Психология мотивации достижения

ГЛАВА 1. ВВЕДЕНИЕ

Проблемыпсихологии мотивации выводят нас за традиционные рамки, разделяющиетакие психические процессы и функции, как восприятие, память,мышление и обучаемость. Эти проблемы предполагают гораздо большуювзаимосвязь этих функций, чем может показаться, судя помногочисленным психическим явлениям, которые они представляют. Болеетого, психология мотивации становится все в большей степениэкспериментальной. Исследования мотивации достижения, проводимые впоследнее десятилетие, как будет показано, являются очевиднымдоказательством этого факта.

Мотивация ориентированного надостижение поведения определенно заслуживает внимания. С однойстороны» она исторически связана с исследованиями мотивации,проводимыми двумя пионерами немецкой психологии — Нарциссом Ахом(1910) и Куртом Левиным (1926)1.Первые попытки объяснения направленного на достижение, поведенияиспытуемых его лаборатории, были связаны с концепцией«детерминирующей тенденции», последние — с использованиемпонятия «квазипотребности». С другой стороны, ипсихологи-экспериментаторы, проводившие психодиагностическиепроцедуры, полагались на мотивацию достижения испытуемых в гораздобольшей степени, чем на любой другой вид мотивации, при получении ихответов в процессе эксперимента. Все это время они провоцировали ее,не учитывая ее собственное влияние, просто соответствующим образомдавая инструкцию. Не учитывали они и индивидуальные различия вмотивации достижения, несмотря на очевидность факта, что подобныеразличия должны существовать. Вместо этого экспериментаторы ипсиходиагносты, должно быть, посчитали их несущественными илинеприемлемыми в качестве переменной, которая может повлиять наповедение испытуемого.

Именнопоэтому методика измерения мотивации достижения, разработаннаяисследовательской группой Дэвида С. Мак-Клелланда, — это «прорыв»,значение которого для будущей работы психологов значительно превышаетузкую область исследования мотивации достижения (McClelland,Atkinson, Clark & Lowell, 1953; Atkinson, 1958; см. отчет,опубликованный Birney). Данная книга построена в большей степени нарезультатах, полученных при помощи этого и схожих методов измерениямотивации. В ней также будет представлена попытка истолкованияполученных результатов в рамках теоретической концепции, хотя кподобной попытке наверняка следует относиться как к предварительной,если не преждевременной.

Теориямотивациив понимании автора (Heckhausen, 1963а), не может быть представлена вэтой книге; однако следует отметить, что мотивация здесь понимаетсяне как основная причина поведения, как это общепринято в психологии,а скорее как понятие, описывающее динамику взаимодействия множествафакторов в конкретном взаимодействии человека со средой, включая опытцелеполагания и само поведение. Следует также различать потенциальнуюи актуальную мотивацию2.Потенциальная мотивация — это нормативное состояние, котороеопределяет, действуя по принципу области или шкалы оценок, как долженбыть построен (относительно самого человека) определенный типжизненных ситуаций, чтобы они были для него успешными. Актуальнаямотивация (или побудительный мотив) состоит из ожиданий, связывающихнастоящее и будущее состояния. Сила мотива побуждения соответствуетвеличине градиента (наклона прямой) силы ожидания, которая зависитот: 1) величины различий между настоящим и будущим состояниями пошкале оценок области нормативной мотивации и 2) физическойудаленности этих состояний друг от друга по времени.

Сэтой точки зрения имеет смысл различать также нормативные иситуационные состояния мотивации, так как одинаковаясила мотивации уразных людей может быть вызвана различныминормативными состояниями в сочетании с разными побудительнымисостояниями мотивации. Более того, различнаясила мотивации можетбазироваться на одинаковомнормативном состоянии, объединяясь с различными состояниямипобуждений. Для внутриличностных, равно как и для межличностных,сравнений необходимо изолировать или, по меньшей мере, контролироватькак нормативные, так и побудительные состояния, то есть какперманентные, так и ситуационно специфические компоненты мотивации.Обычно большее внимание уделяется нормативному состоянию как значимойличностной характеристике: экспериментатор может контролироватьпобудительные условия и попытаться, по крайней мере во внешнихпроявлениях, удерживать их неизменными или хотя бы изменятьсистематически.

Однако каким образом он можетизолировать нормативное состояние мотивации с присущими емуценностными диспозициями (Young, 1959), по определению неподдающимися манипуляции и изменению в короткий промежуток времени?Результаты, опубликованные здесь, основаны по большей своей части наубеждении в том, что Тематической апперцепции тест (ТАТ) является темметодом, который пускай грубо, но позволяет измерить мотивацию. Номотивация в смысле нормативного состояния категории взаимодействияличности и среды не может быть вычленена как таковая или в основныхсвоих проявлениях даже при помощи ТАТ. Для того чтобы проявиться,потенциальной мотивации необходимы ситуативные побудители. Такимобразом, сила и вид потенциальной мотивации, с соответствующими ейценностными диспозициями, могут проявиться, только когда мотивацияактивирована, то есть вызвана в стандартизированных условиях. Этаобщая предпосылка позволяет вывести следствие о том, что важнейшимпредварительным условием для выявления потенциальной мотивацииявляется поиск тех побудителей, под воздействием которых диспозициимогут проявиться наиболее сильно. Подобного рода вопросы приобретаютособое теоретическое значение (Atkinson, 1958a, b; Epstein, 1962;Heckhausen, 1964a).

Вданной работе мы сосредоточили наше внимание только на том типевзаимодействий личности со средой, который включает в себя идеюдостижения. В эту область входит все, что можно представить как«соревнование с установленными критериями наивысшего качества»3(McClelland et al., 1953). Нечто подобное происходит, когда действие,его результат или способность выполнить его, рассматривается,переживается или судится в области оценок, состоящей из более илименее жестких критериев «лучше» — «хуже». Этаобласть оценок определена различными критериями успешности: от самыхобщих и абстрактных до конкретных специфических. В своей самойпростой форме критерий успешности представляет собой парупротивоположностей: успех-неудача; хорошо-плохо. Чаще всего подобнаяклассификация используется только на самых ранних стадиях, посколькукритерии успешности удивительно дифференцируются, если определенноевзаимодействие со средой остается ориентированным на достижение втечение достаточно длительного времени. Психология формированияподобных стандартов — критериев успешности — еще не исследована;человеком могут быть использованы оценки номинативных шкал, шкалинтервалов или отношений или более сложные сочетания критериевсуждений (Crandall, Preston, & Rabson 1960b). Более того,критерии успешности могут быть ориентированы на задачу (например,уровень мастерства как результат деятельности), или на человека(например, по сравнению с собственными прошлыми достижениями), илибыть ориентированными на других (например, сравнение с достижениямидругих, как в ситуации соревнования). Мотивациядостижения, такимобразом, может быть определена как попытка увеличить или сохранитьмаксимально высокими способности человека ко всем видам деятельности,к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнениеподобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху,или к неудаче.

Вконечном счете, успех или неудача в ориентированном на достижениевзаимодействии человека со средой всегда случайны и таким образомявляются всего лишь преходящими периодическими состояниями поотношению к мотивации достижения. И вне зависимости от того,насколько дифференцированы критерии успешности, эта шкала состоит издвух частей: одна из них символизирует успех (не важно, насколькоярко выраженный), а другая — неудачу; и эти части отделены друг отдруга узкой пограничной областью, если не границей. В зависимости отдостигнутых успехов эта граница может перемещаться вверх и вниз пошкале, смещая вместе с собой нулевую точку отсчета. Потому невозможнообъективноопределить для достаточно длительногопериода времени, чтоименно для определенного человека будет являться успехом, а что -неудачей. Совершенно другие вопросы возникают и в связи с изменениямив структуре самих критериев успешности. Так, например, как этопроисходит с любой шкалой оценок, — количество градаций и их величинамогут изменяться со временем.

Изисследования уровня притязаний (Норре, 1930) мы знаем, что успех инеудача расцениваются как таковые, только в области задач среднейсложности; достижение чего-то, что является слишком простым, нерассматривается как успех, а неудача в достижении слишком сложного непереживается как неудача. Если достижение цели становится со временемвсе проще, то стимул к достижению постепенно уменьшается, пока совсемне исчезнет, хотя внешние условия среды остаются неизменными. То жесамое происходит, если что-либо остается недостижимым.

Успехи неудача присутствуют и во взаимодействиях личности со средой, неимеющих никакого отношения к достижениям. Но для экономии времени вдальнейшем изложении понятия успеха и неудачи будут использоватьсятолько в контексте ориентации на достижение. Идея достижениясконцентрирована вокруг двух возможностей: достижения успеха илиизбегания неудачи. Соответственно, в мотивации достиженияприсутствуют две тенденции, собственно достижения и избегания:«надежда на успех» и «боязнь неудачи» (см.:Глава 3, Ценностные диспозиции; также McClelland, 1951; Mowrer,1960).

ГЛАВА 2. КОНТЕНТ-АНАЛИЗ

Невызывает сомнений, что измерение индивидуальных различий позволяетглубже проникнуть в функциональную динамику мотивации, чем это быловозможно когда-либо прежде на основе использовавшихся ранее в этойобласти методов. Эти методы позволяли варьировать в основном такиепеременные, как:

а) требования к выполнениюзадания;

б) критерии формированиявыборки испытуемых.

1.Ранние исследования

Ужев 1938 году Мюррей с коллегами попытались в своей новаторской работе«Исследования личности» не только определить понятиеПотребности достижения (n Ach), но и замерить индивидуальные различиясилы мотивации посредством своего опросника. Испытуемого просили пошестибалльной шкале оценить свое согласие или несогласие с десятью (вчем-то очень прямолинейными) высказываниями, ориентированными надостижение. Этот опросник (DeCharms, Morrison, Reitman &McClelland, 1955) как и его модификация, схожая с Личностным спискомпредпочтений Эдвардса (EPPS, A. L. Edwards, 1954), скорее всегоизмеряет не мотивационные переменные, а общие культурно-обусловленныеоценки способностей человека к достижению и подобные им, которые,безусловно, желательны, но не являются необходимыми для человека. Вовсяком случае, результаты этого опросника очень слабо коррелируют споведением, в котором проявляются элементы соревнования сустановленными критериями успешности; следует отметить также егоотличие от процедуры контент-анализа, применяющейся при использованииметодики ТАТ и не показывающей значимых корреляций с результатамиопросника, использующего более или менее прямые самооценочныесуждения (см.: Marlowe, 1959). Очевидно, что для выявлениядиспозиций, с помощью которых человек оценивает себя в любой,ориентированной на достижение деятельности, и в своих взаимодействияхсо средой необходимо отстраниться от того, что составляет явную (иликультурно-обусловленную) шкалу оценок личного опыта.

Темне менее было бы поспешным относить все опросники к методам, неподходящим для измерения мотивации. Используя тщательно подобранныепункты, отражающие различные проявления ориентации на достижение,исследователи (Vuckovich, Heckhausen & von Hatzfeld, 1964)обнаружили ряд совпадений с результатами измерения мотивациидостижения при помощи метода ТАТ в модификации Хекхаузена (19636).Интересно, что это тот самый случай, когда пункты опросника неотражают никаких явных ценностных социокультурных норм. Например,подобные нормы не дают однозначного ответа, что лучше — ближние илидальние цели, в то время как предпочтение только последних показываетвысокую корреляцию с потребностью достижения (n Ach) по ТАТ.Перекрестная валидизация данной работы еще не была проведена. Шкалытаких опросников, как «Тест тревожности достижений» (ААТ;Alpert & Haber, 1960; Dember, Nairne & Miller, 1962;Milholland, 1964), модификации «Калифорнийского личностногоопросника» X. Гoyxa(Gough, CPI, 1957, 1964), оказались весьмапрогностичными в отношении академических достижений. Не так давноКарней выступал с сообщением о получении значимой корреляционнойсвязи между измерениями ТАТ (n Ach) и индексом опросника («Ориентацияна достижения»), который был составлен из нескольких шкал CPI.Поскольку ТАТ, как выяснилось на примере тестирования, проведенногона студентах, оказался очень чувствителен к ситуативным факторам (ктаким факторам, как доминирующая мотивация психолога, тип социальноговзаимодействия в ситуации обучения, курс студентов), то уровеньполученной корреляции колеблется соответственно изменениям тестовыхусловий. Интересно, что индекс по опроснику Карнея растет в ситуации,когда уровень побуждения к ориентации на достижение повышаетсяпосредством инструкции; этот эффект был использован для валидизациипроцедуры измерения при помощи метода ТАТ.

Экспертная оценка, равно как иданные, экспериментального изучения деятельности, не привела, однако,до настоящего времени к окончательному выводу относительно мотивациидостижения (см. более подробно: McClelland, 1958d). Сложности сэкспертной оценкой заключаются в достижении имеющей под собой вескиеоснования и общепризнанной договоренности относительно того, какоеименно поведение следует рассматривать в качестве индикаторовобсуждаемого мотива. Легко забыть, что деятельность это всегдасложный комплекс множества личностно-специфических факторов, таких,как способности, навыки, когнитивная структура, основанная на прошломопыте система убеждений, и т. д. В добавление к этим факторам,различия в потенциальной мотивации сглаживаются в своем воздействиина реальную деятельность в явно выраженных условиях побуждения вситуации теста на достижения.

Айзенк(Eysenck, 1960) предложил измерять силу мотивации при помощи величиныреминесценции, наблюдаемой после паузы, прерывающей длительноенаучение какому-либо виду деятельности. Однако этот подход оказалсянесостоятельным.

2.Теория метода тематической апперцепции

Вотличие от остальных упоминавшихся здесь методов стратегия методаТАТ, сутью которого является контент-анализ, включает в себя тритактики, направленные на взятие до сих пор неприступной крепостиразличий в потенциальной мотивации. (1) Испытуемые не знают обистинной цели данного тестирования. В отличие от методов,использующих самооценку, такие факторы, как стеснительность,самообман, неверные интерпретации и «кухонная психология»,не играют существенной роли. (2) Внутренние мотивы опыта и поведенияиспытуемого «прослушиваются» в придуманных историях ввиде гораздо более близком к первоначальному, прежде чем они успеютстать менее узнаваемыми благодаря массе психологических факторов ивнешних причин, каждая из которых в конечном счете проявится вповедении. Предпочтение придуманного содержания реальному поведению(по результатам экспертной оценки или по результатам самойдеятельности) в качестве средства выявления скрытых мотивов восходитк революционным идеям 3. Фрейда (1900). (3) Методика ТАТпредоставляет большую свободу испытуемому для выбора создаваемых подвлиянием побуждающих условий ситуаций взаимодействия личности сосредой, приписываемых материалам теста, которые могут быть воспринятыи сформулированы наиболее индивидуальным образом. Таким образом,становится возможным фиксировать множество жизненных ситуаций,поступков, действий, событий, межличностных взаимодействий и т. д.,которые редко можно наблюдать в реальной жизни и еще реже — влабораторных условиях, с такими небольшими затратами, не говоря уже осложностях изучения и выявления актуального поведения и переживанияна основе сравнения индивидуумов.

Какуже говорилось, потенциальная мотивация, если она действует какобласть (или шкала) оценок состояния нормы, может быть выявленатолько косвенно, через ситуационные побудители. Если содержаниепроективной картины ТАТ явно ориентировано на достижение, оновызывает идею о взаимодействии личности со средой, связанную сдостижениями, то есть являет собой объективное состояние побуждения.Последнее создает у испытуемого личностно-специфическое противоречиес его собственным нормативным состоянием (ценностными диспозициями).Это противоречие будет проявлено, в зависимости от его величины, вразличной степени в придумываемых историях. Если расхождение,предположим, очень велико (а следовательно, велик и уровеньэкспектаций ожиданий), рассказчик, прежде чем завершитьориентированное на достижение действие тем способом, который онсчитает значимым для себя, представит людей как испытывающих ипроживающих более детальные, яркие события. [См.: Atkinson, 19586, атакже теорию обусловленного мотивационного побуждения Фукса (Fuchs),1954, 1963; Kornadt, 1963]. Если расхождение не так велико, тоистория, оставаясь ориентированной на достижение, будет болееповерхностной.

Этоописание тестовой процедуры, конечно, в лучшем случае, теоретическоеупрощение. Так, например, причины, детерминирующие подобноерасхождение и приводящие рассказчика к характерному повышениюэкспектаций, такие, как ценности, намеком данные в картине, неявляются одинаковыми для всех испытуемых, хотя объективно всемиспытуемым предоставляются одни и те же тестовые материалы (Atkinson,19586). Разброс данных, таким образом, может быть очень большим,однако это не обязательно ошибка методики, поскольку сама по себескрытая ценность может зависеть от нормативной ценностной диспозициииспытуемого. Наиболее явная гипотеза заключается в предположении, чтосодержание картины в сочетании с действиями героев рассказаннойистории вызывает расхождение между нормативной мотивацией иактуальной, которое также было бы более или менее характерным дляситуаций, принадлежащих к тем же категориям и в реальной жизнирассказчика.

Однако все не так просто, каккажется. В соответствии с последними данными, выявленными врепрезентативной выборке американцев, исследования в данной областиВерофа, Фелда и Крокета (Veroff, Feld & Crockett, 1965), наиболеевалидный показатель мотивации получен на историях к картинкам,максимально отличающимся от повседневного рабочего окружения. Так,картинки из жизни «синих воротничков» дают более точнуюоценку потребности достижения, предсказывающую индекс социальноймобильности для представителей «белых воротничков», инаоборот, картинки о «белых воротничках» лучше работаютдля «синих». Возможно, это происходит потому, чтокартины, изображающие собственное профессиональное окружение,провоцируют на извлечение банальных историй из обыденной жизни. Сдругой стороны, наблюдается парадоксальный побуждающий эффект (Meyer,Heckhausen, Kemmler, 1965). Небольшая подгруппа испытуемых описывалакак успешные картинки, направленные на демонстрацию неудачи, и чаще,чем остальные испытуемые данной выборки, воображала неудачу, описываяориентированные на успех образы. Поскольку эта подгруппа состояла изотстающих студентов и в целом демонстрировала гораздо больший страхнеудачи, то парадокс такого обратного отношения можно объяснить какреакцию избегания, запущенную скрытыми побудителями в картинках.

Дляувеличения эффективности побудители, ориентированные на достижение,должны быть по большей части скрыты, они должны присутствовать тольков содержании картинок, а не в инструкции, примерах и т. д. Еслипобуждение чрезмерно (то есть если на испытуемого давят со всехсторон), то индивидуальные различия в характерном расхождении междунормативным и актуальным состояниями нивелируются, что означаетпредпочтение внутрииндивидуальных различий, зависящих от ситуаций, засчет исключения из рассмотрения межиндивидуальных различий,основанных на различиях нормативных ценностных диспозиций. На самомделе было показано, что наибольшей различительной способностью методТАТ обладает в нейтральных тестовых условиях и с изображениями,включающими замаскированный элемент, дающий намек на достижение[McClelland et al., 1953; Haber & Alpert, 1958; см. также критикуХекхаузена (1964а) исследований Schubert-Jackel & Mehl, 1962].

Еслибыло предварительное сильное побуждение, созданное инструкцией, тоболее слабое побуждение на изображении даст большую различительнуюспособность, чем сильное (Murstein, 1963). Следует помнить, чтобольшинство ситуаций, в которых человек стремится сделатьпредсказание о действиях, нейтральны, то есть ориентированы назадачу. Френч (French, 1955b) показал, что измерение мотивации вусловиях ориентации на задачу имеет наибольшую корреляцию споследующими измерениями мотивации и результатов деятельности,замеренных в таких же ориентированных на задачу условиях. Более того,чрезмерно сильное побуждение может вызвать защитные или избегательныетенденции, как было обнаружено Мак-Клелландом и др. (1953, с. 103),Скоттом (1956, см. также гл. 5) и Андерсоном (1962), как длямотивации достижения, так и для других мотивов (см.: Epstein, 1962).С другой стороны, не является преимуществом ослабление намека надостижение в изображении до такой степени, когда это может обозначатьвсе, что угодно; реакция узнавания соревнования, спровоцированнаятаким образом, может быть использована только для выявленияхарактерного для определенной личности профиля различных мотивов.

Предпринимались попыткидоказать, что продуцирование в фантазии ориентированных на достижениесюжетов не дает непосредственной информации об ориентации надостижение в реальном поведении, но скорее играет роль компенсацииили замещения. То есть человек, который не может достичь своих целейв реальной жизни, придумывает истории с ярко выраженным сюжетом,относящимся к достижениям, и наоборот (Lazarus, Baker Broverman &Mayer, 1957; Lazarus, 1961; Vogel, Baker, & Lazarus, 1958; Vogel,Raymond & Lazarus, 1959). Отмеченные работы — это отдельныйслучай, и к ним следует относиться осторожно, поскольку их измерениямотивации достижения при помощи ТАТ, как обнаружилось, былинесовершенны, если не сказать неудачны (Broverman, Jordan &Phillips, 1960). Согласно последним данным, наличие прямой связимежду мотивацией достижения и содержанием ТАТ правомернорассматривать как установленный факт; однако эта взаимосвязь можетнивелироваться или даже принять другой знак под воздействиемнеоптимальных побудительных условий в процессе проведения ТАТ.Обратная взаимосвязь не основана на механизме компенсации илизамещения, но скорее отражает прямые ситуационно вызванныесковывающие тенденции, связанные с вызванными мотивами. В качествепримера можно привести уже упоминавшийся (см. также: Scott, 1956)парадоксальный эффект побуждений, связанных с изображениями успеха ипоражения, в группе «боящихся неудачи» испытуемых. Здесьтакже стоит упомянуть соответствующие результаты Мейера и его коллег(Meyer et. al. 1965), где слабые ученики реже, чем успевающиеученики, реагировали на изображение неудачи рассказом о поражении,хотя можно было бы предположить обратное, согласно их школьнойуспеваемости. Более явно обратное соотношение наблюдается в отношениимотивов, внешнее выражение которых контролируется социальныминормами, особенно это касается сексуальных мотивов (см. Clark &Sensibar, 1955) и агрессии (см. Lesser, 1958). В подобных случаяхсодержание ТАТ уменьшается с ростом побуждения. Даже в отношениимотивов оценочно нейтральных, таких, как потребность в сне или пище,чрезмерное их возбуждение вызывает обратный эффект, который Эпштейн(Epstein, 1962) достаточно убедительно интерпретировал как«ориентированное на реальность сдерживание», служащеевыполнению требуемой задачи.

3.Экспериментальный метод

Вгрупповом тестировании обычно используются четыре или шестьизображений (см.: Atkinson, 1958c). Предпринимаются попытки созданиянейтральной атмосферы или атмосферы легкого расслабления; крайневажно, что тесты достижения должны проводиться не в любых, а в строгоопределенных условиях. Время экспозиции изображения — около 20секунд; затем испытуемому предлагается ответить на следующие четыревопроса на приготовленном бланке: Что происходит? Что привело кданной ситуации? Каковы мысли и чувства людей? Чем все закончится? Накаждый вопрос дается около минуты. Обработка ответов производится припомощи ключа, определяющего, к какой содержательной категорииотносится то или иное утверждение, и таким образом оно оценивается внекоторое количество баллов; эти баллы впоследствии суммируются идают окончательную оценку истории, представленной испытуемым. Кроместимульного материала и стандартизированных условий проведения теста,ключ является наиболее важной, проверенной на надежность ивалидность, частью метода.

Ключизначально был разработан Мак-Клелландом, Аткинсоном, Кларком иЛоувеллом (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953); вцитируемой работе дано описание ключа и детально обсуждается процессего разработки и валидизации. Для более детального изучения можнопорекомендовать как лучшую в этом отношении книгу Аткинсона(Atkinson, 1958c), в которой приведен самоучитель работы с даннымключом. При помощи ключа можно определить, является ли конкретнаяистория вообще ориентированной на достижение (то есть содержит ли онасоотнесение с ситуацией соревнования с заданными критериямиуспешности или утверждения о долгосрочной цели достижения). Если жеона ориентирована на достижение, то различные содержательные областиданной истории могут быть соотнесены, например, с такими категориями,как потребность (или постановка цели); инструментальная активность;позитивные и негативные аффективные состояния; антиципация цели и др.и, соответственно, оценены (по одному баллу каждая). Суммарнаяоценка, полученная таким способом, в данной работе будет носитьназвание n Ach4(потребность в достижении).

Ещеодин способ измерения — это Инсайт-тест Френч (FTI), разработанныйЭлизабет Френч (Elizabeth French, 1955b, 1958b). Он состоит из 10коротких утверждений относительно поступков, желаний и страховконкретных людей. Испытуемого просят представить причины подобныхутверждений и записать их. Перекодировка ответов испытуемыхпроизводится по ключу, подобному тому, который используется для nAch. Валидизационные исследования показали достаточное соответствиемежду этими двумя методами измерения (French & Thomas, 1958;Atkinson & Litwin, I960)5.Сочетание проективной техники и техники теста множественного выборахарактеризует Айовский тест интерпретации рисунков (IPIT; Hurley,1955, 1957; Johnson, 1957). Испытуемому предоставляется выбор междунесколькими законченными историями на каждое стимульное изображение,одна из предлагаемых историй ориентирована на достижение. Все ещеидут споры по поводу того, можно ли получить при помощи этойпроцедуры результат, соответствующий n Ach (см. Williams, 1955;McClelland, 1958d, стр. 39; Barnette, 1961). Аронсон (Aronson, 1958)разработал невербальную процедуру, основанную на различиях вграфических структурах простых психомоторных образований (каракули).До настоящего времени эта процедура использовалась в основном надетях и в кросс-культурных исследованиях (McClelland, 1961). В концеконцов Кнапп (Кпарр, 1958) обнаружил определенные цветовыепредпочтения, а Морган (Morgan, 1964) — ряд увеличения ценностистимулов, соотнесенных с легкими или трудными видами деятельности,измеряемыми по методу n Ach.

Ключ измерения n Ach непоказывает различия между тенденциями достижения успеха и избеганиянеудачи. А это различие проявилось как достаточно важное уже припервом изучении корреляций n Ach с внешними критериями (McArthur,1953; R. W. Brown, 1953; Scott, 1956; Clark, Teevan & Ricciuti,1956; Ricciuti & Schultz, 1954), такими, как порог узнавания слов(McClelland & Liberman, 1949), припоминание завершенных инезавершенных заданий (Atkinson, 1953) и сочинений историй, связанныхс успехом и поражением (Reitman, 1961). Согласно этим исследованиям,тенденция к избеганию неудач согласуется со средним и низкимпоказателями п Ach. Коппер и Хоувелл (Copper & Howell, 1961) необнаружили никакой связи этой области шкалы n Ach с показателямисимптомов невротических тенденций. Из этого они сделали вывод о том,что избегание неудач — это независимый показатель и он не обязательноявляется обратным полюсом тенденции к достижению успеха (см.: Reitman& Williams, 1961).

После полученных Аткинсономрезультатов в области памяти Моултон (Moulton, 1958) предпринялпопытку развести эти тенденции посредством контент-анализа, используясистему, которая впоследствии была применена только Хойос (Hoyos,1965). Напротив, наиболее часто в последнее время используетсяопросник тревожности для оценки аспекта ориентации на неудачу врамках мотивации достижения. Опросник личностной тревожности (TAQ;Mandler & Sarason, 1952), похоже, выделяет эти две тенденциилучше, чем неспецифическая Шкала проявления тревожности (MAS; Teylor,1953); это кажется не менее справедливым и для недавно разработанногоТеста тревожности достижений (ААТ; Alpert & Haber, 1960, см.также: Dember et al., 1962).

Отталкиваясь от ключапотребности в достижении n Ach, Хекхаузен (1963b) разработал ивалидизировал два новых ключа для «Надежды на успех» и«Боязни неудачи» по серии из шести изображений. Эти дваизмерения содержания истории не коррелируют между собой. В дальнейшемони будут обозначены как НУ-мотивация и БН-мотивация, а их сумма -как общая или тотальная мотивация. N Ach положительно коррелирует+0,40 с НУ и +0,70 с НУ+БН мотивациями, но не показывает значимойкорреляции с БН-мотивацией. Мейерс с коллегами (Meyer et al., 1965),заимствовав из метода Хекхаузена, разработали и успешновалидизировали специфические для различного возраста серииизображений и индивидуальный метод тестирования для детей дошкольноговозраста. Хойос (Hoyos, 1965) вслед за Моултон (Moulton, 1958)изобрела два ключа для этих двух тенденций. Бирней, Бурдик и Тиван(Birney, Burdick, Teevan, 1961) разработали ключ «враждебногодавления», который можно рассматривать как эквивалентный«боязни неудач». Однако он рассматривает не толькоориентированное на достижение содержание, но принимает во вниманиелюбые угрожающие темы, с которыми сталкивается главный герой историиТАТ.

4.Валидизация

Валидизацию контент-анализамотивации достижения можно проводить двумя способами. Первыйзаключается в наблюдении интраиндивидуальных различий, проявляющихсячерез запланированные изменения побудительных условий измеряемоймотивации. Это в основном было проделано Мак-Клелландом с коллегами(McClelland et al., 1953) и Хайяши и Хабу (Hayashi & Habu, 1962a,1962b). Они обнаружили, что количество утверждений, относящихся кдостижениям, значительно увеличивается в ситуации, когда побуждения кдостижению, данные в тестовой инструкции, изменяются от «созданнойатмосферы расслабленности» до «нейтральных» и затем- «личностно-значимых». Второй метод заключается в том,что наблюдаются интериндивидуальные различия и изучается корреляцияполученных результатов с результатами исследования поведения,рассматривающимися как внешние критерии валидности. Второй подходиспользовался Хекхаузеном (Heckhausen, 1963b) для дифференциации изамера двух мотивационных тенденций: НУ и БН. Валидизационныеисследования подобного рода для различных методик измерения мотивациибудут неоднократно приводиться в последующих главах.

Вусловиях повышения интенсивности побудительных условий, американскиестудентки, в отличие от своих сокурсников, неожиданно не показалиповышения результатов n Ach (McClelland et al., 1953), поскольку,очевидно, имели достаточно сильное побуждение к достижению уже внейтральных условиях (Veroff et al., 1953). Согласно другимисследованиям, возможна стимуляция размышлений о достижении средипредставительниц женского контингента учащихся в ситуации, когдауспех относится к «социальному принятию» (McClelland,1958a), Изучение бразильских (Angelini, 1959), японских (Hayashi &Habu, 1962а) и немецких (Heckhausen, 1963b) студенток показало, чтонет причин рассматривать данный метод как различающийся по валидностидля представителей разного пола. Полученные различия, возможно,являются следствием широкого диапазона методов рандомизации выборки.Сравнивая данные американских студенток с данными студенток Бразилии,Японии и Германии, можно сказать, что выборка последних составляеториентированное на достижение меньшинство; я-концепция которых ближек мужской. Лессер, Кравиц и Пакард (Lesser, Krawitz & Packard(1963) измеряли n Ach успешных и неуспевающих студентов одногоинтеллектуального уровня в нейтральных и личностно значимыхпобудительных условиях. Достигающие студентки показали ожидаемоеповышение n Ach только относительно изображений ТАТ, в которыхприсутствуют женщины, в то время как неуспевающие показали повышениеn Ach только на изображениях мужчин. Это ярко иллюстрирует тот факт,что первая группа рассматривает способность к достижению как частьженской роли; вторая группа считает ее исключительным свойствоммужчин6.

Френчи Лессер (French & Lesser, 1964) исследовали эту проблему иразделили студенток по принципу предпочтения интеллектуальной илисоциально-бытовой успешности, то есть по связи ориентации надостижение с мужской или женской ролевой концепцией. В случаепредпочитаемой ценностной ориентации на «мужскую роль»наблюдалось повышение n Ach в личностно значимых тестовых условиях.Обратный результат получен Лессером (Lesser et al., 1963), согласноего исследованию, не принципиально, рассказана ли история от мужскогоили женского лица (в данном случае речь идет об FTI), даже несмотряна то, что мужская позиция в сочетании с интеллектуальной ценностнойориентацией, а женская в сочетании с социально-бытовой ценностнойориентацией ведут к более существенному повышению результатов n Ach.Если в качестве критерия валидности рассматривать не повышение n Ach,а корреляцию с выполнением тестов интеллектуального достижения приповышении побуждения к интеллектуальной ценностной ориентации;проявляются те же закономерности, как это показывают ранниеисследования (Lesser et al., 1963). В женской выборке синтеллектуальной («мужской») ценностной ориентацией,только те испытуемые, которые продемонстрировали высокую потребностьв достижении на историях про женщин, показали реально более высокиерезультаты тестов достижений. Аналогично среди женщин ссоциально-бытовой («женской») ценностной ориентацией те,кто получил более высокие результаты потребности в достижении в ответна изображения мужчин, продемонстрировали высокую результативность.Мосс и Каган (Moss & Kagan, 1961; Kagan & Moss, 1962) необнаружили никаких гендерных различий, в том числе относительновзаимосвязи мотивации достижения в ТАТ и достигающего поведения, навыборке взрослых (rs=+0,37 и = +0,52 соответственно). Но вподростковом возрасте (10-16 лет) на выборке девочек корреляцияотрицательна, особенно в области механических достижений.

5.Надежность

Надежность кодировки, то естьобъективность ключа, удовлетворительна для всех процедур (n Ach, AM,FTI, IPIT). Была получена согласованность результатов около 0,80 и0,90. Однако надежность показателей тест-ретест менееудовлетворительная. Если рассматривать процедуру измерения n Ach, токоэффициент не превышает 0,22 (McClelland, 1955) или 0,26 (Krumboltz& Farquhar, 1957) и является явно не достоверным, возможно, попричине краткости процедуры (три изображения), использованияодинаковых изображений циклического эффекта насыщения в образахфантазии испытуемых (Reitman & Atkinson, 1958) или слишкомслабовыраженного скрытого содержания в изначальной стимульной серии ит. п. — все это могло «испортить» испытуемых приповторном тестировании. В любом случае Хабер и Олперт (Haber &Alpert, 1958) получили более удовлетворительную корреляцию +0,54 (наинтервале времени в 3 недели), с двумя параллельными наборами изшести изображений, скрытое содержание которых было тщательновыровнено (см. также: Birney, 1958а, 1959). В лонгитюдныхисследованиях Kagan & Moss (1959) был получен значимыйкоэффициент стабильности на протяжении времени от возраста испытуемыхс 8 лет 9 месяцев до 14 лет 6 месяцев, также ими (Moss & Kagan,1961) был получен аналогичный результат в течение 10 лет при переходеот подросткового возраста к зрелому (г =0,31). В русле этихисследований и результат, недавно полученный Мак-Клелландом (1965b),показывающий, что величина n Ach у студентов колледжа имеетпредсказательную силу на период около 10 лет и более. Химельштайн иКимбро (Himelstein и Kimbrough, 1960) получили схожие результаты потест-ретестовой надежности для методики FTI.

Методn Ach Хекхаузена показывает коэффициент тест-ретестовой надежности+0,40 для мотивации успеха (надежда на успех — НУ) и +0,60 длямотивации неудачи (боязнь неудачи — БН) при использовании шестистимульных изображений по прошествии 5 недель. Поскольку повторениепроективной методики подвержено влиянию множества неблагоприятныхфакторов (см.: McClelland, 1958a; Reitman & Atkinson, 1958;Heckhausen, 1963b), возможно, что надежность скорее недооцененатекущими исследованиями, чем переоценена ими. Высокаячувствительность метода тематической апперцепции к ситуативнымфакторам (таким, например, как статус экспериментатора — Birney,1958b; Carney, 1964a), с одной стороны, подтверждает его валидность,а с другой — порождает сложности в отношении психометрии. Данныйметод пока не подходит для целей психодиагностики, то есть дляиндивидуальной диагностики, хотя его различительная способностьдостаточна для целей экспериментального исследования.

ГЛАВА 3. ОЦЕНОЧНЫЕ ДИСПОЗИЦИИ (ЦЕННОСТНЫЕУСТАНОВКИ)

1.Индикаторы

Какуже говорилось, потенциальная мотивация может быть описана как набороценочных диспозиций, включающих в себя определенную тему, котораялежит в основе нормативного состояния. Наиболее общим показателембудет являться некоторого рода оценка уровня нормативного состоянияили, точнее, среднее отклонение нормативного состояния от различныхситуативных состояний. Подобная величина показывает силу мотивациидостижения, то есть выраженность тенденции думать обо всем с позициисоревнования с заданными критериями успешности. Martire (1956) смогфактически продемонстрировать, что группа с наиболее выраженной(равно как и наиболее обобщенной) мотивацией достижения такжепроявляет наибольшее различие между реальным и идеальным образами «Я»и между актуальным и желаемым обладанием личностными качествами,ориентированными на достижение. Куперсмит (Coopersmith, 1959) иРеймансис (Reimanis, 1964) получили тот же результат, используясаморанжирование и внешние оценки, но в связи с одним типом мотивации(потребностью в достижении — n Ach ).

Прежде чем мы продолжимобсуждение проблемы оценки силы общей тенденции (или разницы междуреальным и идеальным), следует обсудить еще одну характеристикумотивации достижения, а именно: относительное преобладание оценочнойдиспозиции ориентации на успех или ориентации на неудачу. Взависимости от веса, приданного двум альтернативам — успеху инеудаче, оценочная диспозиция сохраняет характеристику центратяжести, выражающуюся как в предвидении, так и при оценке результата.Таким образом, «мотивированные на успех» люди припостановке цели учитывают возможность успеха больше, чем возможностьнеудачи; они оценивают свой уровень достижений в сравнении с общимфоном, окрашенным ожиданием успеха, и, соответственно, обратное вернодля «мотивированных на неудачу» людей (Хекхаузен, 1963b).В этих случаях оценочная диспозиция действует не напрямую, акосвенно, как рамки соотнесения, которые не являются результатомнепосредственного опыта, но влияют на постановку цели и оценку.

Кроме того, можно наблюдатьболее общие следствия ориентированных на успех или поражениеоценочных диспозиций, не имеющие непосредственно наблюдаемой связи суспехом и неудачей. Проявляются, например, характерные различия вструктуре и качестве переживания времени, относящиеся к такимхарактеристикам, как объем будущего времени или целенаправленность искорость протекания проживаемого времени (см. гл. 4). В конце концов,даже бессодержательное восприятие оказывается находящимся подвлиянием этих оценочных диспозиций, так, например, сжатие ирастяжение линий переоцениваются ориентированными на успех инедооцениваются ориентированными на неудачу людьми. Можнопредположить, что этот эффект зависит от различной метрики (ещеодного компонента области соотнесения) для восприятия подобныхизменений. Связь подобного феномена с успехом и неудачей звучитосмысленно только в метафорическом смысле (Heckhausen, 1963b).

Впоследнее время предпринимаются более систематические попыткиизучения понятий успеха и неудачи. В факторно-аналитическомисследовании предпочтений различных метафор Кнап и Грин (Кnарри Green, 1964) обнаружили три параметра, описывающих значение успеха:блистательный, иллюзорный и каприз. Кац (Katz, 1964) показал наподростках, что значение успеха явно различается в зависимости отсоциоэкономического слоя. Накопление собственности, стабильностьработы, статусная позиция и личная успешность — все это центрытяжести, рост важности которых проявляется именно в таком порядке отнизших к высшим слоям общества. Высокомотивированные люди (n Ach)придают большее значение успешности, чем престижу, в то время какнизкомотивированные предпочитают обратное (Burnstein, Moulton &Liberty, 1963). Люди, считающиеся особенно успешными в маленькихгородах Америки, отличились в основном благодаря общественнойдеятельности в организациях или общественных институтах и в гораздоменьшей степени благодаря доходу, профессиональным достижениям илиуровню образованности (Kaltenbach & McClelland, 1958).

Ertel(1964) просил юношей-студентов оценить приближающийся экзамен припомощи метода Семантического дифференциала; он обнаружил двапараметра, которые связаны с оценкой эффективности и характерны дляожидания успеха или неудачи. Мотивированные на успех люди (высокаяНУ) ожидали приближения интеллектуального теста в основном с чувствомуверенности в будущем, ориентированные на неудачу (высокая БН) — счувством тревоги. Кассарьян (Kassarjian, 1963) различал социальные иориентированные на себя компоненты успеха и поражения, коррелирующиедруг с другом. Поражение в обоих смыслах сопровождается различнымипроявлениями низкой самооценки и трудностями в социальном принятии.Купер и Ховелл (Cooper & Howell, 1963), однако, показали, чтомотивация поражения (уровень п Ach в нижней и средней третираспределения) не коррелирует с невротическими симптомами вповедении. И та и другая тенденции (НУ и БН) могут быть приемлемыми издоровыми и неприемлемыми и невротическими в зависимости от спецификиих взаимосвязи.

Оценочные диспозиции вдальнейшем могут устанавливаться, исходя из определенной степениуспешности, которая обычно предпочитается, то есть они могутпереживаться как присущие или даже необходимые, когда человек включенв ситуацию соревнования с критериями успешности. Подобная степеньуспешности была названа вслед за Хоппе (Норре, 1930) и Дембо (Dembo,1931) уровнем притязаний. Ориентированная на успех оценочнаядиспозиция не обязательно связана с высоким или завышенным уровнемпритязаний, равно как и ориентация на неудачу не обязательносопряжена с очень низким уровнем притязаний. Есть часть людейориентированных на неудачу, но стремящихся к высочайшей степениуспешности, хотя они и остаются далеки от ее достижения.Индивидуальная психология, особенно в интерпретации Кюнкель (Kiinkel,1928), учитывает подобные случаи, когда пытается объяснить чувствонеполноценности и завышенные притязания как противоположности,усиливающие друг друга. Ориентированные на успех испытуемыевоспринимают уровень успешности как требуемое качество, если он лежитвыше их уровня достижения и не превосходит его на много, то есть еслион достижим совместными усилиями (см. гл. 8).

Очевидно, что высокий уровеньобобщенности оценочных диспозиций позволяет применять их к совершенноразнообразным ситуациям в области жизненного пространства (как всмысле временного промежутка, так и в сравнительном отношении), покатам может быть выделена любого рода идея достижения. Это приводит кшироко обсуждавшемуся вопросу о том, что человек можетдемонстрировать одну и ту же модель поведения в совершенно различныхситуациях. Для объяснения происхождения этого феномена обращаются кврожденным мотивам (см. психоанализ) или вторичным приобретеннымрефлексам. Браун (J. S. Brown), например, сводит желание бытьактивным и зарабатывать деньги к страху нехватки денег, которыйзнаком человеку по детским воспоминаниям о встревоженном внешнем видеродителей, вызванном недостатком в семейном бюджете.

Олпорт (Allport, 1937)высказывался против «теории происхождения» и заменил ее«принципом функциональной автономии мотивов». Однако этирассуждения оставались в контексте теории происхождения; несмотря наэто, в его теории причинно-генетические связи разрываются созданиемфункциональной автономии. Можно поддержать его попытку привнестиуникальность в индивидуальное поведение, по крайней мере, насколькоее осуществляет теория мотивации достижения в подобном конструкте, тоесть прозрачность оценочных структур (transferabilliy of evaluativestructures). Таким образом, нам следует помнить, что оценочныедиспозиции (нормативные состояния) обладают высокой степеньюобобщенности, которая способствует их взаимозаменяемости (см.: Fuchs,1954, с. 66). Это объясняет некоторые особенности развития. В данныйпериод определенные типы деятельности начинают, а другие перестаютбыть мотивированными на достижение. Мотивация достижения не можетпоявиться до тех пор, пока деятельность не вылилась в индивидуальноеразвитие в области возможного усовершенствования, и, как известно,деятельность не может оставаться ориентированной на достижение, еслиподобное совершенствование произошло в полной мере. Поэтому в течениежизни для новых и изменяющихся сюжетов всегда есть возможностьпревратиться в ориентированные на достижение, так как они еще не былиосвоены. Для объяснения этого факта нет необходимости обращаться кисторически обусловленной цепочке событий, с применением концепциифункциональной автономии или без обращения к ней.

Высокая степень обобщенностиоценочных диспозиций, однако, не умаляет сложностей, возникающих припопытке характеризовать их в конкретных случаях. Как мы можем ихизмерить, как мы можем сравнивать людей между собой, если в одномслучае диспозиции ведут, например, к постановке желаемых целей, а вдругом — к активации инструментальной деятельности, если у однихлюдей деятельность короткая и направленная, а у других — такаяпродолжительная? Если идея достижения у одних людей включает в себянебольшое, а у других огромное количество взаимоотношений со средой?Очевидно, что логично рассматривать оценочную диспозицию как болеевыраженную в случаях, когда: 1) она в большей степени приводит креальным действиям, чем проявляется в желаниях и фантазиях; 2) она вбольшей степени ведет к продолжительной, а не спорадическойактивности; 3) она организовывает максимум или без обращения к нейситуаций различного рода.

Дажерассматривая только эти три характеристики, следует принимать вовнимание в каждом конкретном случае множество комбинаций; поэтомуостается слишком огрубленным и трудновыполнимым сведение их всех кобщему набору измерительных шкал для межличностного сравнения.Систематические исследования многомерной структуры оценочныхдиспозиций все еще находятся в зачаточном состоянии, и приоритет попроблематичности у вопроса об обобщенности мотивации достижения. Вкакой степени мотивация достижения специфична? То есть каким образоми насколько разные взаимодействия человека со средой могут бытьвключены в рамки одной оценочной диспозиции?

2.Область генерализации

Области личного мира каждого,ориентированные на достижение различаются у разных людей по ширине.Они также зависят от социокультурных и возрастных норм, которыепридают им определенную общность. В некоторых, на первый взгляд,невротических случаях идея достижения может быть настолько«переоценена», что охватывает практически всеситуационные взаимодействия. Область распространения илигенерализации могла бы быть зафиксирована при помощи метода ТАТ, еслибы стимульные изображения представляли собой достаточно широкораспределенную случайную выборку всех существующих ситуационныхвзаимодействий (что, конечно, трудно представимо). В то время какклиническая форма ТАТ основана на данной концепции (Murray, 1943) дляопределения выраженности различных мотивов, стандартизованный методконтент-анализа пытается избежать (по уже обсуждавшимся причинам)конфликтов восприятия, подобных непониманию того, что происходит.Изображения подобраны таким образом, чтобы оценка заложенного смыслабыла безошибочна. Сила мотивации поэтому в меньшей степениопределяется степенью распространенности реакции достижения наразличные изображения, недели частотой и выраженностьюориентированных на достижение аспектов описанной последовательностидействий. Поэтому выводы, полученные по данной методике, должны бытьограничены областью ситуаций, представленных в стимульныхизображениях (см.: Veroff et al., 1965).

Темне менее, как показал Мартир (Martire, 1965), даже тематическиограниченная серия изображений дает некоторое представление о степенигенерализации n Ach, если ответы испытуемых давались сначала внейтральных, а затем в побуждающих к достижению условиях. Теиспытуемые, кто проявляет явно выраженную тему достижения не только впобуждающих, но и в нейтральных условиях, демонстрируют, такимобразом, значительно генерализированную мотивацию достижения.Ориентированное на достижение восприятие ситуации не следуетрассматривать как «проекцию» или волевой «акт»человека. Часто это «требуемая характеристика» ситуации,навязанная извне. Так, например, некоторые люди и объекты мирапрактически всегда обладают ориентированным на достижение скрытымсмыслом (такие, как, например, фигура учителя или рабочее задание).Следствия определенных социокультурных, уже институализированныхвзаимодействий личности со средой могут лучше быть поняты в рамкахконцепции ролевых ожиданий, а не с учетом менее специфичной концепции«требуемой характеристики» (или валентности), например;рабочий знает, что воспринимается работодателем только с позиции егодостижений (см.: Heider, 1958).

Проблема генерализации наиболееостро встает перед нами, когда мы поднимаем вопросы не только отематике, связанной с достижением в целом, но также об устойчивостинекоторых компонентов оценки, таких, как превалирование ориентации науспех или неудачу или уровень притязаний. Повседневный опыт говоритнам, что люди более ориентированы на успех в одних и на неудачу вдругих видах деятельности; кроме того, уровни притязаний также могутразличаться. С другой стороны, можно многое сказать в пользу гипотезыоб основополагающей генерализованной базовой структуре, отражающейсяв самых различных областях. Возможно, что подобная гипотеза болееприемлема просто потому, что она упрощает ситуацию, а не в силу своейсправедливости. И пока экспериментальные исследования по-прежнемунедостаточны, вопрос о генерализации следует рассматривать с большойосторожностью. На данный момент мы обладаем результатами только вобласти уровня притязаний, показывающими, что постановка целейостается безошибочно последовательной от задания к заданию независимоот широты различий «требуемых характеристик» (см. гл. 8).

3.Социокультурные рамки соотнесения и их изменения в историческойперспективе

Конкретные взаимодействияличности со средой, в которых проявляются оценочные диспозиции,всегда находятся в рамках соотнесения с культурой или субкультуройчеловека. В высокоиндустриализироваином обществе «соревнованиес заданными критериями успешности» является преобладающеймотивацией как общественной, так и личной жизни. Соревнование игралои по-прежнему играет решающую роль в экономическом росте современнойиндустриальной цивилизации (см.: McClelland, 1961, 1964а). Даже в такназываемых примитивных сообществах человек говорит о теме достижения,хотя его уровень может быть невысок, как в случае с представителямиплемени Алорезе (Kardiner, 1945).

Слабовыраженная ориентация на достижение в некоторых культурах,разумеется, не исключает возможности высокой мотивации отдельногочеловека, как было показано в исследованиях Денниса (Dennis, 1955) напримере индейцев Хопи. И не важно, как сильно различаются видыдеятельности, ориентированные на достижение, в кросс-культурныхисследованиях: соревнование с заданными критериями успешности можно слегкостью выявить как в ритуальных охотничьих играх индейцев, так и вделовой активности бизнесменов среднего класса нашей цивилизации.Таким образом, вполне возможным выглядит выявление видовдеятельности, гомологичных для разных культур.

Мак-Клелланд и Фридман(McClelland & Freidman, 1952), как и Чайлд, Сторм и Верофф(Child, Storm & Veroff, 1958), определяли уровень мотивациидостижения различных дописьменных культур на основе контент-анализапередаваемых из уст в уста фольклорных сказаний, с использованиемключа n Ach. Было обнаружено, что уровень мотивации достижения,установленный таким образом, коррелирует с уровнем развитияпредпринимательских видов деятельности (McClelland, 1961).Кросс-культурные сравнения Америки и Германии были проведеныМак-Клелландом и его коллегами (McClelland et al., 1958b) настудентах высшей школы. Были обнаружены различия акцентов в ценностииндивидуальной или групповой деятельности, обязанностей перед самимсобой или перед другими и более выраженной мотивации достижения средиамериканских студентов (см.: McClelland,1964b).

Внутри одной культуры, в своюочередь, различаются субкультуры, в которых отношение к темедостижения представлено в относительно закрытых областях жизни,отражая, таким образом, характерные оценочные диспозиции. Это частопроявляется в социальных слоях западного индустриального общества,например в Соединенных Штатах. В отличие от более низкого социальногослоя (рабочего класса), средний класс характеризуется большейвыраженностью ценностей активности и ориентации на будущее, которыемыслятся как индивидуальные различия в способностях (см., например:Leshan, 1952; Reissman, 1953; Kohn, 1959). Даже в рамках субкультурысреднего класса различия в оценочных диспозициях можно наблюдатьмежду «бюрократическими» и «менеджерскими»кругами (Miller & Swanson, 1956). Тема достижения в низшихсоциальных слоях больше концентрируется вокруг немедленногоматериального вознаграждения (Hoffman, Mitsos & Protz, 1958;Zazzo, 1963; F. M. Katz, 1964). Только материальное вознаграждение завыполнение задания являлось мотивирующим фактором (n Ach) дляучащихся данного социального статуса, в то время как их соученики -представители среднего класса — реагировали с большой готовностьюпросто на инструкцию выполнить задание (Douvan, 1956). Камерон иСторм (Cameron & Storm, 1956) также показали, что дети болеенизкого социального класса выполняют задания на научение так жехорошо, как дети среднего класса, только если им предоставляетсяматериальное подкрепление (конфеты). Потенциальная, или«интериоризированная» мотивация достижения повышается сростом социоэкономического статуса (Rosen, 1956, 1962b; Douvan &Adelson, 1958; Veroff, Atkinson, Feld & Gurin, 1960; Littig &Yeracaris, 1963, 1965; Carney & McKeachie, 1963; Nuttall, 1964,также см. ниже: Условия происхождения и формирования).

Rosen (1956) показал, чтооценочные диспозиции в двух социальных слоях связаны с желаниемамериканских школьников продолжить образование после школы в вузе. Вотличие от успеваемости в школе это желание соотносится не с силоймотивации достижения учащихся (n Ach), а скорее со специфической,относящейся к достижению оценочной диспозицией, обнаруживающейсятолько в высших социальных стратах, то есть сразу в раннем возрасте«встать на ноги» или планировать надолго вперед ипреследовать долгосрочные цели в области карьеры, продолжая обученияеще многие годы, не зарабатывая денег. Академические знания со всемих значением все еще лежат за пределами кругозора дажевысокомотивированных учеников из низшего социального слоя (точкузрения которых следует принимать во внимание в попытках «мобилизоватьрезервы таланта»). Ограничение относящихся к достижениямобластей жизнедеятельности играет, как мы увидим, посредническую рольво взаимодействии мотивации и способностей. Согласно Френч и Лессеру(French & Lesser, 1964), мотивация достижения американскихстуденток связана с ценностными ориентациями на интеллектуальнуюдеятельность или на социально-бытовую (см. гл. 2).

Набольшой репрезентативной выборке Верофф с коллегами (Veroff et al.,1960) наблюдали оценки уровня мотивации достижения различных слоевамериканского населения на материале индивидуальных интервью. Группыс высокой потребностью в достижении отличали следующиехарактеристики: высокий уровень образования, высокий профессиональныйуровень, раннее взросление (21-24 года), проживавшие в большом городеи воспитанные в полной семье.

Подвлиянием концепции Макса Вебера (1904, 1905) о связи протестантизма скапитализмом и экономическим ростом было проведено множествоисследований, авторы которых пытались выявить, проявляют липротестанты более выраженную мотивацию достижения, чем католики. Внастоящее время ни в Америке, ни в Германии доподлинно установить этоне представляется возможным (McClelland, 1961). Верофф, Фельд и Гурин(Veroff, Feld & Gurin, 1962) выявили на репрезентативнойслучайной выборке всего населения Америки, что мужчины-католикиуступают по мотивации достижения мужчинам-иудеям и болеевысокомотивированы, чем мужчины-протестанты. Этот результат можетбыть объяснен в первую очередь как следствие существования группысредневековых католиков с низкими доходами и большими семьями. Авторинтерпретирует этот неожиданный результат как проявление болеесильного побуждения мотивации достижения, вызванного экономическойситуацией папы-католика, зарабатывающего мало денег и кормящегомножество детей. Это, вероятно, является правдой, поскольку своимобразованием он в большей степени ориентирован на конкретные цели,чем на распространяющиеся широко цели, более характерные дляпротестанта в подобной ситуации. Однако это в равной мере могла бытьи конкретная оценочная диспозиция средневековых католиков с высокоймотивацией достижения, заставляющая их заводить большие семьи, заботао которых требовала направленной на развитие подвижности.

Направленность к движению вверхв целом особенно характерна для среднего класса. Как показалиисследования Крокетт (Crockett, 1962), подобная подвижность в данномслучае связана — но не для среднего и высших классов — с силоймотивации достижения (см.: Minor & Neel, 1958; Veroff et al.,1965). В маленькой, но высокоиндустриализированной Северо-ВосточнойАмерике, согласно исследованиям Литтинга и Еракариса (Litting &Yeracaris, 1965), мотивация достижения связана с классовоймобильностью различных поколений (в терминах различий «синих ибелых воротничков»). Движение вверх и вниз в рамкахпрофессионального сообщества связано соответственно с высокой инизкой мотивацией достижения. Это также характерно для замужнихженщин, когда их мобильность связана с профессией мужа.Социоэкономический класс, оказывается, имеет большое влияние наопределение уровня n Ach — по крайней мере, на сегодняшний день вАмерике, — чем религиозное пристрастие или этническое происхождение.Однако еврейское сообщество проявляет обладание высочайшей мотивациейдостижения даже в самых низких социальных слоях общества (Rozen,1959; Carney & McKeachie, 1963).

Этикакальвинистов «доказать, что человек достоин в абсолютно земном»призвании», — значит доказать, что он избран к «вечномуспасению»» произвела на свет экстраординарный духпредприимчивости, цель которого заключалась не в накоплениибогатства, а в успешном росте предпринимательства. Основной мотивпредпринимательства — это не борьба за доход (как считают многие), авысокая потребность в достижении, которая ведет к предпочтениюрасчета риску. Выгода важна, но в инструментальном смысле обеспечениякритерия успешности в эффективности экономической области. Группыменеджеров или исполнителей (особенно в области коммерции) даже вкоммунистических странах более высокомотивированы (n Ach), чеманалогичная группа профессионалов, и они предпочитают более умеренныйриск в принятии решения (см.: McClelland, 1961; Meyer, Walker &Litwin, 1961). Более того, кажется, что они стали менеджерамиблагодаря n Ach, поскольку Мак-Клелланд (McClelland, 1965) показал,что студенты-юноши с высокой n Ach с большей вероятностью окажутсяудачливы в бизнесе 14 лет спустя, чем их коллеги с низкой n Ach. Еслиисторически рамки соотнесения кальвинистов вылились в рост мотивациидостижения в некоторых группах населения или даже целых странах итаким образом предопределили грандиозный экономический рост в раннююэпоху капитализма, то следует ожидать, что история покажет ещепримеры изменения от поколения к поколению величины мотивациидостижения и соответственного экономического роста и падения.

Вподобном поиске исторических сочетаний у нас была возможность изучитьпериод протяженностью более чем в 1000 лет посредством методаконтент-анализа. Можно составить случайную выборку сохранившейсялитературы и соотнести содержания n Ach с различными независимымипоказателями экономического развития. Это было проделано на материалеДревней Греции в период времени с 900 по 100 г. до н. э., Испаниивремен позднего средневековья, Англии от короля Теодора до буржуазнойреволюции, Америки 1800-1950 гг., и, наконец, для культуры Перу7около 800 г. до н. э. до 700 г. н. э. (McClelland, 1961). Этиисследования показали, что экономический рост всегда предварялсяпериодом роста мотивации достижения, а спаду экономики предшествовалдлительный период снижения мотивации достижения. Таким образом,высокая мотивация достижения предшествует экономическому росту, а ненаоборот. Рост мотивации достижения сам по себе почти всегда кажетсяследствием религиозных или философских течений, продуцирующих высокуюмотивацию следующего поколения посредством невольного изменениянаправления воспитания детей, выражающегося в ранней независимости ираннем завершении воспитания (подробнее в работе McClelland, 1961).Контент-анализ учебников начальной школы (3-4-й классы) показал, чтопотребность в достижении меняется и в настоящее время, в современнойистории. Ламберт и Клайнберг (Lambert & Klineberg, 1963)обнаружили, что уровень потребности в достижении жестко связан спритязаниями в области профессии для мальчиков различных стран. Методбыл применен как в серии лонгитюдных исследований в данной стране(Америка 1800-1950 гг., DeCharms & Moeller, 1963), так и вмеждународных сравнениях с широким рядом капиталистических,коммунистических и развивающихся стран (McClelland, 1961). Де Чармс иМёллер (DeCharms & Moeller, 1962) использовали в качествеиндикатора экономического роста объем ежегодных регистрации патентовна миллион жителей населения. Для международного сравненияМак-Клелланд (1961) использовал рост национального дохода, а такжесредний показатель роста потребления киловатт-часов электричества.Для оценки уровня мотивации использовалось ориентированное надостижение содержание школьных учебников 1925-го и 1950 годов.Мак-Клелланд обнаружил значимую корреляцию +0,5 между потребностью вдостижении в детской литературе в одном поколении и уровнемэкономического роста в следующем (или даже в более короткий периодвремени). Стоит отметить, что мотивация достижения в отдельныхстранах в период с 1925 по 1950 г. изменилась так, что можнопредсказывать изменение стадии экономического развития в этихстранах. На самом деле оценка мотивации достижения по текстамшкольных учебников оказалась методологически гениальным ходом,поскольку они очевидно содержат отражение национального Zeitgeist,отфильтрованного сознанием педагогов, и в то же время свободны отполитической идеологии, по крайней мере в первые годы. Проффенбергери Нортон (Proffenberger & Norton, 1963) утверждали, чтоамериканская общественная реакция на русскую «Спутниковуюгонку» уже вызвала интенсификацию мотивации достижениямальчиков-школьников, рост интереса к математике и успешности в этихпредметах между 1955 и 1960 годами.

4.Система и подсистемы ценностей

Относящаяся к достижениямоценочная диспозиция часто, если не всегда, функционально включена впересекающиеся с ней системы ценностей, которые в конкретныхобстоятельствах достаточно неоднородны. Эти системы предотвращаютпереход достижения от собственных интересов в просто инструментальнуюдеятельность. Феномен «протестантской этики», согласноМаксу Веберу (1904, 1905), представляет собой систему ценностей,которую можно назвать религиозным «комплексом превосходства ».

Нетсомнений, что существует также временная или устойчивая сетьоценочных диспозиций, которые изначально не очень тесно связаны,например, ситуация, когда соревнование с заданными критериямиуспешности служит мотивам накопления или власти. В данном случаемотивацию достижения следует рассматривать как вторичную, то естьинструментальную, систему мотивов. Опыт и действия, связанные с этим,настолько отличаются по своим последствиям, что лучше отделятьфеномены такого рода от «чистой мотивации достижения».Различия в зависимости от побудительных условий, в которыхвыполняется задание, также может увидеть каждый. Если экспериментаторпросит испытуемых о сотрудничестве и помощи, то деятельность несвязана больше с n Ach; она связана с «потребностью в принятии»(измеряемой также при помощи метода ТАТ, Shipley & Veroff, 1952;French, 1955b; Atkinson & Reitmen, 1956; Atkinson &Raphelson, 1956). Плюс ко всему мотивация достижения не проявляется всвязи с деятельностью, если деятельность поощряется материально(Atkinson & Reitman, 1956) или часами свободного времени (French,1955b).

Немецкие исследователихарактера (например, Lersch, 1938) склонны делать вывод, что человекв определенных обстоятельствах может быть побужден к хорошимдействиям только ради социальной оценки и престижа. Кроме крайнихслучаев, это кажется в меньшей мере касается проблемы системыценностей, не связанной с достижением, но в большей мере связано ссистемой, в которой тема достижения в полной мере присутствует.Чистая ориентация на задачу — это, возможно, особый случай, обратныйситуации, включающей отношение и оценку субъектом самого себя илитого, что приписывается ему значимыми другими. Множество целейдостижения могут в конечном счете быть реализованы только посредствомсоциального взаимодействия (Mahler, 1933), то есть необходимостьинформировать вовлеченных людей, заинтересованных в результатедостижения, появляется прежде, чем задание выполняется и цельдостигнута. Различия между борьбой за достижения и оценку могут бытьпреувеличены, если ошибочно предполагать наличие двух точексоотнесения для двух взаимонезависимых видов мотивов. Как правило,цель включает в себя работу над задачей, самооценку и социальноепризнание, появляющиеся вместе. Они расходятся в процессе полученияориентированного на достижение опыта (даже если личностноспецифический центр тяжести присутствует в отношении всех трехпозиций соотнесения). Трудно иначе посмотреть на важность достижениядля социальной оценки и профессионального карьерного роста в нашейкультуре.

Также можно найти работы,авторы которых фокусируются на том или ином виде целей. В то времякак Вертхаймер (Wertheimer, 1957) и Метцер (Metzer, 1962)предпринимают попытку изучить объективные требования к выполнениюзадания для целей образования, Gottschaldt (1933) рассматриваетпроисхождение мотивации достижения как коренящейся «в борьбе засоциальный престиж». Crandall et al. (1960) даже нерассматривает причины возможности возникновения борьбы ради самогодостижения. Скорее определения включают описание поведения,направленного на «достижение одобрения и избегания неодобрения»(!) в соревновании с заданными критериями успешности. Лонгитюдноеисследование Кагана и Мосса (Kagan & Moss, 1962) дало явноерешение этой проблемы. Поведение, направленное на достижение радинего самого, и то, которое осуществляется для получения одобрения,настолько высоко коррелируют друг с другом, что возможность ихразделения сомнительна (см. гл. 12).

ГЛАВА 4. ВАЖНЫЕ АСПЕКТЫ ОПЫТА

1.Акценты в восприятии взаимодействия личности со средой

Акцентв восприятии ситуации может быть поставлен или на «Я»,или на окружающий мир, фокусироваться либо на межличностных, либо наориентированных на задачу аспектах. Последний включает в себязаинтересованное отношение к задаче и выполнение ее требований -заинтересованное отношение, которое может возникнуть не только вущерб «Я», но и из-за сильной личностной вовлеченности взадачу.

Еслиакцент ставится на социальный аспект, то подчеркивается влияние,производимое действиями одного человека на ситуацию межличностноговзаимодействия. Если акцентируется личность, то протеканиедеятельности рассматривается как проявление степени компетентностиили некомпетентности человека. Не поддаваясь искушению более подробноостанавливаться на описании этой типологии, отметим только, чтоизменение акцента обычно происходит в достаточно широком диапазоне.Оно зависит, например, от результата, достигнутого в процесседеятельности. Так, параметр соотнесения имеет тенденцию смещаться всторону социальности после выполнения задачи.

Неменее важно, подразумевает ли задание соревнование с заданнымикритериями успешности, ориентированными на выполнение самого заданияили на отношение человека к деятельности других людей или самогосебя. Социально ориентированные критерии успешности всегда применимык ситуации соревнования, хотя остальные могут работать в ней не менееэффективно. В частности, критерии ориентации на себя чаще всегоприсутствуют в ситуациях соревнования. Развитие в онтогенезевосприятия ориентации на достижения заслуживает отдельного внимания.Например, 2-3-летние дети интерпретируют неудачу в достижении цели некак поражение в смысле личностной неспособности (в отношении личностиили самооценки), а как сопротивление со стороны задачи и, такимобразом, как относящееся к заданию или окружающей среде (болееподробно см. в гл. 12).

Акцент на восприятии ситуации вцелом также влияет и на поведение, и на его результаты. Примерподобной важности акцента восприятия можно обнаружить в обратномэффекте Зейгарник, когда деятельность ориентирована не на задачу, ана себя. В последнем случае лучше всего запоминается именнозавершенное действие, а не незавершенное (см., например: Lewis &Franklin, 1944; Green, 1963). Еще один подобный пример можнообнаружить у Сильвермана (Silverman, 1964): человек с высокойсамооценкой помнит меньшее количество фактов, относящихся кнезавершенной вследствие неудачи деятельности, чем человек с низкойсамооценкой. Примечательны в этой связи и результаты, полученныеМирке (Mierke, 1955, с. 222). Испытуемым предоставляли два рядааналогичных заданий на выбор. Им предлагалось решить один из них вобязательном порядке, второй же по желанию. Обязательное заданиерешалось быстрее, хотя и с большим количеством ошибок, чемдополнительное. Это похоже на следствие различных способоврасстановки акцентов или концептуализации деятельности. Обязательноезадание провоцировало акцентирование самооценки и социальногоаспекта, а дополнительное переносило акцент на задачу; таким образом,первое вело к преобладанию заинтересованности в быстром решениизадачи, а второе — к точности ее выполнения. Интересно, что различнаяконцептуализация двух заданий преобразовывает тест напоследовательное выполнение заданий в ситуацию работы в условияхдефицита времени; в реальности они противопоставляются даже болеерезко. Так, заинтересованность в решении дополнительного заданияможет оставаться, несмотря на внешнее ограничение времени.

Иногдаакценты в области достижения рассматривают как установки по отношениюк задаче, которые могут быть ориентированы на задачу или личностноориентированы (см.: Heckhausen, 1955). Мне кажется более удачнымопределение установок на задачу как специфических стилейдеятельности, характерных для ориентации на успех или неудачу внезависимости от акцента восприятия ситуации. Такая установка назадачу, как ориентация на успех, располагает к высокоскоростному,сосредоточенному процессу решения задачи, в то время как настрой наожидание неудачи ведет к напряжению, блокировке, привнесениюограничений и помехам при выполнении задания. В зависимости от типавыполняемого задания это может улучшить или ухудшить конечныйрезультат (ср.: главы 9 и 11).

2.Временная перспектива и природа опыта времени

Подопытом времени мы подразумеваем все относящиеся к времени аспектыжизни человека, которые в определенный период в настоящем обращаютсяк будущему и возвращают в прошлое (L. К. Frank, 1939; Lewin, 1951).Относящийся к достижению опыт структурирует время едва ли не болеевсякого другого. Прежде всего он направлен на будущее, охватываетдостаточно большой промежуток времени, связывает события во времени,устанавливает последовательность промежутков времени. Также онобращается к прошедшим событиям, как, например, в случае саффективными состояниями, причиной которых является успех илипоражение и которые обычно характерны для промежутков времени,следующих после окончания деятельности. Последовательность действийсама по себе представляет перспективу будущего времени (см. гл. 6).Постановка цели, пока она является ориентированной на реальность,основывается на соотнесении перспектив будущего и прошлого времени(Lewin, 1951; Heckhausen & Roelofsen, 1962; см. главу 8).Повышение социоэкономического статуса приводит к увеличению длиныучитываемой временной перспективы, особенно в отношении будущего, чтохарактерно для определенных социальных классов (Leshan, 1952; Rosen,1956; Douvan & Adelson, 1958).

Мотивационную характеристикуоценочных диспозиций феноменологически следовало бы отнести кожиданиям с точки зрения проблемы временной перспективы. Под этимподразумеваются ожидания того, что субъект осуществит — или неосуществит — переход из настоящего (актуального) состояния в болееудовлетворительное конечное состояние, измеренное в соответствии сопределенными критериями успешности (нормативным состоянием).Переживание разницы во времени между существующей в настоящем ипредполагаемой в будущем ситуациями является реальной мотивирующейсилой, с точки зрения феноменологии она направляет и стимулирует каквосприятие, так и деятельность. Поскольку предвидение ситуациибудущего как поражения или успеха являет собой ожидание, сопряженноес позитивными и негативными эмоциями, и переживание подобных ожиданийявляется либо приятным, либо неприятным, побуждающим илиудерживающим, то выливается это либо в достигающее, либо в избегающееповедение (см.: Heckhausen, 1963b; Fuchs, 1963). Из-за сложностивзаимосвязи между переживанием перспективы времени и мотивацией,эмоциональным ожиданиям следует отдать главенствующую роль вдиагностике мотивации среди всех прочих параметров опыта человека.Эти ожидания представляют собой важную категорию во всехизмерительных ключах, к настоящему времени разработанных для оценкимотивации (например, предвидение цели). Относительно n Ach не толькоуровень мотивации должен быть связан с такими параметрами, какрассматриваемый промежуток времени и структура временной перспективы,но и ее направление.

Этобыло подтверждено рядом экспериментальных исследований, включавших всебя совершенно разные переменные. Испытуемые с высокой n Ach чащеиспользовали будущее время и сложноподчиненные предложения, чтоуказывает на вероятную связь настоящего и будущего времен (McClellandet al., 1953). Они обладают большими возможностями в области отсрочкиудовольствия: когда предоставляется выбор между немедленным, но малымвознаграждением и большим, но по прошествии некоторого времени, чащевсего они выбирают последнее (Mischel, 1961; Cameron & Storm,1965; ср.: Fisher, 1961, равно как и концепция «дуги ожидания»(Spannungsbogen) Kiinkel, 1928). Низкая склонность к достижению(предполагаемая в данном случае в связи с низкой школьнойуспеваемостью), по данным Davids & Sidman (1962) и Strauss(1962), сопровождается большей привязанностью к настоящему и меньшейспособностью отсрочить удовлетворение. Высокомотивированныеиспытуемые8относят опыт человека, изображенного на стимульном материале ТАТ, кболее отдаленному будущему и охватывают большую по продолжительностивременную перспективу в целом, чем низкомотивированные испытуемые(Heckhausen, 1963b). Тот же эффект наблюдается в отношении временнойструктуры деятельности (Ricks & Epley, цит. по: McClelland,1961). Успевающие ученики демонстрируют большее предвосхищение иоптимистический настрой в оценках будущего, чем отстающие, чтопроявляется как в беседах, так и в историях, которые они придумывают,однако более частое обращение к будущему времени не коррелирует суровнем интеллекта (Teahan, 1958). Возможный предугадываемый риск привождении, который мог бы привести к дорожным происшествиям и авариям,лучше рассчитывается водителями с более высокой мотивацией достижения(Hoyos, 1965).

Направленность мотивациидостижения — не менее важный фактор, чем ее сила. Рассказы ТАТмотивированных на успех испытуемых содержат более длиннуюпоследовательность разворачивающихся во времени событий (временнуюперспективу), чем мотивированные на неудачу (Heckhausen, 1963b). Приизвлечении из памяти материала, соотнесенного с некоторым временем(как, например, половину материала, заучиваемого вчера, необходимобудет воспроизвести завтра, а другую половину — 4 недели спустя, см.:Ferdinand, 1959), было получено, что мотивированные на успехиспытуемые помнят больше информации, которую необходимо воспроизвестипозже, чем той, которую необходимо было докладывать раньше. Такимобразом, они более способны к объединению успешных этапов вовременной перспективе в один блок (Gotzl, 1960; цит. по: Heckhausen,1963b). Согласно данным опросника (Vukovich et al., 1964),мотивированные на успех испытуемые склонны фокусироваться на «большойцели», они также предпочитают задания, охватывающие большийпериод времени, требующие планирования, процесса принятия решения.Они не нуждаются в быстром достижении успеха, более того, они могутдостаточно долго ждать.

Успешные бизнесменыхарактеризуются сходными способностями: распознать будущиевозможности и приспособиться к ним (McClelland, 1961). Риск,неизбежный при принятии решения, заблаговременно может быть рассчитанболее точно при условии учета достаточно большего временного отрезкав перспективе будущего времени. И чем больше этот отрезок, тем точнеедеятельность с реально рассчитанным риском, как показывает пример сумеренной постановкой целей, демонстрируемой высокомотивированными имотивированными на успех испытуемыми (Heckhausen, 1963b). Все этирезультаты подтверждают описанную К. Левиным (1953) взаимосвязь междудоверием к себе, надеждой, упорством, настойчивостью, волей (как«моральным состоянием») и планированием лучшего будущего.Тесная взаимосвязь между временной перспективой и различными уровнямиреальности будет более подробно обсуждаться в следующем параграфе.

Характерныеотличия также проявляются в качестве восприятия времени (согласноисследованиям Кпарр & Garbutt, 1958, 1965), исследованиепроводилось на материалах относящихся к времени поэтических метафор,сгруппированных по методу факторного анализа. Высокомотивированныеиспытуемые обнаружили, что их ощущение времени лучше всего передаетсяметафорами, отражающими направленное быстрое движение, такими, как«летящий космический корабль», в то время какслабомотивированные испытуемые выражали его более статичнымиобразами, такими как «тихий безбрежный океан». Хекхаузен(Heckhausen, 1963) обнаружил подобные кластеры факторов на немецкихиспытуемых и подтвердил их связь с силой мотивации достижения. Анализ«динамичных, быстродвижущихся» образов, предпочитаемыхвысокомотивированными испытуемыми, оказался очень продуктивен с точкизрения преобладающей мотивации ожидания успеха или неудачи.Мотивированные на успех испытуемые рассматривали время какцеленаправленное, быстрое движение, в то время как ориентированные нанеудачу видели в нем бесцельный, непрерывный поток. Первые увереннопозволяли себе быть увлекаемыми временем и торопили его движениевперед, используя его для планирования, для движения прямо к цели; вто время как вторые, казалось, видели себя роковым образомввергнутыми в пучину тащащего их водоворота времени.

Кnаррв серии своих экспериментов обнаружил еще ряд различий в восприятиивремени. В качестве процедуры измерения мотивации им использовалсявыбор высокомотивированными испытуемыми неяркой цветовой гаммы(предпочтение сине-зеленой шотландки красно-желтой, 1958). Временныепромежутки, равно распространяющиеся в прошлое и будущее,воспринимались высоко мотивированными испытуемыми ближе к настоящемувремени, таким образом, общая шкала времени у них была более сжата.Для них событие недавнего прошлого не воспринималось как давнопроизошедшее, а окончание текущего события ожидалось раньше, чемпроисходило реально (Green & Кnарр,1959). Также характерные отличия наблюдаются в установках поотношению ко времени в повседневной жизни. Высокомотивированные людиагрессивно реагируют на неточный ход часов, они беспокоятся, если незнают, который час, их терзают угрызения совести, если они поздновстают утром или иначе теряют время (Кпарр, 1962; Argyle &Robinson, 1962). Высокомотивированные люди более точно могут оценитьвремя прослушивания музыкального отрывка, который недооцениваетсяиспытуемыми с низкой n Ach. Возможно, это происходит в результатетого, что последние больше поглощены музыкой, которую они слушают(Кпарр & Green, 1961). Высокомотивированные испытуемыевоспроизводят представленные на слух отрезки времени более быстрымдвижением руки (du Preez, 1964).

3.Уровни реальности

Ориентированный на достижениеопыт часто характеризуется специфическими особенностями отношения креальности. Он может одновременно затрагивать различные уровниреальности и перемещаться между ними. Вплоть до настоящего временитакие понятия, как «реальность» или «нереальность»,включали в себя огромную массу совершенно различных вещей (см.,например: Metzger, 1954, относительно различных видов «реальности»).Это различие не следует отождествлять с различием между «личностнозначимым» и «незначимым», как это сделал Браун (J.F. Brown, 1933), обнаружив, что оба эти понятия связаны с различиямив воспоминании выполненных ранее заданий. Результаты, полученные им,были артефактами при измерении эффекта Зейгарник, вызванными тестовойпроцедурой, как показал впоследствии Фердинанд (Ferdinand, 1959).Также сомнительно, что нечто, относящееся к более отдаленномубудущему, является более нереальным только потому, что отстоит дальшево временной перспективе. Ухудшение воспроизведения, которое, какобнаружил Ferdinand, связано с «удаленностью во временнойперспективе» (что не было подтверждено Gotzl, 1960), необязательно должно объясняться более высокой «степеньюнеопределенности (fluidity)» психических систем в плоскостинереальности (Lewin, 1935), скорее это может быть объяснено болеенизким уровнем выраженности данного элемента, то есть разницей сконтекстуальным фоном. Кроме того, нечто весьма личностно-значимоеможет быть нереальным, и, напротив, абсолютно неважное может бытьвполне реальным.

Часто считается, что различныеуровни психической реальности можно соотнести с определеннымиповеденческими моделями. Так, деятельность считается болееотносящейся к реальности, чем речь, а речь более реальна, чеммышление. На самом деле в каждом из них может проявляться широкийспектр всевозможных уровней реальности. Тот способ, при помощикоторого достигаемая цель «становится реальностью»зависит от сущности поставленной задачи (Mahler, 1933). В случаерешения интеллектуальных задач физические действия обычно не уместныи не могут заменить собой мышление, которое делает выполнение заданиявозможным. Разница между серьезной и игровой деятельностью также неможет приравниваться к различиям между реальностью и нереальностью(Sliosberg, 1934). Игра — это область жизнедеятельности, отдельная отреальности повседневных взаимоотношений человека с окружающей средой.Она обладает собственными определениями значений происходящего, вкоторых поступки рассматриваются как вполне реальные или, точнее,«квазиреальные» (Heckhausen, 1964b), но отнюдь ненереальные.

Определить уровни реальностиможно, оперируя различными преходящими состояниями, существующимимежду чем-то действительным и чем-то только воображаемым, желаемымили вызывающим страх. Перспектива будущего времени включает в себяуровни, которые, начинаясь в области возможного, превосходят ее иуходят в абсолютно нереальное, изменяясь от определенного донемыслимого. Уровни перспективы прошедшего времени варьируются отчего-то реально произошедшего до того, что могло или должно былослучиться. После появления работ Фрейда (1900, 1908) внимание многихприковано к нереальному поведению. Так, говорят, фантазии,воплощающие желания, обеспечивают замещающее удовлетворение для техпотребностей, которые не удовлетворены в реальности.

То,что подобное порождение фантазий может выполнять компенсаторную илизамещающую функцию, было установлено только в отдельных случаях дажедля таких табуированных мотивов, как сексуальность и агрессия (см.например: Feshbach, 1955). Возможно, существует необходимостьпризнать за «нереальным поведением» катарсический эффектнекоторого рода, но порождающие его условия еще не вполне определены(см.: Feshbach, 1961; Berkowitz & Rawlings, 1963). Частоуменьшение проявляемых вовне импульсов после выражения мыслей вобласти нереального обладает меньшим катарсическим эффектом, чемявляющиеся следствием выражения мыслей и ориентированные нареальность запрещения (Epstein, 1962). С другой стороны, фантазиимогут в определенных условиях действительно усилить склонность ксоблюдению табуированного поведения, как, например, в ситуациипассивного эмпатического опыта наблюдателя (Berkowitz, 1964; также иWerner, 1966).

Вотношении мотивации достижения замещение ценности — это, возможно,небольшое количество желаний, требующих осуществления ипредполагающих преодоление трудностей или даже достижение цели.Нереальные поступки — «замещения» не приводят к разрядкепри преследовании реальной цели достижения (Mahler, 1933). С ростоммотивирующего побуждения они воспринимаются как все болеенеудовлетворяющие (Sliosberg, 1934). С другой стороны,нереалистические попытки разрешения ситуации возникают, если цель неможет быть достигнута, несмотря ни на какие усилия, а человек неимеет возможности «сойти с поля» (Dembo, 1931).

Былобы странно, если бы порождение ориентированных на достижение фантазийобладало бы большим замещающим эффектом. Ибо в данном случае этопривело бы к постоянному поражению, так как реальность не изменяетсядаже при усиленном порождении фантазий, отражающих исполнение мечты,или замещающем поведении в области фантазии; а постоянные неудачипривели бы в конце концов к серьезным социальным санкциям. Иногда вособых патологических случаях обстоятельства реальности могутпородить нереалистическую нормативную шкалу состояний в связи снарушением процессов контроля реальности. Сомнительно, однако, можноли все еще говорить о мотивации достижения в связи с нереальнымиоценочными диспозициями, предшествующими любому контакту среальностью. Человек, отвечающий в опроснике, что он предпочитаетосуществлять в фантазиях ориентированные на достижения мечты,показывает низкую мотивацию достижения (AM), согласно результатамВуковича и его коллег (Vukovich et al., 1964), и высокую тестовуютревожность (TAQ); аналогичный результат получен Рейтер (Reiter,1963) на женщинах. С другой стороны, Зингер и Шонбар (Singer иSchonbar, 1961) обнаружили, что женщины, часто погружающиеся в мечтыи грезы своей внутренней жизни, демонстрируют достаточно большоеколичество тем достижения, описывая свои мечтания и сочиняя новыеистории, включая также темы приобретения собственности и престижа безусилий.

Другое дело, когда человеквыбирает более легкие или другие задачи в качестве замещения, несправившись с задачей или воспринимая какую-то задачу как слишкомтрудную. В большинстве подобных случаев это не настоящее замещение, аскорее выбор новой цели, в то время как прежняя цель оставляется имна время или насовсем. Даже если они действительно представляют собойзамещения, новые цели в строгом смысле слова не являются«нереалистическими». Даже успех, достигнутый случайно иневоспринимаемыи как личное достижение, не должен переживаться как«ненастоящий», согласно Хоппе (Норре, 1930). Удача,случайное везение или невезение воспринимаются как нехарактерное дляситуации достижения, но не «нереальное». Кроме того, дажекритически настроенные по отношению к себе взрослые склонныприуменьшать фактор случайности в достижениях, приписывая успехсобственной компетентности; с другой стороны, они склонны винитьнеблагоприятные обстоятельства или невезение в своих неудачах, закоторые ответственны только они (Норре, 1930; Heckhausen, 1955; Mehl,1962). В обоих случаях это не вопрос различных уровней реальностиданного опыта, а вопрос обмана и самообмана («рационализации»)в отношении того, что на самом деле имеет место (см. гл. 5). В концеконцов истории ТАТ не обязательно рассматривать как«нереалистическое» поведение, обеспечивающее замещающееудовлетворение, только потому, что они являются плодом воображения,как утверждают Лазарус и его коллеги (Lazarus et al., 1961; Vogel etal., 1958, 1959). Напротив, при соответствующих условиях, истории,создаваемые испытуемыми в ответ на стимулы ТАТ, содержат выраженияориентированных на достижение оценочных диспозиций, соотносящихся спсихической реальностью, как показывает их взаимосвязь с множествомкритериев поведения.

Впроцессе деятельности время от времени возникающее переживание«нереального» действия — это скорее правило, чемисключение: когда желаемая цель воспринимается в воображении как ужедостигнутая, особенно при возникновении трудностей, препятствий к еедостижению, и необходима отсрочка. Это «нереальное», ноне замещающее действительную реализацию цели действие, в том смысле,что оно не приводит к ослаблению попыток ее достижения. Являясьвременной передышкой, остановкой для взгляда в будущее, онамотивирует и может послужить толчком к цели, усиливая попытки еедостижения. После выполнения теста достижений, нереальный опыт в видефантазий увеличивает тревогу перед неудачей (Singer & Row, 1962).

Какправило, сопровождают события, происходящие во времени два уровняреальности. Над зданием реальности — событий прошлого, настоящего ибудущего, считающихся реальными, — возвышается область нереального,состоящего из мыслей: «О, если бы я…», «Я бы…»,«Следовало бы…» и т. п. Чувства надежды и страха,облегчения и разочарования (см.: Mowrer, I960; Feather, 1963c) -вотосновные типы в трехмерном пространстве области соотнесения,построенной с учетом трех осей: текущего времени, времени в егоперспективе и уровня реальности. Так, например, разочарование — этопревращение в нереальное (уровень реальности) того, что преждерассматривалось (текущее время) и ожидалось (время в перспективе) какреальное. Угрызения совести («Ах, если бы я только…»)можно рассматривать как противоречие в прошлом между реальностью(«Это было») и нереальностью («Это должно былобыть»).

Сущность перспективы будущеговремени — быть в некоторой степени нереально-ориентированной. Так,постановка целей может в отдельных случаях характеризоваться высокойстепенью нереальности, как показали исследования уровня притязаний.Уровень нереальности не имеет прямой связи с силой мотивации. Он неувеличивается ни с ростом силы мотивации в целом, ни с увеличениемкакой-либо из мотивационных тенденций по отношению к успеху илинеудаче (НУ или БН). Стоит сказать, однако, что ожидание успеха ведетк большей реалистичности в постановке целей, чем боязнь неудачи (еслисудить объективно по результатам). Мотивированные на успех испытуемыев большей степени учитывают свои реальные возможности, ставя те цели,которые они считают достижимыми, в отличие от мотивированных нанеудачу, которые либо осторожничают, оставаясь ниже реальнодостижимого, либо существенно завышают их, но чисто умозрительно(Heckhausen, 1963b; Meyer et al., 1965).

Относительно процесса развитияможно установить онтологическое преобладание нереальности вориентированном на достижение опыте, поскольку он относится кпрошлому или будущему. Но нереальность вынуждена уступить, даже враннем детстве, все возрастающему давлению реальности, тому, что насамом деле происходит (Heckhausen & Roelofsen, 1962). Как толькожелаемое начинает соотноситься с реальным или возможнымосуществлением события, тотчас, на четвертом году жизни, возникаетвозможность конфликта между реальностью и нереальностью в ситуациинеудачи при анализе прошлого («как оно было и как оно должнобыло быть»); а если вероятность будущей неудачи выше, чемвероятность успеха, то ситуация аналогична и для будущего времени(«как это, вероятно, будет и как хочется, чтобы это было»).Если неудача и успех в равной мере вероятны, то дети не способныиспытывать этот конфликт еще где-то около года, до возраста четырех споловиной лет и старше. К этому времени можно уже исследовать первыепостановки целей для изучения уровня притязаний (Heckhausen &Wagner, 1965).

Следует отметить, чтопроживаемую субъективно степень реальности ситуации не следует путатьс ее объективной реальностью. Как бы тесно они ни были связаны, и неважно, насколько субъективная вероятность появления события можетбыть близка к объективной, более важной остается проблема определениятого, как опыт и деятельность связаны с реальностью. В отношенииориентации на достижение на первом месте стоит вопрос о соотнесениисубъективного представления о степени трудности задачи, сдействительной ее сложностью, то есть о том, насколько соотноситсясубъективная вероятность успеха или неудачи с объективнойвероятностью. Коэн и Хансел (Cohen & Hansel, 1955) обнаружили,что объективно высокая степень сложности часто недооценивается, анизкая — переоценивается; наиболее точно предсказывается ситуация собъективной вероятностью успеха около 30 %, по Говарду (Howard, 1963)эта цифра — 45 % (см.: Feather, 1963a; Schmidt & Zarn, 1964).Индивидуальные различия могут рассматриваться как характерные. Так,мотивированные на успех испытуемые переоценивают вероятность успехапо сравнению с ориентированными на неудачу, как показали Brody (1963,относительно n Ach) и Фивер (Feather, 1963а, с использованием ААТ, ноне на параметре n Ach). Они обнаружили склонность оценивать своишансы на успех так же высоко, как «боящиеся неудачи»испытуемые относительно предстоящих заданий средней трудности(Feather, 1965a, на комбинированных исследованиях n Ach и MAS).Очевидно, что если мотивация на успех преобладает, то перспективауспеха в противовес неудаче они являются дополнительными друг к другу(в математическом, но не в психологическом смысле), удерживаемая вголове, уменьшает рассматриваемую величину вероятности неудачи(Heckhausen, 1963b; см, ниже: Уровень притязаний, гл. 8).

Вконце концов, субъективная вероятность успеха, как кажется, должнарасти с увеличением стимулирующей ценности цели, особенно в среднейобласти объективных возможностей. Это, однако, не было подтвержденоотносительно предсказаний событий, зависящих от достижений9,хотя и было установлено для случаев, зависящих от случайности ипредполагающих различную ценность выигрыша (Crandall, Solomon &Kellaway, 1955; Jessor & Readio, 1957). Тем не менее вплоть донастоящего момента эти вопросы поднимались только в рамках такназываемых теорий принятия решения (см.: W. Edwards, 1954; Feather1959b), которые рассматривают установки потребителя и предпочтениястратегии риска в ситуации неопределенности с различной значимостьювыигрыша (см.: Feather, 1959а; Cohen & Hansel, 1961; Mehl, 1962)

ГЛАВА 5 КОНФЛИКТ

Склонность к конфликту — этопоказатель наличия мотивации достижения, Она провоцируется появлениемнеудачи. Таким образом, опыт ориентированных на неудачу испытуемыхболее отягощен конфликтами. Этот конфликт относится к типу притяжения- избегания, или одновременного влияния векторов положительной иотрицательной валентности (см.: Lewin, 1935, с. 89). Это наиболеесложно разрешаемый конфликт, так как векторы притяжения иотталкивания относятся к одной и той же вещи, а именно к целидостижения. Конфликты достижения можно разделить на два основных типапо признаку времени. Первый тип характеризуется перспективой будущеговремени, он направлен на цель впереди и формируется вокруг ожиданиянеудачи. Второй тип конфликта характеризуется перспективой прошлого ипривязан к прошлым неудачам. Он формируется вокруг опыта неудачи.

1.Ожидание неудачи

Конфликты этого рода появляютсяв связи с постановкой цели. Стимулирующая ценность цели увеличиваетсяс ростом сложности ее достижения, но одновременно с этим растет ивероятность поражения (см.: Lewin, Derabo, Festinger & Sears,1944; Feather, 1959a, 1959b). Неопределенность результата наиболеевелика в области средней сложности, поскольку опыт вероятности успехаи неудачи уравновешивает друг друга. Чем больше тенденции кдостижению и избеганию (надежда на успех и боязнь неудачи) уравниваютдруг друга, тем более выражен конфликт; его интенсивность зависиттакже от абсолютной величины обеих тенденций. Отсюда следует, чтоцелей, в достижении которых существует равная вероятность успеха инеудачи, следует избегать, особенно людям, пытающимся избежатьконфликта. Как мы увидим в дальнейшем, это верно для испытуемых,мотивированных на неудачу, но не для ориентированных на успех.Являются ли последние более устойчивыми к конфликтам? Может быть, ониих даже предпочитают? Вероятно, конфликт не имеет для них большогозначения, так как они не настолько озабочены 50% -ной вероятностьюнеудачи, как мотивированные на неудачу. Мотивированные на неудачуразрешают этот конфликт не только при помощи стратегии осмотрительнойпостановки невысоких целей, но и парадоксальной стратегией постановкичрезвычайно завышенных, недостижимых целей. Постановка завышенныхцелей, очевидно, направлена на интенсификацию собственных усилий попреодолению тенденции избегания неудачи и в конечном итоге науменьшение конфликта (более подробно см. в гл. 8).

Такимобразом, постановка целей часто связана с конфликтом достижения -избегания. Если наличествует выбор из нескольких альтернативныхцелей, схожих по степени сложности, это может привести кмножественному конфликту достижения — избегания (как, например, вситуации выбора профессии), разрешить который, может быть, весьманепросто. Если постановка целей осуществляется в условиях социальнойситуации, тенденция достижения — избегания может проявиться в такназываемом «расщеплении» уровня притязаний (Нескhausen,1955). Цель, которая может быть достигнута наверняка, открытопровозглашается, в то время как на самом деле человек внутреннестремится к более высокой цели.

Ещеодна характеристика конфликта — это ригидность постановки целей.Мотивированные на неудачу люди, обремененные конфликтом, гораздоменьше готовы принимать во внимание свой реальный уровень достижений,подразумевающий определенные возможности достижения. Они избегаютновой актуализации данного конфликта и придерживаются существующейпостановки целей, даже если она уже устарела (Heckhausen, 1963b).Коэн и Зимбардо (Cohen & Zimbardo, 1962) обнаружили нечтоподобное в случаях сильного, вызванного конкретной ситуациейконфликта. Люди, которым после множества неудачных попыток выполнитьзадание предлагается рискнуть дальнейшей неудачей по желанию надополнительном задании, не снижают уровень притязаний ниже точки, накоторой они уже потерпели неудачу. С другой стороны, если опытнеудачи менее явно выражен, а следовательно, различие между желаниемрешить задачу и страхом перед неудачей меньше, то готовность кснижению уровня притязаний больше. Данный феномен был объяснен Коэноми Зимбардо (Cohen & Zimbardo) с точки зрения теории когнитивногодиссонанса (Festinger, 1957). В первом случае диссонанс между боязньюнеудачи и решением продолжать сталкиваться с неудачей гораздо больше.Более интенсивный конфликт разрешается ослаблением мотивацииизбегания неудачи, что достигается сохранением прежнего, уженеадекватного уровня притязаний. Данная интерпретация правдоподобна,но не убедительна.

Симптомы конфликта проявляютсяи за пределами области постановки целей. Человек заранее принимаетмеры предосторожности, чтобы предотвратить неудачу. И акцент здесьставится либо на обеспечении успеха, либо на избегании неудачи.Удивительно, насколько находчив даже маленький ребенок и какоебогатство возможностей есть у него для разрешения конфликта припомощи различных мер предосторожности (Heckhausen & Roelofsen,1962). Так, например, при соревнованиях правила игры могут внезапноизменяться, чтобы поставить соперника в более невыгодное положение.

Провоцирующее конфликт ожиданиенеудачи также приводит к менее приемлемым попыткам решения задачи, иесли ситуация это позволяет, то к прекращению ее решения. Конфликтпровоцирует уклонение от ситуации и «уход с поля». Этоможет быть причиной того, что ориентированные на неудачу студентыприступают к решению домашних заданий позже, чем их соученики,ориентированные на успех (Heckhausen, 1963b). Упорство в решениисложных задач также зависит от рассматриваемого конфликта. Фивер(Feather, 1961; 1963b) обнаружил, что мотивированные на неудачуиспытуемые прекращают свои попытки решить задачу раньше, чемориентированные на успех, если задание изначально определяется каклегкое (низкая вероятность поражения). Однако поскольку задача насамом деле была неразрешима, то переживалась она как усложняющаяся помере увеличения количества безуспешных попыток ее разрешения, и такимобразом вскоре вошла в область задач средней сложности (50 %вероятность неудачи), что, как уже говорилось, резко увеличиваетконфликт, переживаемый ориентированными на неудачу людьми. С другойстороны, задание, описываемое как сложное с самого начала, решаетсяориентированными на неудачу людьми с большим усердием и сосуществлением большего количества бесплодных попыток найти решение!Видимо, это происходит из-за того, что им нет необходимости проходитьчерез актуализацию конфликта в области задач средней сложности (см.:Smith, 1964). Размышления о способе решения задачи могут бытьподорваны переживаемым конфликтом. Мотивированные на неудачу люди вусловиях дефицита времени решают меньше заданий, чем мотивированныена успех (Bartmann, 1963). Дефицит времени, очевидно, увеличиваетожидание неудачи до такой степени, что мотивированные на неудачуиспытуемые входят в критическую стадию конфликта. Райан и Лаки (Ryan& Lakie, 1965) получили аналогичные результаты при решении задачна сенсомоторную реакцию в нейтральной ситуации и ситуациисоревнования (см. гл. 7).

Согласно модели конфликтаМиллера (Miller, 1944, 1959), по мере приближения к цели, ожиданиянеудачи будут расти быстрее, чем ожидания успеха, и будет достигнутаточка в процессе достижения — на определенном психологическомрасстоянии от цели — когда ожидания неудачи будут сильнее, чеможидания успеха. Равенство в соотношении сил между этими двумятенденциями в определенный момент процесса решения задачи вызываетусиление конфликта, что может привести к прекращению попыток решения(Feather, 1961, 1963b). В соответствии с той же моделью, расстояниемежду точкой пересечения двух наклонных, отражающих данные тенденции,и целью зависит не только от угла их наклона, но и от их абсолютнойвеличины. Уже упоминавшиеся данные, полученные Bartmann, можнообъяснить изменением абсолютной величины одной из наклонных. Дефицитвремени приводит к увеличению ожидания неудачи у ориентированных нанеудачу испытуемых до такой степени, что состояние острого конфликтасоздается в самом начале попыток решения проблемы, то есть на оченьбольшом расстоянии от цели.

РезультатыСкотта (Scott, 1956) можно объяснить тем же образом. Он рассматривалистории, написанные в ситуации расслабления и в условиях сильногодавления. В последнем случае студентам сообщалось, что результатытестирования будут использованы для того, чтобы определить, кто изучастников будет принят на курс, на который записалось слишком многоучеников. Под влиянием личностной значимости ситуации не всеиспытуемые показали увеличение n Ach, обычное в данном случае.Небольшая группа испытуемых, так называемые «избегающие»,показали уменьшение показателя n Ach! Их истории были короче,демонстрировали менее реалистическую трактовку относящегося кдостижениям содержания изображения, содержали меньше действий,направленных на разрешение ситуации, и большую покорность перед лицомвозникающих трудностей, и в конечном счете реже описывали успешныйвыход из ситуации. Ожидание неудачи «избегающих» явноувеличивалось под влиянием побуждающих условий до такой степени, чтоони достигли стадии острого конфликта. В контрольной ситуации, безугрожающих побуждений, их истории ничем не отличались от историйостальных участников эксперимента, не продемонстрировавших подвлиянием личностной значимости никаких симптомов упоминавшегосяконфликта (ср.: с парадоксальным эффектом побуждения, см. выше, гл.2; или, например: Meyer et al., 1965).

Эртель(Ertel, 1964) в основанной на семантическом дифференциале типологии,построенной при помощи факторного анализа, показал, что простоеупоминание об интеллектуальном тесте вызывает конфликт у учащихся,чья нормативная мотивация достижения ориентирована скорее на неудачу,чем на успех. Оценка приближающегося интеллектуального тестапоказательна сходством его характеристик в обеих мотивационныхгруппах, независимо установленным соотнесением с профилем задач«повышенной сложности», хотя в одном случае «испытуемыйнадеется тем не менее в конечном итоге достичь успеха», а вдругом «боится не преуспеть, несмотря на затраченные усилия».Мотивация успеха (НУ-БН из МД) положительно коррелирует с совпадениемпрофиля соотнесения первого типа задач (где присутствует увереннаянадежда на преодоление трудностей) и характерным профилем, основаннымна оценке валентности предстоящего интеллектуального теста. Мотивацияуспеха коррелирует отрицательно с совпадением профиля второго типазадач (провоцирующих более острое переживание конфликта междуожиданием неудачи и попытками выполнить задание) и характернымпрофилем интеллектуального теста. Процитированные экспериментальныерезультаты показывают, что конфликты, основанные на перспективебудущего времени, зависят не только от ситуационной, но и отнормативной мотивации. В связи с этим ориентированные на неудачу людидемонстрируют более высокую степень потенциального возникновенияконфликта («страх не достичь успеха»), чемориентированные на успех, как следовало бы ожидать.

2.Склонность к риску

Степень, до которой конфликтына разных стадиях временной перспективы скорее разрешаются, чемизбегаются, должна зависеть от индивидуальных различий в склонности криску. С тех пор как Давид Кац (David Katz, 1953) представил своюконцепцию уровня безопасности (Sicherheitsmargnal) как величиныбезопасности, которую индивид склонен воспроизводить в любыхситуациях, предпринималось множество попыток выделить эту личностнуюпеременную. Однако результаты были неутешительными. Не былодостигнуто более или менее значимой согласованности междуисследованиями, основанными на опросниках, и экспериментами понаблюдению за поведением, в ситуации решения экспериментальных задач,которые могли быть выполнены с различным уровнем безопасности взависимости от затраченного времени, тщательности и аккуратностивыполнения. Прежде чем на основе вышесказанного сделать вывод о том,что склонность к риску не является личностной переменной, следуетпосмотреть, нельзя ли при помощи этих методов выделить нечто другое,например, различия в ценностных весах, приписываемых людьми заданиями пунктам в опроснике. В связи с этим можно предположить, что одно изних может приниматься за более существенное, что приводит кувеличению размера поля безопасности, по сравнению с чем-то, чторассматривается как не влекущее за собой никаких последствий. Влияниеподобных различий в оценке скорее всего отразилось на результатахМарца, Вебера, Вьеха (Merz, Weber, Wieja, 1963), обнаруживших высокуюкорреляцию между величиной поля безопасности у групп испытуемых,разделенных на мотивированных на успех и неудачу. Разницу в умениях испособностях в различных областях деятельности также следуетпринимать во внимание. Инструмент для измерения склонности к риску,собственно говоря, еще не был найден. Подобная методика должнаизмерять степень риска, на которую человек готов пойти ради себясамого. Приближенная к жизненной тестовая ситуация в то же самоевремя естественно ограничена из-за невозможности подвергатьиспытуемого реальной опасности, которая могла бы привести к потересобственности, репутации или здоровья.

Болеецелесообразно в данном случае было бы наблюдение за людьми,пережившими реальное столкновение с опасностью. Водители с различнымпослужным списком аварий и нарушений изучались Хойос (Hoyos, 1965) напредмет мотивации достижения и привычек вождения.Высокомотивированные испытуемые чаще всего действовали послепредварительного расчета риска, их нарушения не касалисьнепосредственно вождения (как, например, перегрузка машины, вождениебез прав, нарушение правил стоянки). В отношении самого вождениялюди, предпочитавшие чрезмерно высокий риск и стремившиеся свестириск к минимуму, тем реже были виновниками ДТП, чем выше был ихуровень мотивации достижения. Ориентированные на неудачу люди болеесознательно относились к выполнению всех правил дорожного движения, вто время как мотивированные на успех поступали так, только еслисчитали это разумным и целесообразным. В общем и целом исследованиеХойоса, открывшее взгляд на вождение как на относящийся к достижениюпроцесс с различной степенью и видами риска, кажется мнемногообещающим в отношении психологических открытий достигающегоповедения (см.: Hoyos, 1963).

Хотясклонность к риску и уровень притязаний имеют много общего, это неодно и то же. Идти на экзамен без подготовки — это риск, но непоказатель высокого уровня притязаний. С другой стороны, две данныеконцепции могут вполне закономерно использоваться каквзаимозаменяющие в ситуации, когда человек должен принятьопределенное решение или зафиксировать свой уровень притязаний там,где результат сильно зависит от случая. Тенденция к использованиюдвух этих терминов как синонимов в Соединенных Штатах (Atkinson,1957; McClelland, 1958b) была вызвана интересом к исследованиямвзаимосвязи между поведением предпринимателя и экономическим ростом,с одной стороны (McClelland, 1961), и привычками в областипотребления и установками в отношении соревнований и игр с элементамислучайности — с другой (W. Edwards, 1954; Feather, 1959a, 1959b;Scodel, Ratoosh & Minas, 1959). Высокая мотивация достижения(потребность в достижении — n Ach) связана с выбором умеренного,«рассчитанного» риска, наряду с неприязнью к ставкам,такой игре на бирже, которая может привести к выигрышу толькоблагодаря удачному стечению обстоятельств, но обычно приводит кскорому фиаско (McClelland, 1961; см. ниже гл. 7).

Склонность к риску в ставках иазартных играх на случай не относится к параметрам ситуациидостижений, поскольку конечный результат не зависит от способностейчеловека. Это замечание предполагает способность различать успех инеудачу благодаря везению связанными с достижением успехом ипоражением. Согласно Мелю (Меhl, 1962), эта способность не возникаетдо 10 лет. Feather (1959а) не обнаружил даже у 12-летних детейспособности к различению зависящих от достижения или от случаязаданий (принималась во внимание преимущественно возможность добитьсяуспеха). В покере и игре в кости, где ставки делались на хотя инебольшие, но реальные суммы денег, Литтинг (Littig, 1959, 1963b)обнаружил, что высокомотивированные испытуемые (n Ach) предпочитаютнаименьший риск, а не умеренно высокий (как в случае с установлениемуровня притязаний в деятельности, касающейся достижений). Так, ихсклонность к риску в играх на случай минимальна. Это былоподтверждено в ряде исследований (Hancock & Teevan, 1964; Raynor& Smith, 1965, см. ниже гл. 7). Хотя Аткинсон, Бастиан, Еарл иЛитвин (Atkinson, Bastian, Earl & Litwin, 1960) указалиопределенную тенденцию высокомотивированных испытуемых предпочитатьуровень умеренного риска, при ставках на воображаемые игры на случай,нельзя исключить присутствие эффекта переноса, поскольку игры наумения также были включены в эксперимент.

Мель(Меhl, 1962) предложил студентам на выбор: или получить 100 марок,или тянуть жребий, где один из тянущих получает 20 марок, а второй -500. Те, кто предпочел тянуть жребий, чем наверняка получить 100марок, то есть рискнувшие проиграть и вытянуть меньшую сумму радивозможности выиграть большую, более склонны винить случай в своихнеудачах и в ситуации достижения. Вендт (Wendt, 1961) исследовалусловия возникновения склонности к риску в раннем детстве.Относительная предсказуемость поведения матери в сензитивные периодыдоречевого развития, по-видимому, обладает «импритинговым»эффектом для ребенка.

3.Разрешение конфликта после неудачи

После неудачи возникаетконфликт, характеризующийся перспективой прошлого времени. Этотконфликт предполагает различные способы выхода из него. Попыткиклассифицировать реакции испытуемых на конфликт немногочисленны.Мак-Клелланд и Аписелла (McClelland & Apicella, 1945) составилинаиболее полную классификацию, используя данные исследований вразличных областях, а также изученные ими вербальные реакциииспытуемых на фрустрацию. Они выделили две группы реакций испытуемых:ориентированные на цель и ориентированные на защиту, использовав вкачестве основания различие, совпадающее с нашим разделениемконфликтов на связанные с перспективой будущего времени и связанные сперспективой прошедшего. Хельм (Helm, 1954) и Хекхаузен (Heckhausen,1955) в различных формах упоминали о защитных реакциях на конфликт.Давайте сейчас остановимся на наших исследованиях, касающихсяЗ-х-6-летних детей (Heckhausen & Roelofsen, 1962), показавшихтакое разнообразие реакций на неудачу, больше которого вряд ли можноожидать от взрослых. Дети сталкивались с неудачей в социальнойситуации соревнования, являющейся обычной для связанного сдостижением взаимодействия. Типичные формы экспрессивного поведения вслучаях победы и поражения, равно как и отношения к конфликту,фиксировались на пленке (Heckhausen, Ertel & Kiekheben-Roelofsen,1964).

Перваябольшая группа реакций характеризуется отрицанием результата.Пережитое поражение отрицается (с различимой «нечистойсовестью»), аннулируется, ему находятся оправдания, либо ононивелируется. Нивелирование, или «рационализация», можетбыть весьма развитой формой защиты у некоторых взрослых (Heckhausen,1955). Мель (Меhl, 1962) зафиксировал на подростках тенденциюприписывать успех своим заслугам, в то время как поражение — волеслучая. В менее выраженной форме — этот феномен наблюдается и увзрослых (студентов).

Вторая группа реакций связана суходом, выходом из поля ситуации любым из множества способов, начинаяс психологического бегства от ситуации достижения и заканчиваяпрерыванием деятельности активностью другого рода или искуснойпереинтерпретацией задания. Агрессивное поведение также может иногдаприсутствовать, если ситуация это допускает и если это не влечет засобой последствий, продуцирующих тревогу. Дембо (Dembo, 1931)зафиксировала в условиях продолжительной фрустрации возрастающее«подспудное аффективное напряжение», прорывающееся вовспышках гнева и даже насилия (у взрослых!), направленных наэкспериментатора. Агрессивные реакции, как правило, вербального типа,более или менее скрыто направляются в адрес экспериментатора(McClelland & Apicella, 1945). Конфликт становится менее острым,если выражается и таким образом снимается физическое напряжение, илив крайнем случае, когда кажущаяся безнадежной ситуация разрушается.

Ещеодна группа реакций характеризуется различного рода замещающейактивностью. Они варьируются по степени удаленности от замещающегоудовлетворения в другой области деятельности до компенсации в близкихобластях, и вплоть до изменения цели в рамках той же задачи. Ценностьзамещающей деятельности тем выше, чем ближе и более похожа этадеятельность на ту, в которой человек потерпел неудачу (Mahler,1933). Уже упоминавшиеся нереалистические действия — замещения малоспособствуют разрешению связанного с достижениями конфликта. Тем неменее даже взрослые могут уйти в процесс замещения — в ситуацияхдлительной фрустрации, избежать которых они не могут («привычнаямагия», Dembo, 1931).

Вейнер(?), возможно, сумелпродемонстрировать (Weiner, 1965a), что возникновение опыта успеха вотвлеченной от основной деятельности, но требующей определенныхумений и навыков, то есть при решении задач, имеющих замещающуюценность, может уменьшить последствия конфликта, базирующегося напрошлых неудачах. После чего более подверженные конфликту испытуемые(низкие показатели n Ach), с большей вероятностью, вернутся кпрерванной деятельности, чем относительно неконфликтные (высокийуровень n Ach). Этот феномен может быть объяснен с точки зрениямодели конфликта Миллера (N. E. Miller, 1944). Опыт успеха снижаетградиент тенденции к избеганию у мотивированных на неудачуиспытуемых, уменьшает конфликт и приводит к чистому увеличениюреакций достижения.

Зрелая, то есть адекватная,форма разрешения конфликта заключается в том, чтобы сделать хорошоили устранить неудачу усиленными или просто возобновленными попыткамиразрешения той же ситуации. В отношении временной перспективы мысталкиваемся с двойственностью (как и в случае с множествомзамещающих действий): с одной стороны, она направлена на прошлуюнеудачу, которая должна быть преодолена, а с другой стороны, набудущее, в сторону цели, которая должна быть достигнута.Высокомотивированные (ориентированные на успех) испытуемые делаютсвой выбор в сторону ориентации на будущее при выборе между задачами,которые они уже решили, и теми, решить которые не смогли(Coopersmith, 1960). Подобное «переделывание» очень частовстречается в возрасте от 2 до 6 лет, когда такие формы выхода изконфликта, как отрицание или избегание, встречаются крайне редко.Однако частота замещающих действий, кажется, не зависит от возраста(Heckhausen & Roelofsen, 1962). Согласно Малеру (Mahler, 1933),замещение, завершающее незаконченные действия, имеет одинакововысокую заместительную ценность как для взрослых, так и для детей. Вотличие от отрицания и ухода, замещающие действия представляют собойконструктивный путь преодоления неудач. Они постепенно накапливаютсяпо мере попыток справиться с неуспехом, не принять поражение. Болеетого, различные попытки разрешения конфликта не коррелируют междусобой и, скорее всего, уникальны и индивидуально специфичны. Только«переделывание», кажется, исключает «уход отпроблемы», что означает только то, что данные формы разрешенияконфликта диаметрально противоположны в функциональном плане.Учитывая данный факт, можно предположить, что даже маленькие детидемонстрируют предрасположенность к предпочтению ориентированных нацель или на защиту методов разрешения конфликтов — предпочтению,которое впоследствии приводит к усилению мотивационных тенденцийдостижения успеха или избегания неудачи (см.: Heckhausen &Wagner, 1965).

4.Конфликты мотивов

Донастоящего момента конфликты с другими мотивами, проходящие по типупритяжения-избегания, оставались мало изучены. Сэмпсон (Sampson,1963) обнаружил подобный конфликт, требуя от студенток, желавшихбыстро заучить слоги, в соответствии с инструкцией совершениянеприятного для них действия, которое они вынуждены были совершить поокончании данной деятельности, а именно: те, кто быстро достигалцели, использовали оставшееся время, избивая током белых мышей. Какоказалось, связь между мотивацией достижения и успешным выполнениемучебного задания в подобных условиях теряется. Исследования,касающиеся конфликтов, проходящих по типу притяжение-притяжение,гораздо более многочисленны. Френч (French, 1956) вызывала конфликтмежду мотивацией достижения и потребностью в аффилиации. Она просиласвоих испытуемых выбрать одного из двух партнеров для выполнениязадания: или приятного партнера, но про которого известно, что онимеет мало способностей к выполнению данного задания, или успешного ввыполнении подобной деятельности, но не нравящегося испытуемому.Испытуемые с высокой мотивацией достижения и низкой потребностью ваффилиации (согласно FTI) разрешали данный конфликт, как и ожидалось,выбирая неприятного, но способного партнера. Для таких людей успешноерешение задачи являлось доминирующим, а социальная ситуация -подчиненной (см.: Rosenfeld, 1964). Люди с высокой потребностью ваффилиации и низкой мотивацией достижения делали обратный выбор.

Нечтоподобное встречалось в сообщениях Уолкера и Хейнса (Walker &Heyns, 1962). В оригинальном исследовании они помещали пары студентов(юношу и девушку) в ситуацию своего рода соревнования друг с другом.Один участник пары должен был определенным образом кодировать текст,который второй член пары должен был якобы мгновенно расшифровать.Когда партнер высказывал свои возражения в (подстроенной) письменнойноте протеста, в которой утверждалось, что он не в состояниисправиться с этой работой и его партнер должен кодироватьпомедленнее, большинство женщин и только единицы мужчин подчинялисьэтому требованию. В данном случае различия в выраженности двухмотивов становились значимыми. Так, женщины с преобладанием мотивациидостижения над аффилиацией принимали решение продолжать работу безколебаний. Испытуемые с равной выраженностью обоих мотивов, то естьнаходящиеся в ситуации максимального конфликта, в половине случаевпродолжали работать в исходном темпе, а в половине снижали его.

Подобные эксперименты такжеможно рассматривать с точки зрения эффекта конформности, возникающегопод давлением социальной группы. После того, как было показано, чтовысокомотивированные испытуемые меньше поддаются подобному давлению(McClelland et al., 1953, с. 286; Krebs, 1958), неоднократнопредпринимались попытки исследовать конфликт между мотивациейдостижения и склонностью к конформности. Самельсон (Samelson, 1958)обнаружил, что связь между ними более сложная, чем предполагалосьизначально. Так, высокомотивированные испытуемые, когда мнениебольшинства определяет критерии успешности достижения в данномвопросе, могут проявить большую конформность, чем менеемотивированные, в определенных конфликтных обстоятельствах. Основноепротивостояние прежде всего было обнаружено между мотивациейдостижения и потребностью в аффилиации (см.: Hardey, 1957; Groebeck,1958; Mischel, 1961).

ГЛАВА 6. ОБЩАЯ СТРУКТУРА ЦЕЛЕЙ И ДЕЙСТВИЙ

Мотивация достижения направленана определенный конечный результат, получаемый благодаря собственнымспособностям человека, а именно: на достижение успеха или избеганиенеудачи. Мотивация достижения, таким образом, по сути своейориентирована на цель. Она подталкивает человека к «естественному»результату ряда связанных друг с другом действий. Предполагаетсячеткая последовательность серии действий, производимых одно задругим. Однако существуют специфические формы активности, несвязанные напрямую с целью таким образом. Относящаяся к достижениюдеятельность иногда выполняется сама по себе и не имеет своей цельюзавершение по достижении цели или какой-либо другой внешней причины.С такого рода проявлениями мы встречаемся, например, при решенииинтеллектуальных заданий (кроссворды, пазлы, головоломки) или вручной работе, требующей определенных навыков (вышивка, вязание).Различные сложности, с которыми люди сталкиваются в процессе решениязадач такого рода, воспринимаются как приятный и даже стимулирующийопыт. Слишком быстрое достижение цели и успеха может дажеразочаровывать (Henle, 1956). Подобного рода организация целей,связанная с достижением, как и игра, относится к категории «нецелевойактивности» (см.: Berlyne, 1960; Heckhausen, 1964b).

Длямотивации достижения характерен постоянный пересмотр целей. Мы ужеобсуждали феноменологические аспекты ожиданий и перспективы времени.Если посмотреть на последовательность действий, важность постоянногопересмотра целей с течением времени становится очевидной, посколькуцепь действий может прерываться на часы, дни, недели, месяцы или дажегоды. Еще одной характеристикой мотивации достижения являетсяпостоянное возвращение к прерванному заданию, к чему-то преждеоставленному, возобновление основной направленности действий. Так,создаются сложные и долгое время существующие структуры из основной,побочной и входящей в их состав деятельности, которые ведутпосредством достижения серии «субцелей» к главной, пустьдаже очень отдаленной. Планирование становится необходимым длядостижения упорядоченной последовательности и функциональнойорганизации цепи действий. Этот временной охват ряда действий,которые Мюррей (Murray H. А., 1951) называет «серией»актов, и отличает мотивацию достижения от множества других мотивов.Широкий ряд экспериментальных результатов можно объяснять с точкизрения фаз, сменяющих друг друга в ориентированной на достижениядеятельности. Последовательность этих фаз проведет нас по следующимглавам.

ГЛАВА 7. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД: ВАЛЕНТНОСТЬ ИПОБУЖДЕНИЕ МОТИВА

Подготовительный периодвключает в себя транзакции, предшествующие действию и определяющиеего направленность, стратегию, интенсивность, длительность и т. д. Вэти транзакции вовлечены актуализировавшиеся потенциальные мотивы,или мотивы побуждения. Мотивация также может быть объяснена с точкизрения их корреляции с внешним миром: валентности ситуации, хотя вфеноменологическом плане валентность проявляется как независимаяхарактеристика ситуации, функционально не имеющая тесной связи смотивационным состоянием. Нормативный уровень мотивации определяетграницы соотнесения, в соответствии с которыми валентностьформируется и изменяется. Чтобы подчеркнуть эту взаимосвязь личностис ситуацией, при обсуждении проблемы оценочных или ценностныхдиспозиций нами использовалась концепция апперцепции (тематизации).Она аналогична концепции валентности за единственным исключением,здесь подчеркивается степень, в которой опыт переживания ситуациизависит от мотивации. С точки зрения мотивации достижения важнымявляется определение природы и диапазона ситуаций, которыевоспринимаются как связанные с достижением (или, говоря другимисловами, имеющие относящуюся к достижению валентность). В этой связинам следует обсудить несколько проблем, используя теорию мотивации,основанную на градиенте (выраженности) ожиданий (Heckhausen, 1963a;Fuchs, 1963). Градиент ожиданий имеет несколько детерминант. Одна ихчасть определяет расхождение (предполагаемое) между настоящим ибудущим состояниями; другая определяет психологическое расстояниемежду настоящим и будущим состоянием, воспринимаемым как конечныйрезультат последовательности действий.

1.Расхождение между настоящим и будущим состояниями

Еслибы можно было зафиксировать опыт переживания настоящего и будущегосостояний, мы могли бы получить расхождение («разницу вуровне») между началом и концом градиента ожидания.Предпринимались экспериментальные попытки варьировать эторасхождение, вводя побудительные стимулы в форме временных целей илипотенциальной угрозы (изменяя тем самым будущее состояние). Такжеесть возможность изменения настоящего состояния, превращения его внеудовлетворительное или небезопасное. В конечном счете можно сделатьи то и другое, превращая оба состояния — настоящее и будущее — вличностно-значимые (эго-вовлеченные). Возможности бесчисленны. Книгабыла бы переполнена, вздумай я перечислять все предпринимавшиесяпопытки побуждения мотивации (например, с помощью личностнойвовлеченности). Так, на примере сочинения историй мы вновь и вновьвидим, что связанное с достижением содержание начинает встречатьсячаще, стоит только расхождению, упоминавшемуся выше (между настоящими будущим состоянием), увеличиться вследствие инструкции илиусловиям, в которых проходит тестирование (см.: McClelland et. al.,1953; French, 1955b; Haber & Alpert, 1958; Hayashi & Habu,1962b, и многие другие; редкими исключениями являются работы Vogel etal., 1958; Peak, 1960). Тема успеха в историях ТАТ резко уменьшается,а тема поражения заметно увеличивается после провоцирующего поражениетеста достижений (Meyer et al., 1965).

После применения подобныхгрубых методов исследования получается большой разброс результатов.Мартир (Martire, 1956), например, обнаружил, что испытуемые, укоторых расхождение между ориентированными на достижение реальным «Я»и идеальным «Я» велико даже в ненапряженных условиях,демонстрируют такой уровень относящихся к достижениям придуманныхисторий, который остальные испытуемые показывают только подвоздействием сильных побуждающих условий (см.: Coopersmith, 1959;Reimanis, 1964). Scott (1956) обнаружил группу испытуемых,продуцирующих больше фантазий о достижении в расслабленном состоянии,чем под воздействием сильных побудительных факторов (побуждениесостояло в объявлении об исключении части испытуемых из спискаучастников переполненного курса на основании результатов данноготеста).

Подобные различия во внесенииориентированных на достижение тем в фантазии на стимулы ТАТ будутобъяснены ниже, с учетом не только настоящего и будущего состоянийбытия в том виде, который экспериментатор пытается определить их дляиспытуемых, но в каком и нормативные мотивационные состояния, которыеопределяют значения конкретных экспериментальных различий впроцедуре. Так, экспериментальная группа испытуемых Мартира былавысокомотивирована, а для подобной группы сильное мотивационноепобуждение вызывается даже слабым расхождением между тем, что есть, итем, что должно быть. Экспериментальная группа Скотта былаориентирована на неудачу; серьезное расхождение (перспективаугрожающего будущего состояния) заставило их избегать связанных сдостижением тем в своих фантазиях. Величина расхождения в градиентеожиданий может быть определена с большей точностью, если принять вовнимание нормативный мотивационный уровень как рамки соотнесения дляопределения изменяющихся состояний. Он относительно легко может бытьустановлен при помощи метода ТАТ. Поскольку ТАТ дает выражение того,что должно быть, его можно рассматривать как грубую приблизительнуюоценку ожидаемого будущего состояния; таким образом, для определениярасхождения необходимо знать, как испытуемый оценивает настоящеесостояние (опять же в качестве упрощенного аналога данной оценки занеимением лучшего метода); для этого можно использовать определениеобъективно существующей ситуации (см.: Heckhausen, 1963a; см. сноскуна с. 623).

Мыне собираемся дальше рассматривать данную проблему с методологическойточки зрения. До настоящего момента попыток анализировать ее спозиции внедрения конструкта «расхождения градиента ожидания»не предпринималось. Несмотря на это, очевидно, что относящаяся кдостижению апперцепция, или валентность ситуации, зависит не толькоот нормативной мотивации, но и от расхождения между настоящим ибудущим его состояниями. Если расхождения нет или оно недостаточновыражено (особенно в сравнении с другими рамками соотнесения), дажесамая сильная потенциальная мотивация не может быть актуализирована.Побудительная мотивация не имеет места.

Этобыло продемонстрировано в серии экспериментальных исследований. Вэкспериментах на пороги восприятия с применением тахистоскопавысокомотивированные испытуемые различали связанные с достижениемслова раньше, чем низкомотивированные, только в том случае, когдазадание было изначально связано с достижением (Moulton, Raphelson,Kristofferson & Atkinson, 1958). В игре на случайностьвысокомотивированные испытуемые не реагируют ориентированным надостижения образом: они предпочитают уменьшить возможный риск доминимума в отличие от предпочтения среднего риска, как в ситуацияхтестов достижения (Littig, 1959, 1963b; Hancock & Teevan, 1964;Raynor & Smith, 1965). Связь между мотивацией достижения идеятельностью также изменяется под воздействием «характератребования» или валентности ситуации. Корреляция уменьшается,когда побуждение теряет характер чистого достижения, например спривлечением материального вознаграждения, и появляется готовностьуступить желаниям экспериментатора. Аткинсон и Рейтман (Atkinson &Reitman, 1965) наблюдали подобные феномены, учитывая как количество,так и качество решенных арифметических задач (Duker, 1949). Аткинсон(Atkinson, 1958a) нашел соответствие между мотивацией достижения идостижениями в области арифметики, только когда испытуемым платилинебольшое вознаграждение ($1,25); с его увеличением ($2,50) этосоответствие падало.

Еслиэкспериментатор призывал испытуемых к кооперации их действий,деятельность коррелировала уже не с мотивацией достижения, а спотребностью в аффилиации, как установили Аткинсон и Рафельсон(Atkinson и Raphelson, 1956) в заданиях на скорость сенсомоторнойреакции, а Френч (French, 1955b) — в заданиях на кодирование. Рейтман(Reitman, 1960), однако, потерпел неудачу в верификации этих данных.Соглашаясь с вышеуказанными авторами, Фогель с коллегами (Vogel etal., 1959) показали, что самая высокая мотивационная активностьвозникает при совпадении содержания ситуационных побудителей сдоминирующей потенциальной мотивацией (в данном случае измерявшейсяпри помощи опросника с выделением крайних групп, без использованияметода ТАТ). Высокомотивированные испытуемые не воспринимали ситуациюкак менее ориентированную на достижение, когда они работали на группув большей мере, чем на себя (French, 1958b). Потребность ваффилиации, с другой стороны, коррелирует с деятельностью только втом случае, когда присутствует работа на группу. Однако, еслистимуляция деятельности не связана с мотивом достижения, как в случаес дополнительными «отгулами» в офицерской школе,корреляция между мотивацией достижения и деятельностью исчезает(French, 1955b).

Относящиеся к достижениямпобудительные стимулы не оказывают (или оказывают слабое) влияние надевушек-студенток, если только они не коррелируют с предпочитаемойценностной ориентацией (интеллектуальная роль или женская роль)(French & Lesser, 1964; см. также гл. 2). Мотив любопытства такжеможет нивелировать влияние мотивации достижения. После проведениясложного экспериментального исследования Карон (Сагоп, 1963)обнаружил, что мотивированные на успех испытуемые (согласнокомбинированным показателям n Ach и TAQ) воспринимают сложный текстлучше, чем те, кто ориентирован на неудачу, хотя и обладают таким жеуровнем интеллекта. Это различие исчезает, если испытуемым даетсятекст и одновременно с ним они получают касающиеся их психологическиеданные, в которых можно разобраться лучше, если воспользоватьсяискомым текстом.

Напротив, побуждение может бытьнастолько сильным, что различия в потенциальной мотивации, очевидно,перекрываются и сглаживаются под давлением ситуации. Требуемое отиспытуемого максимальное усилие в устном счете (с индивидуальноподобранной скоростью) сводит на нет все различия в индивидуальноймотивации и вызывает исчезновение корреляции между успешностьюарифметических действий и мотивацией достижения (Wendt, 1955; Mucher& Heckhausen, 1962; см.: Heckhausen, 1963b, с. 229). McKeachie(1961) обнаружил связь между академической успеваемостью и мотивациейдостижения (n Ach) только по тем предметам, где студенты ненаходились под сильным давлением, то есть где стиль преподавания небыл чрезмерно ориентирован на достижение. Бирней (Birney, 1958b)выявил, что связь между мотивацией достижения и эффективностьюдеятельности в области арифметики и задачах на кодирование исчезает,если эксперимент проводится признанным светилом факультета, а нестудентом-старшекурсником.

Вто время как в цитируемых выше работах исследовались только крайниестепени проявления побудительных мотивов, или слишком слабые, илиочень сильные, следует также упомянуть работы, где анализировалисьвеличины побуждения, лежащие между этими двумя полюсами и достаточныедля побуждения заметного взаимодействия с потенциальной мотивациейдостижения. Высокомотивированные испытуемые (n Ach) более уверены всебе по сравнению с испытуемыми, обладающими более низкой мотивацией,при постановке целей первичного уровня в решении нового типа заданий,относительно которого они не обладают знаниями о своих способностях(Pottarst, 1955; Kausler & Trapp, 1958) или при оценке вероятногоуспеха в задачах средней сложности (Feather, 1965a). Даже узнавпределы своих возможностей, высокомотивированные испытуемые оцениваютбудущие перспективы более радужно и в постановке целей, иотносительно готовности рисковать (Atkinson et al., 1960; Brody,1963; см. гл. 8), но не в отношении оценок вероятности их успеха(Feather, 1965а). Они наиболее мотивированы в ситуациях среднейвероятности успеха, если судить по относительно высокой оценкевероятности успеха в решении нового задания, представленного какскорее средней трудности, чем легкого, с первой попытки (Feather,1965a; аналогичный результат получен на мотивированных на успехиспытуемых); или если судить по достижениям, зафиксированным прирешении арифметических задач (Atkinson, 1958a).10

Объявление теста на интеллектприводит к ожиданию успеха у мотивированных на успех испытуемых(НУ-БН из МД) и ожиданию неудачи у мотивированных на неуспех (Ertel,1964). Высокомотивированные испытуемые (п Ach) прилагают большеусилий при решении сложных заданий на устный счет, как выявил Вендт(Wendt, 1955), применяя метод крайних значений для полученияпоказателя центральной активации. Простые задачи на сложение, однако,стимулировали на более настойчивые и усиливающиеся попытки решениятолько мотивированных на неудачу испытуемых (Heckhausen, 1963); это,возможно, объясняется тем, что задачи были слишком простыми, чтобыпредставлять собой угрозу неудачи. Простые задачи на восприятиевызывают аналогичные побудительные мотивы. Они разрешаются быстрееиспытуемыми с низкой мотивацией, чем высокомотивированными (Vogel etal., 1959). Более того, высокомотивированные испытуемые обладаютболее низким порогом узнавания относящихся к успеху слов, чем слов,связанных с неудачей (McClelland & Liberman, 1949); оба видапорогов ниже у испытуемых с более высокой n Ach, чем у мотивированныхна неудачу (Moulton et al., 1958).

Ив конце следует обратить внимание на исследования, учитывающие нетолько потенциальную мотивацию, но также и ситуационные побудительныеусловия. Используя коэффициент сохранения Зейгарник, Аткинсон(Atkinson, 1953) показал, что испытуемые с низкой мотивацией — атакже, скорее всего, с доминирующей мотивацией избегания неудач (наосновании последующего анализа Moulton, 1958) — вырабатываютвозрастающую с увеличением значимости задания установку избегания изащиты. Исследование степени, в которой тестовые условия (спокойные,нейтральные, личностно-значимые) указывают на то, что неоконченноезадание означает поражение, показало, что испытуемые с низкоймотивацией (n Ach, мотивированные на неудачу) успешно вспоминаютменьше неоконченных заданий, в то время как высокомотивированные -больше неоконченных задач. Согласно Рафельсону и Моултону (Raphelson& Moulton, 1958), испытуемые, боящиеся неудачи, не начинаютработать с заданиями, если они не обладают информацией об угрозенеуспеха при их решении. Задания в условиях дефицита времени,очевидно, воспринимаются как более тяжелые мотивированными на неудачуиспытуемыми (Bartmann, 1963); в любом случае они работают болееторопливо, чем ориентированные на успех, а эффективность деятельностиснижается, если сравнивать с их же результатами в условияхнеограниченного времени. Сравнивая результаты решения сенсомоторныхзадач в условиях нейтральных (несоревновательных) и в ситуациисоревнования, Райан и Лаки (Ryan & Lakie, 1955) показали, чтомотивированные на успех испытуемые (высокие значения FTI и низкиеMAS) продемонстрировали значимо большие результаты в ситуациисоревнования, чем ориентированные на неудачу; последниепродемонстрировали преимущество в ситуации несоревновательныхусловий.

Доуван(Douvan, 1956) показал, что влияние денежного вознаграждения наактивацию мотивации зависит от принадлежности испытуемых к тому илииному социальному классу (см. также: Cameron & Storm, 1965).Денежное вознаграждение увеличивает связанную с достижениямивалентность задания у взрослых, принадлежащих к классу рабочих, но неимеет никакого влияния на подростков среднего класса (равно как и натех, кто, несмотря на свое происхождение из низших социальных слоев,предпочитает считать себя представителем среднего класса, см.: Zazzo,1963; Katz, 1964). Таким образом, получается, что для субкультурысреднего класса чистая перспектива успеха или неудачи обладаетдостаточной побудительной валентностью для активации мотивациидостижения. Оценочная диспозиция для представителей данного класса,так сказать, более «интернализована» и генерализована,что было подтверждено Хоффманом и его коллегами (Hoffman et al.,1958).

Приведенные работы касалисьвосприятия связанных с достижением ситуаций до началацеленаправленной деятельности. Разумеется, в процессе деятельностипроисходят изменения в изначальном восприятии ситуации. Обратнаясвязь в процессе деятельности обладает разнообразным усиливающимдействием по отношению к изначальным «необходимым требованиям»к разрешению задачи (см.: French, 1958b; см. гл. 9).

2.Психологическое расстояние между настоящим и будущим состояниями

Психологическое расстояние(distance) является еще одной детерминантой градиента ожидания. Оноопределяется (а) степенью достижимости цели или предполагаемогоконечного состояния и (б) удаленностью от настоящего состояния вовременной перспективе. Достижимость цели зависит от степени трудностизадания, которая в свою очередь определяется его восприятием всоотнесении с собственными способностями и умениями человека. Еслидостижимость зависит от факторов, лежащих вне пределов возможныхдействий или влияния человека (таких факторов, как «случайность»,«удача или невезение», «скудность темы»,добрая или злая воля других), это следует рассматривать как отдельныйслучай. В данном случае вопрос о степени достижимости весьманеоднозначно входит в область, относящуюся к достижениям (см.:Feather, 1959а; Меhl, 1962). Достижимость как психологическоерасстояние до цели не следует путать с психической реальностью, хотяв пределе они совпадают. Так, жажда чего-то недостижимого в общемориентирована на уровень психической реальности, который можнообозначить как «желаемая реальность». Нечтотруднодостижимое, однако, не обязательно переживается как менеереальное, чем легко достижимое.

Какразличные степени достижимости влияют на валентность целидеятельности? Если все остальные детерминанты градиента ожиданияостаются неизменными, то увеличение достижимости цели усиливает еевалентность или повышает величину градиента ожидания. Этот вывод, напервый взгляд, противоречит экспериментально подтвержденному факту,что не самое безопасное действие, не самая легкая задача, а толькосредняя вероятность успеха или средняя степень неопределенностирезультата, вызывает наиболее сильную мотивацию (Норре, 1930;Atkinson, 1957,1958а; Atkinson et at., 1960; Feather, 1959b;McClelland, 1961, с 218; Heckhausen, 1963b; Brody, 1963; и др.).Причины этого кажущегося противоречия следует искать в том факте, чтостепень достижимости цели не изменяется независимо от другихдетерминант градиента ожидания: как правило, уменьшение степенидостижимости цели увеличивает ценность задачи, ее личностнуюзначимость для субъекта (Cartwright, 1942; Festinger, 1942; Atkinson,1957; Feather, 1959a). Feather показал, что ситуационные условия, вкоторых дается задание, также важны в данной связи — касается ли этопростой оценки относительной ценности, или выбора целей деятельности,или результата, который зависит от достижений или случайности, илиситуации реальных или воображаемых задач. Также важно, является лизадание выбранным или навязанным (Greenbaum, Cohn & Krauss,1965). Выбранное задание становится более привлекательным, анавязанное -менее привлекательным после неудачи; данный факт можнобыло предсказать, исходя из теории когнитивного диссонанса Фестингера(Festinger, 1957).

Чтокасается взаимосвязи степени достижимости и потенциальной мотивации,здесь следует упомянуть только об одном (более детально это будетрассмотрено в главе 8). Высокомотивированные испытуемые и испытуемые,мотивированные на успех, наиболее сильно мотивируются заданиями изобласти средней трудности, с вероятностью достижения успеха от 30 до50 %. Мотивированные на неудачу сильнее мотивируются заданиями илислишком легкими, или повышенной сложности. Эти данные были полученыразличными способами в ряде исследований, касающихся постановки целей(Atkinson, 1958a; Atkinson et al., 1960; Atkinson & Litwin, 1960;Heckhausen, 1963b; Brody, 1963), а также настойчивости (Feather,1961). В отношении целей, достижение которых зависит от случайности,как в игре на удачу, результаты отчасти аналогичны (Atkinson et al.,1960), а отчасти отличаются тем, что ориентированные на успехпредпочитают наименее рискованные ставки, а мотивированные напоражение — наиболее рискованные (Littig, 1959; 1963b; Feather,1959a; Hancock & Teevan, 1964). Различия можно объяснитьситуациями, в которые включено задание: Feather (1959a) смогустановить, что обратная связь между вероятностью успеха ипобудительным мотивом исчезает, если испытуемый полагает, чторезультат в большей степени зависит от случая, чем от егоспособностей, или если выбор воображаемый или личностно не оченьзначимый. В подобных случаях увеличение сложности задания не вызываетроста побудительного мотива.

Инаконец, если задание предполагает выбор партнера из группы лиц сразличными способностями, собственный уровень мотивации влияет напредпочтение степени (в данном случае социальной) достижимости(Rosenfeld, 1964). Если партнер обладает большими способностями, чемиспытуемый, степень достижимости победы для него как «сотрудника»воспринимается им как пропорционально более низкая. Тем не менеемотивированные на успех испытуемые (n Ach и TAQ) не выбирают, вотличие от мотивированных на неудачу, партнера с равнымиспособностями, предпочитая более способного; другими словами, онипредпочитают меньшую степень достижимости (выбирая то, чтовоспринимается как более сложное для достижения) при ориентированномна достижение выборе партнера (см.: French, 1956).

Ещеодной детерминантой психологического расстояния является удаленностьво временной перспективе будущего состояния, воспринимаемого как цельили конечный результат. В отличие от достижимости цели этот временнойпромежуток кажется относительно независимым от остальных детерминантградиента ожидания. Если последний остается постоянным, товалентность цели или степень мотивирующего побуждения будет расти помере приближения цели во времени. Это один из тех явныхэкспериментов, которые так и не были проведены, поскольку результаткажется самоочевидным (однако по другим причинам этот экспериментвсе-таки недавно был проведен Epstein, 1962). Одной из трудностейданного исследования является измерение феноменологически сравнимыхвеличин удаленности во времени от цели у различных людей (см.,например, различие оценок удаленности во времени событий прошлого ибудущего у испытуемых с высокой и низкой мотивацией — Green &Knapp, 1959).

Некоторые исследования былипосвящены взаимосвязи уровня мотивации и величины обозримого периодав перспективе будущего времени (см. выше гл. 4). Посколькувысокомотивированные и мотивированные на успех испытуемые показываютбольший охват перспективы будущего времени в опыте, относящемся кдостижениям, чем низкомотивированные или мотивированные на неудачу(Heckhausen, 1960, 1963b; Ricks & Epley, цит. по: McClelland,1961), можно предположить, что удаленность во времени также обладаетдля первых большей валентностью, чем для последних. Результаты,полученные Гётулом (Gotzl, 1960, цит. по: Heckhausen, 1963b), можнообъяснить подобным образом: он показал, что мотивированные на успехиспытуемые лучше воспроизводят задания, выполненные раньше, чем те,что выполнены недавно, в отличие от мотивированных на неудачу; данноевыше объяснение применимо также к исследованиям Мишель (Mischel,1961), которая установила, что высокомотивированные испытуемыеобладают большей терпимостью к отсрочкам вознаграждения, чемслабомотивированные (см.: Davids & Sidman; Strauss, 1962; Cameron& Storm, 1965).

Замещающая ценность и фантазии,связанные с достижениями, являют собой две специфическиехарактеристики ситуации побуждения, которые относятся к субъектупсихологического расстояния. Мы уже обсуждали данные феномены вдругой связи. Поэтому здесь мы добавим только следующее: замещающаяценность соотносится с той степенью, в которой содержание побуждения(валентность) другого действия или цели совпадает с содержаниемпобуждения изначально выполняемой деятельности, или изначальнопреследуемой цели, которая по внешним или внутренним причинам былапрервана или оставлена. Те ориентированные на достижения действия, ккоторым приведут фантазии о достижениях, то есть те проектыдостижений, которые лежат в области нереального, конкретизироватьневозможно. Замещающая (компенсаторная) ценность фантазий одостижениях невелика. Как уже говорилось ранее, их ценность лежит вобласти антиципации будущих фаз деятельности, которые в настоящиймомент реализованы быть не могут. Это может изменить (увеличить илиослабить) относящуюся к достижениям валентность деятельности в целом,а следовательно, и настоящей ее фазы.

ГЛАВА 8. ПОСТАНОВКА ЦЕЛИ И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ

Восприятие будущей ситуации вподготовительный период может завершаться постановкой целей.Постановку целей как феномен достаточно сложно изолировать дляотдельного исследования, так как целенаправленность мотивационногоградиента ожидания очевидна даже в отсутствие явно выраженнойпостановки целей, а общая целенаправленность определяет опытпереживания ситуации как в подготовительный период восприятиябудущего, так и в инструментальный период и в период реализациидеятельности. Даже в отсутствие феноменологических или апперцептивныхпроявлений целенаправленность проявляется в упорядоченной исоответствующей ситуации последовательности когнитивных идвигательных процессов.

1.Определения

Вбольшинстве случаев явная постановка целей была бы излишним актомсознания. Направление деятельности, ее объект или цель, а такжекритерии уровня успешности, связанные с данной деятельностью,имплицитно присутствуют в поведении мотивированного человека и могутбыть определены без многочисленных сложностей задавания ему вопросов.Однако есть случаи, когда явная постановка целей являетсяестественным завершением подготовительного периода, а именно: вситуациях, когда существует несколько возможных целей или способовдействия, а значит, необходим выбор или решение, а также в ситуациях,когда фаза будущих действий кажется особенно сложной или небезопаснойпо тем или иным причинам (например, после предыдущей неудачи или еслитребуется заполнить длительный период времени или тщательно егоспланировать). В подобных случаях постановка целей представляет собойтехнику защиты и обеспечения безопасности целей при помощи актаинтенции — намерения. (Сравните с феноменом «завершенноговолевого акта» — «Vollstandige Willenshandlung»- Lewin, 1926). И наконец, компромисс между связанными с достижениеми другими планами может также быть выражен в постановке целей.

Вподобных случаях постановка целей явно формулирует результат выборарешений, схем и планов, создающихся для разрешения или, как минимум,для упорядочивания и упрощения путем конкретизации множествапротиворечивых возможных целей и действий, рассматриваемых вподготовительный период. Поэтому постановка целей (а также недавнообозначенная в английской терминологии «склонность к риску»- risk-taking) необоснованно используется в настоящее время каксиноним уровня притязаний (level of aspiration). Причина подобнойпутаницы лежит в экспериментальной практике, последовавшей за сборомданных по уровню притязаний. До начала выполнения заданияэкспериментатор просит испытуемых назвать искомую цель, таким образомон заставляет их в явном виде поставить цель перед собой. В своейпервой работе Хоппе (Норре, 1930) все еще пытается вычислить уровеньпритязаний, исходя из наблюдения за поведением испытуемых. Поведениедемонстрирует не меньше характерных особенностей, чем постановкацелей, пока остается исключительно мотивированным на достижение. Этихарактеристики по-разному проявляются в процессе деятельности и по ееокончании: в усилении или прекращении попыток при столкновении струдностями; в отказе от деятельности или в поиске нового решения; вэмоциях, выражающих успех или поражение; в выполнении илиневыполнении задания; в поведении в ситуации конфликта; ввозникновении ожиданий успеха или поражения.

Привычное понимание уровняпритязаний представляет его как определенный абсолютный уровеньпреследуемой цели при выполнении данного задания. Изменениепоследовательно ставящихся целей изначально понималось только какследствие изменяющегося уровня эффективности деятельности. «Законыизменения» (вверх после успеха и вниз после поражения), однако,не слишком содержательны с точки зрения мотивационной психологии. Онитолько проясняют индивидуальные различия в установлении рамоксоотнесения для данного уровня сложности задания и критерииуспешности его выполнения. (Изменение рамок соотнесения после победыили поражения наблюдалось, например, Schmidt & Zarn, 1964.)Существуют процессы более сложной когнитивной организации, создающиерамки соотнесения, из которых проистекают мотивационные образования.С точки зрения мотивационной психологии более продуктивным было бырассматривать уровень притязаний не как абсолютную величину, а какотносительно определенную цель, как изменение цели в зависимости отдостигнутого уровня успешности («расхождение с целью»).Поскольку, как уже было показано выше, расхождение с целью (междунастоящим и будущим состояниями) это относительно постоянная величинадля каждого индивида, она может также рассматриваться какхарактеристика постоянных мотивационных различий между людьми.

Уровеньпритязаний в этой связи представляет собой критерии уровняуспешности, которые изменяются как в абсолютной величине, так и вдробности в зависимости от достигнутого уровня эффективностидеятельности — критерии успешности, являющиеся одновременно цельюдеятельности, а также указывающие на усилия, которые должны бытьзатрачены, чтобы испытать успех или по меньшей мере непоражение.Роттер (Rotter, 1954) говорил о «минимальных целях».«Уровень успешности» переживается как обязательное длячеловека «притязание», воспринимается ли он кактребование, предъявляемое задачей или потребностью всамоактуализации, или как требование социальных норм. Достижение илинедостижение «уровня успешности» оказывает влияние насамооценку. Так, основной элемент устойчивой ценностной диспозициипроявляется в конкретном уровне притязаний, устанавливающемся вданной ситуации (см. гл. 3). Более того, следует отметить, чтоуровень притязаний является не просто связанным с достижениемфеноменом. Мы обнаружили его во всех видах взаимодействия личности сосредой, которые тем или иным способом влияют на самооценку, аследовательно, на нормы, организующие самосознание в области этики,политики, экономики, в социальных вопросах и относительно проблемысоциального статуса.

2.Экспериментальные результаты и теоретический обзор

Результаты исследований уровняпритязаний, проведенных до настоящего времени, можно обобщитьследующим образом.

1.Переживание успеха или поражения не связано с объективными(одинаковыми для разных людей) характеристиками задания, скорее оносогласуется со степенью его трудности, представленной относительноопыта собственных связанных с достижением способностей человека.Личный уровень сложности задания связан с личными критериямиуспешности в собственных достижениях.

2.Успех или поражение переживаются только в области средней сложности.Чем ближе лежит выполненное задание к верхней зоне области среднейтрудности, тем больший переживается успех; чем ближе невыполненноезадание к нижней границе области средней трудности, тем жестчеиспытывается поражение.

CLEAR=LEFT>3.Существует общаятенденция (оценочная диспозиция, особенно мотивированная на успех) кувеличению собственных возможностей в области достижения, еслиизмерять их объективной сложностью заданий. Это предполагаетизменение и переопределение собственного критерия трудности (иотносительного уровня успешности в собственных достижениях) в связи собъективной величиной сложности: нечто прежде казавшееся сложным,теперь кажется легким (и наоборот).

Существуютличные предпочтения уровня трудности или уровня успешности. Этоявляется уровнем притязаний в смысле ранее упоминавшегося расхождениядостигнутого уровня эффективности с целью (здесь обычнопредполагается ситуация равной вероятности успеха или поражения).Индивидуальные различия в уровне притязаний, как уже упоминалосьранее, представляют собой проявление мотивации достижения исоставляют важный элемент ориентированной на достижение оценочнойдиспозиции. Предпочитаемый уровень притязаний в крайних случаях можетлежать за пределами области средней сложности, как сильно ниже, так исущественно выше. Постановка целей в этих крайних областях обладаетгораздо более выраженной ригидностью и непластичностью по сравнению собластью средней сложности. Даже при изменении результативностидеятельности, постановка целей соответственно не изменяется. Этоприводит к определенным колебаниям уровня притязаний (расхождения сцелью).

4.Объективныйуровень притязаний зависит не только от оценочной диспозиции,составляющей то, что «должно быть» (включая егоколебания, вызванные ригидностью постановки целей). Существуют такжеинтраиндивидуальные изменения, вызванные ситуационными факторами.Уровень притязаний может, таким образом, быть определен какограниченная с двух сторон область критериев успешности. Кситуационным факторам можно отнести, как минимум, следующие четыре:важность задания, уровень реальности задачи или поставленной цели,удаленность во времени ситуации достижения цели или задания, котороедолжно быть выполнено, конфликт относящихся к достижению критериевуспешности различного типа.

5.Схема на рис. 1иллюстрирует пять основных исследуемых в настоящее время позиций. (1)В первой колонке стрелками обозначены области, представляющиеразличные уровни сложности задания X. Переживание успеха илипоражения не фиксируется на шкале абсолютного уровня сложности, онозависит от личных критериев трудности задания X (вторая колонка, вкоторой представлены личные уровни сложности, приблизительносовпадающие с объективными). Также оно может фиксироваться в третьейколонке, описывающей относительный уровень успешности в собственныхдостижениях. (2) Уровень достижений (Ach L) в данный момент окруженобластью, сопоставимой с его возможностями оценки трудности,определенной ширины, которая ограничена сверху областью чрезмернойтрудности, а снизу — крайней легкости. Сравните горизонтальнуюпунктирную (из маленьких точек) линию, заштрихованные области колонокI и II и подписи слева (не трудное и не простое). (3) Общая тенденцияприложения усилий для повышения собственного уровня эффективностидеятельности показана волнистыми стрелками, идущими вверх отсуществующего уровня достижения. Если результативность изменяетсявследствие попыток ее улучшить, то личные критерии сложности заданияи того, что составляет успешное выполнение деятельности, всоотнесении с объективным уровнем трудности (I) начинают претерпеватьизменения. Критерии сдвигаются вверх, если результативностьповышается, и вниз, если она становится хуже. Этот процесс показан ввиде двойной стрелки в колонке П. (4) Разные испытуемые (А, В, С)могут обладать различным уровнем притязаний (LA), и в то же время ихуровень достижений (Ach L) и соответствующие личные критерииуспешности (III) могут быть одинаковыми. Стрелка, указывающая наколонку I, показывает выбор определенной цели относительнообъективной ее трудности. Вследствие факторов, не обозначенных наданной диаграмме, испытуемые А, В и С обладают различными оценочнымидиспозициями, что проявляется в различиях в величине и направленностиих расхождения с целью (GD, заштрихованные области колонки III), атакже в различных уровнях притязаний (представленных закрашеннымикружками). (5) Различия в уровне притязаний, вызванные ситуативнымифакторами (равно как и колебанием расхождения с целью из-заригидности постановки цели), показаны прямоугольниками, окружающимипредпочитаемый уровень притязаний (закрашенные кружки). Величинаобласти флуктуации расхождения с целью различается у людей(испытуемых А, В и С) и, возможно, увеличивается при крайнихзначениях уровня притязаний. Последнее условие до настоящего времениредко учитывалось при изучении проблемы интраиндивидуальных измеренийуровня притязаний. Воздействие первых четырех факторов время отвремени изучалось. При высокой значимости задания (личностнаявовлеченность) уровень притязаний несколько повышается (J. D. Frank,1935; Feather, 1959a; Ferguson, 1962; Diggory & Morlock, 1964),но также он изменяется, хотя и нет такой тесной связи, с изменениемуровня результативности (Feather, 1959b). Уровень притязаний склоненмедленно расти, если постановка целей переходит в область менеереального (если цель «желается», а не «ожидается»)(Festinger, 1942; Irwin, 1944; Feather, 1959a). Конфликт междукритериями успешности, связанными с заданием, и социальнымикритериями может быть выражен в так называемом уровне «расщепления»притязаний (Heckhausen, 1955), то есть в заниженных целях, которыеставятся явно, и высоких, скрываемых. Влияние удаленности вперспективе времени в итоге оказалось малоизученным. Диггори и Морлок(Diggory & Morlock, 1964) в своем эксперименте изучали два видакритериев успешности различного происхождения, наряду с влияниемограничения времени, дающегося на достижение цели; тестовая ситуация,использованная ими, была приближена к жизненным условиям, учитываятребования к достижениям, предъявляемые школой и работой. Вдобавление к собственному улучшению эффективности деятельностииспытуемый принуждался экспериментатором ориентироваться на оченьвысокие критерии уровня успешности, которого он должен был достичьпосле выполнения 10 различных заданий. В таких ограниченных условияхвыбора постановка целей определяется собственным улучшениемэффективности; воспринимаемая возможность успеха в достижениинавязанной извне конечной цели, однако, определялась несоответствием,все еще остающимся между достигнутым и требуемым окончательнымуровнем эффективности деятельности, и приближением того времени,когда конечная цель, как предполагалось, должна быть достигнута.

Исследования уровня притязанийв основном все-таки были сосредоточены на первых трех факторах.Исследователей интересовало изменение целей в зависимости от опытауспеха или поражения в одном и том же или аналогичном задании иинформация, получаемая из иных рамок соотнесения, такая, какобъявление норм достижений различных референтных групп (см.единственный полный анализ и описание подобных случаев: Lewin et al.,1944). Фактически рассматривается только вопрос о том, как личныекритерии сложности (или соответствующие им критерии успешностидеятельности) устанавливаются или изменяются в соответствии собъективной сложностью задания.

Однако с точки зренияпсихологии мотивации проблема, затронутая в четвертом пункте, всталаперед исследователями довольно рано, с момента, когда они занялисьисследованием индивидуальных различий в уровне притязаний, являющихсяследствием различных личных критериев сложности или успешностидеятельности. Широкий разброс в величине индивидуального уровняпритязаний сопровождается достаточно устойчивой для индивидавеличиной расхождения между достигнутой целью и поставленной (GD).Меhl (1962, с. 248) обнаружил, что это так даже в ситуациях внезапноспровоцированных серьезных побед или поражений. Хекхаузен и Вагнер(Heckhausen & Wagner, 1965) смогли установить индивидуальнуюпоследовательность постановки целей при решении заданий на силу иумение даже у детей в возрасте 4,5 года. Мак-Клелланд (McClelland,1958) получил аналогичные результаты на 5-летних детях в экспериментес набрасыванием колец, выбор расстояния до мишени коррелировал снезависимо полученным показателем мотивации достижения (на основеAronson, 1958). Короче говоря, расхождение с целью оказываетсяустойчивым показателем, характеризующим мотивацию, в то время какуровень притязаний, соотносясь с мотивацией, сложным образомдетерминируется когнитивными факторами.

3.Взаимосвязь постановки целей и мотивации

Франк(J. D. Frank, 1935) придерживался мнения, что различные мотивационныетенденции действуют у разных людей с различной силой. Соответственно,уровень притязаний является результатом конфликта следующихпотребностей: (а) выбора высокого уровня сложности для достижениямаксимального успеха; (б) выбора низкого уровня сложности длястолкновения с наименьшим из возможных поражением; (в) выборасреднего уровня сложности, успешное преодоление которого все ещевыглядит возможным, а результат можно предсказать с наибольшейточностью. Реальность этих мотивационных тенденций подтверждаласьданными опросников (Frank, 1938), наблюдением за поведением и опросомиспытуемых после выполнения деятельности (Heckhausen, 1955). Анализвзаимосвязи включенных в мотивацию компонентов требует такжевыделения устойчивой мотивационной тенденции, которая, вероятнеевсего, имеет огромное значение для уровня притязаний личности и можетбыть измерена независимо от процедуры постановки целей. Требованиенезависимого измерения было удовлетворено во множествеэкспериментальных исследований для всех типов личностных переменных(см., например: Gould & Kaplan, 1940; Gardner, 1940; Eysenck,1947; Zelen, 1964; Guerin, 1958; Scodel et al., 1959); однакотребование выделения ключевой мотивационной тенденции былоудовлетворено только посредством определения мотивации достижения сиспользованием метода ТАТ. Тем не менее Полин Сире предвиделапринципиальные особенности современных исследований уже в 1940 году.Она использовала в качестве испытуемых 10- и 12-летних школьников,стремящихся к высокому уровню достижений. Основываясь на их репутациив школе, она выделила среди них группы успеха и неудачи, другимисловами, мотивированных на успех или неудачу. Успешные испытуемыепредпочитали ставить реалистичные цели, в то время как неуспешныевыбирали либо слишком завышенные, либо осторожно заниженные цели(см.; Jucknat, 1937).

Сущностная природа взаимосвязимежду мотивацией достижения и уровнем притязаний подтверждается сноваи снова в самых последних исследованиях. Это в высшей степенипримечательно, так как природа и сила мотивации достижения изучалисьпри помощи различных методов, а задания и остальные тестовые условия,включенные в данную процедуру, имели между собой мало общего. Средипервых исследований с использованием метода измерения n Ach былоисследование Мартира (Martire, 1956), в котором высокомотивированныелюди с боязнью неудачи и сильным конфликтом (тоесть люди, продуцирующие ярко выраженное восприятие (апперцепцию)достижения после воздействия слабого побудителя и слабую апперцепциюдостижения после воздействия сильного побудителя в ТАТ] ставили передсобой осторожно небольшие цели. В эксперименте Кларка и его коллег(Clark et al., 1956), проводимом на студентах, готовящихся к сдачеэкзамена, высокомотивированные испытуемые с доминирующей мотивациейна успех, если судить по результатам ТАТ, ставили перед собой средниецели на выполнение предстоящего теста и были уверены, отвечая наостальные вопросы опросника, в то время как испытуемые с низкоймотивацией были склонны к недооценке или нереалистичной переоценкевероятности своего успеха. Рейтман и Вильяме (Reitman & Williams,1961) не смогли подтвердить наличие взаимосвязи между уровнемпритязания, измеренным при помощи опросника Кларка, и мотивациейдостижения.

Мак-Клелланд (McClelland,1958a) первым заметил характерные различия в выбранных испытуемымизаданиях, требующих определенных умений. Дети от пяти до девяти споловиной лет чаще выбирали задания средней сложности в игре нанабрасывание колец, если они были высокомотивированы (Aronson, 1958).Они выбирали такое расстояние, с которого только каждое третье кольцодолетало до цели. На студентах, игравших в эту же игру, Литвин(Litwin, 1958) и Аткинсон и Литвин (Atkinson & Litwin, 1960)получили аналогичные результаты, как и Аткинсон с коллегами (Atkinsonet al., 1960) в настольных играх. Мотивированные на успех люди (поданным FTI и TAQ) предпочитают среднюю дистанцию чаще, чеммотивированные на неудачу. Смит (Smith, 1963) наблюдал аналогичныерезультаты в тесте на решение интеллектуальных задач возрастающейсложности, однако его результаты были получены только в тестовыхусловиях «расслабленного», а не нейтрального состояния.Согласно Айзаксону (Isaacson, 1964), аналогичные предпочтения ввыборе сложности можно наблюдать и за пределами экспериментальнойлаборатории, а именно: при выборе академических курсов.Мотивированные на успех студенты (п Ach и TAQ) предпочитают курсысредней сложности, в то время как мотивированные на неудачу — илислишком сложные, или очень легкие курсы (на девушках-студентках этотрезультат подтвердить не удалось).

Выборпрофессии также может использоваться в качестве показателя уровняпритязаний. Махони (Mahone, 1960) обнаружил, что мотивированные нанеудачу подростки совершают выбор профессии менее реалистично, чеммотивированные на успех. Они выбирают профессию или претендуют надолжность значительно выше или ниже их способностей в этой области.Используя опросник, созданный Кларком и его коллегами, Бурнштейн(Burnstein, 1963) исследовал степень серьезности, с которой человекдействительно стремится к выбранной профессии. Мотивированные науспех испытуемые (n Ach и TAQ) имеют в этой области более высокийуровень притязаний, чем мотивированные на неудачу. Последниедемонстрируют тенденцию к избеганию и довольствуются более простымиспециальностями, если они могут обеспечить отсутствиенеопределенности и требований к самоосуществлению, характерных дляболее сложных профессий (Littig, 1963a; Rim, 1963 подтвердили этотрезультат с использованием другой методики). В то же самое время,однако, в своем воображении они чаще стремятся к недостижимой напрактике профессии, чем ориентированные на успех. Майнор и Ниль(Minor & Neel, 1958) доказали, что высокомотивированные люди вовсех отношениях обладают более высоким уровнем профессиональныхпритязаний. С этой точки зрения требования к более высокойквалификации являются для них более существенными, чем социальнаяпрестижность профессии (Burnstein et al., 1963; см. также: Morgan,1964).

Высокаямотивация достижения действительно приводит к выборупредпринимательской деятельности, как обнаружил Мак-Клелланд(McClelland, 1965b) в лонгитюдинальном исследовании подростков от 10до 14 лет. В соответствии с его теорией экономического развития(1961), высокомотивированные мужчины могут лучше удовлетворить своипритязания в области достижений в профессиях, связанных с бизнесом,предпринимательская природа которых требует принятия решений,основанных на среднем, рассчитанном риске (см. ниже; Meyer et al.,1961). Lambert & Klineberg (1963) обнаружили в кросс-культурномисследовании, что карьерные притязания мальчиков выше в странах сболее высоким n Ach, измеряемым при помощи контент-анализа детскихучебников.

Robinson (1963a) использовалмодель оригинального исследования Сире (Sears, 1940) и попыталсяпрояснить взаимосвязь школьной успеваемости с уровнем притязаний,принимая во внимание мотивацию достижения. Успешные 11-12-летниешкольники ставили перед собой, по сравнению с их последнимидостижениями, несколько более высокие, хотя в реально достижимыхпределах, цели, в то время как неуспевающие были склонны к чрезмерновысокому или крайне низкому уровню притязаний. Школьники из группысреднего уровня притязаний показывали более высокий результат n Ach(с преобладанием содержания, ориентированного на успех), чемостальные (см.: Robinson, 1962b).

Отчастиподобный результат может быть получен даже в ситуациях, когдапостановка целей не связана непосредственно с достижениями, авключает в себя только выбор степени риска с учетом случайностирезультатов. Аткинсон с коллегами (Atkinson et al., 1960) обнаружил,что высокомотивированные люди (n Ach) чаще предпочитают умеренныйриск в воображаемых играх, основанных на случайности, по сравнению сиспытуемыми с низкой потребностью в достижении, стремящихся избегатьобласти среднего риска, однако ситуация не меняется лишь до тех пор,пока в нее не вовлечены (даже воображаемые) денежные ставки. Литвин(Litwin, 1958) подтвердил подобное предпочтение умеренного риска напримере игры на скачках. Литтинг (Litting, 1959, 1963b) установил,что высокомотивированные испытуемые изменяют поведение, если вдействие включаются ставки на настоящие деньги, а результат зависитот случая. Они предпочитают минимизировать риск и по возможностиувеличить таким образом вероятность победы. Хенкок и Тиван (Hancock &Teevan, 1964) получили аналогичные результаты. Мотивированные науспех студенты делают маленькие ставки на игровых автоматах,приносящие минимальный денежный выигрыш; мотивированные на поражениевыбирают самые рискованные ставки с наибольшим выигрышем. Последниевообще более «иррациональны» в своих выборах, например,они дольше колеблются, выбирая момент для счастливого броска.[Мотивация измерялась при помощи ключа «враждебного давления»ТАТ, разработанного Бирнеем с коллегами (Birney et al., 1961), дляизмерения боязни неудачи]. В тщательно проведенном исследованииРайнор и Смит (Raynor & Smith, 1965) обнаружили яркоеподтверждение того, что испытуемые с высоким n Ach, равно как имотивированные на успех испытуемые (высокий п Ach и низкий TAQ),предпочитают средний риск в играх, требующих некоторых умений, но нев играх, рассчитанных исключительно на везение. Эта зависимость болееярко выражается в играх на умения, проводящихся в условиях ориентациина достижения, чем в спокойной, расслабленной атмосфере. Основываясьна предположениях Мак-Клелланда (McClelland, 1961), Мейер и егоколлеги (Meyer et al., 1961) проверили, предпочитают лииспытуемые-предприниматели умеренный риск. Менеджеры, занимающиесяпредпринимательской деятельностью, как и ожидалось, обладали большеймотивацией достижения, чем остальные специалисты их профиля, и чащевсего делали выбор в сторону умеренного риска при выборе ставок.Броди (Brody, 1963) использовал задания, требующие последовательногопринятия ряда решений, в которых результат меньше зависел отслучайности, чем от степени риска при принятии решения.Мотивированные на успех испытуемые (n Ach и TAQ) предпочиталиумеренный риск, в то время как мотивированные на неудачу — крайненизкий или чрезмерно высокий (сравните с параграфом 2 гл. 5).

Фивер(Feather, 1961, 1963b) также смог установить подобную связь мотивациии уровня притязаний в ситуации, когда уровень притязаний определялсяне по провозглашаемым целям, а в результате наблюдения за поведением,в частности, по времени, которое требовалось испытуемому на то, чтобыотказаться от решения задачи, на первый взгляд казавшейся решаемой,но все попытки решить которую оказывались тщетными. Мотивированные науспех испытуемые упорствовали дольше мотивированных на неудачу, еслизадача изначально подавалась как легкая, и, наоборот, бросали еераньше при первичном определении экспериментатором данной задачи каксложной. Эта разница объясняется предпочтением мотивированными науспех испытуемыми заданий средней сложности, а мотивированными нанеудачу — крайних вариантов сложности. Задание, казавшееся изначальнолегко решаемым (на самом деле, не имеющее решения), приобрело чертызадания средней сложности, как только в процессе его решения сталивозникать сложности. Поскольку средняя сложность предпочитаетсямотивированными на успех и избегается мотивированными на поражение,последние ретируются после немногочисленных попыток. И,соответственно, обратная ситуация возникает, когда задание изначальнообъявляется сложным, поскольку с течением времени оно быстропереходит в область крайней сложности, избегаемой мотивированными науспех испытуемыми.

Смит(Smith, 1964) подтвердил подобную взаимосвязь в отношении времени,затрачиваемого мотивированными на успех испытуемыми на выполнениеписьменного экзамена. Если, с их точки зрения, экзамен был простым,то чем более мотивированы на успех (FTI и TAQ) были испытуемые, темменьше времени они тратили на него, однако если экзамен воспринималсякак тест средней сложности, они тратили на попытки решениязначительно больше времени.

Инаконец, стало возможным продемонстрировать предпочтениявысокомотивированными испытуемыми ситуаций средней вероятности успехана другом материале, а именно: на реальной результативностидеятельности. При вероятности успеха только в 33 % (при соревнованиив группах по три человека, только один из которых мог выигратьобещанный приз) высокомотивированные испытуемые лучше выполнялиарифметические задания, чем испытуемые с низкой мотивацией, другимисловами, первые затрачивали больше усилий в попытке достичь успехадаже в ситуации умеренной вероятности успеха (Atkinson, 1958а).Мотивированные на успех испытуемые (высокая п Ach — низкая TAQ)работали над решением сложных анаграмм с большей эффективностью, еслиизначальные ожидания успешности в деятельности были скорее умереннонизкими, чем при высоких изначальных ожиданиях успеха (Feather,1965b).

Нетак давно Моултон (Moulton, 1965) с большей точностью смог измеритьсубъективную вероятность успеха. Это было сделано при помощиранжирования свободного выбора целей. Испытуемых просили выбратьмежду легкой, средней трудности и сложной задачами (25, 50 или 75 %-ная субъективная вероятность успеха, соответственно, относительноличного результата в предварительном тестировании на соответствующиеспособности). Вне зависимости от сделанного выбора все испытуемыеначинали с задания средней сложности, по завершении которогоиспытуемым, выбравшим легкое задание, говорилось, что они не решилизадания, а выбравшим трудное говорилось, что задание ими выполненоуспешно. Подобной экспериментальной процедурой изначальносимметричная шкала сложности смещалась в ту или иную сторону, иизначально выбранное простое или сложное задание приближалось к 50%-ному уровню сложности. В соответствии с моделью склонности к рискуАткинсон (Atkinson, 1957) можно предположить, что мотивированные нанеудачу испытуемые должны бросаться в другую — по сравнению сизначальным выбором — крайность, чтобы избежать области равных шансови удалиться от нее на максимальное расстояние (см.: Feather, 1961,1963b; см. гл. 8). С точки зрения уровня притязаний это означаетнетипичную реакцию на опыт успеха и поражения, а именно постановкуболее высоких целей после неудачи и более низких — после успеха.

Результаты показали, что толькомалая часть всех испытуемых продемонстрировала эту нетипичнуюреакцию, но в это меньшинство входит значительно больше людей смотивацией на неудачу. Не следует на основании этих и другихрезультатов с определенностью делать вывод о том, что автор показал,что мотивированные на неудачу люди в целом склонны к нетипичнойреакции смены цели после опыта успеха и поражения, так каквозможности выбора в данном случае у испытуемых были жесткоограничены. Смещение трех областей сложности задания не позволялоиспытуемым выйти из области равных шансов, реагируя в «типичном»направлении.

Самаяпоследняя и к настоящему времени наиболее успешная технологияизмерения предпочитаемой вероятности успеха в заданиях на умения(забрасывание мяча в корзину) была предложена Де Чармсом и Дейвом(DeCharms & Dave, 1965). Испытуемые предварительно тренировалисьна площадке, удаленность от кольца на которой была размечена черезравные промежутки. Реальная вероятность успеха рассчитывалась длякаждой из меток и сообщалась испытуемому прежде, чем емупредоставлялся свободный выбор расстояния броска. Исследованиепроводилось индивидуально, что позволяло учитывать индивидуальныекритерии мастерства, свободные от групповых стандартов, оказывавшихсильное влияние на результаты предыдущих исследований (Atkinson &Litwin, 1960; Atkinson et al., 1960). Среднее арифметическое такойвероятности успеха, предпочитаемой каждым из испытуемых, вполне можносравнивать, так как влияние индивидуальных различий в мастерствездесь нивелируется. Средняя вероятность успеха, предпочитаемая всемииспытуемыми, была 0,34 (приблизительно 1 успешное попадание из 3-х),величина, совпадающая с полученными ранее данными исследований ирассматриваемая авторами как «умеренная возможность риска».Затем они вычислили величину индекса отклонения, составляющую среднееотклонение индивидуально выбранного уровня вероятности в 20 броскахот среднего по группе. Их результаты не повторили обычных данных, гдеиспытуемые с высокой потребностью в достижении и низким показателемтестовой тревожности (TAQ) показывают значительное предпочтениеумеренно высоких целей. Использовав модифицированный измерительныйключ для диагностики потребности в достижении (n Ach) с цельюразличения тенденций надежды на успех и боязни неудачи, ониобнаружили, что испытуемые, получившие высокие результаты по обоимизмеряемым показателям, чаще предпочитали умеренно высокие цели. Этинеожиданные результаты можно объяснить. Возможно, использованиеобычного метода ТАТ в групповой форме не применимо для детейизучаемой возрастной группы (10-12 лет).

Приведенные выше работы (заисключением Clark et al., 1956, и McClelland, 1958a) были порожденыинтересом к модели Аткинсона (Atkinson, 1957), говорящей о склонностик риску или деятельности по постановке целей. Данная модель являетсяпродолжением так называемой теории результирующей валентности(Resultant Valence Theory), при помощи которой Эскалона (Escalona,1940) и Фестингер (Festinger, 1942) пытались объяснять выбор уровняпритязаний. К двум имеющимся переменным — ценности стимула ивероятности успеха выполнения задания (связанным обратнойзависимостью) Аткинсон добавил мотивационную переменную, состоящую изстепени преобладания мотивации успеха над мотивацией неудачи. Онпревратил первые две переменные во взаимодополняющие, так чтобы всумме они давали единицу, и объединил все три переменные вмультипликативную функцию (их произведение). Таким образом,наибольшая «мотивационная ценность» (0,25) наблюдаетсяпри средней вероятности успеха (0,50) и средней ценности побуждения(0,50); другими словами, подобное задание является наиболеепривлекательным для мотивированного на успех испытуемого. Онообладает наибольшей валентностью. Поскольку при преобладаниимотивации неудачи произведение равнодействующих будет отрицательным(так как вероятность неудачи умножается на «отрицательную»ценность побуждения, степень угрозы неудачи, исходящую от задания),мотивированные на неудачу люди избегают большинства заданий среднейсложности (сравните с выводами Аткинсона, 1964, с. 240-268).

ТеорияАткинсона выглядит скорее как математические расчеты, нежели какпсихологическая модель. Поскольку строгое отношение дополнительностимежду ценностью цели и вероятностью успеха подразумевается, две изтрех переменных не требуют независимого исследования. Тем не менеетеория оказалась удивительно плодотворной для изучения побуждений.Расчет обладает «предсказательной» ценностью, посколькупозволяет сделать вывод о том, что мотивированные на неудачуиспытуемые предпочитают внешние границы области возможных целей, в товремя как мотивированные на успех предпочитают «внутреннюю»область. Эта «внутренняя» область, однако, не совпадаетсо средней вероятностью успеха около 50 %, как должна бы, согласнорасчетам. Напротив, мотивированные на успех испытуемые склонныпредпочитать вероятность успеха ниже среднего (иначе говоря,несколько завышенные цели с вероятностью успеха примерно один ктрем). Де Чармс и Дейв (DeCharms & Dave, 1965) в только чтоприводившемся исследовании показали, что эта величина для всехиспытуемых равна 0,34. Аткинсон (Atkinson, 1957, 1958а) попыталсяобъяснить это отклонение от расчетной величины тем фактом, чтомотивированные на успех испытуемые переоценивают свои способности доначала выполнения нового задания (Pottharst, 1955; Kausler &Trapp, 1958; Atkinson et al., 1960). По сравнению с испытуемыми,боящимися неудач (Feather, 1963a, по методу ААТ), и с испытуемыми снизкой мотивацией (Brody, 1963; Feather, 1965a), они склонны болеевысоко оценивать изначальную вероятность своего успеха, в то времякак под давлением реальности первых пробных попыток их оценкивероятности все больше соотносятся с результативностью выполнениязадания и теряют связь с превалирующей мотивационнои тенденцией науспех или поражение (Feather, 1965a). Несмотря на это, они продолжаютставить несколько завышенные цели, даже набрав достаточно опытасобственной реальной эффективности. Это было продемонстрированонеоднократно (см., например: McClelland, 1958a), особенно Аткинсономс коллегами (Litwin, 1958; Litting, 1959; Atkinson et al., 1960).Аткинсон и Литвин (Atkinson & Litwin, 1960) установили, чтомотивированные на успех испытуемые (n Ach и TAQ) предпочитают всреднем (объективную) вероятность успеха около 23% при игре нанабрасывание колец. Ориентированный на достижение выбор партнера поработе дал сходные результаты (Rosenfeld, 1964; см. выше гл. 7).

Хекхаузен смог подтвердитьполученные результаты в своих исследованиях (1958; 1963b с подробнымобсуждением теории Аткинсона; см.: McClelland, 1961, с. 223).Мотивированные на успех студенты колледжа ставили перед собойумеренно или довольно высокие цели, в то время как мотивированные нанеудачу — либо умеренно низкие, либо крайне высокие, при выполнениииндивидуального задания на овладение лабиринтом и группового заданияна простое сложение. Мейер и его коллеги (Meyer et al., 1965,основываясь на AM) получили те же результаты на 9-летних школьниках.Рисунок 1 (стр. 115) иллюстрирует три типичных случая выбора уровняпритязаний, отклоняющихся на разное расстояние и в различныхнаправлениях от достигнутого уровня результативности деятельности (тоесть средней вероятности успеха около 50 %) испытуемыми А, В и С. Нетребует объяснений тот факт, что мотивированные на неудачу людиставят перед собой цели, лежащие ниже их последних достижений, тоесть наверняка достижимые (см. испытуемый В на рис. 1). Удивительно,однако, что испытуемый С выбирает крайне завышенную цель, которая неможет быть достигнута. Группа отчаянных и безрассудных мотивированныхна неудачу людей отличается от группы осторожных высоким общиммотивационным индексом (БН+НУ). Характерные отличия также проявляютсяпри сравнении историй ТАТ с точки зрения клинической диагностики;работы представителей первой группы часто содержат темы препятствий итрудностей в деятельности, которые главный герой непрестанно пытаетсяпреодолеть; истории же представителей второй группы часто содержатотказ от попыток достижения, периоды отдыха и ухода от деятельности.Различия присутствуют также в способе решения проблем и постановкизадач. Как было обнаружено ранее (Heckhausen, 1955), люди, ставящиекрайне высокие цели, ведомы амбициозными желаниями успеха и крайнесамоуверенны. Более того, они выделяются своими экстраординарнымиусилиями. Не будет при этом противоречием то, что их мотивация тем неменее ориентирована на поражение, а не на успех, если принять вовнимание, что их восприятие и поведение при выборе уровня притязанийявляется попыткой разрешения конфликта между тенденциями достижения иизбегания. Конфликт смягчается усилением тенденции к достижению,«прямым прорывом». Дальнейшее проявление желания избежатьконфликта после столкновения с неудачей принимает форму ригидностицели.

Коэни Зимбардо (Cohen & Zimbardo, 1962) также зафиксировали подобноеповедение в ситуационно спровоцированном конфликте и объяснили его врамках теории когнитивного диссонанса. Результаты, полученныеСтайнером (Steiner, 1957), также проливают свет на даннуюпроблематику; он обнаружил, что постановка очень высоких целейкоррелирует с нечетким образом себя, в то время как постановказаниженных целей связана с пессимистическими представлениями о себе(см.: Gardner, 1940; Martire, 1956). Аргайл и Робинсон (Argyle &Robinson, 1962) установили, что степень ориентированных на достижениетребований, предъявляемых к себе (каким человек «должен»быть), коррелирует с силой страха неудачи (обратной категориейвеличины n Ach).

Мотивацию испытуемых,ориентированных на успех, для которых характерны средние и слегказавышенные цели, понять легче. Их ведет не только желание успеха, нои реалистичная оценка вероятности этого успеха. Поэтому онипредпочитают максимальную неопределенность относительно успешностиили неуспешности собственных попыток. Успех или поражение, когдавероятность достижения поставленной цели 50 на 50, в наибольшейстепени зависит от их личных способностей и затрат энергии. Как смогдоказать Мак-Клелланд (McClelland, 1961, см. также: Meyer et al.,1961), подобный «рассчитанный» риск -без риска, но и безчрезмерной осторожности — характерен для успешных впредпринимательстве людей. Успешный предприниматель не ставит передсобой целей до нелепости простых (испытуемый В на рис. 1) илизависящих в большой степени от удачного стечения внешнихобстоятельств (испытуемый С); он ставит такие цели, которыемаксимально зависят от его собственных умений (испытуемый А).Следующие два факта хорошо укладываются в эту картину: мотивированныена успех испытуемые в большей степени, чем ориентированные напоражение, склонны снижать цели после поражения и обладаюториентированной на достижение перспективой времени большего объема(Heckhausen, 1963b).

ГЛАВА 9. ПЕРИОД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Каки в подготовительном периоде, природа и величина мотивационногопобуждения, вызванного заданием, может изменяться в течение самойдеятельности, таким образом контролируя интенсивность затрачиванияэнергии. В наиболее общем смысле это и составляет суть традиционнонаблюдаемых фактов, когда изменение трудности задачи или требований кзатратам энергии приводит к «волевому усилию»(Willensanspannung) или приложению дополнительной энергии (такназываемый «закон трудности» в мотивации:Schwierig-keitsgesetz der Motivation (Ach, 1910, с. 253; Hillgruber,1912)). Взаимосвязь между трудностью я вкладом энергии настолькопреходящая и лишена опосредствующего сознательного содержания (см.исследования научения, проводимые Schonpflug, 1963), что может бытьприведена в качестве примера автоматической обратной связи, где нетнеобходимости гипотетически представлять мотивационный процесс в видевоспринимаемого или переживаемого градиента ожидания. Однако и кольцообратной связи вероятней всего зависит от конкретного переживанияситуации, а именно от вторгающегося «образа цели». Этопредположение было сделано после исследований Мьерке (Mierke, 1955,с. 52), обнаружившего тот факт, что сразу же после начала вызваннойпод гипнозом активности следует линейное снижение эффективностидеятельности по эргометру, а не пиковое повышение, вызванноепобуждением (Antrieb-shebunger), как в случае нормальной»бодрствующей» деятельности. С другой стороны, разоваязатрата энергии после крайне сильного внушения приводит к большемуросту производительности в состоянии гипнотического внушения, чем внормальном бодрствующем состоянии (Slotnick, Liebert & Hilgard,1965). И тот и другой результаты согласовываются с представлением отом, что в состоянии гипноза у человека отсутствует устойчивый «образцели». Мы не хотели бы погружаться глубже в громадную областьисследований, посвященных феноменам упражнений, утомляемости,приложения усилий, напряжения и т. д. Вместо этого мы хотели быобсудить три аспекта деятельности, взаимосвязанных и относящихся кмотивации достижения, а именно: (1) активацию, (2) влияние обратнойсвязи об успехе или поражении на чувства и ожидания относительноситуации и (3) упорство и настойчивость.

1.Активация

Активация и ее теоретическаяинтерпретация внесли огромный вклад в исследования мотивации иповедения человека (Hebb, 1955; Lindsley, 1957; Malmo, 1959; Berlyne,1960) после обнаружения так называемой «вертикальнойретикулярной побудительной системы» (ARAS) в спинном мозге.Такие анатомические проявления, как проводимость кожи, частотапульса, тонус мышц, обычно использовались в качестве показателейкорковой активации. Предпринимались попытки измерения активации припомощи опросника тревожности (MAS) и экспериментально вызванныхсостояний активации потребностей. Было показано, что уровеньактивации повышается с ростом психических требований к активности(измеряемых, например, с помощью электромиограммы (Mocher &Heckhausen, 1962)). Открытие того, что взаимосвязь активации иуспешности деятельности характеризуется обратной U-образной кривой,как было предсказано старым законом Йеркса — Додсона (Yerkes -DodsonLaw, 1908), было весьма значимым. Средний уровень активации являетсяоптимальным (см.: Surwillo, 1956; Stennet, 1957). Что именносоставляет оптимальный уровень — зависит от природы задачи. Так,продуктивность решения простых сенсомоторных задач увеличивается сростом активации (Vogel et al., 1957) или с усилением «мотива»,по мнению Тейлора (Taylor, 1956), изучавшего деятельность в условияхугрожающей тестовой ситуации на испытуемых с различными показателямипо опроснику тревожности (MAS). С другой стороны, снижениепродуктивности деятельности при решении более сложныхинтеллектуальных задач проявляется даже при умеренно сильнойактивации (см. например: Taylor & Spence, 1952; Mandler &Sarason, 1952; Helm, 1954; Katchmar, Ross & Andrews, 1958;Nicholson, 1958; Vogel et al., 1959; Sarason, 1961; Ray, 1965). Покадело касается мотивации достижения, высокомотивированные людипоказывают более высокую активацию в ситуации достижения; это былообнаружено при помощи измерения активации методом критической частотымелькания (Wendt, 1955) и сравнения уровня мышечного тонуса всостоянии покоя в период ментальной активности и отдыха. [(Mocher &Heckhausen, 1962; Heckhausen, 1963b), в последнем случае измерение непроводилось на основе метода критической частоты мелькания]. Иначеговоря, высокомотивированные люди прилагают больше усилий или»мобилизуют больше энергии». Они также решают более сложныеарифметические задачи, если их предоставить самим себе, позволитьзадавать себе скорость по собственному усмотрению (Wendt, 1955), а неподталкивать, теребить (Wendt, 1955), и по сравнению с ситуацией,когда они находятся под давлением необходимости достичь крайневысоких целей (Miicher & Heckhausen, 1962). Используя пилотажныйопросник, Тент (Tent, 1963) выделил испытуемых с высокой и низкоймотивацией и исследовал уровень их активации (Anspannung) при решениисхожих арифметических задач за период больше чем 3 часа, постояннофиксируя частоту их пульса (см.: Bartenwerfer, 1960). Он рассматривализменения частоты пульса на протяжении работы в качестве показателяотносительных изменений вложения энергии, переживаемых в процесседеятельности. Высокомотивированные люди расходуют больше энергии;другими словами, они прилагают больше усилий с самого начала, ониначинают с более высокого уровня производительности и поэтомунуждаются в соответственно большей активации (энергии), по сравнениюс испытуемыми с низкой мотивацией, для того, чтобы удержать уровеньпроизводительности от спада. Высокая активация также влияет навыразительные движения: почерк более высокомотивированных испытуемыхотличается большим нажимом, более выраженным наклоном вправо ибольшим размером (Grunewald & Mocher, 1964). Систолическоекровяное давление (после 15 минут отдыха лежа) отрицательнокоррелирует с мотивацией успеха; неожиданный результат получен налюдях с обычно повышенным давлением (гипертония): они показалиположительную корреляцию (Heckhausen, 1963b).

Изменения характеристикактивации у мотивированных на успех или поражение испытуемыхизучались также при помощи кожно-гальванической реакции (КГР).Рафельсон (Raphelson, 1957), как и Рафельсон и Моултон, (Raphelson &Moulton, 1958) обнаружили, что мотивированные на успех люди(совместно результаты n Ach и TAQ) в заданиях на сенсомоторнуюкоординацию изначально показывали очень высокий уровень активации(КГР), который значительно падал в процессе деятельности, в то времякак мотивированные на неудачу начинали с низкого уровня, который,однако, значительно увеличивался (Vogel et al., 1958). Мотивированныена успех люди достаточно сильно активированы еще до инструкцийэкспериментатора, что говорит нам (вероятнее всего) об ихориентированной на достижение апперцепции данной ситуации инапряженном уровне их ожиданий [или, согласно Шлосбергу (Schlosberg,1954), можно сказать, что они удерживают много энергии на уровнемобилизационной готовности; результаты Фогеля и его коллег (Vogel etal, 1959, с. 232) следовало бы интерпретировать соответственно].Испытуемые с высокой тестовой тревожностью (TAQ) демонстрируют болеерезкие перепады кожно-гальванической реакции, чем менее тревожныеиспытуемые в ответ на ожидание и опыт неудачи (Kissel & Littig,1962), их продуктивность также снижается (Sarason, Mandler &Craighill, 1952).

Результаты, полученныеБартманном (Bartmann, 1963), знаменательны тем, что показывают, какповышающий активацию стресс, подобный нежесткому ограничению времени,оказывает разрушительное воздействие на сложный мыслительный процесстолько у мотивированных на неудачу людей. Он оказывает благоприятноевоздействие на мотивированных на успех людей. Ориентированный надостижение ситуационный стресс, как кажется, особенно выводит изравновесия ориентированных на неудачу людей и создает «установкуна задачу» (см. гл. 4), которая приходит в противоречие с ихспособностью действовать рационально. Это обнаружил Браун (R. W.Brown, 1953) на мотивированных на неудачу людях (средняя треть враспределении n Ach), которые продемонстрировали, что готовность кпереструктурированию или поиску более короткого решенияинтеллектуальных задач значительно уменьшается в условиях личностнойзначимости задания. Если экзамен в классе проводится в спокойной,расслабленной атмосфере, изначальное отставание мотивированных нанеудачу испытуемых исчезает (McKeachie et al., 1955). Мьерке (Mierke,1954, 1955) докладывал о том, что крайние высокие требования,вводимые при помощи чрезвычайного ограничения времени или крайнейтрудности задания, приводили к закономерной последовательностиреакций. После короткого срыва в самом начале деятельности,определенный уровень эффективности постепенно выстраивается вновьчерез промежуточную фазу простых моторных реакций. Очевидно, можнопопытаться объяснить эту последовательность спровоцированнымчрезмерным увеличением уровня активации, который можно вернутьобратно к оптимальному среднему уровню только посредством медленногопостепенного снижения.

2.Обратная связь об успехе или неудаче

Изменения активации обычносвязаны с изменением чувств относительно ситуации, с колебаниеможиданий на успех или поражение, вызванными обратной связью обуспешности деятельности в соответствии с планом. В этом смыслеактивация и изменения переживаемого градиента ожиданий являютсяследствием обратной связи относительно успеха и поражения. Изменениявалентности задания может появиться в период деятельности какрезультат этой обратной связи; даже полная переоценка ситуации, можетиметь место (Lewin, 1926) при столкновении с угрожающим опытом илиперспективой неудачи. В условиях сильнодействующей фрустрации,длящейся несколько часов подряд, Дембо (Dembo, 1931)продемонстрировала это на, казалось бы, решаемой задаче, а Хельм(Helm, 1954) — на мнимо легком «тесте на интеллект». Хельм(Helm, 1954) усилил стресс неудачи обидной критикой со стороныэкспериментатора. В результате когнитивные функции значительноухудшаются. Исчезает возможность выделять в задании проблемы,требующие решения, выполнение задания превращается в исключительноповеденческий «слепой» тест, завершающийся полнойинтеллектуальной дезинтеграцией (см. сводный обзор Lazarus et al.,1952). Хельм (Helm, 1958) доказал, что увеличение объема обратнойсвязи об успехе также изменяет стиль работы по решению умозрительныхили практических задач в направлении «менее эффективного методапроб и ошибок» и «снижения соответствующего ситуациичувства риска», что приводит к желательному или нежелательномурезультату в зависимости от требований задачи.

Видывзаимодействия достаточно сложны (см.: Heckhausen, 1963b, стр. 269).Например, давление ситуации, вызванное огорчающим опытом неудачи,может улучшить способность определенного типа людей действовать, какпоказал Лазарус (Lazarus et al., 1952) в своем сводном обзоре. ПозжеОлперт и Хабер (Alpert & Haber, 1960) приняли этот факт вовнимание при создании своего «Теста тревожности достижений»(ААТ), который, по-моему, на настоящий момент является лучшимопросником для измерения связанной с достижением тревожности. Онвключает в себя шкалы стимулирующей и деструктивной тревожности вситуациях достижения, обратно коррелирующие друг с другом, ииспользованные вместе повышают точность предсказания школьных оценок(см.: Dember et al., 1962). Согласно результатам, полученным Фивером(Feather, 1963d), показатель стимулирующей тревожности ААТкоррелирует с предсказанием успеха при столкновении с нарастающимопытом неудачи. Ожидание неудачи и страх неудачи, очевидно,увеличиваются с увеличением поражения. Также примечательно, чтомотивированные на успех испытуемые ощущали меньше страха, чеммотивированные на неудачу, даже после столкновения с ситуацией, когдатолько 1 из 9-10 решенных ими заданий оказывалось верным. Еслиобратная связь об успехе и неудаче отсутствует, высокомотивированныелюди достигают успеха в решении сложных задач раньше, чем люди снизкой мотивацией (French & Thomas, 1958).

Мак-Кихи (McKeachie, 1961, с.138) смог подтвердить этот результат для нормальной учебной ситуациив колледже. Высокомотивированные студенты с низкой тревожностьюдостижения (по ААТ) получали лучшие итоговые оценки (считалось, что изнания тоже) от тех учителей, кто организовывал свои курсы в стилестремления к достижению и не пытался активизировать студентов частойобратной связью об успешности или неуспешности. Большой объемобратной связи, стимуляция и даже форсирование достижений увеличиваютпродуктивность низкомотивированных испытуемых, пока они не озабоченыситуацией достижения; для высокомотивированных испытуемых подобноедавление явно приходит в противоречие с их спонтанной ориентацией надостижение. Мотивированные на неудачу испытуемые могут переживатьотсутствие обратной связи как настолько угрожающий фактор, что онимогут «покинуть поле» психологически, как пришли к выводуРафельсон и Моултон (Raphelson & Moulton, 1958) на основанииисчезновения корреляции между n Ach и TAQ в подобных условиях и наосновании изменений КГР.

Педагогически эффективнаяобратная связь особенно часто применяется в так называемомпрограммированном обучении, поскольку обучающая машина немедленносообщает о правильности каждого шага, предпринятого обучающимся, чтопозволяет человеку самому контролировать скорость собственной работы.На настоящий момент было проведено только одно исследование,показавшее, что мотивированные на успех испытуемые (НУ-БН, МД) вбольшей степени способны получить пользу от регулируемогосамостоятельно обучения в условиях подобной обратной связи. Бартман(Bartmann, 1965) наблюдал 15-летних учащихся, решающих задачу накреативность, каждый из них работал над задачей 3 раза по 30 минут, втечение трехнедельного периода программированного обучения. Мотивацияна успех значимо коррелировала с ростом продуктивности при сравнениирезультатов до и после теста (параллельные формы с аналогичнымизаданиями); корреляция абсолютно не зависела от различий винтеллекте.

Инаконец, следует затронуть вопрос о том, какие условия обратной связиобеспечивают оптимальное функционирование. Существует несколькопредположений относительно высокомотивированных людей. При умереннойперспективе успеха (а именно, при 33 % вероятности выигрыша присоревнованиях с другими) высокомотивированные испытуемые способнырешить больше задач на устный счет, они прикладывают очень большиеусилия и обходят испытуемых с низкой мотивацией (Atkinson, 1958а).Это связано с тенденцией высокомотивированных людей предпочитать целисо средней вероятностью успеха, достижение которых в наибольшейстепени зависит от их собственных способностей (см. выше: Уровеньпритязаний). Френч (French, 1958b) провела показательный экспериментна влияние противоречивого опыта обратной связи. Группам из четырехчеловек предлагалось сочинить историю из данных фрагментов текста. Вовремя выполнения задания они дважды ненадолго прерывалисьэкспериментатором, который в половине групп высказывал объективныезамечания об успешности, достигнутой при работе над этим заданием, ав другой половине групп с симпатией отмечал благожелательнуюатмосферу сотрудничества. После получения обратной связи обуспешности первого рода люди с преобладанием мотивации достижения надпотребностью в аффилиации показывали большую продуктивность, чемпосле обратной связи второго рода. И соответственно, обратное былополучено для людей с преобладанием потребности в аффилиации.

Сточки зрения теории научения следует говорить не об обратной связи обуспешности или неуспешности, но о подкреплении и затухании; или, покрайней мере, следует признать подкрепляющую и подавляющую функцииобратной связи, поскольку речь идет о приобретении новых навыков. Нетак давно Бурдик (Burdick, 1964) перекинул мост от концепцииподкрепления в теории научения и показал, что мотивация достижениявлияет на оперантное научение таким образом, объяснить который теориянаучения еще не готова, так как основана на способностях формированиянавыков у животных. В эксперименте на простое распознавание стимуловиспытуемый должен толкнуть рычаг при появлении одного из двухзрительных образов, это «вознаграждалось» появлением знака»плюс». Если испытуемый толкал рычаг несколько раз за времяпредъявления нужного стимула, он получал несколько знаков плюс, взависимости от графика максимального подкрепления. На крысах илиголубях было показано, что общая частота всех реакций толкания наверный стимул зависит от количества подкреплений, которые могут бытьданы в течение одной презентации образа (согласно плануэкспериментатора), в отличие от общей точности распознавания верногои неверного образа, которая не зависит от частоты подкрепления врамках единичного предъявления, а зависит от мотивации достижения.Для высокомотивированных испытуемых количество знаков плюс,полученных за одно верное распознавание, несущественно. Для них болеесущественно само появление этих знаков, поскольку они служат им вкачестве показателя успешности (мастерства) при научении распознаватьстимул с максимальной скоростью и безошибочностью. (Влияние обратнойсвязи на последующие суждения в период после завершения деятельностибудет обсуждаться ниже.)

3.Выдержка и настойчивость

Упорство при выполнении заданияявляется до некоторой степени личностной характеристикой. В раннемдетстве можно наблюдать обсуждаемую характеристику в подготовительныйпериод (Heckhausen & Roelofsen, 1962). Упорство в ситуацииспровоцированного соревнования постепенно увеличивается в возрасте от2 до 6 лет. К четырем с половиной годам порождаемые неуспешностьюконфликты значительно чаще разрешаются при помощи ухода и оставлениязадания, в то время как позже они переходят в попытки преодолениянеудачи увеличением усилий. Винтерботтом (Winterbottom, 1958) получилподобную взаимосвязь устойчивой мотивации достижения (п Ach) на8-летних мальчиках. Высокомотивированные испытуемые реже просилипомощи при решении задач и чаще, чем испытуемые с низкой мотивацией,отказывались от помощи или отдыха, предлагаемых экспериментатором.Аналогичный результат был получен на подростках. Высокомотивированныеиспытуемые гораздо дольше, чем низкомотивированные, работают надсложными заданиями при отсутствии обратной связи о правильностирешения; они также добиваются лучших результатов вне зависимости отвремени, затраченного на задачу (French & Thomas, 1958; Thomas,1956). Перспектива быстрее закончить выполнение задачи и получитьдополнительное время для отдыха не является мотивирующей длявысокомотивированных испытуемых, проходящих обучение военнойподготовке (French, 1955b). В письменном итоговом экзамене, длившемся3 часа, высокомотивированные и мотивированные на успех студентысдавали работы позже (другими словами, работали более настойчиво надответом на вопросы), чем испытуемые с низкой мотивацией идоминирующей мотивацией на поражение (Atkinson & Lit win, 1960).

Фивер(Feather, 1961, 1962, 1963b) обнаружил, что временные ситуационные иустойчивые аспекты мотивации, взаимодействуя, совместно влияют нанастойчивость поведения. Если вероятность успеха становитсязначительно более призрачной перед лицом тщетности усилий решитьказавшуюся легкой задачу, мотивированные на успех испытуемыепродолжают свои усилия дольше, чем мотивированные на неудачу.Последние избегают области средней трудности заданий и предпочитаютпрекращать работу над задачей, когда она воспринимается как задачаэтого уровня сложности. В свете этого Смит (Smith, 1964) смог увидетьпричину различий во времени, которое затрачивают студенты написьменный экзамен, во взаимодействии переживаемой ими степенисложности заданий и уровня мотивации успеха (см. выше гл. 8). Когдадостижения «доступны», как в ситуации домашнего задания,мотивированные на неудачу студенты тратят значительно больше временина решения сложных задач; очевидно, что они чаще прерывают работу ине занимаются ею длительное время подряд (Heckhausen, 1963b).Высокомотивированных студентов не так легко уговорить оторваться отзавершения работы (Walker & Heyns, 1962). Вукович и его коллеги(Vukovich et al., 1964) подтвердили в своих исследованиях стандартнуюкартину этой ситуации и разработали на ее основе свой опросник. Пристолкновении с ситуациями неудачи или сложности мотивированные науспех испытуемые склонны более настойчиво преследовать свои цели,однако они не склонны к чрезмерному расходу энергии. В отличие отмотивированных на неудачу испытуемых они заботятся об экономииусилий. Они не обязательно заполняют целый день работой (какзаправские трудоголики); скорее, они способны «отключиться»и наслаждаться «свободным временем». Что же известно опривычках студентов? Странно, но этот вопрос практически не былисследован. Хотя все пособия в помощь студенту неоднократноподчеркивают необходимость распорядка дня, Меддокс (Maddox, 1963)обнаружил, что четкое распределение времени существует только унеуспевающих студентов. Способные студенты работают периодически,иногда по 2-3 дня без перерыва; только если «их прижмет»или «это зачтется». В остальное время они избегают работы.Это поведение соотносится с поведением, наблюдаемым увысокомотивированных и мотивированных на успех испытуемых.

Здесь следует упомянуть еще онекоторых характеристиках, завершающих период деятельности, таких,как реактивное и ретроактивное торможение, на которые, по всейвидимости, оказывает влияние высокий или низкий уровень мотивации.Массированная тренировка сенсомоторных навыков быстро приводит кпоявлению плато на кривой научения, которое обычно связывают среактивным торможением или «утомляемостью», поскольку посленебольшого периода отдыха наблюдается феномен реминисценции, то естьпосле периода отдыха уровень продуктивности деятельности превышаеттот, на достижении которого человек остановился. Поскольку силареактивного торможения — пока человек продолжает работать — не можетпревышать уровень мотивации человека, через некоторое время онаначинает систематически соотносится (становится пропорциональна)последней. Таким образом, как утверждает Кимбл (Kimble, 1950),величина проявления реминисценции должна отражать изменение силымотивации после перерыва определенной длительности, в течениекоторого реактивное торможение рассеивается. Айзенк обнаружилподобный эффект различия реминисценции на успешности выполнениязадания на продолжительность вращения у двух групп: одной — с низкимуровнем мотивации, другой — с сильной мотивацией (наниматели ипретенденты на работу; Eysenck & Maxwell, 1961). Мак-Клелланд иАписелла (McClelland & Apicella, 1947) обнаружили при помощизадания на сортировку карт, что реминисценция больше, еслифрустрирующий фактор появляется перед паузой, возможно таким образомсоздавая спровоцированный поражением рост мотивационного побуждения.Если после фрустрации пауза пропускается, улучшение результативностив первое мгновение проявляется на таком же высоком уровне, но затембыстро и резко снижается.

Остается проверить, является лиреминисценция столь идеальным уровнем измерения мотивации, какполагал Айзенк (1963). Странно, но он обнаружил обратный эффект накогнитивной деятельности (кодировка символов): испытуемые с низкоймотивацией показали больший рост продуктивности деятельности послепериода отдыха (Eysenck & Willett, 1962). Более того, Майлз(Miles, 1958) продемонстрировал отставание высокомотивированныхиспытуемых (данные IPIT) в отношении навыков сенсомоторнойкоординации (продолжительность вращения). В то время как онипревосходили низкомотивированных испытуемых в первичном научении, онипоказывали большее проактивное торможение при отсроченном научении ибольшее ретроактивное торможение при переучивании, особенно если ониотносились к «неаналитикам» по типу деятельности (что быловыявлено другими процедурами).

ГЛАВА 10. ПЕРИОД ПОСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Еслидеятельность подошла к успешному завершению или к достижениюпредварительного результата, когда все существующие на данный моментвозможности исчерпаны, наступает чувство удовлетворения. Как правило,финальный результат к этому моменту еще не достигнут, скорее речьидет о достижении некоторых промежуточных целей, этапа в сложноразработанном, ориентированном на достижение плане деятельности. Впериод «последеятельности» обычно осуществляется восприятиепоследовательности действий и их организации во времени.

1.Освобождение от задания

Внимание также направлено впрошлое и исследует сделанное или достигнутое, человек критикуетсовершенное или остается удовлетворенным совершенным. Достижение целииногда даже становится поводом для сожалении, предпринимаются попыткиотсрочить этот момент (Henle, 1956). Это было обнаружено для»нецелевой» активности, внутренне мотивированной, которойзанимаются скорее ради нее самой, чем ради достижения конкретногоконечного результата. Это закономерно для игровой деятельности и длярешения интересных задач; это часто справедливо для различныхрисковых предприятий, равно как и для многих других видов «нецелевой»деятельности (Heckhausen, 1964b). Высокая мотивация достижения,вероятно, содействует подобного рода ориентации»искусство-ради-искусства». Френч и Томас (French &Thomas, 1958) показали, что высокомотивированные испытуемые послерешения интеллектуальной задачи чаще настаивали на работе с подобнымизаданиями, чем испытуемые с низкой мотивацией. Эти результаты,однако, нельзя обобщать на каждодневную работу, требующую решения ине обладающую подобной явной «нецелевой» побудительнойценностью. Результаты опросника показали, что мотивированные на успехиспытуемые более, чем мотивированные на неудачу, способны завершитьсвою ежедневную работу, «отключиться» и насладиться»свободным временем» (Vukovich et al., 1964).

Еслидеятельность завершается неуспехом или должна быть прервана дозавершения, следует ощущение неудачи различной интенсивности иоттенков в зависимости от обстоятельств. Результатом поражения всоциальной ситуации является стыд: человек чувствует себя»опозоренным». Это проявляется, как только маленькие детивообще становятся способны к соперничеству; после поражения ониобычно отводят глаза и избегают контакта глаз с соперником. Онисмущенно теребят свою работу, глаза опущены, они долгое время немогут оставить свое задание, даже если уже не работают над ним(Heckhausen & Roelofsen, 1962). Хельм (Helm, 1954) обнаружил, чтонеспособность оставить задание также проявляется у студентов колледжапосле серии неудач, даже если они и способны уже только на слабые,спорадические, судорожные попытки, при этом типичное для конфликтапроявление смущения становится доминирующим. Хекхаузен и Ролофсен(Heckhausen & Roelofsen, 1962, Heckhausen et al., 1964) и Helmподчеркивали различия в способах реакции на успех и поражение. Послеуспеха в социальной ситуации психологическое поле расширяется, апосле поражения — сужается: практически неизбежное появление»маскирующей» улыбки после неудачи выполняет социальнуюфункцию просьбы об оправдании. Способы выхода из конфликта посленеуспеха уже описывались и обсуждались (см. гл. 5).

Диллер (Diller, 1954) изучаледва заметные изменения в самооценке с помощью метода, разработанногоВольфом (Wolff, 1943). В сознательных суждениях о себе человекоценивает себя выше после успеха, но не оценивает ниже — посленеудачи. Только когда суждение делается бессознательно, негативнаяреакция после неудачи может проявиться в образе «Я», разсознание не может защитить человека от этого. Освобождение от заданияпосле неудачи оказывается крайне трудным делом, и тем более трудным,чем более человек был намерен закончить его. В любом случае,поражение увеличивает привлекательность задачи, которую человексобрался решить во что бы то ни стало (см.: Cohen & Zimbardo,1962; Greenbaum et al., 1965; также: Cartwright, 1942).

2.Тест Зейгарник

Неоконченное задание идеятельность имеет период последействия. Наиболее исследован из нихэффект Зейгарник (Zeigarnik, 1927): незаконченные действиязапоминаются лучше и помнятся дольше, чем законченные, аследовательно, вспоминаются легче — даже спонтанно.

Левин(Lewin, 1926, 1946) объяснил этот эффект при помощи теориинапряженности систем «квазипотребностей». Влияниенезаконченного действия на его непроизвольное воспроизведениенаиболее открыто было выявлено Фукс (Fuchs, 1954) при помощи техникиобусловленной активации мотива. Как только название незаконченногозадания появлялось в другом задании, КГР выявляло непроизвольноеприпоминание деятельности, характерной для первого задания.

Вмногочисленных последовавших за этим исследованиях эффект Зейгарникпроявил себя как весьма неустойчивый, а точнее, сильно зависящий отситуации. Эффект можно наблюдать и в условиях личностной значимостизаданий (см.: Atkinson, 1953; Junker, 1960; Jager, 1959), но, какправило, в этих условиях он исчезает (см.: Rozenzweig, 1963; Glixman,1948; Mittag, 1955; Caron & Willach, 1957) или даже становитсяобратным (см.: Lewin & Franklin, 1944; Smock, 1957; Green, 1963).Изначально предполагалось, что незавершенное задание, являясьнеуспешным, вытесняется. Однако вряд ли возможно проверить подобнуюгипотезу, так как прежде понадобилось бы продемонстрировать, чтозавершенное и незавершенное задание одинаково хорошо усвоены.Подобная процедура привела бы к неконтролируемому влиянию повторенияиз-за добавления заучивания требуемого материала. Вместо подавления,такие авторы, как Розенцвейг (Rozenzweig, 1943) и Гликсман (Glixman,1948), видели в исчезновении эффекта Зейгарник в условиях личностнойзначимости действие механизма психологической защиты. Голдин (Goldin,1964) приводит характеристики «защищающего эго вспоминающегосубъекта» в итоговом обзоре, где он подчеркивает современнуютеоретическую интерпретацию, основанную на различиях в воспоминании взависимости от различий в уровне осознанности.

Миттаг (Mittag, 1955) дажерассматривает эффект Зейгарник как естественный нормальный феномен,поскольку социально зрелая личность переживает и успех и неудачу какатрибуты эго. Однако все не так просто. Картрайт (Cartwright, 1942)смог найти важный ключ к разгадке скрытых динамических процессовличности. Картрайт просил испытуемых оценить привлекательностьзадания до и после его прерывания и обнаружил, что его ценностьповышается после остановки работы для тех, кто с уверенностью говорило предполагаемом успешном завершении задания, и снижается дляожидавших поражения. Эти краткосрочные изменения в валентности задачиотражаются в изменении силы мотивационного побуждения. Одно и то жевнешнее событие (незавершение задания) приводит к усилению илиослаблению мотивационного побуждения в зависимости от наличияожиданий успеха или поражения (каковое, очевидно, зависит в большойстепени от нормативного уровня мотивации достижения). Несомненно,после этого подобное побуждение решающим образом влияет на эффектЗейгарник. Более того, краткосрочные изменения в мотивационномпобуждении заслуживают более пристального внимания и тщательногоанализа в рамках теории градиента ожидания, а именно, учета степени,в которой они производят изменения в феноменологии значимости цели, атакже в показателе психологической достижимости и, наконец, вовзаимном влиянии обоих этих факторов друг на друга (ср.: Cohen &Zimbardo, 1962; Greenbaum et el., 1965).

Исследования Картрайта(Cartwright, 1962) указывают на возможность исчезновения эффектаЗейгарник в условиях личностной значимости под влиянием ошибкиэксперимента (в области психологии мотивации). Экспериментаторы частодают задачи, являющиеся слишком сложными, или предоставляют слишкоммало времени на их решение, так что половина заданий остается»незаконченной». Если у испытуемого создается представлениео чрезмерной сложности задачи или малом времени, дающемся на еерешение, то подобное задание, в промежуточных случаях, будетвоспринято как нерешаемое, уровень притязаний по отношению к данномузаданию не повысится, и, таким образом, задание не будет на самомделе «незавершенным», оно скорее будет «невозможным»и не будет восприниматься как поражение.

Юнкер(Junker, 1960) привлекла внимание к этому факту в своей тщательнопроработанной критике. Она попыталась прояснить запутанные моменты впроцедуре тестирования согласно теории Зейгарник: а именно, состояниели незавершенности или неверное выполнение задания было решающим впоявлении эффекта Зейгарник. В одной экспериментальной серии онапрерывала испытуемых только после неверных действий, а в другойпозволяла закончить все задания, но половину из них неверно. Еерезультаты подтвердили тот факт, что потребность в правильностирешения, в большей степени, чем в завершении задания, вызывала лучшееприпоминание, вне зависимости от того, выполнялись ли задания вситуации экзамена или только чтобы угодить экспериментатору. Марроу(Marrow, 1938) ранее уже показал, что завершение само по себе неявляется решающим фактором. Он применил обратную тестовую процедуру:если испытуемый был на пути к верному решению, он прерывалсяэкспериментатором; если экспериментатор позволял закончить задание,это было показателем для испытуемого, что он решил задание не верно.»Завершенные» (неуспешные) задания в такой ситуациизапомнились лучше. Соответственно, именно успех и поражение, а не(внешнее) завершение или прерывание задание и определяет, в конечномсчете, появление эффекта Зейгарник.

Ягер(Jager, 1959) также обнаружил эффект Зейгарник на испытуемых,подвергавшихся действительно серьезным экзаменам, влиявшим на ихпрофессиональную карьеру. Однако он смог обнаружить его, только когдаприпоминание имело место сразу после экзамена (30 минут спустя). Ужеодин день спустя эффект Зейгарник был обратным, а через 2 и 6-9 днейпосле экзамена успешно выполненные задания вспоминались существеннолучше. Jager объясняет этот результат, утверждая, что по мереудаления от экзамена материал заданий теряет значимость в памяти ипсихологические механизмы, такие как потребность в защите от неудач,берут верх. По-прежнему, конечно, следует учитывать, изменится ливалентность неуспешно выполненного задания с течением времени,поскольку по прошествии времени увеличивается уверенность в том, чтонеудовлетворительно решенные экзаменационные задачи нельзя исправитьи они представляют собой конечный результат, который и будетоцениваться.

Подводя итоги, можно сказать,что условия, действительно влияющие на появление эффекта Зейгарник, кнастоящему моменту окончательно не выявлены. Однако это не остановилоряд авторов от использования его в качестве критерия валидности дляразличных теоретических построений. Баттерфильд (Butterfield, 1964)обсуждает данную проблему в своем сводном обзоре.

Влияниеличностных факторов было выявлено во многих исследованиях. Следующийперечень может представить выборку черт личности (за исключениеммотивации достижения), коррелирующих с эффектом Зейгарник: «СилаЯ» (Alper, 1946, 1952; Eriksen, 1954); «адекватнаясамооценка» (Coopersmith, 1960); «стремление к престижу»(Mittag, 1955); «низкое упорство в достижении» (Сагоп &Wallach, 1959); «недобровольность» участия в тесте (Green,1963). При всем разнообразии представленных картин, все исследования,как бы ни различались тестовые условия, сходятся на том, чтоотсутствие эффекта Зейгарник лучше всего можно объяснитьвзаимодействием между актуальной ситуацией и устойчивыми чертамиличности. Подобный результат, однако, настолько обобщен, что применимко всем исследованиям в области психологии мотивации.

Чтоможет дать использование концепции мотивации достижения дляпрояснения данного эффекта? Согласно результатам Аткинсона (Atkinson,1953; Atkinson & Rapheleson, 1956; Moulton, 1958; Caron &Wallach, 1959, с использованием другого метода измерения мотивации)объем воспроизведения незаконченных заданий увеличивается взависимости от силы мотивации достижения в той степени, в которойситуация позволяет без сомнений утверждать, что незавершение означаетпоражение. Различия в воспроизведении можно объяснить какинструментальное действие в период последействия. Воспроизведениенерешенных заданий, таким образом, служит увеличившейся мотивации. Сдругой стороны, воспроизведение решенных заданий служит избеганиюнеудачи (умеренная сила мотивации), поскольку воспоминания о неудачахизбегаются. [Однако сравните с обратными интерпретациями Алперта(Alpert, 1957) с точки зрения силы и слабости эго]. Предполагаемыйпроцесс избегания получил некоторые подтверждения в виде различий ввоспроизведении историй об успехе и поражениях, обнаруженныхРейтманом (Reitman, 1961), которые являлись результатом совместноговлияния устойчивого мотивационного уровня и ситуационных побуждений.Преимущественно мотивированные на неудачу люди (средняя треть враспределении n Ach) «забывают» больше историй о неудачахпод воздействием ориентирующего на достижения побудителя, даже если внейтральных условиях они воспроизводят их лучше, чем немотивированныена неудачу испытуемые.

Некоторые результаты Хекхаузена(Heckhausen, 1963b) могут быть проинтерпретированы в этом же русле.Он обнаружил, что мотивированные на неудачу испытуемые вспоминаютбольше решенных задач, чем мотивированные на успех (и в целомвспоминают больше заданий). Однако соответствующий обратный результатдля нерешенных задач не был обнаружен; они одинаково вспоминалисьобеими группами. Вопреки мнению Аткинсона, эффект Зейгарник наиболееярко выражается при низкой общей мотивации. Это согласовывается счасто наблюдаемым фактом исчезновения более успешного воспроизведениянерешенных заданий при повышении уровня мотивационного побудителя(«личностная значимость») (см.: Green, 1963).

Намеще предстоит найти возможность объединить противоположные результатыАткинсона и Хекхаузена (хотя и полученные в различных условиях).Разведение ситуационных и устойчивых мотивационных факторов не былоадекватным в обоих исследованиях. Эксперимент Гётцла (Gotzl,1960, в:Heckhausen, 1963b), основанный на методе Фердинанда (Ferdinand,1959), дал результаты, показавшие определенное сходство с корреляциеймежду эффектом Зейгарник и мотивацией успеха. Мотивированные на успехиспытуемые по сравнению с мотивированными на неудачу помнили большезаданий в период после окончания деятельности в ситуации, когдарезультаты оглашались через 8 недель, по сравнению с ситуацией ответачерез два дня. При этом мотивированные на успех испытуемые включаютоба типа заданий, удерживая их в воспринимаемый период времени,формирующийся в период последействия.

Инаконец, следует упомянуть об эффекте последействия незавершенногозадания, отличном от припоминания, а именно о возвращении кпрерванному действию (см.: Ovsiankina, 1928). Coopersmith (1960)предлагал 11-12-летним школьникам индивидуально продолжить работу надпрежде решенной или нерешенной задачей. Чем более выражена былаориентация на успех в мотивации достижения (положительный полюс визмерении n Ach), тем более частым было возвращение к нерешеннымзадачам.

Напервый взгляд, обратный результат был получен Вейнером (Werner,1965a), но он прерывал деятельность переживанием успеха или пораженияв другого рода задаче, прежде чем к изначальной деятельности можнобыло вернуться. Сразу после переживания успеха, испытуемые с низкойпотребностью в достижении («мотивированные на поражение») вбольшей степени, чем высокомотивированные на достижение были склоннывернуться к прерванной работе. Предварительное объяснение можно датьв рамках модели конфликта Миллера (N. E. Miller, 1944) (см. гл. 5).

3.Ретроспективное суждение об успехе

Ретроспективное суждение одостигнутом в такой же степени подвержено влиянию мотивационныхфакторов. В случае 6-7-летних детей достигнутый успех все еще кажетсявыраженным обобщенно. Как сообщает Мель (Мell,1962, с. 200), количество побед (объективно достигнутых случайно, новоспринимаемых зависящими от собственных достижений) угадываетсяболее точно, чем количество проигрышей, и выигравшими, ипроигравшими. Нюттин (Nuttin, 1953) давал старшим школьникам иподросткам серии по 20 однотипных заданий на глазомер и после каждогорешения раскладывал на правильно или неправильно решенные (всегдабыло десять правильных и десять неправильных решений). Группа»пессимистов» («живущих в атмосфере неудачи»),определяемая по суждениям остальных, переоценивала количестворешенных неправильно заданий, а группа «оптимистов»переоценивала количество успехов. Нюттин объяснил подобный эффектподобия потребностью «Я» во внутренней последовательности(besoin de consistance interne).

Используя тот же метод,Хекхаузен (Heckhausen, 1958, 1963b) обнаружил значимую обратную связьмежду оценкой вероятности и мотивацией достижения, и, что болееинтересно, она проявляется только после того, как рамки соотнесениядостижений были установлены благодаря повторению заданий на глазомердважды. В условиях сильного давления реальности, а именно,немедленной и однозначной обратной связи об успехе или неудаче,мотивированные на успех испытуемые переоценивают свои поражения, амотивированные на неудачу — успех. Эта обратная связь может бытьобъяснена как следствие рамок соотнесения: опыт, не совпадающий сожиданиями, основанными на устойчивом уровне мотивации (нормативномсостоянии), наиболее сильно контрастирует с фоновыми ожиданиями(эспектациями). С другой стороны, если однозначная информация орезультатах пробной деятельности опускается, обратная взаимосвязьмежду мотивацией и суждениями превращается в прямую. В условияхслабого давления реальности, становится возможной ситуация, когданеявное соответствие или воспринимаемое противоречие ожиданиям,переопределяется в то, что ожидалось или чего боялись, то естьизменяется и приспосабливается под ожидания.

ГЛАВА 11. ДОСТИЖЕНИЯ

Этаглава посвящена охвату того многообразия способов, которымиориентированные на достижение действия можно оценить как «приведшиек успеху». Влияние мотивации на достижения не такое однозначное,как могло бы показаться на первый взгляд. Потенциальная мотивация -это только один из факторов среди тех, которые по совокупностиприводят к достижениям (см.: Heckhausen, 1963b, с. 269). Начиная стого, что потенциальная мотивация должна быть актуализированаситуационными побудителями (см. выше: валентность и мотивационныепобудители). Затем вступают в игру остальные факторы. Настоящаяспособность к деятельности определяется различными факторами: преждевсего талантом и требующимися способностями, затем особым стилемдеятельности (так называемые «когнитивные стили»). Такжесуществуют временные состояния функциональных поведенческих систем,такие, как усталость, сенсорная депривация или социальная изоляция(см.: Suedfeld, Grissom & Vernon, 1964). Решающую роль играетвеличина уровня притязаний. Относительная важность всех этих факторовв конечном итоге зависит от природы задачи.

Поскольку мы уже обсуждаливзаимосвязи различных детерминант поведения, таких как, например,апперцепция или активация, в дальнейшем мы остановимся на простомописании взаимоотношения мотивации и достижений, без подробногоанализа того, каким образом они могут быть связаны друг с другом. Мысосредоточим наше внимание на связи мотивации с интеллектом, суспеваемостью в школе или колледже, а также на заданиях, требующих отиспытуемого различных умений (исследования, касающиеся настойчивостии успешности воспоминаний о завершенных и незавершенных действиях, небудут иметь отношения к дальнейшему).

1.Мотивация и интеллект

Взаимосвязь между мотивацией иинтеллектом систематическому исследованию не подвергалась. Этостранно, но не удивительно, поскольку в теоретических представленияхмы не находим связующих звеньев, объединяющих эти области. Настоящиерезультаты представляют собой случайные наблюдения. Как правило, онине дают статистически значимой корреляции между мотивацией достиженияи результатами интеллектуальных тестов (McClelland et al.,1953, с.274; French, 1955a; Krumboltz & Farquhar, 1957; McClelland,1958a; Weiss, Wertheimer & Groesbeck, 1959; Mahone, 1960;Hayashi, Okamoto & Habu, 1962; Bartmann, 1963; Caron, 1963;Vukovich et al., 1964; Smith, 1964). Было бы преждевременным делатьвывод о функциональной независимости двух данных переменных (см.:Krumboltz, 1957; Krumboltz & Farquhar, 1957) только на основанииотсутствия ее теоретического обоснования. Различного рода связи могутскрываться в данных, полученных на всей выборке; эти связи могутпроявиться только при нахождении адекватных критериев разделениявыборки испытуемых на однородные подгруппы. Неожиданно было высказанопредположение, что один и тот же результат интеллектуального тестаможет быть вызван взаимным компенсирующим вкладом как со сторонымотивации, так и со стороны интеллекта. Подобное отношениевзаимодополнения должно приводить к обратной корреляции между даннымипеременными, при условии, что группы испытуемых гомогенны попараметру достижения одинакового уровня результатов. Неудивительно,что обратная корреляция нигде не фигурировала, посколькувзаимодополнительность интеллекта и мотивации может проявиться тольков определенных, очень специфических условиях.

Несмотря на модельдополнительности, несомненно существует верхняя граница враспределении интеллекта, выше которой достижения (включая результатыинтеллектуальных тестов) зависят исключительно от различий вмотивации (см.: McClelland et al., 1958. с. 13); существует также инижняя граница, ниже которой мотивация становится несущественной. Аточнее, начиная с определенного (высокого) уровня природныхспособностей, улучшение интеллектуальных достижений проявляется вбольшей степени благодаря росту силы мотивации, чем увеличению уровняприродных способностей, уже высокому; и наоборот, ниже определенногоуровня природных способностей улучшение интеллектуальной деятельностиподдерживается более увеличением в уровне естественных способностей(низком), чем ростом силы мотивации. Таким образом, сужение выборкидо испытуемых из зоны близкой к верхней границе распределенияинтеллекта должно привести к открытию тесной взаимосвязи междудостижениями и мотивацией (парадоксальный результат, так как обычнорасширение выборки испытуемых повышает уровень корреляции).

Делобыло, кажется, именно в этом, так как по крайней мере в трех из пятиисследований, где была обнаружена положительная корреляция междумотивацией достижения и уровнем интеллекта, использовалась подобнаяусеченная выборка. Френч и Томас (French & Thomas, 1958) работалис курсантами ВВС, чей уровень интеллекта находился в 11 % верхнейзоне распределения, а из них были отобраны тольковысокомотивированные. Ими была получена корреляция 0,36 междумотивацией достижения и интеллектом. Робинсон (Robinson, 1961, 1964)получил корреляцию 0,40 на группе 11-12-летних учеников верхнейполовины распределения интеллекта. Мейер (Meyer et al., 1965)обнаружил тесную связь между мотивацией достижения (AM) и интеллектом(измеренным при помощи Теста умственных способностей Терстоуна дляначальной школы) третьеклассников, если выборка сводилась к лучшимученикам классов школ нескольких больших городов, то есть чей IQпревосходил 105. Показатели их интеллектуальных тестов коррелировали(0,52) с мотивацией на успех и с общей мотивацией (НУ+БН).Аналогичная корреляция была получена Мак-Клелландом и его коллегами(McClelland et al., 1953, с. 235, 237) на студентах колледжа иобучающихся ветеранах войны.

Выборка в последнем случае,возможно, была менее гомогенной по параметру интеллекта, зато болеегомогенной по принадлежности к определенной социальной группе.Последний параметр в сочетании с первым является значимым для другойтеории взаимосвязи мотивации и интеллекта. Более продуктивным было бырассматривать их взаимодействующими в комплексе, чемвзаимодополняющими: большие способности способствуют усилениюмотивации достижения, а высокая мотивация достижения вносит свойвклад в выражение и применение способностей, что уже былопродемонстрировано. Согласно French (1958а), успешность в выполнениисложных заданий коррелирует с уровнем интеллекта только увысокомотивированных испытуемых. Результаты лонгитюдинальногоисследования (Kagan, Sontag, Baker & Nelson, 1958) и Kagan &Moss, 1959) еще более показательны. Между 6 и 15 годами IQ (поСтенфорду — Бине) высокомотивированных детей увеличивался, в то времякак у низкомотивированных детей оставался прежним. Опять жеэкспериментальная выборка была ограничена по социоэкономическомупараметру (средний класс) и по высокому уровню интеллекта (средний IQ= 120).

Этоважно, так как если способности и мотивация влияют друг на друга, тонеобходимо связующее звено, а именно подкрепление достижений. Ономожет даваться регулярно только в рамках определенной социологическойгруппы, однородной относительно конкретных критериев успешности(«стандартов мастерства»), таким образом опосредуявзаимодействие между способностями и мотивацией; в различныхсоциальных классах (и их субкультурах) принято разное по количеству икачеству подкрепление за деятельность, в зависимости от ее вида итребующегося уровня интеллекта. Так, например, в низших социальныхслоях деятельность, требующая объективно более низкого уровняспособностей, может быть связана с таким же размером подкрепления задостижения (и, благодаря взаимосвязи, с той же силой мотивации), дляполучения которого в группе среднего класса требуются достиженияболее высокого уровня сложности и результативности. Различие вкачестве и длительности обучения в разных социальных слоях являетсяярчайшим показателем подкрепления, дающегося за достижения. Однаковысокие образовательные требования к представителям высших социальныхслоев удовлетворяются не только увеличением среднего уровняинтеллекта. Мотивация достижения в целом растет от низших слоев квысшим, а мужчины среднего класса в целом имеют самые высокиепоказатели (Rosen, 1956, 1961; Nuttall, 1964), даже если использоватьобразование в качестве критерия принадлежности к определенному классу(Veroff et al., 1960; Littig & Yeracaris, 1963; Nuttall, 1964).Каковы бы ни были индивидуальные показатели, связь между интеллектоми мотивацией может быть прояснена, только если выборка ограниченаоднородностью по параметру связи критериев успешности с объемомподкреплений достижений, принятых в жизненном пространствесоциального класса.

2.Успешность в школе и колледже

Следует также принимать вовнимание опосредствующую функцию подкрепления достижений, при поискесвязи между мотивацией и успешностью в школе, колледже,профессиональной деятельности. Этот вопрос менее «академичен»,чем связь мотивации с интеллектом. Он обладает огромной практическойзначимостью в связи с возможностями предсказать будущую успешностьиндивида. В данной области было проведено значительно большеисследований11.Большинство из них свидетельствует о связи между высокой илиориентированной на успех мотивацией и академической успеваемостью.Это не удивительно, поскольку функциональная связь более прямая(непосредственная), чем может существовать в течение гораздо большегопериода времени во взаимодействии между мотивацией и интеллектом.Высокомотивированные ученики и студенты лучше учатся в школе и вузе(McClelland et al., 1953, с. 237, 240; Rosen, 1956; Weiss et al.,1959; Shaw, 1961; Uhlinger & Stephens, 1960; Robinson, 1964;Meyer et al., 1965). Четыре исследования продемонстрировали это вотношении успешности в изучении только психологии (McKeachie etal., 1955; Atkinson & Litwin, 1960; McKeachie, 1961;Heckhausen, 1963b; однако Bendig, 1958, 1959, не подтвердил этиданные). Данный тип связи характерен не только для высокой мотивациидостижения, но также и для доминирующей ориентации на успех вмотивации достижения (Heckhausen, 1963b; Meyer et al., 1965) и длясочетания высокой мотивации достижения с низкой тестовой тревожностью(TAQ; Atkinson & Litwin, 1960). Как и следовало ожидать,корреляция была умеренной и редко превышала 0,40.

Картина вряд ли изменится, есливозможное влияние различий в интеллекте исключить благодаряспецифичности выборки (Morgan, 1952; Uhlinger & Stephens, 1960)или статистическим исключением (McClelland et al., 1953b, с. 237;Ricciuti & Sadacca, 1955). Измерения интеллекта, очевидно, внеслизначительный вклад в повышение точности предсказаний успеваемости вшколе и колледже, основанных на измерениях мотивации. Вайсс и егоколлеги (Weiss et al., 1959) смогли увеличить коэффициент корреляцииr=0,34,полученный только на основе мотивации, до r=0,63 после учетапоказателей «Теста школьных способностей» («AcademicAptitude Test»). Стенфорд, Дембер и Стенфорд (Stanford, Dember &Stanford, 1963) смогли увеличить величину показателя Хи-квадрат (x2)с 2,08 для тревожности достижения (ААТ) и 11,44 для IQ до 25,84 приучете обоих критериев вместе как предсказателя школьной успеваемости.Dember et al. (1962) получили коэффициент предсказания, превышающий0,60, при помощи сочетания ААТ и теста школьной классификации (см.:Milholland, 1964).

Лоувелл (цит. по: McClelland etal., 1953, с. 238), Митчел (Mitchell, 1961) и Карон (Сагоn,1963) не обнаружили связи между мотивацией и академическойуспеваемостью, равно как и Хайяши и его коллеги (Hayashi et al.,1962), Коул, Джекобе, Зубок, Фагот и Хантер (Cole, Jacobs, Zubok,Fagot & Hunter, 1962), составлявшие, правда, свою выборку изочень разнородных групп, так что отсутствие связи неудивительно поуже упоминавшимся причинам. К настоящему времени проведено всегонесколько исследований, посвященных связи между мотивацией достиженияи профессиональной успешностью. В целом n Ach не показывает связи створческими способностями в области естественных наук (McClelland etal., 1953; McClelland, 1964b); с другой стороны, она связана суспешностью в бизнесе (McClelland, 1961, 1965a,b), частично в областипродаж (Litwin, 1964). Правильный выбор методики измерения и выборкипредставляет собой достаточно сложную проблему. Мак-Клелланд(McClelland, 1961) отчасти обсуждает это в случае с успехомпредпринимательства в экономике. Он смог показать на программеусвоения навыков в Индии, что успешность в начинании небольшогособственного дела связана с мотивацией достижения, измеренной годомранее.

3.Другие виды достижений

Былаполучена связь между мотивацией достижения и множеством достижений,определяемых гораздо более специфично, чем школьная успеваемость. Вдальнейшем изложении мы сгруппируем исследования на основании природытребований, характеризующих различные задания. В целом испытуемые свысокой мотивацией (особенно если они ориентированы на успех вбольшей степени, чем на поражение) выполняют все виды заданий лучше,ярче всего это проявляется на заданиях, предполагающих научение илитребующих концентрации.

Бартман (Bartmann, 1965)показал, что мотивированные на успех испытуемые (НУ-БН, AM) глубжепроникают в концептуальные задачи, требующие инсайта, подобныезаданиям, предлагавшимся Катоной (Katona, 1940) или Вертхаймером(Wertheimer, 1957). После периода программируемой инструкции онидемонстрируют существенное увеличение результативности, связь,являющаяся независимой от интеллекта. Мотивированные на успехиспытуемые имеют преимущество в заданиях, требующих быстротывосприятия и практического мышления (таких как конструкторы,сортировка), если ситуация превращается в более ориентированную надостижение, например при легком ограничении времени (Bartmann, 1963).В задачах типа «водяного кувшина» Лачинса (Luchins, 1942)высокомотивированные на успех испытуемые показывают меньшую степеньригидности мышления (R. W. Brown, 1953; Atkinson & Raphelson,1956; хотя не по French, 1955а). После кратковременного предъявлениятрудного для восприятия абзаца психологического научного текста,содержащего некоторую теоретическую предпосылку, мотивированные науспех учащиеся лучше в нем ориентировались, показывают большепонимания, что они и демонстрировали, применяя эту теорию дляпонимания аналогичных задач; однако они не преуспели ввоспроизведении конкретных деталей (Сагоп, 1963; см. выше гл. 7).

Высокомотивированные испытуемыетакже лучше справляются с требованиями к вербальным навыкам иумениям, таким как решение анаграмм (составление новых слов из даннойкомбинации букв, McClelland et al., 1956), тест «эрудит»(Lowell, 1952; French & Lesser, 1964), составление историй иззаданных предложений (French, 1958b), выработка идей о проблемах,связанных с предпочитаемой ценностной ориентацией («женская рольсреди студенток», French & Lesser, 1964). Их вербальнаябеглостъ, судя по всему, выше (Wagner & Williams, 1961, на основеIPIT).

Онитакже преуспевают в некоторых заданиях на словесную память. Онибыстрее заучивают пары бессмысленных слогов (Sampson, 1963) ивспоминают больше необычных деталей в осмысленном материале (короткийрассказ) при отсутствии намерения заучивать его (Karolchuck &Worell, 1956). Они одинаково хорошо помнят материал, связанный суспехом и поражением, в то время как мотивированные на неудачу внейтральных условиях лучше помнят материал, связанный с неудачами, ав ориентированных на достижение — связанный с успехом (Reitman,1961). Мотивированные на неудачу, по сравнению с остальными, могутвспомнить больше информации, удерживающейся непродолжительное время,при сознательном намерении запомнить; высокомотивированныеиспытуемые, с другой стороны, преуспели в припоминании больше, когдаим неожиданно предложили воспроизвести истории, которые они самисочинили 9 дней назад (DeCharms et al., 1955). Когда требуетсянемедленное воспоминание, они воспроизводят предложения болеебуквально (Lazarus et al., 1957). Они быстрее справляются с заданиямина простое кодирование (French, 1955b; Birney, 1958b). Angelini(1959) говорил о высокой корреляции между n Ach и тремя заданиями нанаучение, подробно, однако, не описанными.

Впервую очередь следует упомянуть среди заданий на восприятие заданияна прохождение лабиринтов. Высокомотивированные испытуемые учатсябыстрее и работают с меньшим количеством ошибок (Johnston, 1955,используя IPIT; Heckhausen, 1963b; Bartmann, 1963) и значительнейсовершенствуют свои результаты при обучении скорочтению (Botha &Close, 1964). Они быстрее приобретают навыки, требующие сенсомоторнойкоординации; однако они дольше переучиваются (Miles, 1958, IPIT).Согласно Райан и Лаки (Ryan и Lakie, 1965), они показываютзначительное увеличение результативности деятельности при переходе отрасслабленных условий к ситуации соревнования, особенно если онимотивированы на успех (высокий показатель FTI и низкий — MAS). Впростых заданиях на скорость, таких, как пометка крестом наибольшегоколичества кругов за определенное время, их количественные показателибольше, только если деятельность явно представляется как относящаясяк достижениям (Atkinson & Raphelson, 1956), или если естьперспектива вознаграждения (Murstein & Collier, 1962). Аткинсон иРейтман (Atkinson & Reitman, 1956) не смогли подтвердить этотрезультат, но, возможно, только из-за влияния одновременно даваемоготеста на память, которому высокомотивированные испытуемые, по всейвидимости, уделяли больше внимания. Не было получено различий вкорректурных пробах, требующих замещения цифр символами (Reitman,1960). Миллер и Ворчел (Miller & Worchel, 1956) также получилиотрицательный результат, как и Фогель с коллегами (Vogel et al.,1958), в заданиях на проверку, в которых различные комбинации трехсимволов следовало заметить и подсчитать. В обоих случаях, однако,корректурные пробы проводились в крайних, провоцирующих неудачуусловиях. Фогель с коллегами (Vogel et al., 1958) даже получили иболее высокие количественные показатели достижений в подобныхусловиях у испытуемых с низкой мотивацией и «неуспевающих»(учеников с школьной успеваемостью ниже природных способностей).Количество ответов на тест Роршаха (Rorschach), используемое какпоказатель «стремлений к совершенству», не увеличивается умотивированных на успех испытуемых, но растет у мотивированных нанеудачу (McClelland et al., 1953).

Когнитивный стиль в восприятии(измеряемый тестом «Скрытые фигуры», «Завершениефигуры» и т. д.) коррелирует с мотивацией достижения.Высокомотивированные люди более «поленезависимы»; другимисловами, их восприятие более гибко и более аналитично, судя по даннымФренч (French, 1955a); а Вертхаймер и Медник (Wertheimer &Mednick, 1958) смогли продемонстрировать этот результат наподростках; Хонигфельд и Шпигель (Honigfeld & Spigel, 1960) -только на женщинах, а Крендалл и Синкелдам (Crandall & Sinkeldam,1964) на 6-12-летних детях. Мейер с коллегами (Meyer et al., 1965)получили связь между полезависимостью и мотивацией на неудачу у9-11-летних школьников. Рейтман (Reitman, 1960) не обнаружил различийв способности узнавать перевернутые формы. Высокомотивированныеиспытуемые научаются простому распознаванию зрительных объектовбыстрее и с меньшим количеством ошибок (Burdick, 1964).

Пороги восприятия релевантногосодержания зависят от различных оценочных диспозиций, связанных смотивацией достижения. Высокомотивированные испытуемые обладают, вусловиях ориентированного на достижение побуждения, более низкимипорогами узнавания слов успеха и неудачи, чем испытуемые с низкоймотивацией, особенно слов, связанных с успехом (Moulton et al.,1958), в то время как самые высокие пороги зафиксированы умотивированных на неудачу для слов о неуспехе (McClelland &Liberman, 1949). Высокомотивированные испытуемые обладают меньшеймежличностной чувствительностью в области достижения (Berlew &Williams, 1964). И наконец, следует упомянуть даже аутокинетическийэффект. У высокомотивированных испытуемых точка меньше смещаетсявправо — факт, который Fisher (1961) попробовал объяснить черезустойчивую связь способности к отсроченному удовлетворению ираспределением тонуса по обе стороны тела. То есть отсрочиваниеудовлетворения, характерное для высокомотивированных испытуемых,обычно происходит через деятельность, вовлекающую правую сторонутела.

Самыйраспространенный способ измерения достижений — устный счет, требующийвыполнения нескольких последовательных операций, а такжекратковременного удержания в памяти промежуточных результатов.Результативность коррелирует с индивидуальными навыками счета(Reitman, 1960), но не с «интеллектом» в смысле логическогомышления (Spitzer, 1961). Устный счет настолько «заучен»старшеклассниками и студентами, что рост эффективности благодарянаучению в течение эксперимента не отмечается. В отличие отбольшинства упоминавшихся выше параметров, данный вид достижений независит от научения и по сути своей является отражением концентрациивнимания и усилий, приложенных для решения задачи. Поэтомувысокомотивированные испытуемые оказываются впереди в решенииподобного рода задач, хотя навыки устного счета у них не выше, чем уиспытуемых с низкой мотивацией (Lowell, 1952; Atkinson & Reitman,1956). Данный результат был получен еще раз при повторномтестировании с добавлением трех двузначных чисел (Lowell, 1952;Birney, 1958b) и на хорошо известных задачах, Дюкер (Duker, 1949), ив том и в другом случае с учетом качественных и количественныхпоказателей результативности в решении арифметических заданий (Wendt,1955; Atkinson & Reitman, 1956; Reitman & Atkinson, 1958;Klauer, 1961). Эксперименты с привлечением группового соревнования ификсируемыми экспериментатором перспективами успеха показали, чтовысокомотивированные испытуемые работают лучше других, только есликоличество победителей составляет меньше половины группы (Atkinson,1958a; McClelland, 1961b, с 218).

Следует отметить, что самаябольшая связь между мотивацией и достижениями была получена, когдаситуация ориентирована на достижение, а время работы не ограничено(Wendt, 1955; Klauer, 1961; как и при личном общении, r=0,49 иr=0,45, соответственно). Если испытуемые подгоняютсяэкспериментатором (Wendt, 1955) или от них требуется твердопридерживаться норм работы, улучшение результатов деятельности(Duker, 1931) заметно, хотя связь с различиями в мотивации исчезает.Очевидно, что различия в мотивации больше не проявляются, посколькудавление ситуации и так вызывает увеличение результативности домаксимума. Тент (Tent, 1963) обнаружил преимущества болеевысокомотивированных людей (по данным опросников) в заданиях,требующих от испытуемого прилагать максимальные усилия в течение 3часов! Вопреки ожиданиям, сложная экспериментальная модель Рейтман(Reitman, 1960) и исследования Мурштейна и Колье (Murstein &Collier, 1962) и Мурштейна (Murstein, 1963) не дали положительнойкорреляции. (Последние два исследования, однако, проводились вусловиях ошибки эксперимента, а именно, в не подходящих дляпобуждения п Ach условиях.) Высокомотивированные испытуемые(Williams, 1955, по данным IPIT) также работают быстрее с простымизаданиями на сложение и вычитание трех однозначных чисел.

Инаконец, меньше всего усилий требуют от испытуемого задания насложение двух однозначных чисел. Относительно таких заданийHeckhausen (1963b) установил, что результат коррелирует не с силой, ас направленностью мотивации: мотивированные на неудачу испытуемыеработают быстрее, чем мотивированные на успех, и способны дольшеподдерживать уровень первоначальной результативности. Большие усилия,прилагаемые первыми, можно объяснить более сильным побуждением,простым и безопасным (по отношению к возможному поражению), котороеобеспечивает задание для мотивированных на неудачу. Фогель и егоколлеги (Vogel et al., 1958) объясняют большую успешностьнизкомотивированных студентов колледжа в задачах на скоростьаналогичным образом. Подобное же объяснение применяется для большегоколичества ответов в тесте Роршаха, даваемого мотивированными нанеудачу испытуемыми (McClelland et al., 1953). Деятельность, неудачив которой редки или невозможны, не дает возможностей для проверкиспособностей человека и, очевидно, оставляет высокомотивированных науспех людей «равнодушными», если только экспериментатор непредставляет ситуацию как говорящую о возможностях человека. Аткинсони Рафельсон (Atkinson & Raphelson, 1956) смогли создать такоевпечатление о задании на зачеркивание кружочков на скорость, чего несмоги добиться Аткинсон и Рейтман (Atkinson & Reitman, 1956).

Поскольку мы уже обсуждали этупроблематику ранее в другой связи, в заключение нам бы хотелосьтолько кратко остановиться на тех факторах, которые влияют на связьпотенциальной мотивации достижения с итоговыми достижениями. Навалентность задания (то есть его привлекательность), как ужеговорилось, влияет мотивация, направленная на успех или неудачу.»Побуждающее мотив содержание» ситуации в целом также имеетопределяющее значение. Например, если степень вероятности будущейнеудачи нельзя больше контролировать, мотивированные не неудачуиспытуемые психологически оставляют поле; они «отключаются»(Raphelson & Moulton, 1958). Снятие давления ситуации, однако,может увеличить их способности к достижению даже при сохраненииперспективы неудачи (McKeachie, Pollie & Speisman, 1955).Ситуационный стресс, такой, как слабая стимуляция ограничениемвремени, вреден для мотивированных на неудачу и благоприятен длямотивированных на успех испытуемых (Bartmann, 1963). Жесткий,ориентированный на достижение лекционный курс парализует инициативу иэффективность работы студентов с высокой мотивацией и в то же времяпровоцирует больше усилий со стороны студентов с низкой мотивацией(McKeachie, 1961). Мотивированные на успех испытуемые преуспеваютбольше, если, напротив, человек может сам задавать себе ритмдеятельности, как в ситуации с программируемым обучением (Bartmann,1965).

Можнопривести еще множество примеров. В будущих исследованиях следовало былучше контролировать экспериментальные условия и в большей степениразнообразить методы, чтобы выявить временами способствующее, аиногда и препятствующее влияние ситуационного стресса (см. первыйсводный отчет Lazarus, Dees, Osier, 1952)12.После измерения устойчивого уровня мотивации следует учестьиндивидуальные различия в побудительной ценности ситуации и уровеньпритязаний, а также, разумеется, фактор природных способностей. Болеетого, влияние всех этих переменных зависит в конечном счете оттребований задачи. Так, достижения в простом сенсомоторном задании наскорость растут при увеличении ситуационного давления и росте уровняпритязаний, снижаясь при тех же условиях в более сложных когнитивныхзаданиях, как только был пройден определенный уровень трудности (см.,например: Vogel et al., 1959; Hebb, 1955; Duffy, 1957).

ГЛАВА 12. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИДОСТИЖЕНИЯ

Тольков последнее время исследователи обратили внимание на широко известныеориентированные на достижение мотивационные характеристики, влияющиена формирование детской успешности и зафиксированные в большомколичестве в литературе по детской психологии развития. White (1959,1960) впечатляюще продемонстрировал, как детское развитиепродвигается благодаря «действующей мотивации»: потребностивзаимодействовать с окружающей средой, влиять на деятельность, атаким образом и на опыт, чтобы развить и максимизировать (McCall,1963) собственную эффективность и способности (см.: Woodworth, 1958).Парадоксально, но очевидность данного феномена стала, по всейвидимости, причиной запоздалого изучения, поскольку властноеочарование психоаналитической теории приводило ко все большейубежденности в том, что действительно важные мотивы непременно должныбрать свое начало в раннем детстве.

1.Предпосылки и первое появление

Кряду феноменов детского возраста, кажущихся на первый взгляд»связанными с мотивацией достижения», относятся различныеповеденческие повторы, интерпретировавшиеся Бюлер (Buhler, 1919) как»функции удовольствия» («Funktionslust»), а Пиаже(Piaget, 1936) — как возвратные реакции; особенно «желания-я-сам»(Fales, цит. по: Lewin et al., 1944; Muller, 1958; Klumma, 1957),которые можно наблюдать с начала второго года жизни в бытовойпривычной деятельности дома, такой, как еда или одевание. Эти моделиповедения представляются врожденными, поскольку каждый ребеноксамозабвенно погружается в задание, с концентрацией внимания,настойчивостью и удовлетворенностью, не нуждаясь в позитивномподкреплении со стороны родителей, выполняя деятельность, в которойон, как правило, не преуспевает, напротив, часто настойчивопродолжает его выполнять, несмотря на запрещения. Следует отметить,что ранняя потребность ребенка делать что-то самостоятельнопроявляется только в тех видах деятельности, с выполнением которой онтолько что или не так давно познакомился, и его потребностьпропадает, если он сталкивается и может начать преодолевать еще болеесложное задание.

Независимость, с которойбытовые навыки однажды приобретаются и в дальнейшем практикуются, несоотносится со связанной с достижением характеристикой поведения -самостоятельностью (Beller, 1957; Winterbottom, 1958; Heckhausen &Kemmler, 1957). Наиболее важный вид «достигающего поведения»в течение первых трех лет жизни — это настойчивость в сенсомоторнойдеятельности с объектами (например, в поднимании вещей, нанизываниибусинок на нитку, рисовании). Каган и Мосс (Kagan & Moss, 1962),однако, обнаружили, что длительность занятости чем-то в раннемдетстве не имеет предсказательной силы для выраженности позднейшегодостигающего поведения; напротив, интеллектуальная деятельность,такая, как разговор и счет, на последующей «концептуальной»стадии (Piaget, 1936) в большей степени обладает предсказательнойсилой.

Именно поэтому маловероятно,чтобы существовала преемственность в развитии мотивации достижения до3-летнего возраста, хотя в принципе следует быть готовым к тому, чтос происходившим в раннем детстве может быть обнаружена некотораянеоднозначная связь. Вендт (Wendt, 1961) показал, что происхождениесклонности к риску может быть связано со временем первогосамостоятельного сидения и попыток ходить, являющимся «сенситивнымпериодом», в течение которого относительно непредсказуемоеповедение матери «впечатывается» в ребенка, выражаясь впредпочтении уровня риска в подростковом и взрослом возрасте. Связи смотивацией достижения он не выявил.

Хекхаузен и коллеги (Heckhausenet al., 1962, 1964, 1965) рассматривали вышеуказанные феномены»функционального удовольствия», желания-сделать-самому, атакже настойчивость в сенсомоторной активности, как являющиесяпредпосылками, но еще не началом мотивации достижения в более узкомсмысле слова. Мотивация достижения предполагает структуру ситуациивнутри ориентированных на достижение рамок соотнесения личности сокружающей средой, к чему дети становятся способны к трем — трем споловиной годам, иначе говоря, ко времени, когда «успех илинеудача чьей-то деятельности ведет к удовлетворению илиразочарованию, и не только в результате деятельности как таковом, носкорее в себе, так что с успехом ребенок испытывает удовольствие отсвоих способностей, а при неудаче переживает стыд за своюнеспособность» (Heckhausen & Roelofsen, 1962, с. 378; см.:Bialer, 1961, и описательную систему Heckhausen & Wagner, 1965).

Происхождение мотивации, такимобразом, кроется не в проявлении чего-то заложенного от рождения, нои не в раскрытии онтогенетически ранних мотивов, как смутнопредполагалось Кранделлом, Престоном, Рабсоном (Crandell, Preston,Rabson, 1960b, с. 788), а скорее проявляется как ступень когнитивногоразвития по мере взросления, которая позволяет возникнутьупоминавшейся выше структуре рамок соотнесения личности с окружающейсредой. Как правило, эта ступень развития проходится не раньше, чем втрехлетнем возрасте, что было подтверждено другими исследованиямисоревнований между маленькими детьми этого возраста (Greenberg, 1932;Leuba, 1933; McKee & Leader, 1955). Сравнивая поведение 3 и4-летних детей после неудачи в деятельности, Цуних (Zunich, 1964)наблюдал, как 4-летние демонстрируют более сильную реакцию нанеудачу; они больше не сдаются с легкостью и просят помощи у взрослыхгораздо реже, чем 3-летние.

Такимобразом, первое появление мотивации достижения связано с когнитивным,а не каким-либо другим компонентом развития, что показалиисследования поведения в ситуации соревнования среди имбецилов(Heckhausen & Wasna, 1965). Все индикаторы ориентированного надостижение поведения можно обнаружить при слабоумии вне зависимостиот возраста (вопреки мнению Норре, 1932; Gottschaldt, 1933), еслитолько умственное развитие человека соответствует уровню развитияребенка 3,5 лет и выше, а познавательные требования задачи неподавляют достигнутый уровень ментальных способностей. С их напоромуспех или поражение13переживаются очень живо. Их можно узнать в совершенно противоположныхтипах эмоционального поведения (Heckhausen & Roelofsen, 1962;Heckhausen, Ertel & Kiekheben-Roelofsen, 1964). Интенсивностьпереживания неудачи заслуживает отдельного внимания. Конфликт,появляющийся между желанием успеха и боязнью неудачи, приводитмаленьких детей (до 4, 5 лет) прежде всего к выработке замысловатогонабора неадекватных попыток решения проблем, который в своей основеотражают все то, что мы можем видеть у взрослого человека. Так,неудача, вместо того чтобы преодолеваться, отрицается, скрывается,оправдывается или тщательно избегается, уходом ли от возобновленияпопыток достижения или предотвращением возможности ее появления путемпринятия сложных мер предосторожности (см. выше: Разрешение конфликтапосле неудачи, гл. 5).

Выраженность конфликта междужеланием достижения и перспективой неудачи явно зависит ототносительной величины вероятности будущего успеха и поражения. Есливероятности успеха и поражения равны, дети до 4,5 лет сохраняютабсолютную уверенность в собственной победе; равная вероятностьоценивается адекватно и может вызвать конфликт, только начиная с4,5-летнего возраста (Heckhausen & Roelofsen, 1962). С другойстороны, дети старше 3,5 лет продемонстрировали способностьиспытывать конфликт при выборе задач увеличивающейся сложности, еслиим требовалось выбрать задачу, с которой они, вероятно, не справятся.Однако следует отметить, что они становятся способны действительнопринимать решения только по достижении 4,5 лет, в том смысле, чтопринятие решения освобождает их от конфликта; с этого возраста онитакже начинают демонстрировать удивительную последовательность ввыборе деятельности на определенном уровне сложности при постановкецелей (Heckhausen & Wagner, 1965). Иными словами, уровеньпритязаний (в смысле расчета целей для получения максимальногорезультата) появляется через год после появления мотивациидостижения.

Поэтомув течение года (после 4,5 лет) индивидуальный уровень мотивациидостижения легко распознаваем. Это также подтверждаетсяиндивидуальным предпочтением уровня сложности в игре на набрасываниеколец, проводившейся Мак-Клелландом (McClelland, 1958a) с 5-летнимидетьми. Мюллер (Mtiller, 1958) отмечал формирование уровняпритязаний, начиная с 5 лет, для заданий, где успешность определяласьвременем их выполнения. Для трех- и четырехлетних детей эти заданияявно были чрезмерно сложными, поскольку Мюллер не смог зафиксироватьу них переживаний победы, поражения или конфликта. Более подходящимиоказались задания с наглядным уровнем трудности. Так, Андерсон (цит.по: Lewin et al., 1944) использовал набрасывание колец с разногорасстояния и обнаружил, что освоение игры по правилам там, где делокасается уровня притязаний, идет все успешней от 3 до 5,5 лет иосваивается практически в совершенстве к 8 годам. СогласноМак-Клелланду (McClelland, 1958a), это подтверждается и для 5-летнихдетей, поскольку предпочтение определенного уровня сложности в играхна набрасывание колец коррелирует с мотивацией достижения в той жемере, что и у взрослых (см. гл. 8). Сире и Левин (Sears & Levin,1957) просили 4- и 5-летних детей выбирать предметы различнойтяжести, чтобы их поднять (и давали другие задания подобного рода);однако единственным, что они обнаружили, было: дети более осторожны ипредпочитают менее сложные цели, если им дается вторая попытка черезнесколько дней.

2.Общее направление развития

Последовательность инастойчивость в преследовании целей достижения увеличивается свозрастом, отчетливо проявляясь в возрасте 4,5 лет и старше, неудачипереживаются легче, чаще предпринимаются попытки преодолеть их(Heckhausen et al., 1962, 1965). Розенцвейг (Rosenzweig, 1933, 1945)и Биалер (Bialer, 1961) зафиксировали тенденцию к преодолениюпоражения в возрасте от 4 до 14 лет. При столкновении с ситуациейвыбора успешно решенных или нерешенных задач, с возрастом все чащевыбирается возвращение к нерешенным. Эта тенденция связана с высокойили ориентированной на успех мотивацией достижения, как показалКуперсмит (Coopersmith, 1960) на 11-12-летних.

Крандалл и Робсон (Crandall иRabson, 1960) выявили гендерные различия. После поступления в школудевочки предпочитают работать с решенными задачами, в то время какмальчики пытаются преуспеть в тех, с которыми прежде не справились. Вслучае трех-, четырехлетних, согласно Цуниху (Zunich, 1964), девочкипытаются преодолеть неудачу более независимо и настойчиво, в то времякак мальчики реагируют более аффективно и неадекватно (Heckhausenh etal., 1962, 1965, с другой стороны, между 2 и 6 годами гендерныхразличий не отмечено). По мере взросления мальчики сильнее, чемдевочки, сталкиваются с необходимостью преодолевать страх неудачи и(как, например, при выборе профессии) не могут избежать проблемыдостижения (см.: Barry, Bacon, Child, 1957; Johnson, 1963). Поэтомутолько у женщин страх неудачи и тенденция к избеганию неудач вдетском возрасте коррелирует аналогичными тенденциями во взросломвозрасте (Kagan & Moss, 1962). Тщательное лонгитюдноеисследование четырех возрастных групп от 0 до 14 лет, а такжевзрослых было предпринято в Fels Research Institute. Различныеаспекты ориентированного на достижение поведения измерялись по даннымнаблюдения за детьми и рассказам взрослых во время интервью. Каксообщают Каган и Мосс (Kagan & Moss, 1962), с 3-летнего возрастаи на протяжении жизни человека в индивидуальном уровне достигающегоповедения (особенно в интеллектуальной сфере) и в диспозицииотносительно соревнований существует удивительное постоянство.Стремление к ориентированному на достижение признанию и страх неудачиотмечается с 6-летнего возраста. Мотивация достижения, измеренная припомощи метода ТАТ (n Ach), показывает среднюю, но значимуюстабильность в возрасте от 8 до 11 и между 14 и 25. Для периода 14-25(но не 8-11) она коррелирует с эффективностью достижений дляаналогичного возрастного периода.

Начиная с 3 лет, в большейстепени для 6 и максимально к 10 годам проявляется связь интеллекта сразличными типами поведения, мотивированного на достижения, чтопоказано на детях и взрослых; не только абсолютная величина IQсиязана с мотивацией достижения, но и его рост достаточно значимосвязан с ней, что проявляется в период от 6 до 10 лет сопровождениемусиливающейся мотивации достижения по ТАТ (Kagan et al., Kagan &Moss, 1959). В целом все эти результаты указывают на устойчивостьповедения, мотивированного на достижения, начиная с раннего детства изаканчивая взрослым возрастом, что удивительно ярко проявляется посравнению с другими чертами личности, такими, как агрессивность,зависимость или пассивность. Уже в 10 лет будущее поведение поотношению к достижениям можно успешно предсказать!

Крендалл с сотрудниками FelsInstitute попытались прояснить происходящие по мере развития процессыпри помощи сравнительного исследования. Они сообщают, что дети вдетском саду более определенно направлены на достижения, режеобращаются к взрослым за помощью и поддержкой (см.: Beller, 1957) ичто достигающее поведение дома и в детском саду, в данной возрастнойгруппе, уже характеризуется определенной последовательностью(Crandall et al., 1960b). В возрасте от 6 до 9 лет результатыповеденческих тестов на «ценность интеллектуальных достижений»,»ожидание успеха» и «минимальная постановка целей»коррелируют с наблюдаемой интенсивностью поведения, направленного наинтеллектуальные достижения. Степень, в которой величина корреляциизависит от возрастных различий, наблюдаемых от 3 до 4 лет, однако,остается необъясненной. Тот факт, что эти различия не связаны смотивацией достижения (n Ach), ни о чем не говорит, так какприменение метода ТАТ (и Murray с этим столкнулся) для даннойвозрастной группы невозможно. В своей теоретической работе Крендалл,Катковски и Престон (Crandall, Katkovsky, Preston, 1960a) определилинесколько связанных с достижениями переменных (см. выше) и ихпараметры. В соответствии с теорией социального научения (Rotter,1954) они рассматривали в качестве настоящей цели мотивационногоповедения достижение поощрения и избегание наказания (1960b).Подспудно в таком предположении содержится вывод о том, что мотивациядостижения есть исключительно продукт социального научения, аповедение, связанное с достижением, подкрепляется исключительносоциальными поощрениями.

Такое поощрение, бесспорно,является эффективным подкреплением. [Сравните, например, различия втенденции к поддержанию социального контакта после победы и поражения(Levin & Baldwin, 1959); увеличение настойчивости достижениярезультата в ситуации соревнования с получением приза (Wolf, 1938)].Следует согласиться с тем, что социальные поощрения оказываютсущественное влияние на формирование мотивации достижения. Однако онине являются единственно возможным видом подкрепления. Какутверждалось выше, необходимым условием для возникновения мотиваявляется определенный уровень когнитивного развития, на которомрезультат деятельности соотносится с «Я» и таким образомпереживается как следствие собственных возможностей. Могут лиоставаться сомнения в том, что переживание собственных возможностейсамо по себе имеет подкрепляющую силу даже для маленького ребенка, ачувство собственной успешности (White, 1959) является достаточным»вознаграждением»? Если социальные поощрения и наказанияжелательны или избегаются исключительно ради них самих, то говорить омотивации достижения не имеет смысла. Обычно, однако, поощрение отзначимого другого это не конечный результат, а показатель успеха (вдобавление или вместо связанного с заданием критерия успешности);показатель успеха, способствующий росту мотивации достижения.

Этоможно подтвердить результатом, полученным в лонгитюдном исследованииКаган и Мосс (Kagan & Moss, 1962; Moss & Kagan, 1961).Достигающее поведение, выполняемое ради него самого и которыевыполняются ради достижения социального одобрения, настолько тесносвязано между собой (корреляция = 0,80) как у детей, так и увзрослых, что ценность их различения кажется сомнительной (по крайнеймере, наблюдатели и интервьюеры не могут провести между ними четкойграницы). В любом случае социальное одобрение или оценку не следуетпревращать в цель мотивации достижения, как предполагал Готшальдт(Gottschaldt, 1933, с. 97). Он предложил, на первый взгляд, очевиднуюгипотезу: источник достигающего поведения, по крайней мерекасающегося уровня притязаний, лежит в различиях социальных рамоксоотнесения в зависимости от места в статусной иерархии. Не вызываетсомнений, что подобная иерархия предоставляет важные, ориентированныена достижение критерии успешности (стандарты мастерства) социальногопроисхождения, однако не было показано, что они являются необходимымусловием, в смысле причины, конфликта достижений и уровня притязаний,хотя это и предполагалось Готшальдтом (Gottschaldt, 1933, с. 106;1961, с. 282) и его коллегами (MUller, 1958; Helm, 1962; Mehl, 1962).Исходное допущение на самом деле противоречит форме, в которойпроявляются конфликты неудачи, а также тому, что уровень притязанийформируется к 3-4 годам, надо полагать, до того, как у ребенкаскладываеся представление о статусной иерархии.

Следующий сомнительный вывод израссуждений с этой позиции — это заключение о том, что отсутствиесформировавшегося уровня притязаний у слабоумных детей (Helm, 1962)или отсутствие переживаний успеха и неудач (Gottschaldt, 1961)является следствием низкой социальной зрелости. Если Хоппе (Норре,1932, с. 355) и Готшальдт (Gottschaldt, 1933, с. 99) не смогливыявить переживание опыта успеха и неудачи у слабоумных детей, то этотолько потому, что перед детьми была поставлена когнитивно слишкомсложная задача построения башни (см. в этой связи критику Helm,1962). Хекхаузен и Васна (Heckhausen & Wasna, 1965) обнаружили уимбецилов, достигших интеллектуального уровня детей 3 лет 6 месяцев,все проявления успеха, неудачи и конфликтов, которые можно наблюдатьу нормальных детей в ситуации соревнования на задачах, восприятиекоторых не требует более высокого интеллектуального уровня.Когнитивная способность постигнуть требования задачи, таким образом,абсолютно необходима; только с подобным пониманием ребенок можетдействительно столкнуться с уровнем трудности, не являющимся нислишком легким, ни излишне трудным. Если у ребенка есть этопонимание, но не сталкивается с задачами средней сложности, даже вслучае если он нормален, он не испытает переживаний победы ипоражения, что и обнаружил Хоппе (Норре, 1930).

3.Индивидуальные различия: влияние родителей

Приведенные исследованияпоказали нам основную линию становления мотивации достижения,проходящую через ряд стадий. Особые условия развития следует отличатьот общего направления развития, так как они влияют на акцентуациюмотивации достижения человека в рамках общей картины, специфичной дляданного возраста; однако, строго говоря, они не имеют отношения квозникновению или существованию мотивации достижения как таковой. Этовсеобщий «факт жизни», такой же, как стадии зрелости вкогнитивном развитии. Благодаря влиянию глубинной психологии и теориинаучения, существует тенденция искать истоки специфического дляопределенного возраста поведения в конкретных причинах. Именно такпоступила Кайстер (Keister, 1938), обнаружив «нежелательные»реакции на неудачу: отказ от завершения работы, эмоциональныевспышки, в некоторых из своих тестовых групп 3-6-летних детей; онапопыталась преодолеть эти реакции при помощи «терапии» ввиде длительных тренинговых программ. Но подобные реакции характерныв период становления маленьких детей данной возрастной группы, иобычно они угасают к более старшему возрасту (Heckhausen &Roelofsen, 1962). С другой стороны, позиция «специфических дляопределенного возраста стадий развития» в возрастной психологиинаходится под угрозой чрезмерного внимания к индивидуальным различиями их причинам (см.: Bandura, 1962, с. 242), которые мы сейчасрассмотрим.

Какправило, крайние группы испытуемых с высокой и низкой мотивацией (пометоду ТАТ или согласно другим критериям), неуспевающие или отличноуспевающие в школе сравнивались с учетом различий в типе воспитаниядетей в семье. Хотя результаты запутаны и временами кажутсяпротиворечивыми из-за расхождений в методах или теоретическихпостановках проблемы, некоторые совпадения очевидны (см.: McClelland,1961, гл. 9). Винтерботтом (Winterbottom, 1958, а также: McClellandet al., 1953) в своей новаторской работе спрашивал матерей8-10-летних мальчиков с низкими и высокими показателями n Ach, вкаком возрасте они ожидали от сыновей независимости, компетентности вразличных областях и соблюдения определенных правил. Материвысокомотивированных мальчиков, по сравнению с мамами менеемотивированных, настаивали на большей независимости в течение первыхвосьми лет их жизни: они поощряли самостоятельность, с большойнежностью отмечая ее, и также они настаивали на раннем соблюденииправил, которые, однако, были не так многочисленны, как у мальчиков снизкой мотивацией.

Хекхаузени Кеммлер (Heckhausen & Kemmler, 1957) в качестве показателямотивации использовали рейтинг, составленный учителями на основесоциальных и учебных достижений учеников в течение первых недель вшколе. Матери первоклассников, интеллектуально и социально готовых кшколе, ожидали и желали видеть в своих сыновьях независимость исвободу выбора в более раннем возрасте, чем те, чьи сыновья не былиинтеллектуально и социально готовы к школе. Здесь идет речь осамостоятельности, сосредоточенной вокруг ребенка: мать оставляетсвоего ребенка самого справляться с деятельностью, таким образом самасталкиваясь с определенной долей риска. И опять не было полученоразличий между группами по параметру независимости во владениибытовыми навыками, облегчающими матерям заботу о детях. В отличие отданных готовности к школе Ченсом (Chance, 1961) было получено, чтопервоклассники, чьи матери настаивали на ранней самостоятельности,показывали меньшую скорость овладения навыками чтения и письма, чемможно было ожидать, основываясь на уровне их интеллектуальныхспособностей.

Feld(1960) повторно протестировал испытуемых Винтерботома 6 лет спустя.Мотивация достижения 14-16-летних мальчиков коррелировала, чтодостаточно странно, отрицательно с ценностью, которую придаваланезависимости детей в этом возрасте мать. Очевидно, что установкаматери изменилась на обратную в старшем школьном возрасте. Болеетого, примечательно, что тревога перед неудачей (TAQ) сыновей в этомвозрасте связана с отсутствием ранней тренировки самостоятельности и,соответственно, с низким уровнем мотивации достижения в течениепервых лет в школе.

Всравнительном исследовании различных социальных классов и этническихгрупп Розен (Rosen, 1959) установил, что результаты Винтерботтомахарактерны только для группы представителей среднего класса.Самостоятельность в овладении бытовыми навыками, освобождающаяродителей от множества хлопот, раньше, чем самостоятельность,сосредоточенная вокруг ребенка (ориентированная на него) требуется отдетей в низших социальных классах. Подобная авторитарная,ограничивающая практика социализации приводит к низкой мотивациидостижения вне зависимости от того, в каком возрасте сосредоточенныйвокруг ребенка тип самостоятельности ожидается от него (см.:McClelland, 1961, с. 345 — сравнение выборок японских, немецких ибразильских испытуемых). Это подтверждается кросс-культурнымиисследованиями 52 дописьменных культур (Child et al., 1958),обнаружившими связь между ориентированным на достижение содержаниемпередаваемых из уст в уста фольклорных историй и превалирующейпрактикой детского воспитания (как и в ранних исследованияхMcClelland & Friedman, 1952). Чем больше вводится ограничений ичем больше настаивают родители на послушании детей, тем меньшеколичество достигающего содержания в народных сказках. Более того,были получены данные, обратные результатам Мак-Клелланда и Фридмана(McClelland и Freidman, 1952): ориентация на высокую мотивациюдостижения порождается в меньшей степени обучением самостоятельностив раннем возрасте, и в большей — прямой передаче установки о ценностиориентации на достижения от родителей детям, проявляется ли это вформе вознаграждения и наказания за достижения в культурах «снизкой терпимостью» или в форме положительного примера в областидостижений в «высокотерпимых» культурах.

Взаимосвязь подобного родатакже отмечалась Крендаллом (Crandall et al., 1960b) в ихисследованиях с использованием метода срезов. Так, достигающееповедение детей от 3 до 5 лет в детском саду связано со степеньюпозитивного подкрепления, получаемого от матерей (представителисреднего класса), даваемого за попытки достижения и борьбу запризнание. Еще одно исследование (Crandall, Dewey, Katkovsky &Preston, 1964) дало более высокую корреляцию между родительскимиустановками и реакциями и результатом теста на академическуюуспеваемость для девочек, чем для мальчиков; взаимосвязь, однако,поверхностная. Другое исследование (Katkovsky, Preston &Crandall, 1964a,b) показало, что родители распространяют своисобственные ожидания и оценочные установки относительно достижений насвоих детей. Более того, они вмешиваются таким образом, чтобыпередать свои собственные оценочные установки своим детям;примечательно, что эффект этого вмешательства наиболее часто заметенна детях противоположного пола.

Используя ту же выборку,которую наблюдали Мосс и Каган (Moss & Kagan, 1961), ониоценивали силу «материнского мотора», направленного наускорение развития ребенка и его способностей к достижениям в течениепервых 10 лет. Подобные попытки ускорения, даже в течение первых 3лет жизни, показывают значимую взаимосвязь с отчетливым проявлениемдостигающего поведения во взрослом возрасте; тот же результат былполучен в сравнительном анализе выборок 6- и 10-летних испытуемых.Основываясь на данных о подобной материнской поддержке в возрасте от6 до 10 лет, можно предсказать уровень мотивации достижения (n Ach)сыновей 14,5 лет и дочерей 25 лет.

Аргайл и Робинсон (Argyle &Robinson, 1962) получили аналогичные результаты в полномасштабномкорреляционном исследовании, проведенном на английских студентах.Уровень требовательности родителей в отношении достижений, по оценкесамих студентов, коррелирует с силой их собственной мотивациидостижения (n Ach). Особенно это было заметно на матерях и сыновьях,тем более если присутствовала сильная «идентификация» сродителями (то есть значительное сходство на основе семантическогодифференциала).

Хайяшии его коллеги (Hayashi et al., 1962) показали, что в Японии родителивысокомотивированных детей придают большую ценность хорошему ивысокому уровню образования. Японские матери, по-видимому, ожидают отдетей более ориентированного на достижения самостоятельногоповедения, чем отцы (а оба родителя ожидают этого в большей степениот сыновей, чем от дочерей). Они не обнаружили корреляции междуродительскими требованиями к самостоятельности детей и детскоймотивацией достижения. Хайяши и Ямауши (Hayashi и Yamaushi, 1964)представили обратные данным Винтерботтома (Winterbottom, 1958)результаты. Матери низкомотивированных детей дошкольного возраста(3-6 лет) предъявляют больше требований, чем материвысокомотивированных детей. Это отношение становится обратным последостижения ребенком возраста 7 лет. То есть после 7-летнего возрастаматери низко мотивированных детей начинают предъявлять меньшетребований, чем матери высокомотивированных. Возраст, в котором отребенка ожидают проявлений самостоятельности, в Японии гораздо ниже, чем в Америке (Winterbottom, 1958) и Германии(Heckhausen & Kemmler, 1957). Похоже, что японские материторопят проявление независимости ребенка и, таким образом, упускают»критический период» для оптимальной тренировкисамостоятельности. Упоминание о критическом периоде в обучениисамостоятельности прозвучал и у Верофа (Veroff, 1965).

Розен (Rosen, 1962) обнаружил,что в Бразилии дети характеризуются значительно меньшей мотивациейдостижения, чем в Северной Америке, особенно если они из высшихсоциальных слоев. Бразильские родители мягче в обращении с детьми ибольше их балуют; они требуют самостоятельности и готовности кдостижениям в более позднем возрасте и менее строго, чем американскиеродители. Что характерно для авторитарной патриархальной структурысемьи, они ожидают большего от своих детей, в то же время непредъявляя им соответствующих требований. Это, вероятно, приводит кзавышенной самооценке, самообману и в итоге к тенденции избегания,превалирующей над мотивационной готовностью к достижениям.

Судяпо приведенным выше результатам, следует различать два направления, ккоторым можно свести виды материнского воспитания. Мать может либонастаивать на ранней самостоятельности во всех областях, либо болееконкретно — на ранней готовности к достижениям. В последнем случаерезультаты нескольких исследований показали (Child et al., 1958;Crandall et al., 1960a; Argyle & Robinson, 1962; Krebs, 1958),что высокая мотивация достижения не так значимо коррелирует с раннейсамостоятельностью, как с низкой необходимостью соответствоватьтребованиям. Однако стоит отметить, что и раннее приучение ксамостоятельности, и мотивация достижения одинаково соотносятся сконформностью; чем в более позднем возрасте человек приучался ксамостоятельности и чем ниже мотивация достижения, тем более выраженасклонность к конформности. Более того, не менее важны и намерения,стоящие за толчком к раннему развитию. Сильное, преждевременноедавление и требования достижений со стороны родителей говорит скореео холодном пренебрежении нуждами ребенка и не служит целямдальнейшего приучения его к самостоятельности ради его же блага. Этоспособствует не развитию, а скорее идет во вред его мотивациидостижения, как выявил Розен (Rosen, 1959).

Этотвывод подтверждается и разработками Харли (Hurley, 1962). Студентыколледжа, считающие, что детей следует рано подвергать воздействиюзначительных требований к достижениям, демонстрируют худшуюакадемическую успеваемость, чем менее радикальные и более успешные ихколлеги, хотя они не менее интеллектуально развиты. Еще болееубедительное подтверждение этот факт получает в исследовании Морроу иВильсон (Morrow & Wilson, 1961), проведенном на тщательноотобранной выборке. Они использовали неуспевающих и отличноуспевающих учащихся старших классов в своем исследовании мотивации.Родители ярких, успешных в учебе учеников вкладывали больше всовместную деятельность, чаще оказывали поддержку, доверяли, былиболее любящими по отношению к своим детям; они поощряли их кдостижениям, но не оказывали давления. У неуспевающих картина былобратной (см.: Shaw & Dutton, 1962; однако Crandall с коллегами,1964, обнаружили, что строгие и холодные матери воспитывают болееспособных дочерей). Робиновиц (Robinowitz, 1956) обнаружил, чтоотличная успеваемость связана с сомнениями и тревогой ученикаотносительно того, уважаем ли он и принимается ли своей семьей исоучениками. Возможно, в данном случае повышенный стимул кдостижениям соотносится с желанием быть принятым значимымисверстниками (см.: Martire, 1956; Steiner, 1957). За исключениемГордона (Gordon, 1959), Мак-Клелланда (McClelland, 1961) и Неталла(Nuttall, 1964) больше никто не принимал во внимание мотивациюдостижения родителей. Согласно исследованиям Гордона, матери с низкоймотивацией обеспечивают умеренное приучение к самостоятельности,тогда как среди высокомотивированных матерей одна из групп стремиласьк раннему приучению к самостоятельности, а вторая неожиданнопредпочитала более позднее овладение этими навыками. СогласноНеталлу, высокомотивированные негритянки предпочитали неавторитарныйтип воспитания детей. Мак-Клелланд (McClelland, 1961) у матерей сосредним уровнем потребности к достижениям обнаружил тенденцию иметьсыновей с очень высокой n Achievement.

Ксчастью, существует исследование, в котором собраны ответыпрактически на все вопросы, поднимавшиеся в вышеприведенныхисследованиях: самостоятельность и способность к достижениям какцентральное звено воспитания; природа и сила воздействия родителей; инаконец, различие ролей матери и отца. Результаты этого исследованияобобщают все приводившиеся выше данные и могут быть использованы намидля подведения итогов. Розен и д’Андраде (Rosen & D’Andrade,1959) поставили своей целью непосредственное наблюдение родительскоговлияния и предложили мальчикам 9-11 лет поработать над заданиями надостижение (такими, как построение башни из сегментов неправильнойформы) дома в присутствии их родителей. Мальчикам завязывали глаза ипозволяли использовать только одну руку для того, чтобы они с большейвероятностью получили помощь от родителей. На основе предварительногоисследования ТАТ, мальчики были разделены на группы с низкой ивысокой потребностью в достижении, в отношении остальных факторов,таких, как уровень интеллекта или социоэкономический статус, группыбыли тщательно уравнены. Оба родителя высокомотивированных сыновей,по сравнению с родителями мальчиков с низкой мотивацией, задавалиболее высокий уровень притязаний с учетом способностей их детей кдостижениям. Родители, а особенно матери, проявляли большепризнательности и тепла. Матери сыновей с высокой мотивацией, вотличие от отцов, упрекали их в неудаче, вмешивались с подсказками,руководили, пытались подстегнуть своих сыновей. Отцы относились кпроисходящему с благожелательным спокойствием. Судя по результатамданного исследования, сильная мотивация достижения у мальчиковформируется в семьях, характеризующихся высоким ориентированным надостижения уровнем притязаний и теплыми, гармоничными личнымивзаимоотношениями; а также в семьях, где матери стимулируютспособности к достижению, в то время как отцы, напротив, уважают иподдерживают автономность, которую они подпитывают своим поощряющимотношением к самостоятельности.

Это,вероятно, и есть те условия, в которых высокая ориентированная надостижения ценностная установка родителей лучше всего передается исохраняется следующим поколением. Мать принимает на себя рольстрогого учителя, используя классические принципы научения:подкрепление желательного поведения поощрениями и устранениенежелательного при помощи наказания. Именно она провоцируетвозникновение у ребенка «аффективного изменения»(McClelland et al., 1953, с. 69) или «наклона градиентаожидания» (Heckhausen, 1963a), следующего за успешным илинеуспешным разрешением ситуации достижения. Ее значимость а особеннов раннем детстве, ни в коей мере не должна умаляться (McClelland,1958b).

Оптимальнаяроль отца должна заключаться в благожелательности и привлекательнойпозиции. Он оставляет сыну пространство для развитиясамостоятельности через подражание отцу. Если отец авторитарновмешивается, то, скорее всего, он сделает сына зависимым и лишитсявозможности передать ему сильную ценностную установку (Strodtbeck,1958; Bradburn, 1963). Возможность «идентификации» спримером для подражания в данном случае является не менее важной, чемпри формировании других личностных качеств. Понимание роли подобныхпроцессов в формировании мотивов предполагает существование коррекциив классической теории научения, на что указывал Бандура (Bandura,1962). Бандура и Мишель (Bandura & Mischel, 1965), в частности,показали, что дети изменяют привычную для них модель поведения поожиданию награды через определенный, индивидуальный для каждого,промежуток времени, после наблюдения за взрослыми, демонстрирующимиповедение по отсрочиванию получения награды, обратное привычному типуповедения ребенка.

4.Влияние структуры семьи

Семьякак малая группа также может представлять собой фактор,способствующий или нивелирующий развитие сильной мотивациидостижения. Порядок рождения детей, размер семьи, целостность дома,как выяснилось, являются важными факторами. Американские первенцыболее высоко мотивированы (Atkinson & Miller, 1956), особеннодевочки (Sampson, 1962). Причина может заключаться в том, что взападной культуре на них ложится большая ответственность за младшихбратьев и сестер, либо же эта ответственность ложится на них в раннемвозрасте. В других культурах, таких, как индийская или японская,скорее младшие и самые младшие дети более высоко мотивированы(McClelland, 1961, с. 374). Влияние размера семьи на мотивациюдостижения мальчиков варьируется в зависимости от социального класса(Rosen, 1961). В высших слоях общества семьи среднего размеравоспитывают мальчиков с более высокими показателями мотивации, в товремя как у представителей среднего класса чем меньше семья, тембольший результат по этому показателю.

Разрушенные семьи и слабые узымежду родителями тормозят формирование высокой мотивации достижения.Верофф и его коллеги (Veroff et al., 1960) обнаружили, что этосправедливо для всей репрезентативной выборки, представляющейнаселение Соединенных Штатов. В лонгитюдном исследовании Thomae(1956) получил аналогичный результат о неблагоприятном влиянии наакадемические и профессиональные достижения немецких детей, рожденныхпосле Второй мировой войны. Относительная безотцовщина в некоторыхсоциумах (различные формы полигинии) или субкультурах (так называемая»серийная моногамия» низших социальных слоев) такжеприводит к появлению детей с низкой мотивацией (McClelland, 1961, с.373; Mischel, 1961; Nuttall, 1964). Отделение от отца доподросткового возраста, однако, способствует формированию высокоймотивации достижения в таких авторитарных, патриархальных обществах,как Турция (Bradburn, 1963). Стодбек (Stodtbeck, 1958) показал, чтоамериканское общество — это общество, где отцы создают чрезмерноеориентирующее на достижения давление, что приводит к обратномурезультату: сыновья становятся зависимыми и у них формируется низкаямотивация достижения.

5.Влияние социокультурной среды

Инаконец, мы подошли к такой группе характеристик, как социальныйкласс, уровень образования и религия, которые определяюториентирующий на достижение «климат» каждодневной жизни,что проявляется во всеобъемлющем влиянии контекста. Поскольку мы ужеобсуждали социокультурные рамки соотнесения (см. гл. 3), мы упомянемздесь только о том, что средний класс способствует развитию сильнойориентированной на поражение мотивации достижения (Douvan, 1956;Douvan & Adelson, 1958; Rosen, 1959, 1962; Veroff et al., 1960,1966; Crockett, 1962; Cameron & Storm, 1965). Мотивированное надостижения поведение детей положительно коррелирует с уровнемобразования родителей, особенно отцов (Kagan & Moss, 1962).Взаимосвязь особенно заметна, когда дети становятся взрослыми. Так,например, уровень образования родителей больше дает для предсказаниябудущего интеллекта ребенка, чем IQ матери. Взаимосвязь легкообъяснима, так как уровень образования родителей проявляется всодержании повседневной жизни, связанном с достижениями, в еесоциокультурном контексте, а на основании этого ребенок вбирает,схватывает и развивает собственные ценностные установки.

Влияние религиозной среды, какпредполагает Макс Вебер (Max Weber, 1904/1905), и что впоследствиибыло неоднократно подтверждено, чрезвычайно значимо (см. например:McClelland, Rindlisbacher & DeCharms, 1955; Rosen, 1959; Carney &McKeachie, 1963). Почва католического воспитания не так плодороднадля высокой мотивации достижения. Хотя родители-католики и в Германиии в Соединенных Штатах требуют от детей самостоятельности не позднее,чем протестанты (Wendt, 1965, приведено также в: McClelland, 1961, с.360; Feld, цит. по: Veroff et al., 1962), они больше ограничиваютдетей при воспитании (Wendt, 1965, McClelland, 1961, с. 361), придаютбольшую ценность послушанию, дисциплинированности и опрятности(Veroff et al., 1962); наказывают детей более строго и чащематериально вознаграждают (D. R. Miller & Swanson, 1958, с.158-177). Все это не способствует развитию обобщенной установки наценность самостоятельности. Чем более деятельна и ориентирована наиндивидуализм религиозная община, тем сильнее в этой средеформируется и воспитывается мотивация достижения, как показалМак-Клелланд (McClelland, 1961) в ряде своих исследований:.

Такимобразом, не вызывает сомнений, что выдающиеся достижения в бизнесе,искусстве и науке Соединенных Штатов и Германии обязаны своимпоявлением скорее протестантам, чем католикам (см. Knapp &Goodrich, 1952). Тем не менее обнаружено, что на сегодняшний деньпротестанты в Америке и Германии обладают более высокой мотивациейдостижения, чем католики, что можно выявить при исследованиирепрезентативных выборок (Veroff et al., 1960; McClelland, 1961), ноне тех, которые сформированы предвзято, как в случае анализа, невполне ассимилировавшихся американских иммигрантов из католическихстран (Rosen, 1959). Согласно последним данным, полученным нарепрезентативных выборках (Veroff, Feld & Gurin, 1962), католикиотстают от иудеев, но, что удивительно, опережают протестантов (см.выше гл. 3). Однако принадлежность к определенному социальному классуоказывает более существенное влияние на конечный результат.

6.Изменения во взрослом возрасте

Относительно изменений вмотивации достижения после вступления в период ранней зрелости кнастоящему моменту мы знаем только то, что она значительно снижаетсяк пятидесяти годам, судя по репрезентативной выборке населенияАмерики (Veroff et al., 1960). Перспектива будущего времени вышедшихна пенсию рабочих короче, чем у молодых работников (Bottcher, 1963).Кругман (Krugman, 1959) описал особенности поведения, обусловленныеуровнем притязаний, в возрасте старше 17 лет. Исследование развития в»ходе человеческой жизни» (С. Biihler, 1959) и особенно впожилом возрасте ставит перед нами огромное количество вопросов(назовем для примера проблему связанного с достижениями кризисапожилых людей, так называемое «психологическое банкротство,вызванное выходом на пенсию» («Pensionierungsbankrott»;Stauder, 1955)).

Колб(Kolb, 1965) смог улучшить школьные оценки неуспевающихстаршеклассников (IQ около 120, а школьные оценки ниже «тройки»),проведя для них тренинговую программу, предназначенную дляформирования высокой мотивации достижения. Улучшения были заметны уучеников из высшего социального слоя на протяжении полутора лет послепрограммы, однако их не удалось продемонстрировать на учащихся изнизших социальных слоев. Контрольная группа — как и экспериментальная- принимала участие только в академической программе летней школы. Вэтой группе заметных улучшений зафиксировано не было. Мак-Клелланд(McClelland, 1964c, 1965а) предпринял попытку, исследуя индийскихбизнесменов, увеличить мотивацию достижения взрослых людей за счетпрохождения ими специального курса и ряда последующих встреч. Если бытаким образом можно было повлиять на уровень нормативной мотивациидостижения, это принесло бы огромную практическую пользу экономикеразвивающихся стран.

Примечание,добавленное в подтверждение

Длядальнейшего, более подробного рассмотрения различных факторовразвития и формирования мотивации читателю предлагается обратиться ктеоретической работе автора (Heckhausen, 1966). В попытке обобщитьданные экспериментальных исследований во всей полноте былисформулированы пять источников развития мотивации, а потребность вдостижении принята как основная парадигма мотивации. Созреваниеопределенного набора когнитивных и моторных функций рассматриваетсякак стадия первого ее проявления и предположительно инициируеткритический период повышенной чувствительности к различного родавоздействиям. Уже существующие мотивы и предписанные роли могутвыступать в качестве предпосылок мотивации (как, например, мотивнезависимости в мотивации достижения). Величина расхождения сожидаемым, соответствующая мотивации в определенных окружающихусловиях, подкрепляемое научение и научение через идентификациюпринимаются за факторы развития, вносящие огромный вклад вформирование мотивации.

ГЛАВА 13. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Количественное измерениемотивации достижения посредством метода ТАТ не переродилось втипологию. Напротив, оно объединило грандиозную сеть исследований.Возможно, о мотивации достижения мы знаем сегодня больше, чем одругих мотивах человеческого поведения, хотя Ах и Левин начали своиисследования в этой области только около четырех десятилетий назад.

Данное изложение неоканчивается разделительной чертой, как это принято при завершенииодной из глав учебника по психологии. Сопоставимые друг с другомфеномены в различных исследовательских областях предполагаютмножество пересечений на теоретическом уровне. Специалисты могутсправедливо усомниться в целесообразности этого, посколькузатрагиваются их области интересов, однако они не могут отрицатьвозможности интеграции результатов исследований для заложения основытеории мотивации. С этой точки зрения психометрика должна толькосожалеть об упущенных возможностях использования тестовыххарактеристик метода ТАТ. Он не отвечает требованиям хорошего тестадля индивидуальной диагностики и, возможно, никогда не будет имотвечать. Его чувствительность к ситуационным переменным, к счастью,не позволяет ему быть включенным в категорию диагностических тестов.Его недостатки, однако, обернулись достоинствами уже в самых первыхисследованиях. Они привели к неожиданным результатам и стимулировалиэкспериментаторов продолжать поиски. Впоследствии это привело кясному пониманию того, сколь тесно связана мотивация свзаимодействием устойчивых и ситуационных факторов.

Бесплодность большинствасовременных методологических подходов больше не вызывает сомнений.Анализ мотивации достижений в настоящее время охватил весь мир, а нетолько Соединенные Штаты; она исследуется в Японии, Австралии,Бразилии, Германии, Англии, Италии и Голландии. Все еще кажетсявесьма вероятным, что результаты ближайшего будущего останутсядостойными вложенного труда. Более того, эта область исследованийвсегда благодатна для тех, кто склонен сомневаться в результатах,полученных коллегами. Для достижения данной цели нам стоит толькообъединить неявный макет эксперимента со слегка измененным методомизмерения, и нам обеспечен полный провал в контрольном эксперименте.»Игра» с интерпретацией все еще предоставляет стольковозможностей, что и в ней нельзя быть уверенным. Будущимисследованиям еще только предстоит отсекать лишние.

Списоклитературы

Ach,N. Uber den Willensakt und das Temperament. Leipzig: Quelle andMeyer, 1910. Allport, G.W. Personality. New York: Holt, 1937.

Alper,Thelma G. Memory for completed and incompleted tasks as a function ofpersonality: an analysis of group data. J. abnorm. soc. Psycho!.,1946, 41, 403-420.

Alper,Thelma G. The interrupted task method m studies of selective recall:a revaluation of some recent experiments. Psycho!.. Rev, 1952, 59,71-88.

Alper,Thelma G. Predicting the direction of selective recall: its relationto ego strength and n Achievement. J. abnorm. soc. Psychol,1957,55,149-165.

Alpert,R., and Haber, R.N. Anxiety in academic achievement situations. J.abnorm. soc. Psychol, 1960, 61, 207-215.

Amtsblattder Evangelischen Kirche in Deutschland: 1954, 8, StatistischeBeilage No 13. Religionszugehorigkeit und Berufsziele derStudierenden an den wissenschaftlichen Hochschulen in Westdeutschlandund in West-Berlin im Wintersemester 1953/1954.

Anderson,R. G. Failure imagery in the fantasy of eighth graders as a functionof three conditions of induced arousal. J. educ. Psycho!., 1962,53,293-298.

Angelini,A.L. Studies in projective measurement of achievement motivation ofBrazilian students, males and females. Proc. 15 intern. Congr.,Brussels 1957. Ada Psycho!., 1959, XV, 359-360.

Argyle,M., and Robinson, P. Two origins of achievement motivation. Brit. J.soc. din. Psycho!., 1962, 1, 107-120.

Aronson,E. The need for achievement as measured by graphic expression. 1958.In J. VV. Atkinson, 1958e. Pp. 249-265.

Atkinson,J. W. The achievement motive and recall of interrupted and completedtasks. J. exp. Psycho!., 1953, 46, 381-390.

Atkinson,J. W. Motivational determinants of risk-taking behavior. Psycho!.Rev., 1957, 64, 359-372. (Also in Atkinson, 1958c.)

Atkinson,J. W. Towards experimental analysis of human motivation in terms ofmotives, expectancies, and incentives. 1958. In J. W. Atkinson,1958e. Pp. 288-305. (a)

Atkinson,J. W. Thematic apperceptive measurement of motives within the contextof a theory of motivation. 1958. In J. W. Atkinson, 1958e. Pp.596-616. (b)

Atkinson,J.W. (Ed.). Motives in fantasy action, and society. Princeton: VanNostrand, 1958.

Atkinson,J. W. Discussion of Dr. Lazarus’ paper. In J. Kagan and G. S. Lesser(Eds.), Contemporary issues in thematic apperceptive methods.Springfield, 111.: Charles С Thomas, 1961. Pp. 72-82.

Atkinson,J. W. An introduction to motivation. Princeton, N.J.: Van Nostrand,1964.

Atkinson,J. W., and Cartwright, D. Some neglected variables in contemporaryconceptions of decision and performance. Psycho!. Rep., 1964, 14,575-590.

Atkinson,J. W., and Litwin, G. H. Achievement motive and test anxietyconceived as motive to approach success and motive to avoid failure.J. abnorm. soc. Psycho!., 1960, 60, 52-63.

Atkinson,J. W.. and Miller, D. R. Parental experiences in child training.Univer. of Michigan, 1956.

Atkinson,J. W., and Raphelson, A. C. Individual differences in motivation andbehavior in particular situations. J. Pers., 1956, 24, 349-363.

Atkinson,J. W., and Reitman, \V. R. Performance as a function of motivestrength and expectancy of goal attainment. J. abnorm. soc. Psycho!.,1956, 53, 361-366. (Also in Atkinson, 1958c).

Atkinson,J. W., Bastian, J. R., Earl, R. W., and Litwin, G. H. The achievementmotive, goal-setting, and probability preferences. J. abnorm. soc.Psycho!., 1960,60,27-36.

Bandura,A. Social learning through imitation. In M. R. Jones (Ed.), Nebraskasymposium on motivation, 1962. Lincoln, Neb.: Univer. of NebraskaPress, 1962. Pp. 211-269.

Bandura,A., and Mischel, W. Modification on self-imposed delay of rewardthrough exposure to live and symbolic models. J. Pers. soc. Psycho!.,1965,2,698-705.

Barnette,W. L. A structured and semi-structured achievement measure applied toa college sample. Educ. psycho!. Measmt, 1961, 21, 647-656.

Barry,H., Bacon, M. K., and Child, I. L. A cross-cultural survey of somesex differences in socialization. J. abnorm. soc. Psycho!., 1957, 55,327-332.

Bartenwerfer,H. Pulsrhythmikmerkmale als Indikatoren der psychischen Anspannung.Psycho!. Beitr, I960, 4, 7-25.

Bartmann,T. Der Einfluss von Zeitdruck auf die Leistung und das Denkverhaltenbei Volksschiilem. Psycho!. Forsck, 1963, 27, 1-61.

Bartmann,T. Denkerziehung im progratnmierten Unterricht. Miinchen: Manz, 1965.

Beller,E. K. Dependency and autonomous achievement striving related toorality and anality in early childhood. ChildDeve!pm., 1957, 28,287-315.

Bendig,A. W. Predictive and postdictive validity of need achievementmeasures. J. educ. Res., 1958, 52, 119-120.

Bendig.A. W. Comparative validity of objective and projective measures ofneed achievement in predicting students’ achievement in introductorypsychology. J. gen. Psycho]., 1959, 60, 237-243.

Berkowitz,L. The effects of observing violence. Scientific Amen, 1964,210,35-41.

Berkowitz,L., and Rowlings, Edna. Effects of film violence on inhibitionsagainst subsequent aggression. J. abnorm. soc. Psychol., 1963,66,405-412.

Berlew,D. E. Interpersonal sensitivity and motive strength. J. abnorm. soc.Psycho!., 1961, 63, 390-394.

Berlew,D. E., and Williams, A. F. Interpersonal sensitivity under motivearousing conditions. J. abnorm. soc. Psychol., 1964, 68,150-159.

Berlyne,D. E. Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill, 1960.

Bialer,I. Conceptualization of success and failure in mentally retarded andnormal children. J. Pers., 1961, 29, 303-320.

Birney,R. C. Thematic content and the cue characteristics of pictures. In J.W. Atkinson (Ed.), Motives in fantasy, action, and society.Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1958. Pp. 630-643. (a)

Birney,R. C. The achievement motive and task performance: a replication. J.abnorm. soc. Psychol, 1958, 56, 133-135. (b)

Birney,R. C. The reliability of the achievement motive. J. abnorm. soc.Psychol, 1959, 58, 266-267.

Birney,R. C. Research on the achievement motive. In E. F. Borgatta and W. F.Lambert (Eds.), Handbook of personality theory and research. Chicago,111.: Rand McNally (in press).

Birney,R. C, Burdick, H., and Teevan, R. С Analysis of TAT stones forhostile press thema. Paper read at EPA, April, 1961.

Bottcher,Helga. Uber das Zeiterleben junger und alter Erzahler vonTAT-Geschichten, Unpublished manuscript. Psychol. Inst. Univer.Munster, 1963.

Botha,Elize, and Close, Anne. Achievement motivation and speed ofperception in relation to reading skill. Percept, mot. Skills, 1964,19, 74.

Bradbum,N. M. n Achievement and father dominance in Turkey. J. abnorm. soc.Psychol., 1963, 67,464-468.

Brody,N. n Achievement, test anxiety’ and subjective probability of successin risk taking behavior. J. abnorm. soc. Psychol, 1963, 66, 413- 418.

Brovennan,D. M., Jordan, E. J., and Phillips, Leslie. Achievement motivation infantasy and behavior. J. abnorm. soc. Psychol, 1960, 60, 374-378.

Brown,J. F. Liber die dynamischen Eigenschaften der Realitats undIrrealitatsschichten. Psychol. Forsch, 1933, 18,2-26.

Brown,J. S. Problems presented by the concept of acquired drives. In M. R.Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation 1953. Lincoln, Neb.:Univer. Nebraska Press, 1953. Pp. 1-21.

Brown,R. W. A determinant of the relationship between rigidity andauthoritarianism. J. abnorm. soc. Psychol, 1953, 48, 469-476.

Biihler,Charlotte. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem.Gottingen: Hogrefe, 1959.

Biihler,K. Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes. Leipzig: Quelle andMeyer, 1919.

Burdick,H. A. Need for achievement and schedules of variable reinforcement.J. abnorm. soc. Psychol, 1964, 68, 302-306.

Burnstein,E. Fear of failure, achievement motivation, and aspiring toprestigeful occupations. J. abnorm. soc. Psychol, 1963, 67, 189-193.

Burnstein,E., Moulton, R., and Liberty, P. Prestige vs. excellence asdeterminants of role attractiveness. Amer. sociol Rev.,1963,28,212-219.

Butterneid,E. C. The interruption of tasks: methodological, factual, andtheoretical issues. Psychol. Bull, 1964, 62, 309-322.

Cameron,Ann, and Storm, T. Achievement motivation in Canadian Indian middle-and working-class children. Psychol. Rep., 1965,16,459-463.

Carney,R. E. The effect of situational variables on the measurement ofachievement motivation. (Prelim, draft). Indiana Univ., 1964. (a)

Carney,R. E. Validation of an objective measure of achievement motivation.(Preliminary draft). Indiana Univer., 1964. (b)

Carney,R. E. Research with a recently developed measure of achievementmotivation. Percept, mot. Skills, 1965,21,438.

Carney,R. E., and McKeachie, W. J. Religion, sex, social class, probabilityof success, and student personality. J. sci. Stud. Religion, 1963, 3,32-42.

Caron,A. J. Curiosity, achievement, and avoidant motivation as determinantsof epistemic behavior. J. abnorm. soc. Psychol, 1963, 67, 535-549.

Caron,A. J., and Wallach, M. A. Recall of interrupted tasks under stress: Aphenomenon of memory or learning? J. abnorm. soc. Psychol,1957,55,372-381.

Caron,A. J., and Wallach, M. A. Personality determinants of repressive andobsessive reactions to failure-stress. J. abnorm. soc. Psychol.,1959, 59, 236-345.

Cartwright,D. The effect of interruption, completion, and failure upon theattractiveness of activities. J. exp. Psychol, 1942,31, 1-16.

Chance,June E. Independence training and first graders’ achievement. J.consult. Psychol, 1961,25, 149-154.

Child,I. L., Storm, Т., and Veroff, J. Achievement themes in folk talesrelated to socialization practice. 1958. In J. W. Atkinson, 1958c.Pp. 479-492.

Clark,R. A., and McClelland, D. C. A factor analytic integration ofimaginative and performance measures of the need for achievement. J.gen. Psychol., 1956,55,73-83.

Clark,R. A., and Sensibar, Minda R. The relationship between symbolic andmanifest projections of sexuality with some incidental correlates. J.abnorm. soc. Psychol, 1955, 50, 327-334. (Also in J. W. Atkinson,1958c).

Clark,R. A., Teevan, R., and Ricciuti, H. N. Hope of success and fear offailure as aspects of need for achievement. J. abnorm. soc. Psychol,1956, 53, 182-186. (Also in J. W. Atkinson, 1958c).

Cohen,J., and Hansel, M. Experimental risk-taking. Jb. Psychol. Psychother,1955,3,382-388.

Cohen,J., and Hansel, С E. M. Gluck und Risiko. Frankfurt a.M.: Europ.Verlagsanstalt, 1961.

Cohen,A. R., and Zimbardo, P. G. An experiment on avoidance motivation. InJ. W. Brehm and A. R. Cohen (Eds.), Explorations in cognitivedissonance. New York: Wiley, 1962. Pp. 143-151.

Cole,D., Jacobs, S., Zubok, Bea, Fagot, В., and Hunter, I. The relation ofachievement imagery scores to academic performance. J. abnorm. soc.Psychol, 1962,65,208-211.

Cooper,L. M, and Howell, R. J. A reformulation of the «fear of failure»and «hope of success» concepts, as measured on McClelland’sneed achievement test. J. soc. Psychol, 1961, 53, 81-85.

Coopersmith,S. A method for determining types of self-esteem. J. abnorm. soc.Psychol, 1959, 59, 87-94.

Coopersmith,S. Self-esteem and need achievement as determinants of selectiverecall and repetition. J. abnorm. soc. Psychol., 1960,60,310-317.

Crandall,V. J., and Rabson, Alice. Children’s repetition choices in anintellectual achievement situation following success and failure. J.genet. Psychol, 1960,97,161-168.

Crandall,V. J., and Sinkeldam, С Children’s dependent and achievementbehaviors in social situations and their perceptual field dependence.J.Pers., 1964,32,1-22.

Crandall,V. J., Solomon, D., and Kellaway, R. Expectancy statements anddecision times as functions of objective probabilities andreinforcement values/ Pers., 1955,24, 192-203.

Crandall,V. J., Katkovsky, W., and Preston, Anne. A conceptual formulation forsome research on children’s achievement development. Child Develpm.,1960, 31, 787-797. (a)

Crandall,V. J., Preston, Anne, and Rabson, Alice. Maternal reactions and thedevelopment of independence and achievement behavior in youngchildren. Child Develpm., 1960, 31, 243-251. (b)

Crandall,V. J., Dewey, Rachel, Katkovsky, W., and Preston, Anne. Parents’attitudes and behaviors and grade-school children’s academicachievement J. genet. Psychol., 1964,104,53-66.

Crockett,H. J. The achievement motive and differential occupational mobilityin the united States. Amer. sociol. Rev., 1962, 27, 191-204.

Davids,A., and Sidman, J. A. A pilot study-impulsivity, time orientation,and delayed gratification in future scientists and in underachievinghigh school students. Except. Children, 1962, 29, 170-174.

DeCharms,R., and Moeller, G. H. Values expressed in American children’sreaders: 1800-1950. J. abnorm. soc. Psychol., 1962, 64, 136-142.

DeCharms,R., and Dave, PrafulachandraN. Hope of success, fear of failure,subjective probability, and risk-taking behavior. J. Pers. soc.Psychol, 1965,1,558-568.

DeCharms,R., Morrison, W., Reitman, W., and McClelland, D. C. Behavioralcorrelates of directly and indirectly measured achievementmotivation. In D. С McClelland (Ed.), Studies in motivation. NewYork: Appleton, 1955. Pp. 414-423.

Dember,W. N., Naime, R, and Miller, F. J. Further validation of theAlpert-Haber Achievement Anxiety Test. J. abnorm. soc. Psychol, 1962,65, 427-428.

Dembo,Tamara. Arger als dynamisches Problem. Psychol Forsch., 1931,15,1-114.

Dennis,W. Are Hopi children noncompetitive? J. abnorm. soc. Psychol,1955,50,99-100.

Diggory,J. C, and Morlock, H. C. Level of aspiration, or probability ofsuccess? J. abnorm. soc. Psychol, 1964,69, 282-289.

Diller,L. Conscious and unconscious self-attitudes after success andfailure. J. Pers., 1954,23,1-12.

Douvan,Elizabeth. Social status and success strivings. J. abnorm. soc.Psychol, 1956,52,219-223.

Douvan,Elizabeth, and Adelson, J. The psychodynamics of social mobility inadolescent boys. J. abnorm. soc. Psychol, 1958, 56, 31-44.

Duffy,Elizabeth. The psychological significance of the concept of «arousal»or «activation.» Psychol Rev., 1957, 64, 265-275.

Duker,H. Psychologische Untersuchiingen iiber freie und zwangslaufigeArbeit. Leipzig: Barth, 1931.

Duker,H. Uber ein Verfahren zur Untersuchung der psychischenLeistungsfahigkeit. Psychol. Forsch. 1949,23, 10-24.

duPreez, P. D. Judgment of time and aspects of personality, J. abnorm.soc. Psychology, 1964,69,228-233.

Easter,L. V., and Murstein, B. I. Achievement fantasy as a function ofprobability of success. J. consult. Psychol, 1964,28, 154-159.

Edwards,A. L. Edwards Personal Preference Schedule. New York: Psychol. Corp.,1954.

Edwards,W. The theory of decision-making. Psychol. Bull, 1954, 51,380-417.

Epstein,S. The measurement of drive and conflict in humans: theory andexperiment. In M. R. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation1962. Lincoln, Neb.: Univer. Nebraska Press, 1962. Pp. 127-209.

Eriksen,C. W. Psychological defenses and «ego strength» in therecall of completed and incompleted tasks. J. abnorm. soc. Psychol,1954, 49, 45-50.

Ertel,S. Die emotionale Natur des «semantischen Raumes.» PsycholForsch, 1964,28, 1-32.

Escalona,Sybille. The effect of success and failure upon the level ofaspiration and behavior in manic-depressive psychoses. Univer. IowaStud. Child Welfare, 1940, 16, 199-302.

Eysenck,H. J. Dimensions of personality. London: Routledge, 1947.

Eysenck,H. J. The structure of human personality. (2nd ed.). London: Methuen.1960.

Eysenck,H. J. The measurement of motivation. Scientific Amer, 1963, 208,130-137.

Eysenck,H. J., and Maxwell, A. E. Reminiscence as a function of drive. Brit.J. Psychol, 1961, 52, 43-52.

Eysenck,H. J., and Willett, R. A. Performance and reminiscence in a symbolsubstitution task as a function of drive. Percept, mot. Skills, 1962,15,389-390.

Fajans,Sara. Erfolg, Ausdauer und Aktivitat beim Saugling und Kleinkind.Psychol. Forsch, 1933, 17,268-305.

Feather,N. Т. Success probability and choice behavior. J. exp. Psychol, 1959,58, 257-266. (a)

Feather,N. T. Subjective probability and decision under uncertainty. PsycholRev., 1959, 66, 150-164 (b)

Feather,N. T. The relationship of persistence at a task to expectation ofsuccess and achievement-related motives. J. abnorm. soc. Psychol,1961, 63,552-561.

Feather,N. T. The study of persistence. Psychol Bull. 1962 59 94-115.

Feather,N. T. The relationship of expectation of success to reportedprobability, task structure, and achievement related motivation. J.abnorm. soc. Psychol., 1963, 66, 231-238. (a)

Feather,N. T. Persistence at a difficult task with alternative task ofintermediate difficulty. J. abnorm. soc. Psychol. 1963, 66, 604-609.(b)

Feather,N. T. Mowrer’s revised two-factor theory and themotive-expectancy-value model. Psychol. Rev., 1963, 70, 500-515. (c)

Feather,N. T. The effect of differential failure’ on expectation of success,reported anxiety, and response uncertainty. J. Pets., 1963, 31,289-312. (d)

Feather,N. T. The relationship of expectation of success to need achievementand test anxiety. J. Pers. soc. Psychol, 1965,1,118-126. (a)

Feather,N. T. Performance at a difficult task in relation to initialexpectancies of success, test anxiety, and need achievement. J.Pers., 1965, 33, 200-217. (b)

Feld,Sheila С Studies m the origins of achievement strivings. DissertationAbstr. (Univer. Michigan), 1960, 20, 4707.

Ferdinand,W. Experimented Untersuchungen liber den Einfluss der personlichenWichtigkeit des Materials auf das Behalten. Psychol Forsch,1959,25,455-517.

Ferguson,Eva D. Ego involvement: a critical examination of some methodologicalissues. J. abnorm. soc. Psychol, 1962, 64, 407-417.

Feshbach,S. The drive-reducing function of fantasy behavior. J. abnorm. soc.Psychol, 1955, 50, 3-11.

Feshbach,S. The stimulating versus cathartic effects of a vicarious aggressiveactivity. J. abnorm. soc. Psychol, 1961, 63, 381-385.

Festinger,L. A theoretical interpretation of shirts in level of aspiration.Psychol Rev., 1942, 49, 235-250.

Festinger,L. Theory of cognitive dissonance. Evanston, 111.: Row-Peterson,1957.

Fisher,S. Achievement themes and directionality of autokinetic movement. J.abnorm. soc. Psychol, 1961,63, 64-68.

Frank,J. D. Some psychological determinants of the level of aspiration.Amer. J. Psychol, 1935, 47, 285-293.

Frank,J. D. Level of aspiration test. In H. A. Murray (Ed.), Explorationsin personality. New York: Oxford Univer. Press, 1938. Pp. 461-471.

Frank,L. K. Time perspectives. J. soc. Phil, 1939, 4, 293-312.

French,Elizabeth G. Interrelation among some measures of rigidity understress and nonstress conditions. J. abnorm. soc. Psychol, 1955, 51,114-118. (a)

French,Elizabeth G. Some characteristics of achievement motivation. J. exp.Psychol, 1955, 50, 232-236. (Also m Atkinson, 1958c). (b)

French,Elizabeth G. Motivation as a variable in work-partner selection. J.abnorm. soc. Psychol, 1956, 53, 96-99.

French,Elizabeth G. Development of a measure of complex motivation, 1958. InJ. W. Atkinson, 1958e. Pp. 242-248. (a)

French,Elizabeth G. The interaction of achievement motivation and ability inproblem-solving success. J. abnorm. soc. Psychol, 1958, 57, 306-309.(b)

French,Elizabeth G., and Lesser, G. S. Some characteristics of theachievement motivation in women. J. abnorm soc. Psychol, 1964, 68,119-128.

French,Elizabeth G., and Thomas F. H. The relation of achievement motivationto problem-solving effectiveness. J. abnorm. soc. Psychol,1958,56,45-48.

Freud,S. Die Traumdenhtng. (1900). Ges.Werke, ИЛИ. London: Imago, 1942.

Freud,S. DerDicker unddas Phcmtasieren. (1908). Ges. Werke, VII. London:Imago, 1941.

Fuchs,R. Cewissheit, Motivation und bedingter Reflex. MeisenheimJGlan:Hain, 1954.

Fuchs,R. Funktionsanalyse der Motivation. (Tiibinger Symposion iiberMotivation). Z exp. angew. PsychoL, 1963, X, 626-645.

Gardner,J. W. The relation of certain personality variables to level ofaspiration. J. PsychoL, 1940, 9, 191-206.

Glixman,A. F. An analysis of the use of the interruption-technique inexperimental studies of «repression.» PsychoL Bull., 1948,45, 491-506.

Gotzl,H. Beziehungen zwischen Leistungsmotivation, Zeitperspektive undZeigarnik-Effekt. Unpublished manuscript, Psychol. Inst. Univer.Miinster, 1960.

Goldin,R G. Experimental investigation of selective memory and the conceptof repression and defense: a theoretical synthesis. J. abnorm. soc.PsychoL, 1964,69,365-380.

Gordon,J. E. Relationships among mothers’ n achievement, independencetraining attitudes, and handicapped children’s performance. J.consult. PsychoL, 1959, 23, 207-212.

Gottschaldt,K.Der Auftau des kindlichenHandelns. Leipzig: Barth, 1933.

Gottschaldt,K. Diskussionsbeitrag zur Entwicklung des Leistungsverhaltens. ZPsychoL, 1961,165, 281-283.

Gough,H. G. California Psychological Inventory. Palo Alto, Calif.:Consulting Psychologists Press, 1957.

Gough,H. G. Achievement in the first course in psychology as predicted fromthe California Psychological Inventory. J. PsychoL, 1964, 57,419-430.

Gould,R., and Kaplan, N. The relationship of «level of aspiration»to academic and personality factors. J. soc. PsychoL, 1940, 11,31-40.

Green,D. R. Volunteering and the recall of interrupted tasks. J. abnorm.soc. PsychoL, 1963,66,397-401.

Green,Helen В., and Knapp, R. H. Time adjustment, aesthetic preference, andneed for «achievement. J. abnorm. soc. PsychoL, 1959, 58,140-142.

Greenbaum,С W., Cohn, A., and Krauss, R. M. Choice, negative information, andattractiveness of tasks. J. Pers., 1965, 33, 46-59.

Greenberg,Pearl J. Competition in children: an experimental study. Amer. J.PsychoL, 1932, 44, 221-248.

Groesbeck,B. L. Toward description of personality in terms of configuration ofmotives. In J. W. Atkinson, 1958e. Pp. 383-399.

Griinewald,G., and Miicher, H. Uber den Einfluss zentraler Funktionsaktivierungauf die Schreibmotorik. Z PsychopharmakoL, 1964, 5, 372-389.

Guerin,Francoise. Apercu general sur les tests et les experiences de niveaud’aspiration. Rev. Psychol. appl., 1958, 8, 221-251.

Haber,R. N., and Alpert, R. The role of situation and picture cues inprojective measurement of the achievement motive. 1958. In j. W.Atkinson, 1958e. Pp. 644-663.

Hancock,J. G., and Teevan, R. C. Fear of failure and risk-taking behavior. J.Pets., 1964, 32, 200-209.

Hardy,K. R. Determinants of conformity and attitude change. J. abnorm. soc.PsychoL, 1957, 54, 289-294.

Hayashi,Т., and Habu, K. A research on achievement motive: an experimentaltest of the «thought sampling» method by using Japanesestudents. Japanese Psychol. Res., 1962, 4, 30-42. (a)

Hayashi,Т., and Habu, K. Achievement motivation and its relation to anxietytendencies. Bull Kyoto Cakugei Univer., Ser. A, 1962,21,21-28. (b)

Hayashi,Т., and Yamaushi, K. The relation of children’s need for achievementto their parents’ home discipline in regard to independence andmastery. Bull. Kyoto Cakugei Univer., Ser. A, 1964,25, 31-40.

Hayashi,Т., Okamoto, N., and Habu, K. Children’s achievement motivation andits relation to intelligence, school achievements, anxietytendencies, and parents-child relations. Bull. Kyoto Cakugei Univer.,Ser. A, 1962, 21,16-20.

Hebb,D. О. Drives and the C.N.S. (conceptual nervous system). Psychol.Rev., 1955, 62, 243-254.

Heckhausen,H. Motivationsanalys der Anspruchsniveau-Setzung. Psychol. Forsch,1955, 25, 118-154.

Heckhausen,H. Leistungsmotivation, Konflikt und Zielsetzung. Ber. 21. Kongr.Dentsch. Ges. Psychol, 1957. Goettingen: Hogrefe; 1958, 21, 193-195.

Heckhausen,H. Die Problematik des Projektionsbegriffs und die Orundlagen undGrundannahmen des Thematischen Auflas-sungstests. Psychol. Beitr.,1960, V, 53-80.

Heckhausen,H. Eine Rahmentheorie der Motivation in zehn 1 hesen. Z exp. angew.Psycho!., 1963, X, 604-626. (a)

Heckhausen,H. Hoffming und Furcht in der Leistimgsmotivation. MeisenheimJGlan:Hain, 1963. (b)

Heckhausen,H. Uber die Zweckmassigkeit einiger Situationsbedingungen bei derinhaltsanalytischen Erfassung der Motivation. Psychol Forsch, 1964,27, 244-259 (a)

Heckhausen,H. Entvvurf einer Psychologie des Spielens. Psychol Forsch., 1964,27, 225-243. (b)

Heckhausen,H. Einfliisse der Erziehung auf die Motivationsgenese. In T. Herrmann(Ed.), Psychologie der Erziehiingsstile. Gottingen: Hogrefe, 1966.Pp. 131-169.

Heckhausen,H., and Kemmlerm, Lilly. Entstehungsbedingungen der kindlichenSelbstandigkeit Z. exp. angew. Psychol, 1957, IV, 603-622.

Heckhausen,H., and Roelofsen, Irmgard. Anfange und Entwicklung derLeistungsmotivation: (I) im Wetteifer des Kleinkindes. Psychol.Forsch, 1962,26,313-397.

Heckhausen,H., and Seibt, Gabriele. Anfange und Entwicklung derLeistungsmotivation: (HI) im freien Spiel des Kleinkindes (inpreparation).

Heckhausen,H., and Wagner, Inge. Anfange und Entwicklung derLeistungsmotivation: (II) in der Zielsetzung des Kleinkindes. ZurGenese des Anspmchsniveaus. Psychol. Forsch., 1965, 28, 179-245.

Heckhausen,H., and Wasna, Maria. Erfolg und Misserfolg in Leistungswerteifer desimbezillen Kindes. Psychol. Forsch, 1965,28, 391-421.

Heckhausen,H.yErtel, S., and Kiekheben-Roelofsen, Irmgard. Die anfange derLeistungsmotivation im Wetteifer des Kleinkindes. Tonfilm. Inst.Wiss. Film, Gottingen, 1964.

Heider,F. The Psychology of interpersonal relations. New York: Wiley, 1958.

Helm,J. Uber den Einfluss affektiver Spannungen auf das Denkhandeln. ZPsychol, 1954, 157,23-105.

Helm,J. Uber die Wirkung von Erfolgsserien auf das Denkhandeln und dieLeistung. Z Psychol, 1958, 162, 3-114.

Helm,J. Beitrag zum Problem des Zielsetzungsverhaltens bei Debilen. ZPsychol, 1962, 166, 167-181.

Henle,Mary. An activity in the goal region. Psychol. Rev., 1956, 63,299-302.

Hillgruber,A. Fortlaufende Arbeit und Willensbetatigung. Unters. Psychol Phil,1912,1, Heft 6.

Himelstein,P., and Kimbrough, W. W. Reliability of French’s «Test ofInsight.» Ednc. psychol. Measmt, 1960, 20, 737-741.

Himelstein,P., Eschenbach, A. E., and Carp, A. Interrelationships among threemeasures of need achievement. J. consult. Psychol, 1958, 22,451-452.

Hoffman,M. L., Mitsos, S. В., and Protz, R. E. Achievement striving, socialclass, and test anxiety. J. abnorm. soc. Psychol, 1958,56,401-403.

Honigfeld,G., and Spigel, I. M. Achievement motivation and field independence./ consult. Psychol, 1960, 24, 550-551.

Hoppe,F. Erfolg und Misserfolg. Psychol. Forsch, 1930, 14, 1-62.

Hoppe,F. Versuche uber Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse psychopathischerund schwachsinniger Kinder. Ber. 12. Kongr. Deutsch Ces. Psychol.Jena: Fischer, 1932,12, 353-356.

Howard,Т. С The relation between psychological and mathematical probability,Amer. J. Psychol, 1963, 76, 335.

Hoyos,С. Graf. Motivationspsychologische Aspekte des Risikoverhaltens. Ber.23. Kongr. Deutsch. Ces. Psycho!.. 1962. Gottingen: Hogrefe, 1963,23,151-152.

Hoyos,C. Graf. Motivationspsychologische Untersuchungen von Kraftfahrernmit dem TAT nach McClelland. Arch. ges. Psycho!., 1965, SupplementaryVol. 7.

Hurley,J. R. The Iowa Picture Interpretation Test: a multiple choicevariation of the TAT. J. consult. Psycho!., 1955, 19, 372-376.

Hurley,J. R. Achievement imagery and motivational instructions asdeterminants of verbal learning. J. Pers., 1957,25, 274-282.

Hurley,J. R. Achievement pressure: an attitudinal correlate of collegecourse grades. Psycho!. Rep., 1962, 10, 695-702.

Irwin,F. W. The realism of expectations. Psycho!. Rev., 1944, 51, 120-126.

Isaacson,R. L. Relation between n achievement, test anxiety, and curricularchoices. J. abnorm. soc. Psycho!., 1964,68, 447-452.

Jager,A. O. Einige emotionale, conative und zeitliche Bedingungen desErinnems. Z exp. angew. Psycho!., 1959, VI, 737-765.

Jessor,R., and Readio, J. The influence of the value of an event upon theexpectancy of its occurrence. J. gen. Psycho!., 1957, 56,219-228.

Johnson,Miriam M. Sex role learning m the nuclear family. Child Develpm.,1963,34,319-333.

Johnston,R. A. The effects of achievement imagery on maze-learningperformance. J. Pers., 1955,24, 145-152.

Johnston,R. A. A methodological analysis of several revised forms of the IowaPicture Interpretation Test. J. Pers., 1957, 25, 283-293.

Jucknat,Margarete. Leistung, Anspruchsniveau und Selbstbewusstsein. Psycho!.Forsch, 1937, 22, 89-179.

Junker,Erika. Uber unterschiedliches Behalten eigener Leistungen. Psycho!.Arbeiten, 6. Frankfurt a.M.: Kramer, 1960.

Kagan,J., and Moss, H; A. Stability and validity of achievement fantasy J.abnorm. soc. Psycho!, 1959, 58, 357-364.

Kagan,J., and Moss. H. A. Birth to maturity New York: Wiley, 1962.

Kagan,J., Sontag, L. W., Baker, С. Т., and Nelson, Virginia L. Personalityand IQ change. J. abnorm. soc. Psycho! 1958, 56, 261-266.

Kaltenbach,J. E., and McClelland, D. C. Achievement and social status in threesmall communities. In D. C. McClelland et a!. (Eds.), Talent andsociety. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1958. Pp. 112-134.

Kardiner,A. Psychological frontiers of society. New York: Columbia Univer.Press, 1945.

Karolchuck,Patricia, and Worell, L. Achievement motivation and learning. J.abnorm. soc. Psychol, 1956, 53, 255-257.

Kassarjian,H. H. Success, failure, and personality. Psychol. Rep., 1963,13,567-574.

Katchmar,L. Т., Ross, S., and Andrews, T. G. Effects of stress and anxiety onperformance of a complex verbal-coding task. /. exp. Psychol,1958,55,559-563.

Katkovsky,W., Preston, Anne, and Crandall. V. J. Parents- achievement attitudesand their behavior with their children in achievement situations. J.genet. Psychol, 1964, 104, 105-121 (a).

Katkovsky,W., Preston, Anne, and Crandall, V. J. Parents’ attitudes towardtheir personal achievements and toward the achievement behaviors oftheir children. J. genet. Psychol., 1964, 104, 67-82. (b)

Katona,G. Organizing and memorizing. New York: Columbia Univer. Press, 1940.

Katz,D. Psychologie des Sicherheitsmarginals. Ada Psychol, 1953,9,255-273.

Katz,F. M. The meaning of success: some differences in value systems ofsocial classes. J. soc. Psychol, 1964, 62, 141-148.

Kausler,D. H., and Trapp, E. P. Achievement motivation and goal-settingbehavior on a learning task. J. exp. Psychol, 1958, 55, 575-578.

Keister,Mary E. The behavior of young children in failure: an experimentalattempt to discover and to modify undesirable responses of preschoolchildren to failure. Univer. Iowa Stud. Child Welfare, 1938, 14,27-82.

Kimble,G. A. Evidence for the role of motivation in determining the amountof reminiscence in pursuit rotor learning. J. exp. Psychol, 1950, 40,248-253.

Kissel,S., and Littig, L. W. Test anxiety and skin conductance. J. abnorm.soc. Psychol., 1962, 65, 276-278.

Klamma,Margaret. Uber das SelbermachenwoUen und Ablehnen von Hil-fen beiKleinkindern. Unpublished manuscript., Psychol. Inst. Miinster, 1957.Klauer, K. J. Uberforderung bei Zeichenaufgaben. Arch. ges. Psychol.,1961,113,167-221.

Knapp,R. H. n Achievement and aesthetic preference. 1958. In J. \V.Atkinson, 1958e. Pp. 367-372.

Knapp,R. H. Attitudes toward time and aesthetic choice. J. soc. Psychol.,1962, 56, 79-87.

Knapp,R. H., and Garbutt, J. T. Time imagery and the achievement motive. J.Pers., 1958, 26, 426-434.

Knapp,R. H., and Garbutt, J. T. Variation in the time description and needachievement. J. soc. Psychol, 1965, 67, 269-272.

Knapp,R. H., and Goodrich, H. B. Origins of American scientists. Chicago:Chicago Univer. Press, 1952.

Knapp,R. H., and Green, Helen B. The judgment of music-filled intervals andn Achievement. J. soc. Psychol., 1961, 54, 263-267.

Knapp,R. H., and Green, Helen B. Personality correlates of success imagery.J. soc. Psychol., 1964, 62, 93-99.

Kolb,D. A. Achievement motivation training for under-achieving high-schoolboys. J. Pers. soc. Psychol., 1965, 2, 783-792.

Kohn,M. L. Social class and the exercise of parental authority. Amer.sociol. Rev., 1959, 24, 352-366.

Komadt,H.-J. Thematische Apperzeptionsverfahren. Handbuch Psychol, Vol. 6.Gottingen: Hogrefe, 1963. Pp. 635-684.

Krebs,A. M. Two determinants of conformity: age of independence trainingand n Achievement. J. abnorm. soc. Psychol, 1958,56,130-131. Krugman,A. D. A note on level-of-aspiration behavior and aging J. Geront.,1959, 14,222-225.

Krumboltz, J. D. Measuringachievement motivation: A review. J. counsel. Psychol, 1957,4,191-198.

Krumboltz,J. D., and Farquhar, W. W. Reliability and validity of the nAchievement test. J. consult. Psychol, 1957, 21, 226-228.

Kunkel,F. Einfiihrung in die Charakterkunde. Leipzig: Hirzel, 1928.

Lambert,W. E., and Klineberg, O. Cultural comparisons of boys-occupationalaspirations. Brit. J. soc. Psychol, 1963, 2, 56-65.

Lazarus,R. S. A substitutive-defensive conception of apperceptive fantasy. InJ. Kagan and G. S. Lesser (Eds.). Contemporary issues in thematicapperceptive methods. Springfield, III.: Charles C. Thomas, 1961. Pp.51-71.

Lazarus,R. S., Deese, J., and Osier, Sonia F. The effects of psychologicalstress upon performance. Psychol. Bull, 1952,49,293-312.

Lazarus,R. S., Baker. R. W., Brovennan, D. M., and Mayer, J. Personality andpsychological stress. J. Pers., 1957, 25, 559-577.

Lersch,P. Aufbau des Charakters. Leipzig: Barth, 1938.

Leshan.L. L. Time variation and social class. J. abnorm. soc. Psychol,1952,47,589-592.

Lesser,G. S. Conflict analysis of fantasy aggression. J. Pers., 1958,26,29-41.

Lesser,G. S., Krawitz. Rhoda N., and Packard. Rita. Experimental arousal ofachievement motivation in adolescent girls. J. abnorm. soc. Psychol,1963,66,59-66.

Leuba,C. An experimental study of rivalry in young children. J. сотр.Psychol, 1933, 16, 367-378.

Levin,H., and Baldwin, A. L. Pride and shame in children. In M. R. Jones(Ed.), Nebraska symposium on motivation 1959. Lincoln, Neb.: Univer.of Nebraska Press. 1959. Pp. 138-173.

Lewin,K. Vorsatz, Wille und Bediirfnis. Psychol. Forsch, 1926, 7, 294-385.

Lewin,K. A dynamic theory ofpersonality. New York: McGraw-Hill, 1935.Lewin, K. Behavior and the development as a function of the totalsituation. In L. Cannichael (Ed.), Manual of child psychology. NewYork: Wiley. 1946. Pp. 791-844,

Lewin,К. Field theory in social psychology. In M. H. Marx (Ed.),Psychological theory. New York: Macmillan, 1951. Pp. 527-542.

Lewin,K. Zeitperspektive und Moral. In K. Lewin (Ed.), Die Losimg soziakrKonjlikte. Bad Nauheim: Christian, 1953. Pp. 152-180.

Lewin,K., Dembo, Tamara, Festinger, L., and Sears, Pauline S. Level ofaspiration. In J. McV. Hunt (Ed.), Personality and behaviordisorders. Vol. I. New York: Ronald, 1944. Pp. 333-378.

Lewis,Helen В., and Franklin, Muriel, An experimental study of the role ofthe ego in work. II. The significance of task-orientation in work. J.exp. Psycho!., 1944, 34, 195-215.

Lindsley,D. B. Psychophysiology and motivation. In M. R. Jones (Ed.), Nebraskasymposium on motivation 1957. Lincoln, Neb.: Univer. of NebraskaPress, 1957. Pp. 44-105.

Littig,L. W. The effect of motivation on probability preference andsubjective personality. Unpublished doctoral dissertation. Univer. ofMichigan, Ann Arbor, 1959.

Littig,L. W. Effect of anxiety on real and ideal vocational aspiration amonggrammar school boys. Nature, 1963,199,No.4899,1214-1215. (a) Littig,L. W. Effects of motivation on probability preferences. J. Pers.,1963,31,417-427. (b)

Littig,L. W., and Yeracaris, C. A. Academic achievement correlates ofachievement and affiliation motivations. J. Psychol, 1963, 55,115-119.

Littig,L. W., and Yeracaris, C. A. Achievement motivation andintergenerational occupational mobility. J. Pers. soc. Psychol, 1965,1, 386-389.

Litwin,G. H. Motives and expectancy as determinants of preference fordegrees of risk. Unpublished doctoral dissertation. Univer. ofMichigan, 1958. Litwin, G. H. A note on achievement motivation ofsalesmen and sales managers. Cambridge, Mass.: Harvard BusinessSchool, 1964.

Lowell,E. L. The effect of need for achievement on learning and speed ofperformance. J. Psychol, 1952, 33, 31-40.

Luchins,A. R. Mechanization in problem solving. The effect of Einstellung.Psychol. Monogr., 1942, 54, No. 6 (Whole No. 248).

McArthur,С. С. The effects of need for achievement on the content of TATstories: a re-examination. J. abnorm. soc. Psychol., 1953, 48,532-536. (Also in Atkinson, 1958c).

McCall,R. J. Invested self-expression: a principle of human motivation.Psychol. Rev, 1963, 70, 289-303.

McClelland,D. С Personality. New York: Sloane, 1951.

McClelland,D. C. Measuring motivation in fantasy. In D. C. McClelland (Ed.),Studies in motivation. New York: Appleton 1955. Pp. 401-413.

McClelland,D. С Risk-taking in children with high and low need for achievement.1958. In J. W. Atkinson, 1958c. Pp. 306-321. (a)

McClelland,D. C. The importance of early learning in the formation of motives.1958. In J. W. Atkinson, 1958c. Pp. 437-452. (b)

McClelland,D. С The use of measures of human motivation in the study of society.1958. In J. W. Atkinson, 1958e. Pp. 518-552. (c)

McClelland,D. C. Methods of measuring human motivation. In J. W. Atkinson,1958e. Pp. 7-42. (d)

McClelland,D. C. The achieving society. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1961.

McClelland,D. C. Achievement drive and economic growth. In D. C. McClelland(Ed.), Roots of consciousness. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1964.Pp. 16-45. (a)

McClelland,D. C. The United States and Germany: a comparative study of nationalcharacter. In D. С McClelland (Ed.), Roots of consciousness.Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1964. Pp. 62-92. (b)

McClelland,D. C. Recent research at the Center for Research in Personality.Unpublished manuscript. Harvard Univ., 1964. (c)

McClelland,D. С The psychodynamics of creative physical scientists. In D. СMcClelland (Ed.), Roots of consciousness. Princeton, N.J.: VanNostrand, 1964. Pp. 146-181. (d)

McClelland,D. C. Toward a theory of motive acquisition. Amer. Psychologist,1965, 321-333. (a)

McClelland,D. С. n Achievement and entrepreneurship: A longitudinal study. 1.Pers. soc. Psychol, 1965, 1, 389-392. (b)

McClelland,D. C, and Apicella, F. S. A functional classification of verbalreactions to experimentally induced failure. J. abnorm. soc. Psychol,1945,40,376-390.

McClelland,D. C, and Apicella, F. S. Reminiscence following experimentallyinduced failure. J. exp. Psychol, 1947, 37,159-169.

McClelland,D. C, and Friedman, G. A. A cross-cultural study of the relationshipbetween child rearing practices and achievement appearing in folktales. In G. E. Swanson, T. M. Newcomb, and E. L. Hartley (Eds.),Readings in social psychology. New York: Holt, 1952.

McClelland,D. C, and Liberman, A. M. The effects of need for achievement onrecognition of need-related words. J. Pers., 1949,18,236-251.

McClelland,D. C, Atkinson, J. W., Clark, R. A, and Lowell, E. L. The achievementmotive. New York: Appleton, 1953.

McClelland,D. C, Rindlisbacher, A., and DeCharms, R. Religious and other sourcesof parental attitudes toward independence training. In D. G.McClelland (Ed.), Studies in motivation. New York: Appleton, 1955.

McClelland,D. C, Baldwin, A. L., Bronfenbrenner, U., and Strodt-beck, F. L.Talent and society. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1958. (a)

McClelland,D. C, Knapp, R. H., Sturr, J., and Wendt, H. W. Obligations to selfand society in the United States and Germany. J. abnorm. soc.Psychol, 1958, 56,245-255. (b)

McKeachie,W. J. Motivation, teaching methods, and college learning. In M. R.Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation 1961. Lincoln: Neb.Univer. of Nebraska Press, 1961. Pp. 111-142.

McKeachie,W. J., Pollie, D., and Speisman, J. Relieving anxiety in classroomexaminations. J. abnorm. soc. Psychol, 1955, 50, 93-98.

McKee,J., and Leader, Florence B. The relationship of socioeconomic statusand aggression to the competitive behavior of preschool children.Child Develpm., 1955,26, 135-142.

Maddox,H. Advice on how-to-study versus the actual practices of universitystudents. Percept, mot. Skills, 1963, 16, 202.

Mahler,Wera. Ersatzhandlungen verschiedenen Realitatsgrades. Psychol.Forsch, 1933, 18,27-89.

Mahone,С. Н. Fear of failure and unrealistic vocational aspiration. J.abnorm. soc. Psychol, 1960, 60,253-261.

Maimo,R. B. Activation: a neurophysiological dimension. Psychol. Rev.,1959,66,367-386.

Mandler,G., and Sarason, S. B. A study of anxiety and learning. J. abnorm.soc. Psychol, 1952, 47, 166-173.

Marlowe,D. Relationships among direct and indirect measures of theachievement motive and overt behavior. J. consult. Psychol, 1959, 23,329-332.

Marrow,A. J. Goal tensions and recall. Part 2. J. gen. Psychol, 1938,19,37-64.

Martire,J. G. Relationships between the self concept and differences in thestrength and generality of achievement motivation. J. Pers., 1956,24,364-375.

Mehl,J. Uber Erfolge und Misserfolge im Leistungs- und Zufallsbereich. ZPsychol, 1962, 167,177-267.

Melikian,L. H. The relationship between Edward’s and McClelland’s measures ofachievement motivation. J. consult Psychol, 1958,22,296-298.

Merz,F., Weber, A., and Wieja, K. Individuelle Risikobereitschaft. Finalreport on research program No. 4014. Luxemburg: Hohe Behorde derMontanunion. Unpublished manuscript, 1963.

Metzger,W. Psychologie (2nd ed.). Darmstadt: Steinkopff, 1954.

Metzger,W. Schopferische Freiheit (2nd ed.). Frankfurt a.M.: Kramer, 1962.

Meyer,H. H., Walker, W. В., and Litwin. G. H. Motive patterns and riskpreferences associated with entrepreneurship. / abnorm. soc. Psychol,1961,63,570-574.

Meyer,W.-U. Heckhausen, H., and Kemmler, Lilly. Validierungskorrelate derinhaltsanalytisch erfassten Leistungsmotivation guter und schwacherSchiiler des dritten Schuljahres. Psychol Forsch, 1965,28,301-328.

Mierke,К. Direktions- und Motivationskrafte im Leistungsvollzug. Z. exp.angew. Psychol, 1954, II, 92-135.

Mierke,K. Wille undLeistung. Gottingen: Hogrefe, 1955.

Miles,G. H. Achievement drive and habitual modes of task approach asfactors in skill transfer. J. exp. Psychol., 1958, 55, 156-162.

Milholland,J. E. Note on the further validation of the Alpert-Haber AchievementAnxiety Test. J. abnorm. soc. Psychol 1964, 69, 236.

Miller,D. R., and Swanson, G. E. The study of conflict. In M. R. Jones(Ed.), Nebraska symposium on motivation 1956. Lincoln, Neb.: Univer.of Nebraska Press, 1956, Pp. 137-173.

Miller,D. R., and Swanson, G. E. The changing American parent. New York:Wiley, 1958.

Miller,K. S., and Worchel, P. The effects of need-achievement and self-idealdiscrepancy of performance under stress./ Pers., 1956,25,176- 190.

Miller,N. E. Experimental studies of conflict. In J. McV. Hunt (Ed.),Personality and the behavior disorders. Vol. I. New York: Ronald,1944. Pp. 431-465.

Miller,N. E. Liberalization of basic S-R concepts: Extension of conflictbehavior, motivation, and social learning. In S. Koch (Ed.),Psychology: A study of и science. Vol. 2. New York: McGraw-Hill,1959. Pp. 196-292.

Minor,C. A., and Neel, R. G. The relationship between achievement motiveand occupational preference. J. counsel. Psychol, 1958, 5, 39^13.

Mischel,W. Delay of gratification, need for achievement, and acquiescence inanother culture. J. abnorm. soc. Psychol, 1961, 62, 543-552.

Mitchell,J. V. An analysis of the factorial dimensions of the achievementmotivation construct. J. educ. Psychol., 1961, 52, 179-187.

Mittag,H.-D. Uber personate Bedingungen des Gedachtnisses fur Handlungen. ZPsychol, 1955, 158, 40-120.

Morgan,H. H. A psychometric comparison of achieving and non-achievingcollege students of high ability. J. consult. Psychol., 1952, 16,292-298.

Morgan,J. N. The achievement motive and economic behavior. Econ. Develpm.cult. Change, 1964, 12, 243-267.

Morrow,W. R., and Wilson, R. С Family relations of bright high-achieving andunder-achieving high school boys. Child Develpm., 1961, 32,501-510.

Moss,H. A., and Kagan, J. Stability of achievement and recognition seekingbehaviors from early childhood through adulthood. J. abnorm. soc.Psychol, 1961,62,504-513.

Moulton,R. W. Notes for a projective measure for fear of failure. 1958. In J.W. Atkinson. 1958e. Pp. 563-571.

Moulton,R. W. Effects of success and failure on level of aspiration asrelated to achievement motives. J. Pers. soc. Psychol, 1965, 1,399-406.

Moulton,R. W., Raphelson, A. C, Kristofferson, А. В., and Atkinson, J. W. Theachievement motive and perceptual sensitivity under two conditions ofmotive arousal. 1958. In J. W. Atkinson, 1958e. Pp. 350-359.

Mowrer,O. H. Learning theory and behavior. New York: Wiley, 1960.

Mucher,H., and Heckhausen, H. Influence of mental activity and achievementmotivation on skeletal muscle tonus. Percept, mot. Skills, 1962,14,217-218.

Miiller,Anne. Uber die Entwicklung des Leistungs-Anspruchsni-veaus. ZPsychol, 1958, 162, 238-253.

Murray,H. A. Explorations in personality. New York: Oxford Univer. Press,1938.

Murray,H. A. Thematic Apperception Test manual. Cambridge, Mass.: HarvardUniver. Press, 1943.

Murray,H. A. Toward a classification of interactions. In T. Parsons and E.A. Shils (Eds.). Toward a general theory of action. Cambridge, Mass.:Harvard Univer. Press, 1951. Pp. 434-464.

Murstein,B. I. The relationship of expectancy of reward to achievementperformance on an arithmetic and thematic test. J. consult. Psychol,1963, 27, 394-399.

Murstein,В. I., and Collier, H. L. The role of the TAT in the measurement ofachievement as a function of expectancy. J. pro]. Tech.,1962,26,96-101.

Nicholson,W. M. The influence of anxiety upon learning: interference or driveincrement? J. Pers., 1958, 26, 303-319.

Nuttall,R. L. Some correlates of high need for achievement among urbannorthern Negroes. J. abnorm. soc. Psycho!., 1964, 68, 593-600.

Nuttin,J. Tdche, renssiteetechec. Louvain: Univer. deLouvainPress, 1953.

Ovsiankina,Maria. Die Wiederaufnahme unterbrochener Handlungen. Psychol. Forsck,1928, 11,302-379.

Peak,Helen. The effect of arousal motivation on attitudes. J. abnorm. soc.Psychol., 1960, 61, 463-468.

Piaget,J. La naissance de I ‘intelligence chez 1 ‘enfant. Neuchatel Paris:Delachaux andNiestle, 1936.

Poffenberger,Т., and Norton, D. Sex differences in achievement motive inmathematics as related to cultural change. J. genet. Psychol.,1963,103, 341-350.

Pottharst,Barbara C. The achievement motive and level of aspiration afterexperimentally induced success and failure. Unpublished doctoraldissertation, Univer. of Michigan, 1955 (cf. Atkinson, 1958c, p.299).

Raphelson,A. C. The relationships among imaginative, direct verbal, andphysiological measures of anxiety in an achievement situation. J.abnorm. soc. Psychol., 1957, 54, 13-18.

Raphelson,A. C, and Moulton, R. W. The relationship between imaginative anddirect verbal measures of test anxiety under two conditions ofuncertainty. J. Pers., 1958, 26, 556-567.

Ray,W. S. Mild stress and problem solving. Amer. J. Psychol, 1965, 78,227-234.

Raynor,J. O., and Smith, C. P. Achievement-related motives and risk takingin games of skill and chance. Princeton Univer., 1965 (mimeographedpaper).

Reimanis,G. Disparity theory and achievement motivation. J. abnorm. soc.Psychol, 1964,69,206-210.

Reissman,L. Levels of aspiration and social class. Amer. sociol. Rev.,1953,18,233-242.

Reiter,H. H. Some personality correlates of the Page Fantasy Scale. Percept,mot. Skills, 1963, 16, 747-748.

Reitman,E. E., and Williams, С D. Relationships between hope of success andfear of failure, anxiety, and need for achievement. J. abnorm. soc.Psychol, 1961, 62, 465^67.

Reitman,W. R. Motivational induction and the behavior correlates of theachievement and affiliation motives. J. abnorm. soc. Psychol, 1960,60,8-13.

Reitman,W. R. Need achievement, fear of failure, and selective recall. J.abnorm. soc. Psychol, 1961, 62, 142-144.

Reitman,W. R., and Atkinson, J. W. Some methodological problems in the use ofthematic apperceptive measures of human motives. 1958. In J. W.Atkinson, 1958e. Pp. 664-683.

Ricciuti,H. N., and Sadacca, R. The prediction of academic grades with aprojective test of achievement motivation: II. Cross-validation atthe high school level. Princeton, N.J.: Res. Bull Educ. TestingService, 1955.

Ricciuti,H. N.. and Schultz, D. G. Level of aspiration measures andself-estimates of personality in relation to achievement motivation.Princeton, N. J.: Res. Bull. Educ. Testing Service, 1954.

Rim,Y. Risk-taking and need for achievement. Ada Psychol, 1963,21,108-115.

Robinowitz,R. Attributes of pupils achieving beyond their level of expectancy.J. Pers., 1956, 24, 308-317.

Robinson,W. P. The measurement of achievement motivation. Doctoral thesis,Univer. of Oxford, 1961.

Robinson,W. P. An experiment to investigate the relationship between a levelof aspiration and n achievement in academically successful andunsuccessful boys. Unpublished manuscript, Univer. of Hull, 1962. (a)

Robinson,W. P. Atkinson’s theory of risk-taking behavior. A theoretical andempirical evaluation. Unpublished manuscript, Univer. of Hull, 1962.(b)

Robinson,W. P. The achievement motive, academic success, and intelligence testscore. Brit. J. soc. clin. Psycho]., 1964, 4, 98-103.

Rosen,В. С The achievement syndrome. Amer. sociol. Rev., 1956, 21, 203-211.(Also in Atkinson, 1958c).

Rosen,В. С Race, ethnicity, and the achievement syndrome. Amer sociol. Rev,1959,24,47-60.

Rosen,В. С Family structure and achievement motivation. Amer. sociol Rev.,1961, 26, 574-585.

Rosen,В. С Socialization and the achievement motivation in Brazil. Amer.sociol Rev, 1962, 27, 612-624.

Rosen,B. C, and D’ Andrade, R. The psychosocial origins of achievementmotivation. Sociometry, 1959, 22, 185-218

Rosenfeld,H. M. Social choice conceived as a level of aspiration. J. abnorm.soc. Psychol, 1964, 68,491-500.

Rosenzweig,S. Preferences in the repetition of successful and unsuccessfulactivities as a function of age and personality. J. genet. Psychol,1933,42,423-441.

Rosenzweig,S. Experimental study of repression with specific reference toneed-persistive and ego-defensive reactions to frustration. J. exp.Psychol, 1943, 32, 64-74.

Rosenzweig,S. Further comparative data on repetition-choice after success andfailure as related to frustration tolerance. J. genet. Psychol,1945,66,75-81.

Rotter,J. B. Social learning and clinical psychology. New York:Prentice-Hall, 1954.

Ryan,D. E., and Lakie, W. L. Competitive and noncompetitive performance inrelation to achievement motive and manifest anxiety. J. Pers. soc.Psychol, 1965, 1, 342-345.

Samelson,F. The relation of achievement and affiliation motives to conformingbehavior in two conditions of conflict with a majority. In J. W.Atkinson (Ed.), Motives in fantasy, action, and society. Princeton,N. J.: Van Nostrand, 1958. Pp. 421-433.

Sampson,E. E. Birth order, need achievement, and conformity. J. abnorm. soc.Psychol, 1962, 64, 155-159.

Sampson,E.E. Achievement in conflict. J. Pers., 1963,31,510-516.

Sarason,I. G. The effects of anxiety and threat on the solution of adifficult task. J. abnorm. soc. Psychol, 1961, 62, 165-168.

Sarason,S. В., Mandler, G., and Craighill, P. С The effect of differentialinstructions on anxiety and learning. J. abnorm soc. Psychol,1952,47,561-565.

Schlosberg,H. Three dimensions of emotion. Psychol Rev 1954, 61, 8 1-55.

Schmidt,H. D., and Zam, R. Erfolg und Misserfolgais Determinanten einigerEntscheidungsparameter. Z Psychol, 1964, 169, 18-34.

Schonpflug,W. Uber Aktivationsprozesse im Lernversuch. Psychol. Arbeiten, 1963,8. Frankfurt a. M.: Kramer.

Schubert-Jackel,Gerda, and Mehl, J. Uber die Erfassung der Leistungsmotivation mitBildmaterial. Z. Psycho!., 1962, 166, 182-224.

Scodel,A., Ratoosh, P., and Minas, J. S. Some personality correlates ofdecision making under conditions of risk. Behavioral Sci., 1959, 4,19-28.

Scott,W. A. The avoidance of threatening material in imaginative behavior.J. abnorm. soc. Psychol, 1956, 52, 338-346. (Also in J. W. Atkinson,1958c).

Sears,Pauline S. Levels of aspiration in academically successful andunsuccessful children. J. abnorm. soc. Psychol, 1940, 35, 498-536.

Sears,Pauline. S., and Levin, H. Level of aspiration in preschool children.ChildDevelpm., 1957,28, 317-326.

Shaw,M. C. Need achievement scales as predictors of academic success. J.educ. Psychol, 1961, 52, 282-285.

Shaw,M. C, and Button, В. Е. The use of the parent attitude researchinventory with the parents of bright academic underachieves. J. educ.Psychol, 1962, 53, 203-208.

Shipley,Т. Е., and Veroff, J. A projective measure of need for affiliation.J. exp. Psychol, 1952, 43, 349-356.

Silverman,J. Self-esteem and differential responsiveness to success andfailure. J. abnorm. soc. Psycho!., 1964, 69,115-118.

Singer,J. L., and Rowe, R. An experimental study of some relationshipsbetween daydreaming and anxiety. J. consult: Psychol, 1962, 26,446-454.

Singer,J. L., and Schonbar, Roalea A. Correlates of daydreaming: a dimensionof self awareness. J. consult. Psychol., 1961,25, 1-6.

Sliosberg,Sarah. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und Emst-situationen.Psychol. Forsck, 1934, 19, 122-181.

SlotnVk,R. S., Liebert, R. M. and Hilgard, E. R. The enhancement of muscularperformance in hypnosis through exhortation and involvinginstructions. J. Pers., 1965, 33, 37-45.

Slovic,P. Convergent validation of risk-taking measures. J. abnorm. soc.Psychol., 1962,65,68-71.

Smith,C. P. Achievement-related motives and goal setting under differentconditions. J. Pers., 1963,31, 124-140.

Smith,C. P. Relationships between achievement-related motives andintelligence, performance level, and persistence. J. abnorm soc.Psychol., 1964,68,523-533.

Smock,C. D. Recall of interrupted and non-interrupted tasks as a functionof experimentally induced anxiety and motivational relevance of thetask stimuli. J. Pers., 1957,25, 589-599.

Spence,K. W. A theory of emotionally based drive (D) and its relation toperformance in simple learning situations. Amer. Psychol, 1958, 13,131-141.

Spitzer,Use. Untersuchungen iiber die Einfliisse der erhohten Motivation aufKonzentrations- und Intelligenzleistungen. Psychol Beitr, 1961, V,559-576.

Stanford,Diane, Dember, W. N., and Stanford, L. B. A children’s form of theAlpert-Haber Achievement Anxiety Scale. Child Develpm., 1963,34,1027-1032.

Stauder,К. Н. Uber den Pensionierungsbankrott. Psyche, 1955, IX, 481-497.

Steiner,I. O. Self-perception and goal-setting behavior/ Pers., 1957, 25,344-355.

Stennet,R. G. The relationship of performance level to level of arousal. J.exp. Psychol, 1957, 54, 54-61.

Strauss,M. A. Deferred gratification, social class and the achievementsyndrome. Amer. sociol. Rev, 1962, 27, 326-335.

Strodtbeck,F. L. Family interaction, values, and achievement. In D. C.McClelland et al. (Eds.), Talent and society. Princeton N.J.: VanNostrand, 1958. Pp. 135-194.

Suedfeld,P., Grissom, R. J., and Vernon, J. The effects of sensory deprivationand social isolation on the performance of an unstructured cognitivetask. Amer. J. Psychol, 1964, 77, 111-115.

Surwillo,W. W. Psychological factors in muscle-action potentials: EMGgradients. J. exp. Psychol, 1956, 52, 263-272.

Taylor,Janet A. A personality scale of manifest anxiety. J. abnorm soc.Psychol, 1953,48,285-290.

Taylor,Janet A. Drive theory and manifest anxiety. Psychol. Bull,1956,53,303-320.

Taylor,Janet A., and Spence, K. W. The relationship of anxiety level toperformance in serial learning. J. exp. Psychol, 1952, 44, 61-64.

Teahan,J. E. Future time perspective, optimism, and academic achievement. J.abnorm. soc. Psychol, 1958, 57, 379-380.

Tent,L. Untersuchungen zur Erfassung des Verhaltnisses von Anspannung undLeistung bei vorwiegend psychisch beanspruchenden TStigkeiten. Arch.ges. Psychol, 1963, 115, 105-172.

Thomae,H. Einfluss des Elternhauses auf das Verhaltnis der Jugendlichen zurLeistung. Psychol. u. Praxis, 1956,1, 22-32.

Thomas,F. H. Visualization, experience, and motivation as related tofeedback in problem solving. Amer. Psychologist, 1956, 11, 444.

Uhlinger,Carolyn A., and Stephens, M. W. Relation of achievement motivation toacademic achievement in students of superior ability. J. educ.Psychol, 1960, 51,259-266.

Veroff,J. Theoretical background for studying the origins of humanmotivational dispositions. Merrill-Palmer Quart. Behav. Develpm.,1965, 11,3-18.

Veroff,J., Wilcox, Sue, and Atkinson, J. W. The achievement motive in highschool and college age women. J. abnorm. soc. Psychol., 1953,48,108-119.

Veroff,J., Atkinson, J. W., Feld, Sheila, C, and Gurin, G. The use ofthematic apperception to assess motivation in a nationwide interviewstudy. Psychol Monogr., 1960, 74, No. 12 (Whole No. 499).

Veroff,J., Feld, Sheila C, and Gurin, G. Achievement motivation andreligious background. Amer. sociol. Rev., 1962, 27, 205-217.

Veroff,J., Feld, Sheila C, and Crockett, H. J. Explorations into the effectsof picture cues on thematic apperceptive expression of achievementmotivation. J. Pers. soc. Psychol, 1966, 3, 171-181.

Vogel,W., Baker, R. W., and Lazarus, R. S. The role of motivation inpsychological stress. J. abnorm. soc. Psychol, 1958, 56, 105-112.

Vogel,W., Raymond, Susan, and Lazarus, R. S. Intrinsic motivation andpsychological stress. J. abnorm. soc. Psychol, 1959, 58, 225-233.

Vukovich,A., Heckhausen, H., and von Hatzfeld, Annette. Konstruktion einesFragebogens zur Leistungsmotivation. Unpublished manuscript, Univer.of Miinster, 1964.

Wagner,R. F., and Williams, J. F. An analysis of speech behavior in groupsdiffering in achievement imagery and defensiveness. J. Pers., 1961,29, 1-9.

Walker,E. L., and Heyns, R. W. An anatomy for conformity. Englewood Cliffs,N.J.: Prentice-Hall, 1962.

Wapner,S., Werner, H., and Krus, D. M. The effect of success and failure onspace localization. J. Pers., 1957, 25, 752-756.

Weber,M. Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus. Arch.Sozialwiss. u. Sozialpolitik, 1904, 20, 1-54, 1905, 21, 1-110.

Weiner,B. Need Achievement and the resumption of incompleted tasks. J. Pers.soc. Psychol, 1965, 1, 165-168. (a)

Weiner,B. The effects of unsatisfied achievement motivation on persistenceand subsequent performance. J. Pers., 1965, 33, 428-442. (b)

Weiner,B. The role of success and failure in the learning of easy andcomplex tasks. J. Pers. soc. Psychol, 1966, 3, 339-344.

Weiner,В., and Rosenbaum, R. M. Determinants of choice between achievement-and nonachievement-related activities. J. exp. Res. Pers.,1965,1,114-121.

Weiss,P., Wertheimer, M., and Groesbeck, B. Achievement motivation,academic aptitude, and college grades. Educ. Psychol Measmt.,1959,19, 663-666.

Wendt,H. W. Motivation, effort, and performance. In D. С McClelland (Ed.),Studies in motivation. New York: Appleton, 1955. Pp. 448-459.

Wendt,H. W. Risk-taking as a function of pre-verbal «imprinting»?Some data and speculations. Arch. ges. Psychol, 1961,113, 325-350.

Wendt,H. W. Points of origin for infant ecologies: religion and purchase ofdevices affecting pre-verbal mobility. Psychol Rep., 1965,16,209-210.

Wertheim,J., and Mednick, S. A. The achievement motive and field independence.J. consult. Psychol, 1958, 22, 38.

Wertheimer,M. Produktives Denken. Frankfurt a. M.: Kramer, 1957.

White,R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence. PsycholRev., 1959, 66, 297-333.

White,R. W. Competence and the psychosexual stages of development In M. R.Jones (Ed.), Nebraska Symposium on motivation I960. Lincoln, Neb.:Univer. Nebraska Press 1960. Pp. 97-141.

Williams,J. E. Mode of failure, interference tendencies, and achievementimagery. J. abnorm. soc. Psychol, 1955, 51, 573-580.

Winterbottom,Marian R. The relation of need for achievement to learningexperiences in independence and mastery. 1958. In J. W. Atkinson,1958e. Pp. 453-478.

Wolf,Theta H. The effect of praise and competition on the persistingbehavior of kindergarten children. Inst. Child Welfare Monogr.Series, 1938, 15, 1-138. Univer. of Minnesota Press.

Wolff,W. Expression of personality. New York: Harper, 1943.

Woodworth,R. S. Dynamics of behavior. New York: Holt, 1958.

Yerkes,R. M., and Dodson, J. D. The relation of strength of stimulus torapidity of habit formation. J. сотр. neurol Psychol, 1908,18,459-482.

Young,P. T. The role of affective processes in learning and motivation.Psychol. Rev., 1959, 66, 104-125.

Zazzo,Bianka. La representation de la reussite chez les adolescents.Psychol. Franc, 1963, VIII, 138-139.

Zeigamik,Bluma. Uber das Behalten von erledigten und unerledigten Handlungen.Psychol. Forsck, 1927, 9, 1-85.

Zelen,S. L. Behavioral criteria and Rorschach measures of level ofaspiration and rigidity. J. Pers., 1954, 23, 207-214.

Zunich,M. Children’s reaction to failure. J. genet. Psychol., 1964, 104,19-24.

1 Когда Боринг [Boring], историк нашей науки, несколько лет назад ввел в обиход широко известную аббревиатуру «n Ach» (need Achievement) — потребность в достижении, — он спросил себя, а какое отношение это могло бы иметь к N(arziss) Ach!

2 Потенциальная мотивация — это по сути то, что Аткинсон вкладывал в понятие «мотив», а актуальная мотивация — это то, что называл словом «мотивация» или, в последней работе, «тенденция».

3 В некоторых наших изданиях использовалась формулировка «соревнование с заданными стандартами мастерства» (см.: Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева, Столина. М.: МГУ, 1987. — Прим. переводчика.

4 В дальнейшем в приводящихся данных не немецких авторов, величина мотивации достижения считается как n Ach, если другой способ измерения не оговаривается особо.

5 С другой стороны, Химельштайн, Ешенбах и Карп (Himelstein, Eschenbach, Carp, 1958) пишут об отсутствии корреляции между этими двумя методами, однако не приводят детального описания тестовой процедуры.

6 Однако студентки-«дидеры», согласно исследованиям Alper, 1957, в историях, рассказанных о мужчинах, изображенных на картине, демонстрировали большее повышение n Ach, чем при описании женщин.

7 Поскольку письменных источников было недостаточно, орнамент похоронных урн был классифицирован на основе содержания, ориентированного на достижение, при помощи метода Аронсона (1958). Прежде это успешно применялось для анализа древнегреческих ваз параллельно с контент-анализом литературных источников (McClelland, 1958c).

8 Везде ниже данная фраза означает: испытуемые с высоким результатом по общей шкале n Ach (AM).

9 Диггори и Морлок (Diggory & Morlock, 1964), однако, обнаружили обратную зависимость для деятельности, зависящей от уровня достижения. Но это только кажущееся противоречие, поскольку данный результат был получен в очень специфических и в основном провоцирующих поражение условиях.

10 Истер и Мурштейн (Easter & Murstein, 1964) предприняли попытку проверить влияние средней вероятности успеха на побуждение к достижению. Их экспериментальная процедура является примером разработки подобной модели без достаточного знания, так как влияние ситуационных побудительных условий на результаты ТАТ и неоднозначно, и чересчур усилено повторяющимися и накладывающимися экспериментальными манипуляциями. Начнем с того, что написание историй ТАТ (негативно воспринимаемое испытуемыми из-за предыдущих тестовых процедур) было представлено как конкурсное соревнование на «творческие способности». За этим последовало объявление о денежном вознаграждении, что вызвало актуализацию не ориентированных на достижение мотивов, которые исключительно поспособствовали нивелированию ожидаемого результата (см.: Atkinson, 1958a). В довершение в различных тестовых группах вероятность победы устанавливалась по-разному. И только после того как испытуемые установили свою вероятность победы, им разрешено было начать писать истории ТАТ. Стоит задуматься, почему после всего этого группа со средней вероятностью победы не показала значительно более высокий показатель n Ach, чем группа с 10 % -ной вероятностью победы? Особенно учитывая тот факт, что авторы не осознавали, что гипотеза Аткинсона (Atkinson, 1957), которую они проверяли, работает только для мотивированных на успех испытуемых и проявляется в обратной мере для ориентированных на неудачу. Подобное же неосторожное обращение с экспериментом ТАТ можно обнаружить и в других исследованиях (Murstein & Collier, 1962; Murstein, 1963).

11 Не имеет смысла рассматривать исследования мотивации на основе опросников, которые чаще всего используются для предсказания достижений в области образования и профессиональной деятельности, таких, как шкалы Личностного списка предпочтений Эдвардса (EPPS, A. L. Edwards, 1954) или Калифорнийского личностного опросника (CPI, Gough, 1957, 1964). EPPS n Ach и ТАТ n Ach не коррелируют (см.: Melikian, 1958; Marlowe, 1959; Atkinson & Litwin, 1960).

12 В исследовании Вейнера (Weiner, 1966) о роли успеха и неудачи в обучении легким и трудным заданиям. Были получены результаты, противоположные предсказываемым согласно теории мотивов (drive) Спенса (Spence, 1958).

13 Успех и неудача здесь всегда должны пониматься с позиции их связи с достижениями. Нечто совершенно другое подразумевалось Файянс (Fajans, 1933), когда она использовала эти термины для обозначения удовлетворения или фрустрации потребностей схватить, обладать, есть, которые она обнаружила даже в раннем детстве.