

Конформность в группе сверстников. Насколько сильно давление, принуждающее детей соответствовать групповым стандартам? Стремление соответствовать группе может быть нормальным, здоровым и часто даже желательным поведением. Ежедневно детям приходится приспосабливаться к требованиям группы сверстников, равно как и к ожиданиям взрослых. Но иногда они стремятся соответствовать групповым нормам сверх меры, даже когда требования группы нельзя считать полезными ни для конкретного ребенка, ни для нее самой, ни для окружающих.

Высококонформные дети обладают рядом характерных черт. Они отличаются различными комплексами неполноценности и недостаточной «силой эго» (Наг-tup, 1970). Они, как правило, более тревожны или зависимы, чем другие дети, и чувствительны к мнениям и намекам окружающих (Graziano, Leone, Musser & Lautenschlager, 1987). Дети с такими чертами личности склонны к постоянному контролю своего поведения и речи. Они особенно озабочены тем, как они выглядят в глазах окружающих, и часто сравнивают себя со своими ровесниками.

Несомненно, давление со стороны сверстников может иметь как отрицательный, так и положительный эффект. Например, исследования показали, что влияние группы может способствовать повышению учебной мотивации. При изучении процесса формирования групп среди учащихся 4-х и 5-х классов было обнаружено, что они обычно состояли из детей со сходной мотивацией к обучению (Kinder-mann, 1993). Таким образом, поскольку члены одной группы склонны идентифицироваться друг с другом, это может благоприятствовать развитию общих ценностей, связанных с учением и академическими достижениями. В действительности, дети легче подчиняются давлению сверстников, носящему положительный характер, а не влекущему за собой асоциальные действия, такие как употребление алкоголя, курение или воровство. Мальчики подчиняются чаще, чем девочки, давлению, результатом которого должно быть свершение антиобщественных поступков (Brown, Clasen & Eicher, 1986). Дети, остающиеся после школы без надзора, также в большей степени подвержены антиобщественному влиянию сверстников, чем те, кто находится под контролем взрослых (Steinberg, 1986).

Конформность имеет особенно большое значение в конце среднего детства, когда дети начинают понемногу выходить из безопасных условий семейной среды. На пороге отрочества предподростки обычно испытывают сильную потребность в принадлежности к некоторой группе и в чувстве принятия ее остальными членами. Эта потребность сосуществует с одинаково сильными потребностями в автономии или в освоении окружающего мира. Дети пытаются осуществлять возможный контроль над своей социальной и физической средой, понимать установленные там правила и границы, а также находить себе место в рамках этих границ.

Глава Ю- Психосоциальное развитие в среднем детстве 485

К сожалению, иногда группа сверстников воспитывает конформность, которая проявляется в форме предубеждений в отношении тех, кто чем-то отличается от них. В последнем разделе этой главы мы рассмотрим, как развиваются предубеждения в среднем детстве, уделяя особое внимание развитию того, что исторически получило название «расовых» предрассудков. Несомненно, такие предрассудки сохраняются и сегодня, несмотря на то, что сам термин «раса» не имеет научной основы (см. главу 3). Здесь мы используем более предпочтительное понятие эт-ничность (этническая принадлежность), которое, кроме того, расширяет границы данной темы. Хотя пристальное внимание и большинство исследований были посвящены предрассудкам, испытываемым белыми людьми к чернокожим, в США также существует и множество других мишеней для предрассудков; белые люди не единственные, кто склонен к предубеждениям.

«Свои», «чужие» и предубеждения

Предубеждение — это отрицательное отношение членов одной группы к людям, принадлежащим к другой группе, отличающейся от первой по тем или иным признакам: этническим, религиозным и многим другим, перечислить которые полностью здесь невозможно. Предубеждение предполагает существование своих — людей, которые, по мнению группы, обладают определенными желательными характеристиками, и чужих, отличающихся от «своих» и поэтому являющихся нежелательными персонами. Под дискриминацией понимаются действия, предпринимаемые на основании предубеждений, например отказ в предоставлении работы членам некоей этнической группы.

Осознание этнической принадлежности начинает развиваться очень рано, еще в дошкольном возрасте. Так же как малыш рано узнает, кто он — мальчик или девочка, чернокожий ребенок в Америке рано понимает, что у него более темная кожа и есть другие физические отличия по сравнению со многими окружающими его людьми. Маленькая девочка узнает, что строение ее тела отличается от строения тела мальчика еще до того, как поймет, что значит принадлежать к женскому полу. Аналогичным образом чернокожая малышка узнает о своем отличие от белых детей прежде, чем поймет, что значит быть чернокожим гражданином США. Таким образом, она сначала узнает, что отличается от белых детей по внешнему

В каждом детском коллективе есть дети, пользующиеся всеобщим вниманием, и непопулярные дети

486 Часть II. Детство

Прозвища

Помните ли вы те старые добрые времена, когда вас называли как угодно, только не тем именем, которое дали вам при рождении родители? Возможно, вам повезло и у вас были необидные прозвища, такие как «Босс», «Счастливчик» или «Крутой». Однако кому-то могло настолько не посчастливиться, что приходилось отзываться на «Тормоз» или «Четырехглазый». Взрослым эти «имена» могут казаться просто забавными, но дети относятеяк ним очень серьезно. Прозвища помогают детям усваивать понятия, связанные с социальным статусом, дружбой и моралью.

Чтобы разобраться в значении и функциях прозвищ, Том Харре (Нагге, 1980) обследовал тысячи детей и взрослых в Соединенных Штатах, Великобритании, Испании, Мексике, Японии и арабских странах. Харре с коллегами обнаружили, что дети в возрасте от 5 до 15 лет создают свои особые, не видные на первый взгляд взрослым миры, в которых прозвища могут выполнять очень важные социальные функции. Одна из причин присвоения их друг другу состоит в желании отделить «своих» от «чужих». Детей, у которых нет прозвищ, считают личностями слишком незначительными, чтобы с ними иметь дело. Они обычно непопулярны и часто бывают изолированы от остальной группы. Как указывает Харре (Нагге, 1980): «Иметь кличку — значит обладать каким-либо качеством, заслуживающим внимания сообщества, даже если это внимание будет не совсем приятным. Поэтому лучше, если тебя называют «Сливной бачок», чем просто зовут обычным именем Джон» (Нагге, 1980, р. 81). Другими словами, лучше иметь обидное прозвище, чем вообще обходиться без него.

Прозвища «Калека» или «Жиртрест» используются лидерами групп, чтобы показать, какими ее членам не следует быть. Обладатели таких прозвищ являются яркими примерами нарушения стандартов или норм данной группы. С их помощью дети громко объявляют, что приемлемо в их сообществе, а что нет. Любое поведение, стиль одежды или физическое качество, не отвечающее установленным в группе стандартам, могут стать причиной присвоения прозвища. Таким образом, когда дети называют кого-либо «Вонючкой» или «Прыщом», они показывают, что усвоили принятые у взрослых нормы чистоты, ухода за собой и приятного внешнего вида.

К сожалению, для носителей прозвищ их наличие может оказаться весьма болезненным. Однако нередко такие дети бывают добровольными жертвами: «Не обязательно самый толстый, самый глупый или самый грязный получают прозвища «Бегемот», «Балбес» или «Страхолюдина», а только те, кто с готовностью сносит унижение, являясь символом детской жадности, непредусмотрительности или отвращения к умыванию» (Нагге, 1980, р. 81).

В различных культурах дети используют прозвища по-разному. Например, такие прозвища, как «Хромуша» или «Трехногий», высмеивающие физические недостатки, более характерны для арабских стран, чем для Англии или Японии. Японские дети чаще используют аналогии с животными или насекомыми. Во всех культурах прозвища помогают детям создавать социальную реальность, которую они затем берут с собой во взрослую жизнь. На шекспировский вопрос «Что в имени?» можно ответить: «Гораздо больше, чем вы могли ожидать».

виду, а затем о том, что эти отличия могут сделать ее нежеланной в их обществе или восстановить их против нее. Тот же принцип работает в отношении любого ребенка, отличающегося от любой гомогенной по составу группы, придающей большое значение данному отличию. Таким образом, через этот процесс проходят еврейский ребенок, живущий в местности, населенной католиками, маленький араб, растущий в окружении итальянцев, китаец — среди японцев и даже ирланд-

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 487

ские дети из католической семьи, проживающие в районе, населенном ирландцами-протестантами. Эти дети не могут понять, почему принадлежность к той или иной этнической группе значит столь много. Ответ на этот вопрос они могут искать в течение всей жизни (Spencer, 1988).

Понимание групповых различий и того, что значит быть членом той или иной группы, является одним из аспектов социального познания, которое, в свою очередь, зависит от общего когнитивного развития. Таким образом, ребенок, мышление которого еще носит эгоцентрический характер и позволяет ему фокусировать внимание каждый раз только на одном измерении, будет предполагать, что люди, сходные по одному признаку (например, по цвету кожи), должны быть похожи и в остальном. По мере того как дети становятся старше, они постепенно развивают способность воспринимать людей многогранно. В результате эксперимента, проведенного среди англо- и франкоговорящих канадских детей (Doyle, Beadet & Aboud, 1988), было выявлено, что старшие ребята имели более гибкие установки по отношению к представителям другой языковой группы. Дети, достигшие в развитии мышления периода конкретных операций, реже приписывали отрицательные качества представителям другой языковой группы, чем те, кто находился на стадии дооперационального мышления. Однако другие исследователи не обнаружили прямой зависимости между уровнем когнитивного развития и пониманием ребенком своей собственной этнической принадлежности (Ocampo, Knight & Вег-nal, 1997).

Эта возросшая способность видеть людей одновременно с разных сторон встречает противодействие со стороны сильного стремления детей старшего школьного возраста подчиняться групповым стандартам и отвергать тех, кто в чем-то им не соответствует. Результаты исследования, проведенного в одном из небольших городов Калифорнии, где школы, как правило, посещало равное число чернокожих и белых американцев, показали, что у старших детей, по сравнению с младшими, реже встречались друзья с другим цветом кожи. Было выявлено, что межрасовые дружеские отношения постепенно ослабевали от 4-го к 7-му классу. Исследователи пришли к заключению, что по мере того как дети становятся старше, общность признаков становится все более значимым основанием для дружбы.

Может также иметь место и определенное давление со стороны членов группы, к которой принадлежит ребенок, препятствующее установлению и поддержанию дружеских отношений с членами другой группы (Halinan, Teixeira, 1987). Это давление может проявляться с обеих сторон. Чернокожих детей, подружившихся с белыми детьми, могут заставлять прекратить эту дружбу, потому что они «предают» свою «расу» (Schofield, 1981), и наоборот. Недавно проведенные исследования также показали, что чернокожих детей, которые хорошо учатся в школе, независимо от ее этнического состава, одноклассники часто считают «неблагонадежными», так как сама школа является «местом для белых». Они подвергаются многочисленным насмешкам, их часто исключают из групповой деятельности.

Осознание этнической принадлежности — важный вопрос для детей в среднем детстве. Они усваивают культуральные установки окружающих их людей. Взамен верности нормам своего общества дети должны получить от него гарантию того, что они принадлежат к некоей более широкой и могущественной группе. Однако в США чернокожие родители и родители с другой этнической принад-

488 Часть II. Детство

Контрольные вопросы к теме

«Отношения со сверстниками и социальная компетентность»

. В среднем детстве понимание ребенком дружеских отношений проходит ряд опознаваемых стадий.

Для раннего этапа среднего детства наиболее характерны групповые дружеские отношения.

Последствия группового давления чаще оказываются негативными, чем позитивными.

Существование отличающихся друг от друга рас — научно признанный факт.

Дети — представители групп национальных и иных меньшинств, подверженных риску стать мишенью предрассудков, сначала узнают о своем отличии, а затем о том, что это отличие является причиной их дискриминации. —

Вопрос для размышления Каким образом существование «своих» и «чужих» создает предпосылки для возникновения предубеждений?

лежностью сталкиваются с господствующей культурой, часто вступающей в противоречия и конфликты с ними. Государство ожидает, что они будут учить своих детей ценностям общества, в котором им самим отведено положение людей «второго сорта». Естественно, дети чувствуют этот конфликт, который может оказать глубокое влияние на их отношение к обществу.

Давление со стороны сверстников еще больше усугубляет этот конфликт. Нормы поведения в группах меньшинств часто существенно отличаются от норм поведения в группах детей, принадлежащих к большинству. Афроамериканский ребенок, выросший в самом центре большого города, принадлежит к культуре, отличной от культуры большей части белых или черных американцев среднего класса. Степень принятия, которое встречают чернокожие дети в более широком обществе, часто зависит от их способности приспосабливаться к его нормам. Когда дети из меньшинств объединяются с другими членами своей этнической группы, это облегчает их адаптацию на протяжении среднего детства. Такое единение способствует повышению их самоуважения. Однако рано или поздно эти дети должны столкнуться с проблемой объединения своей Я-концепции со своим общественным образом члена специфической группы, а это может стать причиной конфликта, тревоги или гнева в любом возрасте.

Краткое содержание главы

В большинстве обществ в течение среднего детства происходит значительное расширение социального мира ребенка.

Развитие личности в расширяющемся социальном мире

При рассмотрении развития личности в течение среднего детства представители психодинамического направления основное внимание сосредоточивают на психосоциальном развитии, когнитивисты — на формировании у детей Я-концепции и нравственности (морали), а теоретики социально-

Глава 10. Психосоциальное развитие в среднем детстве 489

го научения основную роль отводят наблюдению, вознаграждению и наказанию.

В течение среднего детства Я-концепция становится более реалистичной, сложной и организованной; большая часть Я-концепции ребенка проистекает из его сравнений себя с другими.

. Дети вырабатывают и поддерживают позитивную самооценку различными способами; успех в школе для многих из них имеет большое значение.

Адекватная похвала за действительные достижения улучшает самооценку ребенка.

Социальное знание и моральное суждение

Центральным моментом социализации является социальное познание, социальный вывод, а также понимание социальной ответственности и социальных предписаний — компоненты социального познания.

Пиаже считал, что моральное развитие в период среднего детства проходит две стадии: морального реализма и морального релятивизма.

Кольберг использовал в своем исследовании моральные дилеммы и пришел к выводу, что моральное развитие ребенка проходит три этапа: пред-конвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный; каждый из них разделяется на две промежуточные стадии.

Теория Кольберга вызвала нарекания в отношении процедуры исследования, морального абсолютизма и тендерного уклона.

Теория морального развития Гиллиган базируется на отношениях и заботе, а не на понятии справедливости.

Различия моральных суждений представителей разных полов обычно снижаются по мере взросления.

Продолжающееся влияние семьи

Родительское наблюдение за ребенком в течение периода среднего детства остается по-прежнему важным.

Важной частью оптимального родительского поведения является помощь ребенку в приобретении саморегулируемого поведения и научении сорегу-ляции; этому способствуют создание поддерживающих конструкций и авторитетный стиль родительского поведения.

За последние годы в США повысилось число женщин, рожающих ребенка и не состоящих при этом в браке; также стало обычным явлением воспитание ребенка одним из родителей.

Большинство американских матерей, имеющих детей школьного возраста, работают.

Рост ребенка в неполной семье связан со многими стрессами; многие такие семьи живут за чертой бедности, и дети, когда они вырастают, имеют мало возможностей улучшить свое положение.

Социальная поддержка неполных семей и присутствие в них родственников, помогающих заботиться о ребенке, уменьшают вероятность потенциальных негативных воздействий на родителя и ребенка.

490 Часть II. Детство

Многие браки в США заканчиваются разводом; часто от этого страдают дети, отказывающиеся принять факт окончательного разрыва отношений их родителей и демонстрирующие негативные виды поведения.

Существуют три фактора, определяющие реакцию ребенка на развод родителей: уровень враждебности, сопровождающей развод, количество актуальных изменений в повседневной жизни ребенка и природа отношений родителя и ребенка. v__У

. Многие разведенные люди вступают в повторный брак и формируют восстановленные (смешанные) семьи; дети могут реагировать на присутствие отчима или мачехи как позитивно, так и негативно.

Отношения со сверстниками и социальная компетентность

Понимание детьми дружеских отношений проходит в период среднего детства ряд отдельных стадий, хотя исследователи имеют разные точки зрения в отношении оснований этих стадий.

Детские дружеские отношения могут иметь множество позитивных эффектов; дружеские отношения в период среднего детства, как правило, принимают форму обладания «лучшими друзьями»; позже появляются групповые дружеские отношения.

Почти все дети имеют односторонние дружеские отношения; взаимность присутствует далеко не во всех этих отношениях.

Группы сверстников управляются групповыми нормами; в группах сверстников некоторые дети являются лидерами, а некоторые — ведомыми.

Природа групп сверстников в течение среднего детства претерпевает ряд изменений; повышается важность конформности, и группы становятся более формальными.

В группах сверстников есть популярные и непопулярные дети; популярность и статус в группе сверстников определяются многочисленными характеристиками ребенка и его поведения.

Существование «своих» и «чужих» закладывает основу для предубеждений и дискриминации.

В раннем детстве развивается осознание этнической принадлежности еще до того, как ребенок осознает или понимает, что она может явиться причиной предрассудков и предубеждений.

Тогда как давление группы сверстников, принуждающее соблюдать групповые нормы, в течение среднего детства повышается, дружеские отношения между представителями разных этнических групп обычно прекращаются и чаще всего начинается рост предубеждений.