Элементы практической психологии

ПРЕДИСЛОВИЕ

Цель данной книги — ознакомить с элементами пси­хологии всех желающих, и в первую очередь тех, кто занят претворением в жизнь грандиозной задачи коммунистического строительства. Ее ре­шение на современном этапе развития страны связано «с совершенствованием общественных отноше­ний, перестройкой мышления, выработкой новой психо­логии, утверждением динамизма как образа жизни, нормы бытия» [7, с. 10]. Указанные преобразования должны начаться с перестройки «сознания, отказа от сложившихся стереотипов мышления и практики, ясного понимания новых задач» [7, с. 38]. В этом большую помощь могут оказать знания основ психологии человека. Все, кому по роду своей деятельности нужно работать с людьми, управлять ими и воспитывать их, должны иметь научное представление о таких присущих каждому из нас психи­ческих процессах, как восприятие и мышление, внимание и память, эмоции и речь и т. д. Бытует мнение, что знания основ психологии лишь несколько углубят уже имеющиеся представления, сформированные на базе соб­ственного жизненного опыта. Но это не так. Во-первых, для психологических знаний характерно несовпадение их житейского и научного смыслов, во-вторых, овладение даже элементами научных знаний по психологии не только количественно увеличивает возможности человека, но и способствует качественным изменениям стратегии его поведения. Лишь сплав науки и практики обеспечивает сознательное и целенаправленное решение поставленной партией задачи.
Знание основ психологии необходимо любому гражда­нину. И вот почему. Особый акцент во всех нынешних преобразованиях делается на повышение роли человече­ского фактора. Отсюда знание человеком путей самоор­ганизации для сохранения оптимальной, работоспособ­ности в любом возрасте, выработка психологической готовности к переменам, к восприятию нового — залог продуктивной организации своего поведения. Именно пси­хологическая грамотность позволит человеку понять сущ­ность возрастных изменений как в юности, так и в пожилом возрасте, подготовиться к правильному использованию психологических приспособительных механизмов, сохране­нию активной жизненной позиции до глубокой старости.
Не обойтись без психологических знаний и при реше­нии задач, сформулированных в Законе СССР о трудовых коллективах. Это задачи создания в них благоприятного психологического климата. Умение управлять своими эмоциями, понимание эмоционального состояния других людей, готовность к сопереживанию и сочувственное отношение к заботам и потребностям окружающих рас­полагают к творческим контактам и сотрудничеству в об­становке дружелюбия и взаимопонимания.
Особенностью психологической науки, существенно от­личающей ее от таких наук, как, скажем, физика или химия, является то, что знания, получаемые научной психологией, могут быть использованы не только для ускорения культурного и научно-технического прогресса, не только для взаимодействия с внешним по отношению к человеку миром (в данном случае — с другими людьми), но и для самоусовершенствования. Действительно, при­меняя сведения, добытые экспериментальной и теорети­ческой психологией, человек способен радикально усовер­шенствовать свои высшие психические функции. Станут достижимыми управление своим вниманием, сосредоточе­ние и удержание его на наиболее значимых для себя проблемах, овладение своей памятью, с тем, чтобы, не раздражая внезапной забывчивостью, она своевременно поставляла вам все необходимые сведения. Можно развить логическое и образное мышление и научиться преодоле­вать различные внутренние барьеры на пути к оригиналь­ным творческим решениям, организовать и дисциплини­ровать свои эмоции с тем, чтобы возникающие пережива­ния не только не разрушали здоровье, но, наоборот, являлись мощным стимулом, придающим вкус к жизни. Можно научиться полноценно владеть нашим могучим орудием — речью, используя ее резервы для общения с другими людьми и самим собой, осознавать и разумно пе­рерабатывать даже угнетающие и травмирующие сведения о себе с тем, чтобы встать на путь преодоления недостатков и полностью актуализироваться как личность.
Теперь немного подробнее о предлагаемой читателю книге. Затронутые в ней темы дают краткий очерк основ­ных проблем психологии и знакомят с теми фактами, наблюдениями и теоретическими представлениями, кото­рыми в данный момент располагает психологическая наука для решения интересующих каждого практических задач.
Логика изложения материала такова. Вначале обсуж­даются проблемы прижизненного развития высших пси­хических процессов и общие этапы их формирования. Затем приводится более подробное описание каждого из них — восприятия и внимания, памяти и мышления, эмоций и речи, а также сознания как их синтеза. В разделе об асимметрии полушарий затрагиваются проблемы вза­имосвязи психических функций с субстратом головного мозга. Мера асимметрии рассматривается как один из источников разнообразия индивидуальных проявлений психических функций у разных людей. Затем следует переход к описанию основных составляющих биологи­ческого фундамента личности — темперамента, задатков и способностей; именно они определяют врожденную уникальность человека. Далее идет раздел, посвященный временной динамике высших психических процессов, ко­торая проявляется в возрастных особенностях личности. К проблеме общения обращен раздел, где рассматрива­ется становление личности в зависимости от развития самооценки, уровня притязаний и влияния семейных и профессиональных ролей. После него излагаются совре­менные представления об активных методах обучения, которые не только позволяют получать знания быстрее, легче, с большим интересом и с лучшим запоминанием, но и способствуют всестороннему развитию личности. Последняя глава — «Целостность психических про­цессов» играет в книге совершенно особую роль. В ней прослеживаются глубинные связи между отдельными психическими процессами. Эти связи не могут быть восприняты читателем, пока он не знаком со специ­фикой каждого процесса. Поэтому, с одной стороны, ее задача — синтез всего изложенного, с другой,— являясь целостным представлением авторской концеп­ции, эта глава должна расширить пределы использования практических рекомендаций, приведенных в остальных главах.
В каждом разделе сделан обзор гипотез о механизмах действия рассматриваемой психической функции. В пси­хологии, как и в других науках, при формировании пред­ставлений об окружающем мире различные гипотезы, как правило, не исключают, а скорее дополняют друг друга. Их изложение помогает углубленному пониманию сущест­ва психических процессов, без чего затрудняется разум­ное применение психологических знаний на практике. Кро­ме того, гипотезы характеризуют современный уровень психологической науки, логику ее развития, их обсуждение усиливает ее авторитет и внутреннюю связность изложения.
Каждая из глав заканчивается рекомендациями, призванными помочь читателю использовать полученные знания в своей повседневной жизни. Однако необходимо иметь в виду, что их нельзя рассматривать как набор готовых рецептов. Скорее они могут служить ориентирами при решении конкретных вопросов, возникающих в реаль­ных ситуациях.
Автором сделана попытка организовать текст так, что­бы он отвечал интересам разнообразных категорий чи­тателей. При этом порядок прочтения глав может быть изменен в соответствии с личными запросами. Главное, чтобы каждый нашел значимый для себя материал. На­пример, преподаватель может расширить свои знания о том, как сделать язык лекций более доступным, удер­живать внимание слушателей, представлять учебный материал, чтобы облегчить его запоминание, активизи­ровать образные представления и мыслительную деятель­ность человека, как использовать новые методы обучения, позволяющие не только преподнести знания, но и сфор­мировать навыки творческого подхода к проблемам у учащихся.
Многим читателям будет полезно узнать, как коррек­тировать проявления своих эмоций, чтобы облегчить общение с другими людьми в различных жизненных ситуациях и предотвратить нежелательные последствия нервных перегрузок. Для родителей будут важны сведения о психологических особенностях детей в каждом возраст­ном периоде, об оптимальных способах взаимодействия взрослых с детьми и престарелыми родителями. Читатели зрелого возраста смогут познакомиться с тем, как заранее изменить свои внутренние установки, чтобы сохранить творческий потенциал и удовлетворенность жизнью на долгие годы. Супруги найдут в книге полезные для себя сведения о способах предотвращения семейных конфлик­тов. И, наконец, каждый читатель независимо от рода занятий, возраста и семейного положения, прочитав книгу, убедится в громадных резервах своей психики — памяти, эмоций, интеллекта, сознания, что поможет ему продуктивно развивать свои способности и склонности на благо общества.
В условиях ускорения социально-экономического раз­вития страны особая задача — «решительное преодоление инерции, застойности и консерватизма — всего, что сдер­живает общественный прогресс» [7, с. 21]. «Теперь мно­гое, а по существу, все,— отмечалось на XXVII съезде КПСС,— будет зависеть от того, насколько эффективно мы сумеем… обновить устаревшие общественные формы, стиль и методы работы, привести их в соответствие с из­менившимися условиями» [7, с. 5—6]. В свете сказанного второе издание книги дополнено новыми материалами, раскрывающими пути преодоления стереотипов, форми­рования целенаправленного активного, творческого отно­шения к профессиональным, общественным и личным проблемам. Этим же объясняются и другие дополнения по сравнению с первым изданием. Так, в главу «Мышле­ние» введен раздел «Характеристики мыслительного про­цесса», углубляющий понимание зависимости мышления от цели, установки и особенностей памяти. Главу «Соз­нание» завершает новый параграф «Преодоление психо­логической защиты», раскрывающий некоторые способы нормализации самочувствия и поведения для сохранения активной жизненной позиции. В главе «Психические про­цессы и асимметрия полушарий» обновлен материал о путях развития интуиции, направленный на активизацию творческих способностей личности. Раздел «Проблемы общения в семье» дополнен теперь некоторыми практи­ческими рекомендациями для молодых супругов.
Наконец, введение раздела «Отношение к новому и преодоление стереотипов» в главу «Активные методы обучения» вызвано «Основными направлениями пере­стройки высшего и среднего специального образования в стране». Напомним, что ими предусматривается в пол­ной мере обеспечить потребности учебного процесса в электронно-вычислительной технике [8]. В этом разделе рассматриваются причины возникновения у преподавателей психологических барьеров в использовании ЭВМ (компьютерная фобия и «компьютерный фанатизм»), намечаются пути их преодоления.
Использованный в книге материал основан на класси­ческих исследованиях основоположников современной советской психологической науки Б. Г. Ананьева, Л. С. Вы­готского, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна и освещает вопросы, затронутые в советской и зарубежной психологической литературе.
Автор считает своим приятным долгом выразить искреннюю благодарность слушателям факультетов повы­шения квалификации преподавателей при Ленинградском государственном университете имени А. А. Жданова и Ле­нинградском политехническом институте имени М. И. Ка­линина, слушателям факультета усовершенствования дипломированных инженеров при Ленинградском политех­ническом институте имени М. И. Калинина, студентам Ленинградского университета, прослушавшим курс лекций автора и оказавшим ему теплый прием и высказавшим ценные замечания по его содержанию.
С величайшей благодарностью автор вспоминает своих учителей А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия, под влиянием которых возник замысел этой книги. Особенную благо­дарность испытывает автор к Ю. И. Волкову, чей неиз­менный интерес к книге, существенная поддержка и дру­жеское участие позволили завершить работу над руко­писью, а также к Ю. С. Крижанской, активно способ­ствовавшей появлению в печати этой книги. Чрезвычайно большую помощь в подготовке рукописи оказала автору ее ближайший сотрудник И. Я. Березная. Благодаря ее участию книга существенно выиграла в ясности и после­довательности изложения материала. И справедливости ради надо сказать, что она в значительной мере является результатом совместной работы.

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
Вначале было дело. Гете

СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

В этой книге будут рассматриваться различные пси­хические процессы человека. Полезно начать с уяснения того, в чем специфика высших психических процессов, к которым обычно относят восприятие, внимание, память, мышление, эмоции и речь. Она состоит, во-первых, в том, что ни один высший психический процесс не является следствием только возрастного раз­вития и созревания. Непременное условие их форми­рования — воспитание и другие формы социальных кон­тактов [71]. Другая их принципиальная особенность состоит в том, что преобразования сигналов, совершаю­щиеся в мозгу — органе психических процессов, воспри­нимаются человеком как события, разыгрывающиеся вне его. Они представляются происходящими во внешнем пространстве, не совпадающем с пространством мозга. Еще Карл Маркс писал, что «световое воздействие вещи на зрительный нерв воспринимается не как субъективное раздражение самого зрительного нерва, а как объективная форма вещи, находящейся вне глаз» [6, с. 82]. Иными словами, специфика психических процессов заключается в том, что они в конечных осознаваемых параметрах определяются свойствами внешних объектов.
Несмотря на то, что физическое существование внеш­них объектов никак не связано с мозгом, характеристики психических процессов представляются нам как свойства и отношения внешних объектов, составляющих их содер­жание. Так, мысль раскрывается в признаках тех объек­тов, отношения между которыми она отражает, а эмо­ция — в терминах, обозначающих отношения к тем со­бытиям, предметам или лицам, которые ее вызывают. Таким образом, психический процесс и его результат отнесены к разным объектам: первый — к мозгу, второй — к внешним предметам и явлениям. Для физиологического процесса, например, нет такого разделения: и сам процесс, и его результат относятся нами к одному и тому же объекту — органу, который его реализует.
10
Важной особенностью психических функций является то, что их физиологический компонент, т. е. те изменения в работе центральной нервной системы, которые обеспе­чивают соответствующий психический процесс, человеком совершенно не воспринимается. Нейрофизиологические составляющие психических процессов оказываются прак­тически недоступными для самонаблюдения [68].
Возникает парадокс: события, развивающиеся в нас самих, в нашем мозгу, мы не ощущаем, а свойства вещей, находящихся вне нас, ощущаем. Это противоречие между реально существующими характеристиками психи­ческих процессов и их воспринимаемыми характеристика­ми породило различные способы его разрешения. Сильно упрощая, можно сказать, что в домарксистской философии оно сводилось к двум крайним позициям: упрощенно-материалистической, отрицающей существование образа и признающей реальным внутренний мир как состоящий из вещественных микродубликатов внешних объектов (Эмпедокл, Демокрит), и субъективно-идеалистической, отрицающей существование материальных объектов внеш­него мира, утверждающей мир образов как единственную реальность (Беркли, Юм [по 68]).
Согласно диалектическому материализму, при взаимо­действии человека с окружающей средой она порождает в структуре его мозга процессы, отражающие свойства этой внешней среды. Таким образом, как причины воз­никновения, так и особенности развития психических про­цессов оказываются лежащими вне организма. Отсюда понятно, почему характеристики психических процессов принципиально не могут быть выведены только из зако­номерностей функционирования мозга, реализующего эти процессы. Для понимания их особенностей надо вклю­чить в рассмотрение все многообразие социальных связей, внешних по отношению к данному индивиду, что пока представляет непреодолимую трудность. Именно этой трудностью можно объяснить представления о независи­мости протекания психического и физиологического про­цессов — психофизиологический параллелизм [319]. Осо­бенность психики, связанная с тем, что физиологическая составляющая психических процессов в восприятии прак­тически совершенно не представлена, явилась, вероятно, следствием эволюции приспособительных свойств психики. Если бы мы ощущали физиологическую сторону своих психических процессов, то это только искажало бы картину внешнего мира и мешало его правильному восприятию и пониманию. Таким образом, в психических процессах физические изменения, разыгрывающиеся в ограниченном пространстве органов восприятия и мышления, пред­стают перед нами как происходящие вне нас в неогра­ниченном внешнем пространстве и времени. Отмеченные особые качества психических процессов и лежат в основе выделения предмета психологии.
Важнейшая проблема психологии — изучение разви­тия психических процессов. В последующих разделах мы рассмотрим специфику проявления отдельных психиче­ских функций, а здесь попытаемся определить то общее, что обнаруживается в их развитии. Но прежде всего остановимся на вопросе: развиваются ли вообще психи­ческие процессы в течение человеческой жизни или просто с возрастом последовательно проявляются наследственно заданные качества?
По этому поводу существует несколько точек зрения. Так, представители гештальт-психологии придерживают­ся мнения, что психические процессы в течение жизни не развиваются, а обнаруживаются как следствие по­степенно проявляющихся врожденных задатков [365]. Для такой точки зрения есть некоторые основания. Уста­новлено, что психические процессы не полностью зависят от опыта: существуют и врожденные первичные структуры связей, необходимые, в частности, для осуществления первых контактов ребенка с окружающим миром [214].
Гештальт-психологи считают, что способности, в отли­чие от знаний и навыков, основаны на врожденных задатках и поэтому их развитие слабо зависит от обучения. При такой позиции исследование способностей у детей обычно направлено только на их выявление, а не на их формирование. Проблема направленного изменения и пре­образования самих психических функций в процессе обучения при таком взгляде, естественно, не может даже ставиться. Из этого непосредственно вытекает непра­вильный и реакционный вывод, что обучать детей, лишен­ных соответствующих наследственных качеств, беспо­лезно.
Но это одна из крайних позиций в вопросе о механизме развития высших психических функций. Существует про­межуточная позиция, представители которой признают
12
прижизненное развитие, но ограничивают этот период временем морфологического и функционального созрева­ния, а источник развития помещают внутрь организма без учета влияния внешней среды. Основоположник дан­ного подхода Пиаже [214] считает, что прижизненное развитие высших психических функций человека опреде­ляется последовательными фазами физического созрева­ния и овладения определенными логическими структура­ми, но этот процесс завершается с окончанием физио­логических изменений. Такое представление о развитии психических процессов в детском и юношеском возрасте базируется на основательном экспериментальном фунда­менте. Но нельзя согласиться с представителями этого направления в следующем: неправомерно отводить основ­ную роль в развитии психики ребенка физиологическому созреванию, сводя влияние среды к минимуму и утверж­дая, будто факторы среды только поддерживают прояв­ляющиеся формы поведения и не порождают новых форм. С этой точки зрения нет необходимости проводить строгое разграничение между физическим и умственным разви­тием. Умственный рост, так же как и рост физический,— лишь процесс морфологической организации [201].
Наиболее правомерной является концепция, согласно которой развитие психических функций связано с особен­ностями взаимодействия человека с внешней средой, не ограничено завершением морфологических изменений и продолжается всю жизнь. Ее обосновали советские психологи, продолжатели идей Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. Г. Анань­ев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко [15, 70, 108, 110, 159, 173] и др. Ведущим в ней является положение о том, что высшие психические функции формируются в деятельно­сти, а врожденными могут быть только задатки, пони­маемые как предпосылки или условия развития способ­ностей.
За счет каких же механизмов и структур осуществля­ется развитие психических функций после завершения морфологического созревания? За счет функциональных органов. Исследованиями школы А. Н. Леонтьева [159] показано, что при обучении формируются, так называемые функциональные органы — система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные связи. Это позво-
13
ляет такой системе в дальнейшем работать как единому целому. Совершенно ясно, что заканчивающееся с воз­растом морфологическое развитие нервной системы (по­нимаемое как организация системы связей) не препят­ствует изменению проводимости внутри наследственно заданной системы фиксированных связей, и, следователь­но, функциональные органы могут формироваться всю жизнь и быть основой развивающихся способностей к обу­чению и творчеству и после окончания морфологиче­ского созревания. Поскольку такая структура далее функ­ционирует как единый орган, то процессы, которые она реализует, кажутся с субъективной точки зрения прояв­лением врожденных способностей. Таковы, например, непосредственность и одномоментность схватывания пространственных, количественных или логических отноше­ний. Обнаружена большая устойчивость функциональных органов. Например, у людей, потерявших зрение, спо­собность зрительного представления осязательно воспри­нимаемых форм сохраняется десятки лет, хотя прямое возбуждение соответствующих связей в условиях слепоты невозможно [200].
Что в большей мере влияет на развитие психических процессов: наследственно заданная структура или те из­менения в ней, которые вносит практический опыт данного человека? Если принять за основу, что решающее зна­чение имеет только исходная, наследственно заданная структура, то мы придем к позиции гештальт-психологии. Если считать определяющими изменения структуры, свя­занные только с морфологическим созреванием, а не с развитием и обучением, то мы встанем на позицию школы Пиаже. Советская психология строго обосновала существенное влияние практики и обучения, показав воз­можность развития высших психических функций и после завершения физиологического созревания. Взгляды шко­лы Пиаже и советских психологов значительно различают­ся и в вопросе о движущих силах психического раз­вития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, не зависящий от обучения процесс, ко­торый подчиняется биологическим законам, сводит влия­ние среды к задержке или стимуляции умственного раз­вития, а сам источник помещает внутрь человека. В про­тивоположность этой концепции советские психологи под­черкивают важную роль социальной среды, считая, что
14
умственное развитие ребенка определяется взаимодействи­ем его внутренних потенций с социальными влияниями. Теперь обратимся к общим моментам в развитии выс­ших психических функций: погружению, свертыванию, произвольности.
ПОГРУЖЕНИЕ И СВЕРТЫВАНИЕ

Внешние материальные действия, совершаемые ребен­ком, представляют собой исходный материал для разви­тия высших психических функций. В период младенчества эти познавательные действия доступны наблюдению: мла­денец берет предмет, сосет его, зрительно обследует. В возрасте до двух лет ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы решить стоящую перед ним задачу. В этот период его действия еще мак­симально развернуты, они содержат много видимых ком­понентов. При возрастном развитии эти действия видо­изменяются: компоненты качественно преобразуются и их число постепенно уменьшается. Такое изменение назы­вают свертыванием. На некотором этапе такого развития при обучении наряду со свертыванием становится воз­можным и погружение — исчезновение внешних, двига­тельных компонентов познавательного действия и пре­вращение их в мыслительные операции. У ребенка проис­ходит постепенное смещение акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем — и в образах, далее у него формируется и символическое представление ми­ра — через язык и мышление. Таким образом, внешние действия постепенно свертываются и погружаются.
Первоначальное погружение носит фрагментарный ха­рактер: ребенок повторяет в уме лишь некоторые действия, которые он готовится выполнить. В дальнейшем позна­вательные действия становятся все более и более схе­матичными и абстрактными и превращаются в мысли­тельные операции. Но даже в своем законченном виде мыслительные операции по-прежнему представляют собой действия, но уже свернутые, автоматические и скоорди­нированные друг с другом в целостные системы. Иными словами, открыто протекавшие замедленные действия в конце концов преобразуются в молниеносные высоко­организованные системы внутренних операций.
15
П. Я. Гальперин [74] выделил следующие харак­теристики умственного действия: степень овладения, пол­ноту реально выполняемых операций, степень сокращенности и меру освоенности. Степень овладения, в свою очередь, определяется уровнем предметного действия, уровнем громкой речи уже без опоры на реальные пред­меты и уровнем действия в уме. Это обязательные фазы превращения внешнего действия во внутреннее. Полнота реально выполняемых операций связана с делением действия на такие элементарные операции, мелкие дей­ствия, которые посильны ребенку.
Проиллюстрируем процессы погружения и свертыва­ния примерами. Как известно, начальные стадии усвоения детьми отвлеченного материала связаны с проговариванием задания вслух вначале громко, затем шепотом и, на­конец, проговариванием про себя. Постепенно, по мере усвоения знаний и автоматизации умственных операций необходимость проговаривания вслух отпадает. Внешнее проговаривание заменяется редуцированной, сокращенной внутренней речью, которая является основой форми­рующихся умственных действий. Внутренняя речь совер­шается при максимальном сокращении речедвигательных компонентов. Когда ребенок, используя палочки, учится считать, он их перекладывает, называя при этом числа. Далее движения рук заменяются движениями взгляда, но счет все еще идет вслух. И только позднее начинается счет про себя, «в уме». Если запретить ребенку, который умеет считать только на пальцах, двигать руками, он не сможет произвести вычислительную операцию [81].
Для произвольных движений аналогичный путь раз­вития продемонстрировали А. В. Запорожец и его сотруд­ники [108]. Они показали, что выработка каждого дви­гательного навыка связана с переходом от развернутой последовательности действий, опирающейся на внешние средства, к свернутым и сокращенным схемам движения, опирающимся не на дробное управление каждой мышцей отдельно, а на обобщенные двигательные команды. Обра­зующиеся в результате свертывания динамические схемы позволяют настолько плавно и экономично осуществлять сложные движения, что они получили название «кинети­ческие мелодии».
Звуковысотный слух у человека проходит аналогичный путь развития с той лишь разницей, что периферический
16
орган восприятия звука, в отличие от руки и глаза, лишен собственных движений. Тем не менее в работах А. Н. Леонтьева с Ю. Б. Гиппенрейтер [163] и с О. В. Овчинниковой [165] показано, что звуковысотный (му­зыкальный) слух может совершенствоваться на основе двигательной тренировки. Двигательное моделирование звуковых — тональных и мелодических — образов реали­зует аппарат вокализации (пропевания), который поз­воляет генерировать основную частоту воспроизводимого звука. Так, если при обучении музыке учащимся предлагали сначала пропеть предложенную мелодию, а потом сравнить свою интерпретацию с оригиналом, то пороги различения высоты звука неизменно снижались, а, как известно, музыкальный слух определяется именно величи­ной этих порогов. При такой форме обучения этот эффект сохраняется и при переходе к отсроченному пропеванию и к пропеванию беззвучному — внутреннему, так что внешние моторные звенья восприятия высоты звука превращаются во внутренние скрытые и трансформированные процессы. Таким образом, на ранних ступенях развития слухового восприятия важную роль также играют внешние движения, реализованные через вокализацию. Формирование восприятия речевых звуков протекает тоже с участием двигательных компонентов — артику­ляции. Слухоартикуляторный анализ у детей носит снача­ла развернутый характер и лишь постепенно свертывает­ся. К дошкольному возрасту речевой слух начинает осуществляться без видимого участия артикуляции. Однако, как показано А. Р. Лурия [173], стоит предъявить ребенку для написания сложное в звуковом отношении слово, как участие артикуляторного аппарата, прощупывающего и уточняющего звуковой состав слова, снова проявляется в развернутом виде. Войдя к первоклассникам на урок русского языка в первые два-три месяца их школьной жизни, можно услышать бормотание — это они прого­варивают то, что пишут. Во время интересного экспе­римента Л. К. Назаровой [193] одни школьники писали диктант с проговариванием, другие — зажав язык зубами (в этом случае проговаривание исключено полностью), третьи — зажав левую руку в кулак (проговаривание возможно, но внимание отвлечено, как и во втором слу­чае). Результаты были следующими: во второй группе количество ошибок было в шесть раз больше, чем в пер-
17
вой, и существенно больше, чем в третьей. Таким образом, было подтверждено, что анализ слова, необходимый для его правильного написания, нарушается при отсутствии артикуляции. Даже у взрослых количество ошибок воз­растает, если ограничить возможности внутреннего проговаривания при письме.
Внутренняя речь — трансформация внешней речи. Она возникает вначале как повторение слушаемой и произ­носимой речи, а в дальнейшем становится все более свернутым ее воспроизведением в виде речевых планов и схем. Тем не менее, как установил Джекобсон [359], при внутренней речи тоже сокращаются мускулы языка и губ, как будто слова произносятся быстро и свернуто; если в состоянии покоя активность речевой мускулатуры мала, то при слушании задания она во многих случаях увеличивается в 2—3 раза, а при последующем мысленном выполнении задания нередко превышает активность покоя в 10 раз.
Однако важно отметить, что, несмотря на неоспоримую роль речевых движений в анализе состава слова, воз­буждения, идущие от скрытых речевых микродвижений, не на всех этапах развития восприятия являются необ­ходимыми в равной мере. Когда речевые стереотипы уже выработаны и упрочены, восприятие может осуществлять­ся практически без участия речевой мускулатуры. Тогда механическая задержка артикуляции, такая, как в упоми­навшихся экспериментах со школьниками, перестает ока­зывать отрицательное влияние на анализ слова и может выступать даже как положительный фактор, ускоряющий мыслительные действия. Это подтверждают исследования А. Н. Соколова [249], в которых взрослым испытуемым предлагали читать вслух стихотворение и одновременно слушать и усваивать другой текст. В процессе заучивания стихотворения у испытуемых не наблюдалось артикуля­ции, связанной с анализом и пониманием другого текста. По мере возрастания автоматизма произнесения стихо­творения постепенно появилось внутреннее (скрытое) артикулирование воспринимаемых слов «другого» текста, и испытуемые, несмотря на занятость речевого аппарата непрерывным проговариванием заученных слов стихотво­рения, улавливали и закрепляли смысл воспринимаемых слов другого текста. Интересно обратить внимание на то, что при этом, наряду с регистрацией зачаточной артикуля-
18
ции опорных слов воспринимаемого текста, все испы­туемые отмечали у себя появление наглядных образов, которые у них обычно отсутствовали и которыми они пользовались в этом случае как средством понимания и закрепления смысла.
Выявляющиеся в процессе обучения изменения внутренней речи (сокращение движений речевого аппа­рата) могут возникать в результате погружения умст­венных действий и замещения речедвигательных компо­нентов другими компонентами речи: слуховыми — при слушании речи, и зрительными — при чтении.
Принцип погружения дает возможность действовать в воображении. Мысленное выполнение намечаемых реальных действий имеет свои положительные моменты. Так, например, если спортсмен перед сложным упраж­нением детально его себе представит, то он и выполнит его лучше. Подробный мысленный просмотр операции хирургом или предстоящего полета летчиком улучшает качество последующих действий. Упражнение в мысленном воспроизведении некоторых действий при параличах спо­собствует успеху восстановления нервной проводимости.
Итак, следует отметить, что все высшие психические функции, несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Они первоначально форми­руются, опираясь на внешние действия, а затем по мере развития реализуются как внутренние действия без внеш­них опор. Погружение и свертывание — основные меха­низмы развития и совершенствования психических функ­ций. При этом непрерывно повышается скорость их реа­лизации, что существенно улучшает приспособление чело­века к внешней среде. Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабаты­вать новые методы обучения.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ

Наряду с погружением и свертыванием, с которыми мы познакомились, общей чертой высших психических функций является произвольность. Культурно-историче­ская конецепция Л. С. Выготского [70] связывает разви­тие произвольности психических функций с социальными факторами. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психичес-
19
кие функции формируются вначале как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей, и лишь постепенно, в результате погружения, они становятся пси­хическими процессами индивида. При этом развитие пси­хики человека определяется не физиологическим созре­ванием, а его социальной, трудовой, орудийной деятель­ностью. Выготский считал, что использование знаков в ка­честве психологических орудий позволяет человеку пере­страивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально рас­ширяет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика. В то время как эти и другие орудия направлены вовне и являются сред­ствами внешней деятельности, знак есть прежде всего средство психологического воздействия на свое поведение, средство внутренней деятельности, направленной на овла­дение человеком самим собой. Эта перестройка осущест­вляется в несколько этапов. Вначале знак как психоло­гическое орудие используется для правильного взаимо­действия с другим человеком. Далее он становится для человека внешним средством произвольного управления своими психическими процессами. И лишь затем происхо­дит «вращивание» знака как орудия внутрь, при этом отпадает надобность использования его во внешнем плане. Таким образом, отличие высших психических функций выступает здесь как использование искусственно создан­ных стимулов, не имеющих прямой связи с наличной ситуа­цией. Эти стимулы, произвольно вводимые человеком, служат для саморегуляции.
Что же выполняет роль психологических орудий, ис­пользуемых человеком для управления своим поведением? Известно множество таких орудий, при помощи которых выбирается та или иная альтернатива. Они вводятся в качестве средства для произвольного выбора из воз­можных вариантов. Одно из таких средств — жребий. А. Н. Леонтьев [159] допускает, что на определенной ступени исторического развития, в начале сознательного самоконтроля выполняемых действий, жребий составил зародыш значимой тенденции: человек сам определил свою реакцию при помощи искусственного стимула, произ­вольно вмешался в ситуацию, проявил себя активно.
История развития счета также хорошо иллюстрирует
20
введение в ситуацию вспомогательных стимулов. Не­посредственное восприятие количества лежит в основе арифметики. Мостом, по которому человек перешел от непосредственного восприятия количества к счету, явился счет на пальцах. Первобытный человек, не знавший назва­ний числовых обозначений, пользовался при счете паль­цами на руках и ногах. Когда их не хватало, он при­бегал к палочкам, раковинам и другим небольшим пред­метам. Во всех этих случаях он вводил искусственные стимулы, а впоследствии они были заменены знаками — числовыми обозначениями.
Особенно выразительна роль опосредованности знаком при формировании произвольного вспоминания. Как писал А. Н. Леонтьев, человек конструирует процесс вспо­минания извне с помощью узелка, завязываемого на па­мять. Тем самым он заставляет внешний предмет напо­минать себе нечто, т. е. напоминает сам себе об этом нечто через внешний предмет, как бы вынося процесс запоминания наружу и превращая его во внешнюю дея­тельность. Это представление помогает раскрыть меха­низм произвольности высших психических функций. В то время как при непроизвольном запоминании связь между событиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на орга­низм, при произвольном запоминании человек сам соз­дает с помощью искусственного сочетания стимулов вре­менную связь. Если в первом случае устанавливается прямая непосредственная связь между действующим сти­мулом и ответной реакцией, то во втором связь осущест­вляется через искусственно введенный объект или опера­цию, что ведет к тому же результату, но другим путем. Естественному процессу замыкания условной связи с по­мощью психологического орудия — знака — придается другое направление. Таким образом, место действия пси­хологического орудия — между объектом и направлен­ной на него психической реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направление процесса. Опосредован­ный характер мыслительных операций, возможный благодаря введению психологических орудий, и дости­гаемое с их помощью овладение собственным поведе­нием — вот те важнейшие моменты, которые определяют своеобразие исторической эволюции поведения в отличие от его биологической эволюции.
21
Произвольность является определяющей характерис­тикой высших психических функций, однако это не зна­чит, что каждая из них реализуется всегда под созна­тельным контролем. Возникнув как произвольные, в дальнейшем они могут реализоваться и как произ­вольные и как непроизвольные. Опосредованно опреде­ляет не только произвольность управления психическими процессами, но и их качественную перестройку. Когда действия с внешними предметами преобразуются в про­цессы в умственном плане, они подвергаются специ­фической трансформации — обобщаются, свертываются, вербализуются — и в этом новом качестве становятся способными к дальнейшему развитию, которое принци­пиально недостижимо с помощью внешней деятельности, тем самым меняется и совершенствуется психический процесс.
Таким образом, все психические процессы, развиваясь на базе наследственных задатков, на протяжении жизни человека проходят в своем развитии сложную историю. Начальные стадии всегда связаны с развернутыми внеш­ними действиями, затем характер действий изменяется, число их сокращается, и, наконец, наступает завершаю­щая стадия, когда нет внешних действий — они погруже­ны, свернуты и могут быть произвольными.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА ПОГРУЖЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

Свертывание и погружение — непременные этапы раз­вития всех высших психических функций. Отсюда следует, что, с одной стороны, невозможно сформировать психи­ческую функцию, минуя двигательный этап, а с другой — сохраняющиеся развернутые двигательные компоненты тормозят дальнейшее совершенствование данной функции. Это противоречие — ключевое для практического исполь­зования изложенных положений.
В последние годы была разработана продуктивная методика обучения человека ускоренному (динамиче­скому) чтению. В основе этой методики лежит целена­правленное использование знаний о динамике участия и смены двигательных компонентов в процессе чтения. Исследования показали, что ускорению чтения обычно
22
препятствуют, во-первых, развернутое проговаривание текста, во-вторых, недостаточный объем одновременно воспринимаемой части текста (поля фиксации) и, в-тре­тьих, большое число возвратных движений глаз к непо­нятным местам [94, 143].
Первая особенность является примером противоречи­вой роли артикуляции в формировании навыка чтения на разных этапах развития. Как мы уже отмечали, в на­чале обучения чтению развернутая артикуляция необхо­дима, но для последующего ускорения чтения она должна быть своевременно и правильно свернута. Одним из спо­собов свертывания и погружения служит замена слуховых образов зрительными. Если чтение сопровождается раз­вернутой артикуляцией, оно опирается на слуховые об­разы. При артикуляции скорость чтения обычно не пре­вышает 150 слов в минуту, поскольку подключается слуховой канал, обработка информации в котором произ­водится существенно медленнее, чем в зрительном. Мето­дика динамического чтения предлагает использовать метод отбивания ритма для уменьшения артикуляции (проговаривания). При чтении про себя синхронно с чтением следует выстукивать определенный ритм. Как только возни­кает артикуляция, ритм сбивается. Этот сбой служит обратной связью, которая и позволяет существенно уменьшить артикуляцию.
Для увеличения поля фиксации необходимо радикаль­но расширить центральное поле зрения и развить пери­ферическое зрение. Обычно в процессе одной фикса­ции воспринимается одно слово или одна фраза. Путем тренировки периферического зрения желательно научить­ся одновременно воспринимать целый абзац. По методике динамического чтения такая тренировка производится с помощью специальных таблиц, либо используется прин­цип вертикального чтения. В последнем случае чтение осуществляется при постоянной фиксации, красной черты, проведенной вертикально посередине листа, а не движе­нием глаз по строчкам, как это делается при обычном чтении. Для активизации перифирического зрения при чтении «с красной чертой» время чтения страницы строго ограничивается. В начале обучения процент понятого материала очень мал, но в процессе тренировки за счет продуктивного использования перифирического зрения по­нимание читаемого текста улучшается.
23
Для того чтобы уменьшить число возвратных дви­жений к непонятным словам, фразам и абзацам, необ­ходимо знать цель чтения и научиться выделять в каж­дом абзаце значимые именно для этой цели ключевые слова.
* *
Итак, психика человека развивается как результат его практического взаимодействия с внешним миром в про­цессе деятельности, и возникнув, в дальнейшем сущест­венно изменяет это взаимодействие. Деятельность и опре­деляет дальнейший прогресс всех психических процессов. Согласно теории деятельности, разработанной основопо­ложниками советской психологии, высшие психические процессы — восприятие, внимание, память, мышление, эмоции — рассматриваются как особые формы внутренних действий, для памяти — это мнемические действия, на­правленные на запоминание материала, для мышления — это умственные действия, направленные на выяснения отношений между объектами в связи с решением на­сущных проблем, а для эмоций — это переживания, кото­рые, с одной стороны, выявляют субъективные отношения человека к чему-либо, а с другой — восстанавливают его душевное равновесие.
Основной особенностью психических процессов яв­ляется их опосредованность. Это их качество самым не­посредственным образом связано с социально-истори­ческой детерминацией психики, поскольку функцию опосредования обеспечивают «психологические орудия», роль которых выполняют знаки. Посредством знаков про­исходит, с одной стороны, овладение собственным пове­дением, т. е. развивается произвольность. С другой сторо­ны, происходит и приобщение к культуре. И то и другое перестраивает психические процессы, усиливая и рас­ширяя диапазон их адекватности.
Для развития высших психических процессов нет воз­растных ограничений. После завершения морфологическо­го созревания, ограниченного детским и юношеским воз­растом, оно может продолжаться всю остальную жизнь, опираясь на формирующиеся функциональные органы, и совершенствоваться за счет процессов погружения и свертывания.
ВОСПРИЯТИЕ
Прощай,— сказал Лис.— Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце, самого главного глазами не увидишь.

Сент-Экзюпери

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ

В предыдущем разделе мы рассматривали некоторые общие этапы развития высших психических процессов. Теперь перейдем к обсуждению особенностей каждого из них. Начнем с восприятия. Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на ор­ганы чувств. Именно оно наиболее тесно связано с преоб­разованием информации, поступающей непосредственно из внешней среды. При этом формируются образы, с ко­торыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов разли­чают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Благодаря связям, образую­щимся между разными анализаторами, в образе отра­жаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величи­на предмета, вес, форма, регулярность, что свиде­тельствует о сложной организации этого психического процесса.
Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. При многократном восприятии объекта в процессе обучения с одной (внеш­ней) стороны происходит интериоризация — видоизмене­ние структуры действий с объектом. Можно наблюдать, что способы обследования объекта упрощаются и ускоряются за счет уменьшения числа и сплавления в комплексы двигательных компонентов. С другой (внутренней) сторо­ны, происходит формирование образа объекта, с которым человек взаимодействует. Полученная посредством дви­гательного обследования в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, вели­чине и т. д.) преобразуется в последовательные ряды характеристик, из которых в дальнейшем вновь реконст­руируются целостные отображения объектов — образы.
Первоначально деятельность человека направляется и корректируется воздействием лишь внешних объектов,
26
но постепенно она начинает регулироваться и образами. Можно сказать, что образ представляет собой субъек­тивную форму объекта, он — порождение внутреннего ми­ра данного человека. Уже в процессе формирования об­раза на него воздействуют установки, интересы, потреб­ности и мотивы личности, определяя его уникальность и особенности эмоциональной окраски. Поскольку в обра­зе одновременно представлены такие разные свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, то можно сказать, что это целостное и обобщенное представ­ление объекта, результат синтеза многих отдельных ощущений, которое уже способно регулировать целесооб­разное поведение.
К основным характеристикам восприятия относят константность, предметность, целостность и обобщенность.
Константность — это относительная независимость образа от условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности: форма, цвет и размер предметов восприни­маются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непре­рывно меняются. Как известно, размер проекции предмета на сетчатке глаза зависит от расстояния между пред­метом и глазом и от угла зрения, но предметы нам кажутся неизменной величины вне зависимости от этого расстояния (разумеется, в известных пределах). Вос­приятие цвета зависит от многих факторов: освещенности, фона, интенсивности. В то же время цвет знакомых пред­метов всегда воспринимается одинаково, аналогично и форма знакомых объектов воспринимается как постоян­ная, независимо от условий наблюдения. Значение конс­тантности очень велико. Не будь этого свойства, при вся­ком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает предмет. Он перестал бы воспринимать мир устойчивых вещей, и восприятие не могло бы служить средством познания объективной действительности.
Важной характеристикой восприятия является его предметность. Предметность восприятия проявляется в том, что объект воспринимается нами именно как обособ­ленное в пространстве и во времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко данное свойство проявляется в фено-
27
мене выделения фигуры из фона. При этом вся наблюдае­мая человеком действительность разделяется на две неравные по значимости части: одна — предмет — воспринимается как конкретное, четко очерченное, рас­положенное на переднем плане замкнутое целое, а вторая — фон — как более аморфное, неопределенное, располо­женное позади предмета и неограниченное поле. Таким образом, воспринимаемая реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру — образ предмета, и фон — образ окружающего предмет пространства.
Впервые попытку систематического исследования соот­ношения фигуры и фона предпринял Рубин [385]. Он обнаружил, что при прочих равных условиях поверхность с четкими границами, обладающая меньшей площадью, стремится приобрести статус фигуры, и тогда все, окру­жающее ее, воспринимается как фон; здесь возможность разделения на фигуру и фон определяется ограничен­ностью в пространстве. Большое значение имеет степень контрастности: если она мала, то фигура сливается с фо­ном и остается невоспринятой. Границу между фоном и фигурой обычно относят к фигуре, а не к фону, который в общем случае может не быть обозримым.
Любой образ целостен. Под этим понимается внутрен­няя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. При анализе целостности восприятия можно выделить два взаимосвязанных аспекта: объединение разных эле­ментов в целое и независимость образованной целостности (в определенных границах) от качества элементов. При этом восприятие целого влияет и на восприятие частей. Несколько правил группировки частей в целое были впервые сформулированы Вертхеймером [399]. Правило подобия: чем больше части картины похожи друг на друга по какому-либо зрительно воспринимаемому качеству, с тем большей вероятностью они будут восприниматься как расположенные вместе. В качестве группирующих свойств может выступать сходство по размеру, форме, по расположению частей. В единую целостную струк­туру объединяются также элементы с так называемой хорошей формой, т. е. обладающие симметрией или пе­риодичностью. Правило общей судьбы: множество элемен­тов, движущихся с одинаковой скоростью и по одной траектории, воспринимается целостно — как единый дви­жущийся объект. Это правило применимо и тогда, когда
28
объекты неподвижны, но движется наблюдатель. Правило близости: в любом поле, содержащем несколько объектов, те из них, которые расположены наиболее близко друг к другу, визуально могут восприниматься целостно, как один объект.
Независимость целого от качества составляющих его элементов проявляется в доминировании целостной струк­туры над ее составляющими. Выделяют три формы такого доминирования. Первая выражается в том, что один и тот же элемент, будучи включенным в разные целост­ные структуры, воспринимается по-разному. Вторая проявляется в том, что при замене отдельных элементов, но сохранении соотношения между ними общая структура образа остается неизменной. Как известно, можно изо­бразить профиль и штрихами, и пунктиром, и с помощью других элементов, сохраняя портретное сходство. И, на­конец, третья форма получает свое выражение в хорошо известных фактах сохранения восприятия структуры как целого при выпадении отдельных ее частей. Так, для це­лостного восприятия человеческого лица достаточно лишь нескольких элементов его контура [76].
Еще одной важной характеристикой образа является его обобщенность. Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему назва­ние. В этом отражается влияние не только языка, но и опыта данного человека. По мере расширения опыта восприятия образ, сохраняя свою индивидуальность и от­несенность к конкретному предмету, причисляется ко все большей совокупности предметов определенной категории, т. е. классифицируется. Именно классификация обеспечи­вает надежность правильного узнавания объекта незави­симо от его индивидуальных особенностей и искажений, не выводящих объект за пределы класса. Значение обоб­щенности узнавания проявляется, например, в способности человека свободно читать текст независимо от шрифта или почерка, которым он написан. Следует отметить, что обобщенность восприятия позволяет не только класси­фицировать и узнавать предметы и явления, но и пред­сказывать некоторые свойства, непосредственно не вос­принимаемые. Коль скоро объект по отдельным своим качествам отнесен к данному классу, то с определенной вероятностью можно ожидать, что он обладает и дру­гими свойствами, характерными для этого класса.
29
Между всеми перечисленными характеристиками вос­приятия есть некоторое функциональное сходство. И конс­тантность, и предметность, и целостность, и обобщенность придают образу важную черту — независимость в некото­рых пределах от условий восприятия и искажений. В этом смысле константность — это независимость от физических условий восприятия, предметность — от того фона, на ко­тором объект воспринимается, целостность — независи­мость целого от искажения и замены компонентов, сос­тавляющих это целое, и, наконец, обобщенность — это независимость восприятия от таких искажений и измене­ний, которые не выводят объект за границы класса. Иными словами, обобщенность — это внутриклассовая константность, целостность — структурная, а предмет­ность — семантическая константность. Понятно, что если бы восприятие не обладало этими качествами, наша спо­собность адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям существования была бы значительно слабее. Такая организация восприятия позволяет нам гибко и адекватно взаимодействовать со средой, а также в оп­ределенных пределах предсказывать непосредственно не воспринимаемые свойства объектов и явлений.
Все рассмотренные свойства восприятия не являются врожденными и развиваются в течение жизни человека. Приведем несколько примеров. Так, у 2—3-летнего ре­бенка константность восприятия еще очень несовер­шенна: воспринимаемая величина предметов уменьшает­ся с их удаленностью, но к 10-летнему возрасту она устанавливается на уровне взрослого [17]. Интересна по этому вопросу позиция Пиаже. Он считает, что конс­тантность восприятия величины и расстояния развивается и достигает высокого уровня уже в период младенчества, но только по отношению к ближнему пространству, в ко­тором ребенок непосредственно действует. Дальнее пространство в младенческом и детском возрасте воспри­нимается неконстантно вследствие недостатка собствен­ного опыта в этой среде [214].
Свойство обобщенности также изменяется в процессе идивидуального развития. Это хорошо иллюстрируется на примере слепых от рождения людей, обретающих зрение в зрелом возрасте. У них отсутствует собственный опыт обобщения зрительных объектов. По данным Грегори, че­ловеку, прозревшему в 52 года и читавшему с детства
30
по Брайлю, нетрудно было научиться читать стандартный печатный текст, но рукописный текст давался ему с боль­шим трудом. За три года практики чтения рукописного текста он научился узнавать только простые короткие слова [91].
АКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И ЗНАЧЕНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

Основой становления восприятия как высшей психи­ческой функции и восприятия как текущего процесса слу­жит активное движение. В разделе, посвященном разви­тию психических функций, мы уже останавливались на роли двигательной тренировки в формировании звуковысотного слуха. Однако не только развитие слуха, но и любого вида восприятия невозможно без активного дви­жения. Изящные эксперименты Хелда и Хейна [287] на котятах подтверждают роль активного движения в ста­новлении восприятия. Суть эксперимента такова. Ново­рожденные котята содержались в темноте, а на свету на­ходились только в специальном станке (см. рис. 1).

Рис 1 Влияние активного движения на формирование восприятия Аппарат Хелда и Хейна для исследования зависимости зрительного узнавания у котят от активного (слева) и пассивного (справа) обу­чения
(Из кн Проблемы бионики М , 1965 )
31
Этот станок представлял собой подобие карусели с двумя корзинами для котят, каждая из которых могла двигать­ся вокруг трех осей: главной оси карусели, вертикаль­ной и горизонтальной осей корзины. Активно двигался только один котенок, которому в корзине были сделаны отверстия для лап, другой не мог производить никаких движений и перемещался пассивно — его возил первый. При этом обе корзины совершали аналогичные движения, т. е. зрительные впечатления котята получали одновре­менно и одинаковые. Впоследствии у первого котенка, который двигался активно, не наблюдалось никаких де­фектов зрительного восприятия, в то время как у второ­го обнаружилась неспособность различать форму. Эти де­фекты восприятия, проявившиеся в поведении животных, отчетливо продемонстрировали, что зрительная стимуля­ция сама по себе недостаточна для развития восприя­тия. У первого котенка изменения в зрительной стиму­ляции связывались с его активными движениями, у вто­рого такой связи не возникало. Итак, заметим, что при обучении полезнее возить, чем кататься.
Аналогичные результаты получены в опытах Ризена и Ааронса [381], проведенных на котятах и детенышах шимпанзе. Новорожденных шимпанзе содержали в пол­ной темноте, но ежедневно воздействовали на них рас­сеянным светом в течение 90 минут, не давая им при этом двигаться. В таких условиях через 7 месяцев они не научились узнавать даже бутылку, из которой их корми­ли. Через 3,5 месяца после того как животных вы­пустили из темной комнаты, только одна обезьяна научи­лась отличать горизонтальные полосы от вертикальных, однако узнавать людей она стала гораздо позднее. Эти эксперименты еще раз показали абсолютную необходи­мость активного движения для правильного формирова­ния зрительного восприятия.
Важно отметить, что активность движения имеет зна­чение не только для формирования функции восприятия, но и для формирования каждого отдельного образа. Структура зрительного образа абстрагируется из постоян­ных (инвариантных) взаимосвязей между определенными движениями и тем изменением зрительных ощущений, которыми глаз отвечает на эти движения. Это можно хорошо продемонстрировать результатами исследований движений глаз при зрительном восприятии [318]. Выяв-
32
лено, что человек осматривает объект не по случайной траектории, а как бы последовательно ощупывает взгля­дом наиболее значимые элементы фигуры (рис.

Рис. 2. Закономерности в движениях глаз при осмотре объекта. Слева: тест-объект — фотография Нефертити; справа — траектории дви­жения глаз при ее осмотре.
(Из кн.: Демидов В, Е, Как мы видим то, что мы видим. М., 1979.)
2). Закономерные траектории осмотра формируются только при активном взаимодействии зрительных и двигательных компонентов в процессе обучения. В тех случаях, когда механизм активного осмотра объекта по каким-то причи­нам не сформирован, дефекты осмотра объекта проявля­ются наиболее отчетливо. Например, для слепорожденных детей, которые становятся зрячими после операции в 12—14 лет, видимый мир вначале лишен всякого смысла, знакомые предметы они узнают по-прежнему лишь на ощупь. Так, различие между квадратом и шестиугольни­ком эти дети определяют путем напряженного подсчета количества углов, которые они нащупывают рукой, а петуха они путают с лошадью по той причине, что у обоих имеется хвост. Только после долгой тренировки у них развивается способность зрительно узнавать предметы [388].
Исследования также подтвердили значимость актив­ного движения для развития осязательного восприятия.
33
Так, если предложить человеку определить форму невиди­мого предмета с помощью только пассивного осязания — водить предметом по коже испытуемого, то возникающий образ не будет соответствовать форме реального предме­та. Если же человек имеет возможность активно осязать предмет, т. е. брать его, поворачивать, прикасаться к нему с разных сторон, то создается правильное отраже­ние формы объекта [16].
Таким образом, движение присутствует при каж­дом акте восприятия. Еще И. М. Сеченов отмечал, что «перемещения чувствующих снарядов в пространстве… способствуют расчленению чувствования; затем движе­ния дробят непрерывное ощущение на ряд отдельных актов с определенным началом и концом; наконец, кос­венно служат соединительным звеном между качественно различными ощущениями» [239, с. 41], способствуя тем самым анализу и синтезу. Изначально процесс восприятия происходит путем последовательного двигательного ана­лиза объекта. Дальнейшие его этапы вплоть до полного погружения недоступны прямому экспериментальному наблюдению. Только модели механизма внутренних пре­образований, хорошо согласующие наблюдаемые особен­ности входа и выхода на разных этапах обучения, позво­ляют судить о развивающихся внутренних изменениях. Согласно одной из таких моделей, разработанных Р. М. Грановской [86], постепенное преобразование и свертывание двигательных компонент восприятия в про­цессе обучения можно представить следующим образом: последовательный анализ превращается в параллельный. Собственно двигательное перемещение воспринимающих систем относительно объекта замещается периодическим изменением их чувствительности, формируя структуру внутреннего эквивалента движения, которая и функцио­нирует в дальнейшем, заменив собой двигательный ана­лиз.
Обратная связь — существенное условие формирова­ния адекватного образа. Если ее нет, то даже при нали­чии активного движения воспринимающего органа взаимосвязи между сигналами двигательного и других анализаторов не устанавливаются. Это хорошо проде­монстрировал упомянутый эксперимент с котятами, но можно привести и более впечатляющие, например воз­действие на восприятие разнообразных искажающих оч-
34
ков. Такие очки могут менять местами правую и левую, верхнюю и нижнюю части сетчаточного образа, при этом одна из частей может сжиматься, а другая расширяться. У человека, который наденет такие очки, соответственно исказится и наблюдаемая им картина окружающего мира. Если испытуемому не представлялась возможность прак­тического взаимодействия с окружающей средой во время ношения очков, то его восприятие либо не перестраива­лось вообще (оставалось неадекватным), либо пере­стройка была лишь незначительной. Но если человек ак­тивно взаимодействовал с окружающими объектами, то, как показали эксперименты Стрэттона [255] и других исследователей [337, 366], даже при ношении таких очков неискаженное восприятие мира у него может восстано­виться. В том случае, когда испытуемые в искажающих очках лишались возможности совершать привычные дей­ствия по самообслуживанию, помещались в кресло, где не могли ни манипулировать с предметами, ни писать, ни читать, а при передвижении их всегда сопровождал экспе­риментатор, они продолжали видеть мир искаженным, например перевернутым.
Если же испытуемые, носившие такие очки, несмотря на трудности, продолжали заниматься обычной деятель­ностью, ходили по улицам, писали, то, хотя вначале их действия были крайне неудачны, постепенно они приспо­сабливались к искаженному восприятию и вслед за тем наступал момент, когда восприятие перестраивалось и они начинали правильно видеть мир. Например, когда Колер [366] поставил себя в положение испытуемого — четыре месяца носил очки с клиновидными линзами, то уже через шесть дней у него настолько восстановилась пра­вильная координация движений, что он был способен кататься на лыжах. Интересно, что если испытуемому позволяли дотронуться до объекта еще до полного приспо­собления, то немедленно происходило восстановление нор­мального восприятия. Другим фактором, облегчавшим пе­реход к правильному видению, являлось очевидное при­сутствие силы тяжести. Если испытуемому давали груз, подвешенный на нити, он правильно воспринимал поло­жение этого груза относительно нити, несмотря на то, что остальные предметы оставались перевернутыми. И, нако­нец, еще один фактор — знакомство с объектом в прош­лом — ускорял переход к правильному видению. Свеча,
35
которая выглядела перевернутой, пока не горела, воспри­нималась правильно, как только ее зажигали.
Легко видеть, что и эти три фактора свидетельствуют об огромной роли обратной связи в формировании адек­ватного образа. Роль обратной связи в перестройке вое приятия убедительно раскрывается также в опытах Кил Патрика [368], по восприятию пространственных взаимоотношений в деформированных комнатах. Эти опыты за­ключались в демонстрации перед испытуемыми различных деформированных комнат, сконструированных так что при определенном положении наблюдателя они воспринимались как нормальные: получаемая от них на сетчатке конфигурация тождественна получаемой от обыч­ных комнат. Чаще всего показывались комнаты, стены которых образуют острые и тупые углы. Наблюдатель, сидевший у смотрового отверстия, воспринимал тем не менее такую комнату как нормальную. На задней ее стене он видел маленькое и большое окна. В действитель­ности же окна имели равные размеры, но вследствие того, что одна стена была расположена значительно бли­же к наблюдателю, чем другая, ближнее окно казалось ему больше, чем дальнее. Если затем в обоих окнах появлялись знакомые лица, то наблюдатель бывал потря­сен необъяснимым для него различием в размерах лиц, чудовищной величиной лица в ближнем окне.
Человек может, однако, постепенно научиться адек­ватно воспринимать такую комнату, если она служит объектом его практической деятельности. Так, если испы­туемому предлагают бросать мяч в разные участки ком­наты или вручают палку с разрешением прикасаться ею к стенам и углам комнаты, то сначала он не может точно выполнить указанные действия: его палка то не­ожиданно наталкивается на, казалось бы, далеко распо­ложенную стену, то никак не может коснуться ближней стены, которая странным образом отступает. Постепенно действия становятся все более успешными, и человек обретает способность адекватно видеть действительную форму комнаты. Исследователей интересовала зависи­мость достижения адекватного восприятия от способа получения информации о деформациях, т. е. будет ли наблюдатель правильно воспринимать искаженную ком­нату, если ему предоставить возможность самому целе­сообразно действовать в ней, или наблюдать действия,
36
совершаемые другими, или, наконец, просто сообщить ему сведения об истинной форме комнаты. Выяснилось, что в последнем случае перехода к верному восприятию не происходит. Вариант аналогичного эксперимента пока­зан на рис. 3.

Рис . 3. «Волшебная комната» для создания иллюзий у наблюдателей. Иллюзии наблюдателя: а — мальчик крупнее собаки; б — собака круп­нее мальчика; в — истинное соотношение размеров мальчика и собаки; г — позиции наблюдателя, соответствующие иллюзиям а и б.
(Из кн.: Демидов В. Е. Как мы видим то, что мы видим. М., 1979.)
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ИНФОРМАЦИИ И АДЕКВАТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Кроме активности и использования обратной связи обязательным для правильного восприятия является так­же выполнение следующих условий: поддержание опре­деленного минимума, информации, поступающей в мозг
37
из внешней и внутренней среды, и сохранение привыч­ной структурированности этой информации.
Значение первого условия демонстрируется в исследо­ваниях по изоляции испытуемых от раздражителей, по­ступающих из окружающей среды и из собственного организма (сенсорная и перцептивная депривации). Су­щество сенсорной депривации заключается в том, что испытуемых изолируют от внешних воздействий с по­мощью специальных приемов. Например, для снижения кожной чувствительности испытуемых помещают в теп­лую ванну, для уменьшения зрительной информации на­девают им светонепроницаемые очки, для исключения слуховой чувствительности помещают в звукоизолированное помещение.
Нормальный, физически здоровый человек, погружен­ный в такую ванну, где до него не доходят никакие акустические и световые раздражители и почти исключе­ны осязательные и обонятельные ощущения, а также ощущения температуры, испытывает большие трудности в управлении своими мыслями, представлениями, он теряет ориентировку в строении собственного тела, у него на­чинаются галлюцинации и кошмары. При обследовании испытуемых сразу после такой изоляции у них наблюдали нарушения восприятия, особенно зрительного: изменялось восприятие цвета, формы, размера и расстояния. В одних условиях цвет казался более ярким и насыщенным, а в других терялось различение цветов. Так, известный спелео­лог Сиффр [244] не различал зеленого и синего цветов еще целый месяц после двухмесячного дефицита ин­формации вследствие одиночного пребывания в пещере.
После пребывания в изоляции происходит также из­менение восприятия глубины и постоянства размеров, все вокруг может представляться испытуемому плоским, окружающие предметы кажутся находящимися в одной плоскости, как бы нарисованными, а стены помещения то «приближаются», то «отдаляются» от него. Иногда на­блюдалась утрата константности восприятия, при этом плоские поверхности воспринимались как изогнутые. У участников антарктических экспедиций, работавших в условиях крайне однородной в зрительном отношении сре­ды, отмечалась склонность переоценивать размеры пред­метов и недооценивать расстояния до них, а также из­менение восприятия скорости движения [290].
38
Сенсорная депривация приводила к изменениям вос­приятия и времени: короткая — к завышению, а длитель­ная — к занижению временных интервалов. Наблюдались изменения зрительной и слуховой бдительности. Общим же направлением изменений после изоляции для всех видов восприятия является увеличение чувствительности.
Как уже упоминалось, при сенсорной депривации про­исходит утрата константности восприятия, нарушение цветового зрения, искажение восприятия формы и т. д. Все это свидетельствует о том, что для нормального восприятия необходим определенный приток сигналов из внешней среды. Если бы восприятие сводилось лишь к пассивному приему информации, то можно было ожидать, что психические процессы не нарушались бы при времен­ных перерывах в поступлении информации. Однако опыты с сенсорной депривацией показали обратное. В условиях изоляции умственная деятельность человека приходит в упадок. В ходе эксперимента испытуемые, обнаружив в себе неспособность к обычному мышлению, пытались ком­пенсировать отсутствие внешних раздражителей воспоми­наниями или воображением, но вскоре вспоминаемые и воображаемые картины становились навязчивыми и не­контролируемыми, не зависящими от воли человека, как если бы они были навязаны ему извне. Такой процесс приводил даже к галлюцинациям. Если испытуемые име­ли возможность произвольно двигаться, то эти явления смягчались, но не устранялись полностью.
Замечено, что в условиях естественного «сенсорного голодания» люди стремятся к творческой деятельности: лепят, пишут стихи, рассказы [73]. Интересно, что в усло­виях одиночества внутренняя речь может снова стано­виться внешней, осуществляя функцию общения человека с самим собой. Привычные формы социального общения (советы, одобрения, порицания, утешения, напоминания) в этих условиях исключаются, и человек вынужден в процессе приспособления к одиночеству вырабатывать особые механизмы регулирования своего поведения. В по­ведении большинства людей после прекращения длитель­ного одиночества наблюдалась повышенная активность с оживленной мимикой, и многие из них навязчиво стре­мились вступить в речевой контакт с окружающими.
Приведенные данные касались резкого сокращения по­тока информации из внешней среды. Однако уменьшение
39
объема сигналов, поступающих из внутренней среды орга­низма, также оказывает неблагоприятное воздействие на восприятие. Поясним это на примерах. Проводились на­блюдения за восприятием людей, находящихся в состоя­нии невесомости, т. е. в условиях, когда резко сокра­щается поток импульсов от скелетной мускулатуры, вно­сящей значимый вклад в информацию, поступающую в мозг. Один испытуемый так описывал свои пережи­вания: «Я понял, что наступило состояние невесомости. У меня внезапно возникло ощущение стремительного па­дения вниз, что все кругом рушится, разваливается и разлетается в стороны. Меня охватило чувство ужаса, и я не понимал, что вокруг меня происходит» [243, с. 101]. Теперь известно, что изменение восприятия окру­жающего мира, наблюдаемое при разных вариантах пер­цептивной депривации, вызывается изменением работы мозга из-за рассогласования и извращения информации, поступающей к нему от мускулатуры и органов чувств.
Многие космонавты при наступлении невесомости пе­реживали иллюзию переворачивания, т. е. изменение вос­приятия положения своего тела в пространстве [309]. Одному казалось, что он находится в полусогнутом по­ложении лицом вниз, а другому — что он перевернут вниз головой. Иллюзия испытывалась как при открытых, так и при закрытых глазах и могла продолжаться многие часы. Почему это происходит? Известно, что мышцы составляют около 40% массы тела. В состоянии неве­сомости нагрузка на мышцы, постоянно работавшие в условиях гравитации, резко падает, что приводит к умень­шению потока нервных импульсов от мышц в определен­ные структуры мозга. Важно отметить, что указанные иллюзии исчезали, как только мышцы получали нагрузку.
В состоянии невесомости изменялось не только вос­приятие положения собственного тела в пространстве, но и зрительное восприятие, например, отмечались значи­тельные ошибки в визуальной оценке расстояния [309]. Космонавт Купер сообщал, что, пролетая над Тибетом, он видел невооруженным глазом дома и другие постройки на Земле. Однако, как показали расчеты, нормальная разрешающая способность человеческого глаза не позво­ляет различать подобные предметы с такой высоты. Это явление исследователи вначале расценили только как гал­люцинацию, возникшую вследствие одиночества и сенсор-
40
ного голода, но аналогичные сообщения поступили от мно­гих космонавтов. Например, В. И. Севостьянов обратил внимание, что в первые дни космического полета он разли­чал мало объектов на Земле. Потом стал различать суда в океане, затем суда у причала, затем поезда. В конце полета он различал приусадебные участки и постройки на них [236].
Для выяснения механизма подобного повышения чув­ствительности были проведены специальные эксперимен­ты. В сурдокамеру передавались звуки из соседней ком­наты (аппаратной) приглушенно, на подпороговом уров­не. Испытуемый должен был сообщать о воспринятых звуках в форме репортажа. В тех случаях, когда испы­туемый был осведомлен о происходящих вне камеры явлениях, он достаточно точно и адекватно воспринимал шумы и разговоры в аппаратной, что обеспечивалось повышением слуховой чувствительности. Когда он не был осведомлен (если он не мог догадаться о том, что там происходит), то все звуки воспринимал (интерпретиро­вал) ошибочно, однако и в этом случае был твердо убежден в реальности своих восприятий [243].
На основании этих экспериментов было сделано за­ключение, что повышение разрешающей способности зре­ния и слуха в условиях некоторого дефицита информа­ции (например, в невесомости) может быть объяснено не только повышением чувствительности, но и тем, что изменилась степень доступности различных гипотез из-за нарушения соотношения потока информации из центра и периферии в сторону центра. Итак, феномены, возни­кающие при невесомости, наглядно продемонстрировали значение постоянства притока информации из внутренней среды для правильной работы восприятия.
Важным условием нормального функционирования об­раза восприятия является организация и структуриро­ванность получаемой информации. Человек живет в мире вещей и явлений, отграниченных в пространстве и во времени и находящихся между собой в определенных связях. Попав в условия, где в поле восприятия нет привычной расчлененности и организованности, человек не может не только адекватно и длительно воспринимать такой окружающий мир, но и испытывает нарушения других психических функций. Такие нарушения наблю­даются у людей, находящихся в знойной пустыне или
41
арктическом безмолвии. Допускают, что возникающие миражи есть следствие попыток психики компен­сировать отсутствие структурированности внешней среды с помощью представлений, извлеченных из памяти, и тем самым достичь привычной организованности восприятия.
Другим примером может служить эксперимент, в про­цессе которого испытуемого в скафандре помещали в резервуар с водой. В таком положении испытуемые в первые полчаса засыпали, а когда просыпались, то у них возникали нарушения восприятия. Они не могли разли­чать верх и низ, левое и правое. Кроме того, в их сознании царила лишь одна какая-нибудь мысль, от кото­рой они не могли избавиться. Если через наушники пода­вали какую-то фразу, то эта навязчивая мысль заме­щалась новой, зависящей от этой фразы. И только когда через наушники подавался связный текст или музыка, то мышление испытуемых нормализовывалось [387].
Вот еще пример. Испытуемых просили долго смотреть на телеэкран, на котором были лишь беспорядочные соче­тания пятен (белый шум). Ничего, кроме экрана, в поле их зрения не было. В этом случае нарушалось восприятие, и это нарушение было аналогично возникавшему при сен­сорной изоляции [38, 394].
ПЕРЕСТРОЙКА ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

До сих пор мы обсуждали условия, необходимые для полноценного развития восприятия. Действительно, и ак­тивное взаимодействие с объектом, и наличие обратной связи, и ряд других условий способствуют построению адекватных образов, позволяющих узнавать оригиналы и быстро, и точно, и надежно. Однако не сразу образы достигают такого совершенства. На этом пути выявлен ряд промежуточных этапов. Понимание механизмов этих последовательных этапов позволяет представлять воспри­нимаемый материал оптимальным способом и тем уско­рять и корректировать процесс формирования восприя­тия.
Зрительное наблюдение — целесообразно организо­ванное восприятие, подчиненное стоящей перед челове­ком задаче. Обычно основные задачи наблюдения фор­мулируют как обнаружение, опознавание (узнавание), идентификацию. При обнаружении наблюдатель фикси­рует только наличие объекта (есть он или нет), при опознании он относит его к классу объектов (по обоб­щенным характеристикам класса), а при идентификации производит сличение объекта с конкретным эталоном, хра­нящимся в памяти, и на основании этой информации определяет значимость объекта в данной ситуации и при­нимает соответствующее решение.
Для обнаружения объекта с максимальной скоростью человек должен использовать такие свойства образов, как константность, обобщенность, предметность. Например, только достаточно сформированная константность допус­кает точное определение пространственного положения и ориентации объекта независимо от его расстояния до наблюдателя, ракурса наблюдения, цвета и формы. Опо­знание объекта может быть реализовано достаточно быст­ро и надежно, если человек опирается на эффективную систему признаков.
На основании экспериментального и теоретического анализа механизмов восприятия и узнавания зрительных изображений нами была выдвинута гипотеза о иерархи­ческой структуре процессов восприятия и опознавания [87, 88]. Такая структура развития восприятия позво­ляет понять переход от подробного и последовательного обследования объекта, зависящего только от его конфи­гурации, к активному выдвижению гипотез о возмож­ной его форме на основе информации о классе близких фигур, накопленной в долговременной памяти, и проверке только критических точек этих гипотез.
Каждая зрительная задача содержит ограничения по скорости и точности решения. Они направляют поиск в различные поля долговременной памяти, определяя об­ращение к более или менее обобщенным признакам. Когда человек должен решить задачу достаточно точно, а время решения жестко не ограничено, он, по нашему мнению, прибегает к описанию объекта с помощью рекурсивно-вычисляемых признаков разного уровня обобщенности. Если задача решается в дефиците времени и некритична к точности решения, то используются описания другого типа — целостные представления объектов. Формирование таких представлений связано с разными видами прост­ранственных преобразований всей фигуры в мысленном поле. Предполагается, что признаки первого типа фор-
43
мируются механизмами левого полушария головного моз­га, а второго — механизмами правого полушария [90].
Процесс формирования «левополушарных» признаков любого уровня включает восприятие отдельных свойств объекта и логические операции, совершаемые над описа­ниями кодов этих свойств во внутреннем поле. Число и состав этих логических операций и определяют отли­чие каждого уровня в иерархии обобщенности призна­ков. Чем выше уровень, тем большая часть операций по вычислению признаков объекта при его анализе про­изводится мысленно, с разрывом во времени между вос­приятием и узнаванием объекта. Движение от низшего уровня иерархии признаков ко все более высоким соот­ветствует постепенному переходу при узнавании от дейст­вий только с объектом через сочетание действий с объ­ектом и информацией, хранящейся в памяти, к дейст­виям главным образом с информацией в памяти. Иными словами, этот процесс сопоставляется с погружением (интериоризацией)—переходом при узнавании от внешних двигательных операций с объектом к замене внешних действий на мыслительные операции обобщения и абстра­гирования. По мере продвижения по этой иерархии более медленные — двигательные — операции вносят все мень­ший вклад в формирование признаков, и, овладевая признаками более высоких уровней обобщенности, чело­век использует при восприятии все более обобщенные оперативные единицы. В связи с тем, что объем крат­ковременной памяти ограничен (об этом более подробно см. в разделе «Память»), при повышении степени обоб­щенности оперативных единиц, используемых в качестве признаков, растет информативный объем оперативного поля.
Первый, низший уровень иерархической системы приз­наков восприятия составляют локальные (первичные) признаки, характеризующие отдельные участки контура объекта, например выпуклость участка, излом, кривизну, длину. Число участков, на которые разбивается контур объекта при его описании с помощью первичных призна­ков (первичный код), сопоставимо со сложностью объек­та: оно тем больше, чем он сложнее. При опознании производится сличение кодов объекта, формируемого при восприятии и хранящегося в памяти. Сравнение первич­ных кодов адекватно наложению контуров объектов друг
44
на друга и их повороту до совмещения всех одинаковых участков.
Следующий уровень иерархии составляют обобщен­ные (вторичные) признаки, характеризующие не отдель­ные участки контура объекта, а весь объект в целом, например число углов (ранг), число вогнутостей, степень изрезанности всего контура и др. Логические операции фильтрации, компрессии и суммации, производимые в па­мяти, позволяют из первичного кода объекта получать его обобщенные признаки. Поскольку уже не вся об­работка объекта при его восприятии производится во внешнем поле, а часть операций выполняется мысленно, во внутреннем поле, постольку скорость восприятия по­вышается, но происходит некоторая потеря точности узна­вания объекта из-за обобщенности признаков.
Третий уровень составляют еще более обобщенные — третичные — признаки. Они характеризуют не сам контур воспринимаемого объекта, а его соотношение с контуром другого вспомогательного объекта, который целиком фор­мируется мысленно. К таким признакам можно отнести удлиненность объекта, его компактность, площадь, ориен­тацию. Операции, вычисляющие третичные признаки, соот­носят воспринимаемый объект со вспомогательным, и большая часть операций по обработке сведений об объекте выполняется мысленно, поэтому скорость узна­вания на их основе растет по сравнению с узнаванием при использовании вторичных признаков, но точность его понижается.
Высший уровень иерархии — признаки сходства. Они обозначаются словами: похож, напоминает, близок и со­держат сведения не об одном, а о нескольких объектах в их взаимных отношениях. Определение признаков сход­ства базируется на мысленных операциях — соотнесении отображений объектов с системой абстрактных осей коор­динат. Каждая ось в этой системе — признак, по кото­рому сравниваются объекты. Результаты сравнения поло­жения объектов относительно всех использованных осей (выбранного пространства признаков) и есть признаки сходства. Они хранятся в памяти как сведения о степени качественного и количественного сходства объектов. Та­ким образом, признаки сходства отражают уже инфор­мацию не о свойствах самих объектов, а только об отношениях их свойств.
45
Если человек владеет указанной левополушарной си­стемой признаков, то последовательность узнавания мо­жет быть представлена таким образом. Вначале устанав­ливается взаимное расположение и обобщенное сходство фигур, затем каждая из них категоризуется с помощью третичных, вторичных или первичных признаков в зави­симости от необходимой скорости и точности опо­знания.
Особенности правосторонних представлений являются следствием иного восприятия объекта и иных форм его мысленного преобразования. Как известно, каждый объект мы характеризуем прежде всего со стороны прак­тической — что мы можем делать с ним. Реализуя спе­цифические для данного объекта действия, мы постепенно формируем его образ, и в дальнейшем, воспроизводя в предельно сокращенном варианте начальные компоненты этой системы действий в виде лишь намека на действия, мы получаем образ объекта. Важно подчеркнуть, что, поскольку правое полушарие ответственно за восприятие пространственных отношений и направления движения, постольку оно и обеспечивает развитие так называемого геометрического мышления, позволяющего, например, вы­делять топологические инварианты еще до созревания логического мышления, классификации и истинных поня­тий. Такие свойства правосторонних преобразований вно­сят весомый вклад в функционирование практического интеллекта, который позволяет осуществить не только вербально-логическое, но и наглядно-действенное выделение признаков. Используя особую логику — пространственно-временную и логику действия, правое полушарие форми­рует те грани образа, в которых может быть отражено не только целостное восприятие объекта, но и синтезиро­вано видение его с нескольких ракурсов одновременно. Если представить себе левосторонний образ как проекцию объекта на плоскость в некоторый единственный момент восприятия, то правосторонний образ — это обобщенный портрет объекта.
Правое полушарие использует другие способы описа­ния конфигурации изображения. В отличие от иерархии левосторонних признаков, они уже на нижнем уровне своей иерархии характеризуют не отдельный участок фи­гуры, а всю ее одновременно, целостно. К таким це­лостным признакам можно отнести симметрию, особым об-
46
разом утоньшенную исходную фигуру, получившую назва­ние «скелет», и сложность. При этом сложность является весьма обобщенной характеристикой, так как включает в себя меру регулярности свойств объекта, число его элементов и их разнообразие, а также учитывает конк­ретную последовательность анализа данного объекта при его восприятии. Скелет, сохраняя связность, ориентацию и симметрию исходной фигуры, создает возможность не только воспринять пространственную организацию фигу­ры, но и упростить мысленные пространственные пре­образования с ней. Кроме уже упомянутых признаков к правополушарным можно отнести такое целостное пред­ставление, как цвет фигуры. Как известно, восприятие цвета оказывает на человека глубокое и многогранное влияние. В качестве правосторонней характеристики вос­приятие цвета тесно связано с первичными сенсорными процессами, неосознаваемыми душевными состояниями, оказывает мощное воздействие на работоспособность и настроение. В контексте обсуждаемых проблем необхо­димо подчеркнуть, что цвет влияет на восприятие челове­ком веса тела, температуры помещения, оценку удален­ности объекта и различимость предметов.
Важная роль сложности как более обобщенного опи­сания конфигурации изображения, чем сходство, прояви­лась в наших экспериментах, когда испытуемым предъяв­ляли наборы несмысловых фигур и их просили разложить эти фигуры на две группы по сложности или по сход­ству. В каждом наборе фигуры были либо одного цвета, либо пяти различных цветов. Эксперименты показали, что стратегия испытуемых при классификации по слож­ности не зависела от цвета (была стандартной при всех цветах), а опиралась только на форму фигур. Что касает­ся другого критерия — сходства, то действия испытуемых явно зависели от цвета. Таким образом, сложность, соот­носимая с иерархией правосторонних описаний конфигу­рации изображения, проявила себя как более обобщен­ное описание, чем признак сходства, соотносимый с выс­шим уровнем иерархии левосторонних описаний. Исполь­зование оптимальных композиций право- и левополушарных признаков позволяет моделировать процесс узнавания для таких сложных объектов, как рукописные буквы, разрушенные, дефокусированные изображения и фотогра­фические портреты [87, 88, 349].
47
Автоматическое распознавание рукописных знаков— букв и цифр — приобретает особую актуальность в связи с компьютеризацией. Этого требуют задачи обработки и редактирования рукописных текстов, обработки инфор­мации в банках и ряд других. Традиционные методы ре­шения этой задачи основаны на анализе всех точек кон­тура буквы, при этом каждый дискретный элемент ее конфигурации рассматривается несколько раз (минимум дважды), что приводит к большой затрате времени на перебор и замедляет узнавание. Разработанные нами алго­ритмы распознавания на основе сбалансированного ис­пользования право- и левополушарных признаков позво­ляют радикально сократить перебор информативных точек изображения буквы и тем самым ускорить и упростить процесс распознавания. Существо использованного подхо­да состоит в том, что процесс анализа начинается с формирования обобщенного правополушарного представ­ления буквы в виде ее каркаса — скелета. При построении каркаса используется менее десяти точек контура буквы, и многие буквы отличаются уже по каркасу. Для раз­личения знаков с тождественными каркасами требуется следующий этап — применение левополушарных призна­ков, характеризующих форму отдельных коротких участ­ков буквы. Программная реализация алгоритмов позволи­ла сократить в 2—3 раза перебор при распознавании букв различных алфавитов — русского, английского, гру­зинского, армянского, хинди, урду.
Идея начинать анализ с обобщенного представления изображения применялась также для автоматического распознавания многотоновых фигур, разрушенных (дефокусированных) в такой степени, что невозможно было выделить их контуры. В этом случае опознание тоже начиналось с построения каркаса. Однако если каркас буквы представлял собой ее внешнюю оболочку, то здесь он формировался как структура из двух или четырех зондирующих линий, пересекавших фигуру. В качестве левосторонних различительных признаков использовались соотношения следов фигуры на линиях каркаса. Алго­ритм оказался эффективным при распознавании несколь­ких десятков классов фигур, дефокусированных в разной степени, вплоть до такой, когда человек не различал уже никаких характерных особенностей фигур.
Аналогичный подход использовался и при обработке
48
реальных многотоновых фотопортретов. Для автомати­ческого выделения контуров на них формировался каркас как структура зондирующих линий, но теперь уже с учетом предынформации о типовом строении лица (нап­ример, о том, что оба глаза не могут находиться по одну сторону от носа). При решении этой задачи также удалось достичь существенного ускорения обработки за счет сокращения перебора точек на входном фотопортрете. Упомянутые исследования подтвердили перспективность последовательного всключения правосторонних и лево­сторонних признаков на разных этапах распознавания. Это и неудивительно. В главе «Психические процессы и асимметрия полушарий» будет показано, что такая стратегия является магистральной при решении человеком зрительной задачи, поскольку доминирование правого и левого полушарий, сменяя друг друга последовательно, включают разные способы обработки информации.
Итак, в процессе восприятия человек накапливает сведения о предметах и явлениях не как сумму отдель­ных ощущений, а усваивает отношения между предмета­ми и их свойствами. Восполнение наличных сведений следами прошлого опыта создает возможность предсказа­ния и тем самым не только существенно ускоряет про­цесс узнавания, но и более успешно адаптирует че­ловека к среде. Как психическая функция, восприя­тие обладает такими характеристиками, как констан­тность, предметность, целостность и обобщенность. Они делают его относительно независимым от постоянно из­меняющейся внешней среды.
Образ воспринимаемого объекта возникает, если чело­век так или иначе активен по отношению к объекту, т. е. если имеет место активная предметная деятель­ность. Система действий, посредством которой создавался образ, свертывается, погружается, и каждый раз, когда человек обращается к этому образу, он воспроизводит соответствующую, хотя и преобразованную, систему дей­ствий.
49
Адекватность образа поддерживается и корректирует­ся правильно функционирующей обратной связью при до­статочном объеме поступающей внешней и внутренней информации. Внешняя информация регулирует оптималь­ный уровень чувствительности восприятия, совокупность поступающей извне и изнутри информации создает воз­можность правильного восприятия своего положения во времени и пространстве, и, наконец, привычная структу­рированность внешней информации в сочетании с инди­видуальным опытом человека обеспечивает закономерную работу его психики.

ВНИМАНИЕ
Вот какой рассеянный С улицы Бассейной!
С. Маршак.

ВНИМАНИЕ КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ПОЛЯ ВОСПРИЯТИЯ

Актуальные, личностно-значимые сигналы выделя­ются вниманием. Выбор осуществляется из мно­жества всех сигналов, доступных восприятию в данный момент. В отличие от восприятия, свя­занного с переработкой и синтезом информации, поступающей от входов разной модальности, внимание ограничивает лишь ту ее часть, которая будет реально обрабатываться.
Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение приводит к необходимости дробить посту­пающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Центральные ме­ханизмы переработки информации у человека могут иметь дело в данный момент времени лишь с одним объектом. Если сигналы о втором объекте появляются во время реак­ции на предыдущий, то обработка новой информации не производится, пока эти механизмы не освободятся. Поэтому если некоторый сигнал появляется через короткое время после предыдущего, то время реакции человека на второй сигнал больше, чем время реакции на него при отсутствии первого. Так, В. Д. Глезер [82] обнаружил, что если в поле зрения человека находится несколько объектов, то опознание второго объекта начинается прак­тически лишь после того, как первый уже опознан.
Каналы центральных механизмов обработки могут быть заняты не только восприятием внешних сигналов, но и контролем за ответными действиями. Это также может являться сдерживающим моментом для реакции на новый сигнал. Попытка одновременно следить за одним сообщением и отвечать на другое понижает и точность восприятия, и точность ответа.
Упомянутые ограничения возможности одновременного восприятия нескольких независимых между собой сиг­налов, информация о которых поступает из внешней и внутренней среды, связаны с основной характеристикой
52
внимания — его фиксированным объемом. Важной и оп­ределяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке. Например, пытались обучить лет­чиков вести самолет очень низко (на высоте 50—100 м над землей) и одновременно отыскивать на земле мелкоразмерные ориентиры. Исследование действий летчиков в этих условиях показало невозможность раздвоения вни­мания между двумя указанными независимыми действия­ми, поскольку каждое из них требовало максимального внимания. Затруднения летчика заключались в практичес­кой невозможности так переключать внимание и организо­вывать сбор информации, чтобы обеспечить выполнение обеих задач. Преодолеть это затруднение путем трениров­ки не удавалось [309].
Ограниченность объема воспринимаемого и перераба­тываемого материала заставляет непрерывно дробить на части поступающую информацию и определять после­довательность (очередность) анализа среды. Что же определяет избирательность внимания, его направление? Выделяют две группы факторов. К первой относят факто­ры, характеризующие структуру внешних раздражителей, доходящих до человека, т. е. структуру внешнего поля. К ним причисляют физические параметры сигнала, напри­мер интенсивность, его частоту и другие характеристики организации сигналов во внешнем поле. Ко второй группе относят факторы, характеризующие деятельность само­го человека, т. е. структуру внутреннего поля. Действи­тельно, каждый согласится, что если в поле восприятия появляется сигнал, обладающий либо большей интенсив­ностью, чем другие (например, звук выстрела или вспышка света), либо большей новизной (например, в комнату неожиданно входит тигр), то этот раздражитель авто­матически привлечет внимание.
Факт, что некоторые физические параметры сигнала явно обусловливают направленность внимания, был пер­вым включен в теоретические представления о структуре этого процесса. Так, Бродбент [44], [327] описывал вни­мание как фильтр, отбирающий информацию уже на вхо­дах. В его первой модели внимания селекция осуще­ствлялась на основе только физических параметров по принципу «все или ничего». Здесь человек понимался как пассивный приемник информации. Такая позиция
53
базировалась на обнаруженном им факте, что если чело­веку подавали одновременно информацию в оба уха и согласно инструкции он должен был воспринимать лишь информацию, поступающую в левое ухо, то подававшаяся при этом в правое ухо другая информация полностью им игнорировалась.
Дальнейшие исследования обратили взгляд ученых на факторы центрального (внутреннего) происхождения, влияющие на избирательность внимания: соответствие поступающей информации потребностям человека, его эмоциональному состоянию, актуальности для него данной информации. Кроме того, внимания к себе требуют дей­ствия, недостаточно автоматизированные, а также не до­веденные до конца.
В многочисленных экспериментах обнаружено, что слова, имеющие особый смысл для человека, например его имя, имена его близких и т. п., легче извлекаются из шума, поскольку на них всегда настроены центральные механизмы внимания. Ярким примером воздействия особо актуальной информации является факт, известный под названием «феномен вечеринки». Представьте себе, что вы находитесь на вечеринке и поглощены интересной беседой. Внезапно вы слышите свое имя, негромко произ­несенное кем-то в другой группе гостей. Вы быстро пере­ключаете внимание на разговор, происходящий между этими гостями, и можете услышать кое-что интересное о себе. Но в то же время вы перестаете слышать то, что говорят в той группе, где вы стоите, тем самым вы упускаете нить разговора, в котором участвовали раньше. Вы настроились на вторую группу и отключились от первой. Именно высокая значимость сигнала, а не его интенсивность, желание узнать, что о вас думают другие гости, определили изменения направления вашего вни­мания.
Эксперименты Трейсман [по 126], [398] уточнили и расширили первоначальные представления и показали, что избирательность внимания может осуществляться не только на основе физических параметров сигналов, но и по семантическим характеристикам текста. Если на оба уха одновременно подавали разную информацию с инст­рукцией слушать, например, только левым, а затем не­ожиданно для человека дали продолжение «левого» рас­сказа на правое ухо, то он переключался на инфор-
54
мацию справа и даже не сразу это замечал. Учитывая эти данные, предположили, что вся пропущенная на входах информация приходит в центры, после чего выделенная там часть сохраняется в памяти, а остальная очень быстро забывается. Таким образом, было введено представление еще об одном фильтре — центральном. В построенной с учетом этого модели входной фильтр уже не полностью блокирует неактуальную, не связанную с инструкцией информацию, а лишь несколько ослабляет ее. При этом ограничение потока перерабатываемой информации может происходить в двух ключевых позициях: периферический фильтр осуществляет отбор по физическим характерис­тикам, а центральный производит селекцию по катего­риальным и семантическим признакам. Это представление уточняет Найссер [194]. Периферическое внимание он на­зывает предвниманием и связывает его с относительно грубой и параллельной обработкой информации, допуская, что оно выполняет функции выделения фигуры из фона и слежения за внезапными изменениями во внешнем поле. Центральное внимание он называет фокальным и сопо­ставляет его с детальной последовательной и осознанной обработкой, в том числе и вербальной.
Следующим шагом на пути учета все более сложных механизмов в динамике организации внимания явилось представление о нем как об активном предвосхищении результатов восприятия с теми же двумя уровнями обработки информации: грубыми и быстрыми параллель­ными оценками — с помощью предвнимания, и медленны­ми детальными последовательными — с помощью фокаль­ного внимания. Отличительной особенностью модели стал циклический характер процесса. Он может быть про­иллюстрирован с помощью разработанного Найссером и Беклином визуального аналога методики избирательного слушания. Они записали на видеомагнитофон две разные спортивные игры с мячом и смогли осуществить с по­мощью зеркала полное наложение двух передач, как если бы на телевизионном экране они демонстрировались одновременно. Испытуемых просили наблюдать за одной игрой и игнорировать другую, нажимая на ключ при каждом ударе по мячу в наблюдаемой игре. При темпе до 40 ударов в минуту по мячу испытуемые легко следили за игрой независимо от того, демонстрировалась она вместе с другой или отдельно. Результаты ухудшались,
55
когда испытуемые должны были следить за обеими играми одновременно. Выполнение этого задания сопровождалось многочисленными жалобами на трудность его выполнения и приводило к большому числу ошибок. Циклическая мо­дель восприятия позволяет объяснить эти результаты. Только эпизод, на который обращено внимание, включен в цикл предвосхищения, обследований и сбора информа­ции, лишь он и воспринимается. Тогда внимание — это такая организация восприятия, при которой человек вы­бирает то, что он хочет видеть, предвосхищая структуру информации, которая будет при этом получена. Таким образом, здесь в структуре внимания учитываются не только центральные и периферические фильтры, но вклю­чается в рассмотрение и динамика их взаимовлияния.
Что же известно о механизмах, осуществляющих фильтрацию? Большую роль в организации предвнимания играет периферическая настройка органов чувств. При­слушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и одновременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувстви­тельность. При очень сильном звуке натяжение барабан­ной перепонки изменяется, приводя к ослаблению передачи чрезмерных колебаний во внутреннее ухо, подобно тому, как сужение зрачка устраняет излишнее количество света. Остановка или задержка дыхания в моменты наивысшего внимания также облегчает прислушивание. Присматри­ваясь, человек производит целый ряд операций: конверген­цию (сведение осей) глаз, фокусировку хрусталика, изменение диаметра зрачка. Если необходимо видеть боль­шую часть сцены, то фокусное расстояние укорачивается, когда интересны детали, оно удлиняется, соответствующие части сцены выделяются и становятся свободными от влия­ния побочных деталей. Находясь в фокусе, выделенный участок лишается, таким образом, контекста, с которым первоначально был связан: он виден отчетливо, а его окружение (контекст) кажется размытым. Таким образом, один и тот же участок может приобретать разное зна­чение в зависимости от цели или установки наблю­дателя.
Однако в основе избирательности внимания лежат не только процессы периферической подстройки органов чувств, но и центральная настройка. Импульсы, идущие из центра к периферии по слуховому или зрительному
56
нерву, могут избирательно управлять чувствительностью воспринимающих входов. Так, например, Бродбент [328] считает, что для предвнимания характерно постоянное снижение чувствительности по отношению к часто встре­чающимся комбинациям признаков. П. Я. Гальперин [74] обобщил представления о центральных механизмах внима­ния. Моторные теории внимания он объединил в первую группу. В них внимание рассматривается как результат двигательного приспособления, улучшающего восприятие предмета. Основополагающим для этой точки зрения яв­ляется тот факт, что каждое восприятие связано с каким-либо движением и, воспроизведя это движение, человек сообщает восприятию дополнительную интенсивность.
Во вторую группу отнесены теории, делающие акцент на ограничении объема внимания, поэтому более «силь­ные» представления вытесняют из него более «слабые». С этой точки зрения более «сильными» будут те представ­ления, к которым добавляется воспоминание сходного опыта. Сила представления в конце концов определяется сложением интенсивности внешнего раздражения и актив­ности той части прошлого опыта, которая присоединяется к нему по ассоциации. Отсюда, в частности, берет свое происхождение известная педагогическая рекомендация: для лучшего усвоения нового материала, для его «усиле­ния» желательно призвать на помощь «сходные части» прошлого опыта.
Третью группу составляют теории, связывающие вни­мание с мотивацией: привлекает внимание то, что связано с интересами человека; это и сообщает объекту восприятия дополнительную интенсивность, а с ней повышается яс­ность и отчетливость восприятия. Так, ученый, изучающий данную конкретную проблему, сразу обратит внимание на, казалось бы, малую деталь, но связанную с этой про­блемой, которая ускользнет от другого человека, не прояв­ляющего интереса к этому вопросу.
Физиологический аспект перечисленных теорий связан с рассмотрением внимания как результата дополнительно­го нервного возбуждения, исходящего из высших нервных центров и ведущего к усилению образа или понятия. Его динамика представляется следующим образом: на­встречу возбуждению, поступающему от органов чувств, центральная нервная система посылает сигналы, которые избирательно усиливают некоторые стороны внешнего раз-
57
дражения, выделяя их и придавая им повышенную ясность и четкость. В частности, А. А. Ухтомский [272] считал, что возбуждение распространяется по нервной системе не­равномерно, и каждый вид деятельности при определенной частоте повторения и значимости может создавать очаги оптимального возбуждения, которые приобретают домини­рующий характер. Эти доминантные очаги отличаются особой способностью аккумулировать возбуждение и дли­тельно его удерживать. Отсюда проясняется механизм возникновения преобладающих интересов: доминантные очаги не только тормозят другие очаги возбуждения в коре мозга, но и приобретают способность усиливаться под влиянием возбуждений, посторонних для данного вида деятельности.
Во всех перечисленных группах представлений можно выделить общий и очень важный принцип — возникнове­ние в центральной нервной системе дополнительного воз­буждения, усиливающего восприятие конкретного объек­та — привлечение к нему внимания. В одном случае это дополнительное возбуждение порождается импульсами от мышц при повторении ряда движений, в другом — определяется воздействием сходного прошлого опыта, в третьем — связано с системой интересов личности и эмо­циональным настроением человека. Уделять внимание — значит воспринимать некоторую вещь с помощью вспомо­гательных механизмов. Внимание всегда предполагает не­сколько физиологических и психологических вставок (раз­личной природы и разного уровня), посредством которых выделяется и проясняется нечто конкретное.
Таким образом, внимание выполняет своеобразное «ощупывание», осмотр, анализ окружающей среды. По­скольку ощупывание сразу всей среды невозможно, выде­ляется ее часть— поле внимания. Это та часть среды, которая охватывается вниманием в данный момент. Аналитический эффект внимания можно рассматривать как следствие его усиливающего влияния. Интенсифици­руя восприятие части поля и последовательно перенося это усиление на другие части, человек может достичь полного анализа среды.
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВНИМАНИЯ

Ограниченный объем внимания определяет основные его характеристики: устойчивость, концентрацию, распре­деление, переключаемость и предметность.
Устойчивость — это длительность привлечения вни­мания к одному и тому же объекту или к одной и той же задаче. Она может определяться периферическими и цент­ральными факторами. Устойчивость, определяемая пери­ферическими факторами, не превышает 2—3 секунд, после чего внимание начинает колебаться. Но устойчивость существенно повышается, если человек активно взаимо­действует с объектом, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит на него. Устойчивость центрального вни­мания может составлять значительно больший интервал — до нескольких минут. Понятно, что колебания перифери­ческого внимания при этом не исключаются, но оно воз­вращается все время к одному и тому же объекту. При этом длительность привлечения центрального внимания, по мнению С. Л. Рубинштейна [230], зависит от воз­можности постоянно раскрывать в объекте новое содер­жание. Можно сказать, что, чем интереснее для нас объект, тем устойчивее будет наше внимание. Устойчи­вость внимания тесно связана с его концентрацией.
Концентрация определяется единством двух важных факторов — повышением интенсивности сигнала при огра­ниченности поля восприятия. А. А. Ухтомский [272] пола­гал, что избирательность и концентрация внимания связа­ны с особенностями функционирования доминантного оча­га, в частности, концентрация является следствием воз­буждения в доминантном очаге при одновременном тормо­жении остальных зон коры головного мозга.
Под распределением понимают субъективно пережи­ваемую способность человека удерживать в центре внима­ния определенное число разнородных объектов одновре­менно. Именно это качество дает возможность совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Многие слышали о феноменальных способностях Юлия Цезаря, который мог, по преданию, делать одновременно семь несвязанных между собой дел. Известно также, что Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь ответственных дипломатических документов. Однако есть все основания предполагать, что одновременно про-
59
текает только один вид сознательной психической дея­тельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последователь­ному переключению с одной на другую. Еще работами Вундта [67] показано, что человек не может сосредоточить внимание на двух одновременно предъявляемых раздра­жителях, распределение внимания фактически осу­ществляется быстрым его переносом. Иногда создается впечатление, что человек осуществляет два вида деятель­ности одновременно. На самом деле в таких случаях один из них настолько автоматизирован, что не требует к себе внимания. Но если этого нет, то совмещение невоз­можно. Например, нетренированного человека, иду­щего по гимнастическому бревну, бесполезно просить решить самую простую арифметическую задачу,— он не сможет это выполнить, в то время как опытный гимнаст легко справлялся с распределением внимания, необходимым для соответствующих мыслительных операций. Таким образом, распределение внимания, по существу, является обратной стороной его переключаемости.
Переключаемость определяется скоростью перехода от одного вида деятельности к другому. При этом перевод внимания с одного на другое всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое реализуется волевым усилием. Иногда человек, глубоко сконцентриро­ванный на внутренней, особо важной для него задаче, подсознательно пытается избежать этих усилий и не пере­ключается с этой задачи на внешние раздражители. Важ­ную роль этой характеристики легко продемонстрировать при анализе такого известного и широко распространенно­го явления, как рассеянность, которая сводится по преиму­ществу к плохой переключаемости.
Множество анекдотов посвящено рассеянности ученых. Однако их рассеяность часто является оборотной сто­роной максимальной собранности и сосредоточенности на основном предмете интересов: они так погружены в свои мысли, что при столкновении с житейскими мело­чами не переключаются и могут оказаться в смешном положении. Вот несколько фактов такого рода. Немало рассказывали о рассеянности известного композитора и химика А. П. Бородина [190], Как-то раз, когда у него были гости, утомившись, он стал прощаться с ними, говоря, что ему пора домой, так как у него завтра лекция,
60
и пошел одеваться в переднюю. Или такой случай. Бородин поехал с женой за границу. При проверке паспор­тов на пограничном пункте чиновник спросил, как зовут его жену. Бородин по своей рассеянности никак не мог вспом­нить ее имя. Чиновник посмотрел на него подозрительно. В это время в комнату вошла его жена, Екатерина Сергеевна, и Бородин бросился к ней: «Катя! Ради бога, как тебя зовут?».
Известна и такая история. Приходит Н. Е. Жуковский к себе домой, звонит, из-за двери спрашивают: «Вам кого?». Он в ответ: «Скажите, дома ли хозяин?».— «Нет».— «А хозяйка?».— «Нет и хозяйки. А что пере­дать?».— «Скажите, что приходил Жуковский».
И еще один факт. Однажды у известного математика Гильберта был званый вечер. После прихода одного из гос­тей мадам Гильберт отвела мужа в сторону и сказала ему: «Давид, пойди и смени галстук». Гильберт ушел. Прошел час, а он все не появлялся. Встревоженная хозяйка дома отправилась на поиски супруга и, заглянув в спальню, об­наружила его в постели. Тот крепко спал. Проснувшись, он вспомнил, что, сняв галстук, автоматически стал раз­деваться дальше и, надев пижаму, лег в кровать [246]. Здесь мы опять сталкиваемся с глубинной взаимосвязан­ностью всех характеристик внимания.
В чем причина описанной рассеянности? Главным обра­зом в том, что, выработав бытовые стереотипы, ученые пользовались каждым случаем, чтобы вывести из сознания контроль за их исполнением или своевременным переклю­чением на другую программу и тем самым освободить поле внимания для решения основной научной задачи.
Теперь обратимся к следующей характеристике вни­мания — предметности. Как уже было упомянуто, цент­ральные механизмы внимания действуют путем изменения чувствительности (порогов) органов чувств разной мо­дальности. Но человек оперирует с конкретными объекта­ми, а не с обобщенной модальностью. Например, можно слушать оркестр, не замечая кашля соседа и шума венти­лятора, смотреть кинофильм, не замечая шляпы впереди сидящего зрителя, т. е. выделять определенные комплексы сигналов в соответствии с центральными установками, личной значимостью и актуальностью.
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ.

Упомянутые харак­теристики внимания (устойчивость, концентрация и др.)
61
в какой-то мере свойственны не только человеку, но и жи­вотным. Но особое свойство внимания — произвольность является истинно человеческим. Животные обладают лишь непроизвольным вниманием.
Первоначально внимание у ребенка реализуется с по­мощью наследственных механизмов. До 10 месяцев он спо­собен лишь к непроизвольному вниманию, его глаза оста­навливаются на блестящих, ярких предметах и знакомых лицах. Внимание у ребенка проявляется внешне во времен­ной задержке дыхания и ограничении движений, в заторможенности, которая служит для подготовки к действию. После 10 месяцев развивается произвольное внимание, которое всю остальную жизнь сосуществует с непроиз­вольным. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку жестом, тем самым выделяя его из среды, происходит перестройка внимания ребенка. Оно перестает подчиняться только естественным ориентировочным реак­циям, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жес­ту [178].
Наблюдение показывает, что в самом начале форми­рования любого навыка производится большое число бес­полезных движений. Ребенок, который учится писать, двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только опреде­ленной части движений, координации их в группы и в ис­ключении ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.
Развитие устойчивости произвольного внимания у де­тей изучают, определяя максимальное время, которое могут провести дети разного возраста, сосредоточившись на одной игре. Приведем данные. Так, если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка состав­ляет всего 14 минут, то к шести годам она возрастает до полутора часов. Аналогично развивается и концентра­ция внимания. Если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет — всего один раз [230].
Важно отметить, что различные свойства внимания достигают своего расцвета не одновременно. Так, по данным Б. Г. Ананьева [15], оптимум объема внимания относится к 33 годам, наименьший объем наблюдается в период с 18 до 21 года. Наилучшая избирательность
62
внимания тоже достигается к 33 годам. Максимум пере­ключательной способности внимания приходится на 29 лет. Устойчивость внимания достигает оптимума в 34 года.
Как считает П. Я. Гальперин [75], непроизвольное внимание объединяет с произвольным то, что это тоже контроль за объектом восприятия или мышления, но в нем порядок обследования и критерии контроля определяются еще не произвольно, а тем, что «подсказывает» объект своими бросающимися в глаза признаками. Внимание становится произвольным, когда выбор содержания, поря­док обследования и способ контроля организуются челове­ком, исходя из объективных требований задачи. В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению не биологическое, а социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребен­ка только при его общении со взрослыми. Впервые на социальные корни высших форм внимания указал Л. С. Выготский [70]. Он обнаружил, что на ранних фазах развития функция произвольного внимания разде­лена между двумя людьми — взрослым и ребенком. Пер­вый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или обозначая его словом, второй отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или схватывая его. Указание на предмет жестом или словом принуди­тельно организует внимание ребенка, меняя его направ­ление. Таким образом, данный предмет выделяется для ре­бенка из внешнего поля. Когда у ребенка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет, таким образом произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится для ребенка внутренней (погружается) и выполняется им самостоя­тельно. Развитие произвольного внимания у детей вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.
Произвольное внимание самым тесным образом связа­но с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения рече­вой инструкции взрослых, а затем в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. Только в 2— 2,5 года простая речевая инструкция взрослого отчетливо направляет поведение ребенка. Изменения произвольного
63
лений. Примеры эффективности упреждающего контроля общеизвестны. Если предварительно дают прослушать ка­мертон, то соответствующий звук легко выделяется из сложного аккорда; если песня знакома, ее слова разли­чаются даже в плохой записи; если известно, о чем идет речь, то слова гораздо легче узнаются и в неразборчивом тексте. Когда мы слушаем радиопередачу на родном языке, то понимаем смысл текста даже при очень большой зашумленности, а понимание текста, произносимого на иностран­ном языке, требует уже высокого качества передачи. В последнем случае узнавание затруднено, поскольку на­ша память не поставляет нам с достаточной скоростью упреждающие гипотезы о возможном словесном составе воспринимаемой речи. Использование предварительного образца, извлекаемого из кратковременной или долговре­менной памяти, увеличивает различительную способность в отношении данного объекта и тем самым повышает контраст для него по отношению к другим объектам.
ЗАМЕЧАНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ВНИМАНИЕМ

Навыки управления вниманием аудитории очень важны для пропагандистов, руководителей и преподавателей. Как уже упоминалось, факторы, привлекающие внимание, раз­деляются на внешние и внутренние. К внешним относятся прежде всего интенсивность и физические характеристики сигналов, а к внутренним — их новизна, актуальность для данного человека, соответствие его потребностям и эмоциональному настрою. Кроме того, внимание сохра­няется, удерживается дольше на действиях, недостаточно автоматизированных и поэтому требующих текущего кон­троля и не законченных (прерванных внезапно) из-за необходимости удержания цели действия для его последующего завершения.
Монотонность, шаблонность, стереотипность выполняе­мых операций (даже мыслительных) понижают устойчи­вость внимания. В этом случае для его поддержания приходится прикладывать все большие усилия, что, в свою очередь, порождает утомление. Однообразие информации и ее малый приток, порождающие у человека состоя­ние монотонии, сопровождаются ощущением скуки и мед-
65
ленно текущего времени, вызывая торможение, сонли­вость. Однако в ряде профессий высокая ответственность за ошибку или запаздывание реакции при необходимости быстро и точно отвечать на отдельные (особенно аварий­ные) сигналы требует, чтобы специалист постоянно нахо­дился в состоянии готовности к действиям. Такие про­фессии, как браковщик, контролер, сборщик, оператор, диспетчер, требуют длительного внимания, устойчивого в течение всего рабочего дня. Так, во время дежурства у пульта диспетчеру нередко приходится за счет волевых усилий поддерживать высокий уровень произвольного внимания. Длительные усилия для поддержания бдитель­ности могут приводить к эмоциональной напряженности, способствующей развитию утомления, что в случае возник­новения острой ситуации может проявиться в резком сужении зоны внимания, нарушении его переключаемости и распределяемости. Это хорошо видно из таких наблю­дений: в нормальных условиях оператор, равномерно рас­пределяя внимание, уделяет вспомогательным приборам до 70% времени, а в аварийной ситуации концентрирует внимание на небольшом числе основных, уделяя вспомо­гательным всего 7% времени. Кроме понижения распределенности внимания его изменение выражается в пере­ходе от количественного к качественному чтению показа­ний приборов.
Влияние монотонии особенно ярко отмечается у води­телей грузовиков в дальних рейсах, у наблюдателей за раз­личными экранами, у пилотов в длительных полетах. Сни­жение работоспособности, преждевременное наступление утомления при монотонии усугубляется, если рабочее помещение заполнено гудением приборов, шумом работаю­щих установок или, наоборот, если в нем тихо и пустынно. Школьники, занимающиеся в классе с гладкими белыми стенами без рисунков и украшений, с матовыми стеклами в окнах, устают быстрее и усваивают предмет хуже, чем в нормальных классах. Утомление от монотонии может быть уменьшено и необходимый уровень внимания сохра­нен рядом приемов: переключениями — заменой слуховой информации на зрительную, изменением на короткое время темпа работы, но, главное, для поддержания бдитель­ности очень важно сохранить активное взаимодействие человека с автоматикой. В любой ситуации содержатель­ность задания, возможность творческого подхода к его ре-
66
шению, а также ответственное отношение к результату поддерживают устойчивое внимание.
Один из известных приемов организации внимания опи­рается на фактор новизны. Эффектный рассказ, изложение какого-либо парадоксального случая или спорного ут­верждения сразу ставит слушателей перед пробле­мой, интригует и заставляет сконцентрировать вни­мание.
Проиллюстрируем способы привлечения внимания. Замечательный русский юрист А. Ф. Кони был великолеп­ным оратором. Он приводил такой пример из своей практи­ки: «Надо говорить о Калигуле, римском императоре. Если лектор начнет с того, что Калигула был сыном Германика и Агриппины, что родился в таком-то году, унаследовал такие-то черты характера, так-то и там-то жил и воспитывался, то… внимание вряд ли будет зацепле­но. Почему? Потому, что в этих сведениях нет ничего необычного и, пожалуй, интересного для того, чтобы завоевать внимание. Давать этот материал все равно при­дется, но не сразу надо давать его, а только тогда, когда привлечено уже внимание присутствующих, когда оно из рассеянного станет сосредоточенным. Стоять нужно на подготовленной почве, а не на первой попавшейся случай­ной. Это — закон. Первые слова должны быть совершенно простыми… Можно начать так: В детстве я любил читать сказки. И из всех сказок на меня особенно сильно влияла одна: сказка о людоеде, пожирателе детей. Мне, малень­кому, было очень жалко тех ребят, которых великан резал как поросят огромным ножом и бросал в дымящийся котел. Когда я подрос и узнал… далее переходные слова к Калигуле. Вы спросите, причем тут людоед? А при том, что людоед в сказке и Калигула в жизни — братья по жес­токости» [137, с. 106].
Для привлечения внимания иногда используются и неожиданные приемы. Так, в конце 60-х годов преподава­тели биологии Калифорнийского университета США приш­ли к заключению, что классическая лекционная система терпит крах. Студенты перестали посещать многие лекции. И тогда профессору Ричарду Икину, читавшему курс по истории биологии, пришла в голову идея: для привлече­ния внимания студентов гримироваться под великих биоло­гов прошлого и рассказывать об их открытиях от первого лица в манере и стиле автора. Он подготовил и провел
67
подобным образом несколько лекций (рис. 4). Его высту­пления пользовались неизменным успехом, они привлекали не только множество студентов, но их посещало с удо­вольствием и большинство коллег Икина, поскольку этот прием позволял полнее раскрыть радости и трудности научного творчества [334].

Рис 4 Один из методов концентрации непроизвольного внимания студентов на лекции
Профессор Икин читает лекции по биологии в облике выдающихся биологов прошлого. Верхний ряд: в центре — сам Икин, слева — он в облике Уильяма Гарвея, справа — Чарльза Дарвина, нижний ряд слева направо Икин в облике Уильяма Бомона, Грегора Менделя, Луи Пастера
(Из кн Cakin R M Great scientists speak again London. 1975 )

Иногда внимание можно сконцентрировать, используя внешний фактор,— интенсивность сигнала. Выдающийся педагог, преподаватель теоретической механики А. П. Минаков [167, с. 29] рассказывал о том, как можно поступить, если при изложении надо сделать на чем-либо акцент, ударение, и приводил такой пример: «Прихо­дит студент на зачет. Вы его спрашиваете: «Что такое поступательное движение?»— «Поступательным движе­нием называется такое, при котором прямая перемещается параллельно самой себе»… Тогда вы рисуете окружность и говорите: «Это вал. Виден с торца. Прямая мелом начерчена вдоль вала. Вал вращается, прямая переме­щается параллельно самой себе. Что это движение — поступательное?» Мгновенная бледность покрывает лицо студента. «Нет, не поступательное».—»А какое?»—»Вра­щательное»… Кто виноват? Педагог. Не сделал ударение на слове «всякая». Одна прямая может перемещаться параллельно самой себе, а надо — всякая. Надо было, когда читал лекцию, закричать на слове «всякая». Надо сказать еще «подчеркните это слово». Еще лучше выпус­тить это слово совсем, а потом сказать, что виноват, забыл, впишите, пожалуйста. Тогда получится, что это сло­во написано сверху над строкой. Значит, оно нужно».
Неполное представление содержания также может использоваться для привлечения внимания. Все, что изо­бражено неполно, незаконченно, намеком, штрихом, про­буждает интерес людей, привыкших наблюдать предметы и явления в их нормальной целостности. В этом случае воспринимающий человек старается интерпрегировать не­досказанное в соответствии с определенными личными наклонностями. Возможность личной интерпретации неоп­ределенного содержания притягивает внимание и будит заинтересованность. Внимание получает толчок и тогда, когда говорящий неожиданно прерывает начатую мысль и временно переключается на другую.
Интересный способ привлечения внимания использовал известный математик А. Я. Хинчин. Рассказывают, что, когда он доходил в курсе лекций по математическому анализу до формулы Ньютона — Лейбница, он всегда начинал изложение этой темы в начале двухчасовой лек­ции и заканчивал его к концу первого часа. После этого он говорил слушателям, что у них сегодня большой празд­ник — они познакомились с одной из жемчужин матема­тической мысли, с основной теоремой интегрального и диф­ференциального исчисления, что он хочет, чтобы у них этот день остался в памяти на всю жизнь. Он не может
69
после доказательства этой замечательной теоремы гово­рить о менее значительных вещах, и поэтому продолжения лекции не будет, все могут идти домой. Такое выделение этой теоремы приводило к тому, что на экзаменах ее всегда хорошо знали.
Понимание потребностей личности и учет возрастных особенностей позволяют правильно предсказать, на чем будет концентрироваться внимание. В противном случае можно попасть впросак, что наглядно демонстрирует сле­дующий житейский пример. В одной семье родители были очень озабочены тем, что их сыновья семи и восьми лет смотрят вместе с ними вечером по телевизору фильмы «про любовь», где встречаются сексуальные сцены. И вот во время демонстрации такого фильма, в самый критичес­кий момент, когда герой целует героиню в шикарной маши­не, один из мальчиков, подтверждая опасения родителей, громко зовет брата к телевизору. На сердце у матери становится тяжело, она уже готова выключить телевизор, но тут она слышит: «Смотри, смотри, Петя! Видишь — это и есть „мерседес-бенц»!»… Представляется, что ро­дителям не стоило зря тревожиться: человек воспринимает лишь то, что отвечает его внутренним интересам.
Внимание снижается при утомлении. Одним из наибо­лее эффективных средств организации паузы и снятия утомления служит юмор. Вот как пользуется этим приемом профессор в рассказе А. П. Чехова «Скучная история»:
«Читаешь четверть, полчаса и вот замечаешь, что студенты начинают поглядывать на потолок, на Петра Игнатьевича, один полезет за платком, другой сядет поудобнее, третий улыбнется своим мыслям… Это значит, что внимание утомлено. Нужно принять меры. Пользуясь первым удоб­ным случаем, я говорю какой-нибудь каламбур. Все пол­тораста лиц широко улыбаются, глаза весело блес­тят, слышится ненадолго гул моря… Я тоже смеюсь. Внимание освежилось, и я могу продолжать» [292, с. 262].
Как сохранить внимание при изложении, например, длинных выкладок? Уже упоминавшийся А. П. Минаков использовал такие способы: первый — это честно преду­предить слушателей, что сейчас речь пойдет об очень трудных и скучных вещах. Какая будет реакция на такие слова? Слушатели заранее подготовятся к тому, что сейчас будет трудное место. Они внимательно вас выслушают,
70
а потом скажут: «Это действительно скучные вещи, но сов­сем не трудные». Второй способ — вы говорите: «Давайте просто запишем выкладки, а о результатах подумаем дома». Студент механически все запишет, а дома обдумает и проработает. В середине длинных выкладок желательно сделать отступление. Например, вы спрашиваете: «А что вы, между прочим, знаете о Лагранже?». И рассказываете пару эпизодов из его биографии. Затем: «Виноват, я от­влекся, мне нужно делать выкладки», а студенты между тем отдохнули, но не просто отдохнули, но и получили нужные знания: представления об истории науки раскры­вают развитие и эволюцию основных ее понятий, идей и законов, благодаря чему они могут быть поняты и освоены гораздо естественней, глубже и поэтому прочнее [167].
Процесс, с помощью которого формируется произ­вольное внимание, может быть облегчен, если искусственно сделать привлекательным то, что по природе неприв­лекательно, создать эмоциональную насыщенность и при­дать интерес вещам, которые сами по себе неинтересны. Необходимо иметь в виду закон Титчинера, который гла­сит: произвольное внимание, раз установленное, функцио­нирует далее как непроизвольное. Это позволяет понять, что не каждый раз необходимо усилие для восприятия данного материала, а только вначале. Следует учитывать, что постоянное поддержание внимания с помощью воле­вых усилий связано с большим напряжением и очень утомительно.
Важным моментом организации произвольного вни­мания, в соответствии с концепцией С. Л. Рубинштейна [231], является непрерывное раскрытие нового содер­жания в излагаемом материале, новых его сторон и свя­зей. Именно поэтому логически стройное изложение сос­тавляет существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Очень важно построить материал так, чтобы при ознакомлении с ним своевременно возни­кали те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. Если изложение не способствует внутреннему логическому развитию темы, то создаются предпосылки для легкой отвлекаемости и неизбежно наступают ко­лебания внимания. Всякая систематизация материала, вскрывая его внутренние отношения и взаимосвязи, рас­ширяет объем внимания и уменьшает перегрузку уча-
71
щихся. Кроме того, если подведен итог изложенному вопросу, то переключение на следующий происходит легче.
Управление вниманием связано с умением управлять движением. Кто не умеет управлять мускулатурой, не способен и к вниманию. Опыты доказывают антагонизм между большой подвижностью и концентрацией внимания. Способность сосредоточиться, сконцентрировать внимание предполагает активное торможение всех посторонних дви­жений, благодаря этому восприятие нужного объекта становится более ясным и отчетливым. Умение устранять лишние движения позволяет расширить поле внимания.
Формирование внимания по методу П. Я. Гальперина [75] ведет к полному исчезновению так называемых оши­бок на невнимание. Методика представляет собой воспро­изведение при обучении последовательных этапов, которые проходит действие в своем развитии. Эти этапы опреде­ляют процесс последовательного отображения одного и того же предметного содержания в различных планах: материальном, речевом и идеальном. При этом последний знаменует собой максимальное погружение внешних действий. Так создается возможность ускорить процесс обучения и не потерять ничего важного на этом пути.
Например, нужно обучить не делать грамматических ошибок по невниманию. На карточке выписываются грам­матические правила в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала тре­буется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе пра­вило и так далее до конца карточки. На втором этапе, ког­да правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На сле­дующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая,— в свер­нутом и погруженном виде.
Известно, что наиболее пагубным образом сказы­ваются недостатки внимания при выполнении вычисли­тельных операций: достаточно одной такой ошибки и по­лучается неверный конечный результат. Эффективным методом формирования внимания в этом случае являются специальные упражнения, например, следующие: а) про­верка самостоятельно полученных решений и их оцени-
72
вание по данным образцам в зависимости от числа про­пущенных ошибок, б) проверка заведомо неправильно решенных задач с целью обнаружения и исправления ошибки, в) проверка решения задач своих соучеников с оценкой качества.
Мы обсудили некоторые способы привлечения вни­мания аудитории. Отметим, что не менее важно организовать внимание собеседника. Следует отчетливо представлять себе, что каждый человек может быть поглощен собственными проблемами и интересами в тот момент, когда начинается ваша встреча, а вам необхо­димо привлечь его внимание к вашим проблемам и вклю­чить его в решение интересующих вас задач. Если контакт начинать непосредственно с того, что волнует вас (вам кажется, что так можно сэкономить время), то ваш собеседник, благосклонно кивая головой и ав­томатически повторяя «гм-гм» или «так… так», может вовсе не переключить своего внимания на ваши пробле­мы. Поэтому не следует удивляться, что он забыл свои обещания (он их и не запоминал) еще до того, как покинул место встречи. Сэкономили ли вы время, взяв быка за рога? Для того чтобы избегать подобных ре­зультатов, нужно начинать встречу «на поле» собесед­ника — с учетом прежде всего его, а не ваших ин­тересов. Недаром на Востоке существовал обычай начи­нать разговор с расспроса о здоровье самого собеседника, его родителей и детей. Отвечая на эти вопросы, ваш собеседник активно включается в разговор, он не может автоматически твердить «так… так», его внимание посте­пенно переключается с себя и своих проблем на вас и ваши проблемы. Вот в этот момент целесообразно переходить к существу беседы, надеясь на эффективное ее разрешение.
Мы рассмотрели несколько различных приемов опе­ративной организации внимания — в данный момент и к данной теме. Экстренное управление вниманием человека «здесь и теперь» необходимо в том случае, если он не имеет к теме никакого личного интереса. Другое дело, когда человек внутренне всегда готов к восприятию любой информации, относящейся к определен­ной проблеме, если он ее ждет и активно вылавливает. Подобное возможно, когда человек имеет глубокий интерес к вопросу. Ученики спросили у И. П. Павлова, что
73
им делать, чтобы стать «таким же, как он»? Великий физиолог ответил, что необходима высшая концентрация внимания, надо «неотступно думать о предмете, уметь с этим ложиться и вставать… только думать, только долбить все время — и все трудное станет легким» [205, с. 142].
Обычно интерес рассматривают как склонность лич­ности, доминирующее направление ее избирательности. Каждый интерес — это отражение целостного отношения личности к миру, включающее не только понимание, но и переживание своего места в мире, смысла своего су­ществования и перспектив своего развития. Отсюда по­нятно, что глубинные интересы — долговременная струк­тура, организующая и подчиняющая себе эпизодическое поведение человека. Поэтому для обеспечения устойчивого внимания, длительной концентрации и стойкого преодо­ления отвлекающих моментов прежде всего надо оза­ботиться формированием у человека соответствующего интереса, т. е. надо так перестроить иерархию ценностей, чтобы она включала и эту проблему в структуру зна­чимых целей. Если это произойдет, то в дальнейшем внимание будет отсеивать и устранять все не имеющее к проблеме отношения автоматически, и человек не только не должен будет прилагать усилия, удерживая на ней внимание, но, напротив, ему будет все труднее не за­мечать всего того, что связано с этой целью.
Итак, все виды избирательности обеспечиваются вни­манием. Оно дает возможность человеку выделить из поля восприятия определенную часть для ее анализа в данный момент времени и управляет потоками информации, на­правленными в память и из нее. Аналитическая функция внимания — непременная составная часть любой позна­вательной деятельности: перенося внимание с одного объекта на другой, человек получает возможность дро­бить, расчленять непрерывную внешнюю среду. Меняя последовательность объектов, на которые направляется внимание — траекторию осмотра внешнего поля, человек черпает все новую информацию из того же поля, чем и обеспечивается один из путей углубленного проникно­вения в окружающую среду.
ПАМЯТЬ
Есть в жизни всех людей порядок некий,
Что прошлых дней природу раскрывает.
Поняв его, предсказывать возможно
С известной точностью грядущий ход
Событий, что еще не родились,
Но в недрах настоящего таятся,
Как семена, зародыши вещей…
Шекспир

Память — это процесс запечатления, сохранения, восроизведения следов прошлого опыта. Она и дает возможность сохранять постоянными тенденции к целесообразному поведению на длительные интервалы времени и в какой-то мере прог­нозировать поведение на будущее.
ВИДЫ ПАМЯТИ.

Различают два вида памяти: генети­ческую (наследственную) и прижизненную. Наследствен­ная память сохраняет информацию, которая определяет анатомическое и физиологическое строение организма в процессе развития и врожденные формы видового пове­дения (инстинкты). Она меньше зависит от условий жиз­недеятельности организма по сравнению с прижизненно накапливаемой долговременной памятью. Информация в наследственной памяти хранится в молекулах ДНК (дезоксирибонуклеиновой кислоты), состоящих из длин­ных свернутых в спирали цепей. При этом в каждой клетке организма содержится вся наследственная ин­формация. Как носитель наследственной информации, ДНК имеет ряд особых свойств. Она устойчива к повреж­дающим факторам, способна к исправлению некоторых своих повреждений, что стабилизирует ее информацион­ный состав. Эти и ряд других свойств и обеспечивают надежность наследственной информации.
Прижизненная память — это хранилище информации, полученной с момента рождения до смерти. Она су­щественно больше зависит от внешних условий. Разли­чают несколько видов и форм прижизненной памяти. Один из видов памяти — запечатлевание (импринтинг) является промежуточным между генетической и прижиз­ненной памятью.
Запечатлевание — это форма памяти, наблюдаемая только в ранний период развития, сразу после рожде­ния. Запечатлевание заключается в одномоментном уста­новлении очень устойчивой специфической связи чело-
76
века или животного с конкретным объектом внешней среды. Эта связь может проявиться в следовании за любым движущимся объектом, впервые увиденным жи­вотным в первые часы жизни, в приближении к нему, прикосновении и т. п. Такие реакции сохраняются на длительное время, что рассматривается как пример обу­чения и долговременного запоминания с одного предъ­явления. Запечатлевание существенно отличается от обычного запоминания тем, что длительное неподкрепле­ние не ослабляет реакции, оно ограничено коротким, четко определенным периодом в жизненном цикле и необ­ратимо. При обычном обучении то, что показано послед­ним, оказывает (при прочих равных условиях значимости и вероятности) наибольшее влияние на поведение, тогда как при импринтинге объект, показанный первым, имеет большее значение. Здесь главное не новизна раздражи­теля, а его первенство.
Приведенные краткие сведения о свойствах импринтинга говорят в пользу существования специального ме­ханизма раннего целостного восприятия и прочного за­печатления. Ярким примером может служить эпизод, рас­сказанный этологом Лоренцом. Он водил на прогулку выводок утят, которые были импринтированы на его по­лосатые брюки и не соглашались отправляться к водоему, если экспериментатор был в другой одежде. Для того чтобы утята шли за ним и не потеряли его в густой траве, Лоренцу приходилось передвигаться на корточках и непрерывно крякать. «Когда я вдруг взглянул вверх,— пишет он,— то увидел над оградой сада ряд мертвенно-бледных лиц: группа туристов стояла за забором и со страхом таращила глаза в мою сторону. И неудиви­тельно! Они могли видеть толстого человека с бородой, который тащился, скорчившись в виде восьмерки, вдоль луга, то и дело оглядывался и крякал, а утята, которые могли хоть как-то объяснить подобное поведение, утята были скрыты от глаз изумленной толпы высокой ве­сенней травой» [171, с. 54].
Обнаружен критический интервал времени, когда им­принтинг максимально проявляется. Этот период различен для медленно и быстро развивающихся животных. У пер­вых импринтинг проявляется в более поздние сроки развития: у птенцов запечатлевание впервые обнаружи­вается к 12-му часу после вылупления, у обезьян —
77
на 20—40-й день жизни. У человека импринтинг наблю­дается до 6-месячного возраста [224]. Неразвитость мы­шечной системы к моменту рождения у млекопитающих не позволяет изучать импринтинг у них по реакции следования в первые часы после рождения, как, напри­мер, у птиц. Поэтому для млекопитающих использовали другую схему эксперимента [352]. В клетку каждого новорожденного детеныша обезьяны, изолированного от матери, ставили муляжи, представляющие собой цилиндр из проволоки («проволочная мама»), и такой же цилиндр, обтянутый мягкой тканью или мехом («матерчатая мама»). Половину детенышей кормили из первого муляжа, половину — из второго. Независимо от того, из какого муляжа детеныш получал пищу, обезьянки проводили вре­мя возле матерчатого. Возможность прижаться к ма­терчатой маме снижала их беспокойство (рис. 5). Очевидно, такого рода тактильный комфорт, обеспе­чиваемый «матерью», был для детенышей жизненно важ­ным.
В тех же экспериментах показано, что материнское поведение детенышей обезьяны, выращенных с искусствен­ными мамами, определяется собственным опытом в раннем возрасте, именно в период запечатлевания. Выращенные без материнского ухода обезьянки обнаружили в даль­нейшем тяжелые нарушения поведения, например, самка была равнодушна к своему детенышу, не знала, что с ним делать и не могла выходить, т. е. у этих обезьян не выработалось адекватного материнского поведения (ка­чать, кормить, носить). Создается впечатление, что био­логический смысл импринтинга связан с формированием психологической защиты (мамы), а при невозможности сформировать подобный механизм наступают необрати­мые изменения в поведении. Обобщив ряд исследований, английский психиатр Боулби [326] полагает, что искус­ственное отчуждение детей от матери как от человека теплого, ласкового и внимательного опасно по крайней мере до трех лет. Трех месяцев «лишения любви» в этом временном интервале достаточно, чтобы в психике ре­бенка произошли изменения, которые уже нельзя пол­ностью устранить впоследствии. Изоляция от матери или другого очень близкого человека в раннем детстве может привести к снижению интеллекта, аномалиям социального поведения, повышенной уязвимости, усилению агрессивности. Итак, легко заметить, что Запечатлевание как форма прижизненной памяти очень близка к наследствен­ной по прочности, неповреждаемости следа и по неотвра­тимому характеру своих проявлений.

78

Рис. 5. Запечатлевание как ранний механизм ослабления бес­покойства. Демонстрация предпочтения тепла и тактильного комфорта при контакте с тряпичной «мамой» у детеныша макаки-резуса несмотря на то, что кормит его проволочная «мама».
(Иэки ПонугаеваА Г Импринтииг Л , 1972 )

Выделяют следующие виды прижизненной памяти: дви­гательную, образную, эмоциональную и символическую (словесную и логическую).
Двигательная память обнаруживается очень рано. Это прежде всего память на позу, положение тела. Двига­тельная память лежит в основе профессиональных и спор­тивных навыков, танцевальных фигур и бесчисленных ав­томатических навыков вроде привычки, переходя улицу смотреть сначала налево, а потом направо. Достигая полного развития раньше иных форм, двигательная память
79
у некоторых людей остается ведущей на всю жизнь, у остальных ведущую роль играют другие виды па­мяти.
Одна из форм образной памяти — зрительная. Ее отличительная особенность в том, что в период удер­жания образа в памяти он претерпевает определенную трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохра­нения: упрощение (опускание деталей), некоторое преуве­личение отдельных деталей, преобразование фигуры в бо­лее симметричную (более однообразную). Сохраняемая в памяти форма может округляться, расширяться, иногда меняется ее положение и ориентация. В процессе сохра­нения образ трансформируется и по цвету. Яснее и ярче всего зрительно воспроизводятся образы, редко встре­чающиеся, неожиданные. С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом в словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу — превратить образ в общую схему и до известной степени сделать его символом. Зрительная образная память плохо поддается произвольному управлению, а хорошо помнить только особенное, экстраординарное — еще не значит иметь хорошую память.
У А. П. Чехова в пьесе «Чайка» неудачливый пи­сатель так сравнивает себя с талантливым: «У него (талантливого) на плотине блестит горлышко от разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного колеса — вот лунная ночь и готова, а у меня и трепещущий свет луны, и тихое мерцание звезд, и далекие звуки рояля, замирающие в тихом ароматном воздухе» [293, с. 53]. Последнее описание каждый воспринимал и читал мно­жество раз и поэтому оно не вызывает яркого образа. Наоборот, блеск горлышка разбитой бутылки — неожи­данный и потому запоминающийся образ.
Образная память обычно ярче проявляется и детей и подростков. У взрослых людей ведущая память, как правило, не образная, а логическая. Однако есть про­фессии, где полезно иметь развитую образную память. Выявили, что можно эффективно тренировать образную память, если воспроизводить заданные картины мысленно в расслабленном пассивном состоянии с закрытыми глазами перед сном.
80
Эмоциональная память определяет воспроизведение определенного чувственного состояния при повторном воздействии той ситуации, в которой данное эмоцио­нальное состояние возникло впервые. Важно подчеркнуть, что это состояние воспроизводится в комплексе с эле­ментами ситуации и субъективным отношением к ней. Особенности этой памяти — в быстроте формирования следов, особой их прочности и непроизвольности воспро­изведения. П. П. Блонский [33] полагал, что чувственная память, на основе которой развивается эмоциональная память, имеется уже у шестимесячного ребенка и дости­гает своего расцвета к трем — пяти годам. На ней основываются осторожность, симпатии и антипатии, а также первичное чувство узнавания («знакомое» и «чу­жое») .
Сильные, эмоционально окрашенные впечатления че­ловек хранит дольше всего. Исследуя устойчивость эмо­циональной памяти, В. Н. Мясищев [191] показал, что когда школьникам показывали картины, то точность их запоминания зависела от эмоционального отношения к ним — положительного, отрицательного или безраз­личного. При положительном отношении они запомнили все 50 картин, при отрицательном — только 28, а при безразличном — всего 7. Эмоциональная память отли­чается тем, что почти никогда не сопровождается отно­шением к ожившему чувству как к воспоминанию раньше пережитого чувства. Так, человек, напуганный или иску­санный в детстве собакой, пугается затем при каждой встрече с собакой, но не осознает, с чем связано это чувство. Произвольное воспроизведение чувств почти не­возможно. Наряду с запечатлением чувственного состоя­ния, сопутствовавшего восприятию той или иной инфор­мации, эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание и самой информации, вызвавшей данное эмоциональное состояние, однако не всегда можно полагаться на точность ее сохранения. Если у человека в обычных, спокойных условиях возрастание силы и яр­кости впечатления повышает четкость и прочность запо­минания, то в экстремальных состояниях (у потерпевшего или обвиняемого) сильное потрясение ослабляет или даже полностью глушит то, что было запечатлено.
Приведем пример. Был осуществлен такой эксперимент [376]: студенты сидели в аудитории, опустив головы
81
в экзаменационные листы. Внезапно дверь распахнулась, и молодая женщина ростом 150 см, одетая в джинсы, клетчатую ковбойку и тирольскую зеленую шляпу, вор­валась в комнату. Она быстро бросила в студента, си­девшего в первом ряду, морковку и крикнула: «Феде­ральная селедка! Ты украл мои отметки». При этом снаружи из коридора был слышен хлопающий звук. Сту­дент в первом ряду, одетый в униформу спортивного общества, вскрикнул и упал на пол. Когда нападавшая выскочила из комнаты, двое мужчин, одетых, как са­нитары, вбежали в аудиторию, поставили жертву на ноги и быстро вывели его. Вся сцена заняла минуту с того момента, когда вбежала нападавшая, до того, как вывели жертву. Влияние эмоционального шока и неожиданности ярко проявилось тогда, когда студентов попросили не­медленно описать полную картину событий, свидетелями которых они были, ответив на ряд вопросов. Результат оказался потрясающим. Вот некоторые вопросы и ответы. Кто был нападающий? Один студент писал: «…большой, германского типа… как голливудский спасатель». Как был одет нападавший? «…В униформу железнодорожного кондуктора». Каково было оружие? «… Убийца использо­вал нож с открытым лезвием». Кто был жертвой? «Мужчина, одетый в брюки цвета хаки и голубой свитер». Поскольку инцидент был в высшей степени неожиданным и имел вид драматического, большинство свидетелей не запомнили ни внешнего вида вошедшей, ни обстоятельств вторжения. В описанной экспериментальной ситуации де­формацию следов памяти можно объяснить только эмо­циональным воздействием, ибо фактор времени исклю­чен и отнести забывание за счет преобразования ин­формации во время длительного периода хранения нельзя.
Символическая память подразделяется на словесную и логическую. Словесная память формируется в про­цессе прижизненного развития вслед за образной и дости­гает наивысшей силы к 10—13 годам. Отличительной чертой ее является точность воспроизведения. Другой (и в этом ее преимущество перед образной памятью)— значительно большая зависимость от воли. Воспроизвести зрительный образ — не всегда в нашей власти, в то время как повторить фразу значительно проще. Однако и при словесном сохранении наблюдаются искажения. Так, при запоминании ряда слов точнее всего воспроиз-
82
водятся начальные и конечные, кроме того, деталь в рас­сказе, которая привлекла внимание человека, при переска­зе имеет тенденцию передвигаться к началу. Точность словесного воспроизведения обеспечивается не только пов­торением, но и сокращением. Текст можно сократить и тем самым облегчить работу памяти: чем он короче, тем меньше ошибок при воспроизведении. Краткость эф­фективна не только за счет простого урезывания, но и за счет выработки правил выделения самого су­щественного. Постепенно через обобщение развивается логическая память.
Отношения словесной памяти со зрительной — слож­ные. С одной стороны, словесная память сама по себе точнее зрительной, с другой — она может оказывать влияние на зрительные образы, сохраняющиеся в памяти, усиливая их трансформацию или подавляя их полностью. В этом случае зрительные образы в памяти могут так преобразовываться, чтобы точнее соответствовать своим словесным описаниям, особенно если названия пред­шествуют восприятию зрительных изображений. Иска­жение зрительных образов под давлением словесных на­званий проявилось отчетливо в следующих экспериментах [329]. Исследователи составили ряд из 12 многозначных фигур (рис. 6). Каждая из фигур получила два сло­весных обозначения. Всем испытуемым предъявлялись одни и те же фигуры, но одной группе перед предъяв­лением назывались первые (из двух возможных) обо­значения фигур, другой — вторые. От всех испытуемых требовалось после экспозиции как можно точнее нари­совать показанную фигуру. В результате 74% фигур, которые были обозначены словами из первого списка названий, в рисунках оказались похожими на предметы с этими названиями и 73% из второго списка — на соответствующие предметы второго списка. Например, показывали два кружочка, соединенных палочкой; одним людям сказали, что это очки, другим — что это ган­тели. На своих рисунках испытуемые из первой группы пририсовывали отсутствующие дужки и сделали изгиб в переносице, а из второй — изображали утолщение в ручке гантелей. Таким образом, наблюдалась тенден­ция воспроизводить рисунки так, чтобы они лучше соот­ветствовали их словесному описанию. Очевидно, легче хранить в памяти 12 слов и реконструировать образы в соответствии с этими описаниями, чем хранить в па­мяти 12 изображений.

Воспроизведенная фигура

1-й список названии

Очертания стипупа

2-й список названий

Воспроизведенная (ригура

Рис. 6. Искажающее влияние словесной памяти на зрительную. Средняя колонка: фигуры, показанные испытуемым двух групп: левая колонка—рисунки испытуемых 1-й группы в соответствии с предло­женными названиями; правая — рисунки испытуемых 2-й группы в соот­ветствии с предложенными названиями.
(Из кн Экспериментальная психология Т II М , 1963 )

Понятным становится, почему одним из факгоров, ко­торый может сильно влиять на воспоминание свидетеля, является подбор слов в вопросах, которые ему задают. Для демонстрации такого влияния Лофтус показала студентам короткий фильм о дорожном инциденте. Затем некоторых из них спросили: «С какой скоростью ехали автомобили, когда они ударились?» Для других свиде­телей глагол «ударились» был заменен на «разбились», «столкнулись» или «пришли в контакт». Выяснилось, что оценки свидетелей находились в полной зависимости от использованного глагола. Те, которых спрашивали со словами «пришли в контакт», давали самую низкую оценку скорости (30 миль в час), в то время как другие, которых спрашивали, используя глагол «разбились», дали самую высокую оценку (41 миля в час). Через неделю, после
84
того как студенты просмотрели фильм об инциденте, им было задано несколько вопросов. Критическим был вопрос: видел ли свидетель разбитые стекла, хотя фак­тически в фильме такого не было. Предполагалось, что если глагол «столкнулись» реально повлиял на свидетелей при воспоминании об инциденте как обозначающий более серьезные действия, чем это было на самом деле, то они также могут «запомнить» детали, которые могут соответствовать высокоскоростному инциденту, например разбитые стекла. Именно это и было обнаружено. Свыше 30% испытуемых, которых неделю назад спрашивали со словом «столкнулись», сообщили, что они видели не­существующие стекла; эти же стекла «видели» только 10% из тех, которых спрашивали со словом «ударились» [371].
Данные факты приведены для того, чтобы подчеркнуть важную роль, которую играет правильный выбор слов при формулировании вопроса. Именно этот фактор сам по себе влияет на содержание и точность ответа.
Особенности логической памяти проявляются прежде всего в запоминании только смысла текста. Это запо­минание может не иметь ни одного общего слова с ис­ходным текстом [33]. В процессе вычленения смысла происходит раскрытие понятий подлинника высшими по­нятиями, т. е. переработка текста в более обобщенных понятиях. Вспоминание в этом случае — это реконструк­ция текста — нисхождение от обобщенных понятий к кон­кретным. Логическая память самым тесным образом свя­зана с мышлением, поэтому в разделе о мышлении ей будет уделено дополнительное внимание.
Взаимодействие перечисленных видов памяти особенно ярко проявляется в узнавании. Узнавание ранжируется от еле заметного чувства чего-то знакомого до полной уверенности. Полезно заметить, что на степень этой уве­ренности существенно влияет самооценка узнающего. При прочих равных условиях человек с завышенной самооцен­кой всегда узнает наверняка, а с заниженной — наобо­рот, даже надежно узнанное принимает за сомнительное. Узнавание отличается от вспоминания тем, что требует меньших усилий. Человеку легче сказать, что он это уже видел, чем перечислить, что именно он видел. В экспе­риментах испытуемым предъявлялись последовательно друг за другом картинки. Если относительно некоторой
85
картинки просили ответить на вопрос: «Была ли уже такая?», то еще после 60 других картинок можно было получить правильный ответ. Если же просили воспроиз­вести некоторую картинку (достаточно простую, чтобы каждый мог ее нарисовать), то правильный рисунок мог быть получен не позднее, чем через 12 картинок. Таким образом, узнать проще, чем воспроизвести.
В связи с попыткой ответить на вопрос, почему узнать проще, чем припомнить, был сформулирован ряд гипотез. В гипотезе порога [374] утверждается, что эффективность узнавания и припоминания зависит от прочности следов в памяти. Для того чтобы объект можно было узнать, прочность следа может достигать меньшей, чем для при­поминания, величины, которая называется порогом узна­вания. Объекты, следы которых обладают очень высокой прочностью, будут и узнаваться и припоминаться, другие следы, обладающие меньшей прочностью,— только узна­ваться, и, наконец, следы с самой низкой прочностью не будут ни узнаваться, ни припоминаться. Эта гипотеза позволяет понять, почему проверка на узнавание имеет существенно лучшие результаты, чем на припоминание.
Гипотезу двух следов выдвинул Адамс [320], ут­верждая, что узнавание и припоминание зависят от разных комплексов информации, содержащихся в памяти,— сло­весных и образных. Узнавание больше опирается на зри­тельные образы, а воспроизведение, как правило, исполь­зует вербальные следы. Предполагается, что прочность следа в памяти представляет собой сумму его вербальной и образной прочности. Гипотеза двух видов следов позво­ляет понять, почему названия конкретных вещей запоми­наются лучше, чем слова, обозначающие абстрактные понятия: первые проще представить и в образной и в вер­бальной форме.
Интересной иллюстрацией особенностей припоминания и узнавания образной и словесной информации явились эксперименты Барика [по 376]. Он изучал долговременную память с помощью стандартного набора объектов, которые испытуемые хорошо изучили в некоторый момент своей жизни и с которыми не имели возможностей часто встречаться впоследствии. Этим требованиям удовлетво­рил набор имен и фотографий, взятых из альбомов вы­пускников института. Испытуемыми были 392 человека в возрасте от 20 до 74 лет, окончившие институты
86
от трех месяцев до 40 и более лет тому назад. Как вы думаете, сколько своих товарищей по студенческой группе вы можете вспомнить через 25 лет после окон­чания института? Исследования долговременной памяти показали, что больше, чем вы предполагаете.
Сначала был проведен тест свободного вспоминания. Испытуемых просили перечислить как можно больше своих товарищей по курсу, которых они могут припомнить за восемь минут. (В предварительных тестах было обнару­жено, что после восьми минут люди более или менее истощают свою память на имена при таком вспоминании без подсказки.) В тесте свободного вспоминания недав­ние выпускники могли вспомнить в среднем 47 имен. Результаты этого теста понижались с возрастом, так что выпускники, окончившие институты 40 и более лет тому назад, могли вспомнить в среднем только 19 имен.
Затем испытуемым был предложен тест по узнаванию фотографий, где им показывали десять карточек с пятью портретами на каждой. Одним из пяти лиц был това­рищ по институту, а другие четыре были взяты из аль­бомов других институтов того же времени. Процедура была похожей на криминалистическое опознание: испы­туемого просили посмотреть на пять фотографий и указать на своего сокурсника. Результаты опознания были очень хорошими. Недавние выпускники могли правильно иденти­фицировать 9 из 10 картинок и, что самое замечательное, так же хорошо справлялись с заданием окончившие институт 35 лет назад. Даже окончившие 40 и более лет назад могли правильно узнать в среднем три четверти своих товарищей.
Испытуемым предложили, кроме того, тест на узна­вание фамилий, в котором они должны были выбрать из пяти предложенных фамилию товарища. Вспоминание фамилий существенно улучшалось, если испытуемым «подсказывали», показывая фотографии их товарищей (серией из десяти портретов, сфотографированных в слу­чайном порядке из выпускного альбома). В этом тесте самая младшая группа выпускников вспомнила почти 70% фамилий своих товарищей. Результаты плавно пони­жались с возрастом: люди из самой старшей группы были в состоянии вспомнить меньше (две из десяти) фамилий. Однако для всех групп «подсказка» вела к вспо­минанию многих товарищей, которые иначе были бы
87
«забыты». Эти результаты подчеркивают большую лег­кость узнавания по сравнению с припоминанием особенно в сочетании со зрительной подсказкой.
ФОРМЫ ПАМЯТИ.

Формами прижизненной памяти яв­ляются мгновенная, кратковременная, промежуточная и долговременная. Основанием для такой классификации является различное место этих форм во временной после­довательности преобразования информации от поступле­ния ее на чувствительные входы до формирования не­повреждаемого и сохраняющегося всю жизнь следа. Сна­чала сделаем краткий обзор соотношений различных форм памяти, а затем подробнее остановимся на каждой из них.
Процесс переработки информации в памяти можно представить следующим образом. Объекты, воздействую­щие на человека, прежде всего изменяют состояние чувствительных входов, обладающих инерционностью, что и определяет сохранение элементарного следа в течение нескольких мгновений. Такая форма сохранения назы­вается мгновенной памятью. Одна из ее особенностей в модальной специфичности, которая проявляется прежде всего в том, что любой обращенный к тому же чувстви­тельному входу (той же модальности) сигнал взаимо­действует с хранящимся в мгновенной памяти и может необратимо его разрушить. В связи с раздельным хра­нением следов в мгновенной памяти разной модальности некоторые формы получили особые названия: иконическая (зрительная), экоическая (слуховая).
Спецификой мгновенной памяти является также и то, что след угасает через несколько секунд, и если инфор­мация не переводится в другую форму хранения, то теряется необратимо. Информация, сохраняющаяся в мгновенной памяти, не поддается произвольному управ­лению, т. е. ее нельзя задержать в памяти, воспроизвести и сделать более отчетливой. Она не перерабатывается и не соотносится с информацией, поступающей одновре­менно на другие чувствительные входы, поэтому образ в мгновенной памяти не обладает константностью. Время хранения следа в иконической памяти составляет всего 10—60 секунд, а для других модальностей еще меньше.
Часть информации из мгновенной памяти попадает в кратковременную. Особенностью этой формы памяти по сравнению с мгновенной является то, что она мо­дально не специфична. Объем кратковременной памяти
88
невелик и исчисляется в некоторых переменных обоб­щенных структурных единицах (7±2 ед.), а время хра­нения составляет несколько минут. В кратковременном хранении информация по сравнению с мгновенным следом уже существенно перерабатывается. Она представляет собой последовательность фрагментов кодов, посту­пающих из мгновенной памяти. Каждый находящийся в кратковременной памяти фрагмент постепенно вытес­няется вновь поступающей информацией, однако это вы­теснение можно предотвратить и удержать информацию с помощью повторения. Таким образом, для кратковре­менной памяти уже возможно произвольное управление с помощью повторения, а также символизации. Инфор­мация, хранящаяся в кратковременной памяти, может быть нарушена в меньшей степени, чем в мгновенной памяти, за счет большей длительности сохранения и вслед­ствие перевода первичной информации в символьную форму.
Поскольку объем кратковременной памяти ограничен, информация из нее после перекодирования выводится в промежуточную (буферную) память, в которой она сохра­няется до тех пор, пока не появится возможность перевести ее на долговременное хранение. Время хранения в проме­жуточной памяти исчисляется часами. Важной особен­ностью промежуточной памяти является следующее: если в течение нескольких суток она не очищается, то организм принудительно отключается от приема информации из внешней среды. Есть основания предполагать, что инфор­мация из промежуточной памяти переводится в долговре­менную не прямо, а через кратковременную память. Сначала фрагмент информации переводится из промежу­точной памяти в кратковременную, где он вторично оцени­вается и обобщается, и только затем адресуется в соот­ветствующую часть долговременной памяти. Процедура повторяется с новым фрагментом, извлекаемым из проме­жуточной памяти, и т. д. Процессы очищения промежу­точной памяти происходят в основном во сне и, вероятно, этим в значительной степени определяется его специфика и назначение [86].
Объем долговременной памяти практически неограни­чен, так же неограничено и время хранения информации в ней. При необходимости использовать информацию из долговременной памяти она должна вновь переводиться
89
в кратковременную. Доступность информации в долговре­менной памяти, возможность произвольного и непроиз­вольного припоминания определяются в значительной сте­пени уровнем ее организованности и личностной значи­мости для человека. Информация в долговременной па­мяти непрерывно преобразуется, и предполагается, что она не повреждается, а затруднения в воспроизведении связаны с нарушениями доступности. Человек, обучаясь в течение всей жизни различным способам организации информации, тем самым как бы повышает ее доступность и облегчает ее припоминание. Так кратко может быть описана последовательность процессов преобразования информации в памяти от чувствительных входов до долго­временного хранилища.
Заключая этот раздел, полезно подчеркнуть, что па­мять следует рассматривать «не только как продукт де­ятельности, но и как важнейший фактор ее организации и регуляции на всех этапах осуществления, где системо-образующим фактором является представление ожидаемо­го результата поставленной цели, а наличие обратной свя­зи обусловливает замкнутый контур ее регулирования» [42, с. 21].
Мгновенная и кратковременная память
Мгновенная память. Уже давно обнаружено, что сиг­нал, как зрительный, так и слуховой, субъективно воспри­нимается как воздействующий несколько мгновений после того, как он отзвучал или уже не демонстрируется. Инер­ционность входов, продлевающая для нас воздействие сигналов, получила специальное название — мгновенная память. Она обладает очень коротким временем полного сохранения—0,3—1,0 с. Мгновенная память—это пер­вый этап обработки поступающей извне информации, она формируется пассивно, с ее помощью организм на очень короткое время удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Оста­новимся лишь на мгновенной зрительной — иконической — памяти. Информация представлена в ней прак­тически в своей исходной форме и поэтому большое влия­ние на нее оказывают условия предъявления: освещение, предшествующие и следующие за данным сигналом воз­действия на данный вход и длительность предъявления.
90
Объем мгновенной памяти существенно больше, чем кратковременной. Эксперименты Сперлинга [251] пока­зали, что с помощью иконической памяти испытуемый по­лучает и удерживает короткое время (до 0,5 с.) значитель­но больше информации, чем может затем воспроизвести. Однако разрушение этого большого объема следов проис­ходит очень быстро. Иконическая память — это, по су­ществу, сохраняющаяся некоторое время зрительная кар­тина. Такой след угасает быстрее, чем человек успевает назвать все предъявленные ему стимулы.
Как было отмечено, полное сохранение зрительной кар­тины в иконической памяти ограничивается долями секун­ды, но встречаются люди, у которых этот период много длиннее (до 10 минут), их называют эйдетиками. Они об­ладают способностью видеть в буквальном смысле этого слова на пустом экране картину или предмет, который пе­ред тем находился перед их глазами, но уже не экспони­руется. Известны художники, которым было достаточно смотреть на модель лишь в течение нескольких минут, после чего они могли продолжать работать над картиной в отсутствие модели, сохраняя образ модели со всеми ее деталями. Среди прославленных художников эйдетиками были русский живописец Н. Н. Ге и французский — Гюстав Доре. Л. С. Выготский считал, что эйдетизм является совершенно закономерной и необходимой фа­зой в развитии памяти, представляя собой гипертро­фированное выражение иконической памяти, так ска­зать, элемент задержки развития памяти на этой ста­дии [69].
Обращаясь к биологической и психологической зна­чимости этой формы памяти, прежде всего следует отме­тить, что она обеспечивает слитное восприятие внешнего мира. Совершенно очевидно, что непрерывные движения глаз, моргание и ряд других факторов неизбежно привели бы к тому, что воспринимаемая картина мира непрерывно мелькала и прерывалась. Условия слияния сигналов до перерыва с пришедшими после перерыва создает некото­рая задержка сигналов на входах (инерционность), чем и обеспечивается сохранение для человека стабильного ми­ра. Так, при просмотре кинофильмов и телевизионных пе­редач именно она обеспечивает непрерывность восприятия, аналогично экоическая память обеспечивает непрерыв­ность восприятия музыкальных произведений.
91
История развития кинематографа хорошо демонстри­рует прогресс знаний по инерции зрения. Старое кино со скоростью протяжки 18 кадров в секунду недостаточно учитывало меру инерционности зрения, и поэтому теперь, когда мы смотрим старые фильмы, хорошо заметны мель­кание и неестественность движений, отсутствие плавности и слитности. Только когда увеличили скорость протяжки до 24 кадров в секунду, движение стало восприниматься адекватно. В этом случае кадры сменяют друг друга в та­ком темпе, что если один кадр в секунду вырезать и сде­лать пустым, то человек этого не заметит. Были проведены эксперименты, при которых в киноленту с некоторым фильмом каждым 25-м кадром вкрапливался другой фильм. Зрители совсем не замечали этого и не отдавали себе отчет в том, что лента имеет какие-либо особенности. Эти же эксперименты показали, что информация о втором вкрапленном фильме не осознается, но тем не менее она накапливается в подсознании и может проявиться в изме­нении поведения. Так, если сюжет второго фильма содер­жал рекламу мороженого на фоне знойной пустыни, то было отмечено резкое повышение числа купивших мороже­ное среди просмотревших комбинированную киноленту [323].
Мгновенная память обеспечивает задержку изменения состояния чувствительного входа под воздействием сигна­лов, что создает возможность локализовать объект в про­странстве, и тем самым возникает предметная отнесенность образа, но ни константность, ни обобщенность еще не формируются. В. П. Зинченко считает полезным раз­делять интервал мгновенной памяти на два подынтервала. Первый—длительностью 100 мс—он называет сенсор­ной памятью и оставляет за ней функцию локализации объекта в пространстве, а второй—до 800—1000 мс— соотносит с периодом организации предметной отнесенности как подготовкой к процессу символизации в кратко­временной памяти [1, 111-Кратковременная память. Информация о внешнем объекте попадает из мгновенной памяти в кратковремен­ную. Хранилищ мгновенных следов несколько — столько, сколько модальностей: иконическое, экоическое и т. д. Кратковременное хранилище — единственное и имеет ограниченный объем, поэтому оно не может вместить ин­формацию от всех входов одновременно. Приоритет опре-
92
деляется направленностью внимания в данный момент. Таким образом, если на данный вход перенесено внима­ние, то информация с него заполняет кратковременную память. Эта форма памяти по ряду свойств отличается от мгновенной: во-первых, другим механизмом сохране­ния, во-вторых, другими формами преобразования инфор­мации, в-третьих, другим объемом и, наконец, иными спо­собами продления срока сохранения. Поскольку храни­лище кратковременной памяти общее для всех входов, то информация в ней теряет разнообразие чувственной спе­цифичности (зрительную, слуховую и т. д.) и представлена абстрактным последовательным кодом. Сохранение в крат­ковременной памяти связано не столько с одновремен­ным состоянием некоторых структур (как в долговремен­ной памяти), сколько с быстротекущим последователь­ным процессом.
Обнаружили, что все известные воздействия, вызы­вающие забывание недавних событий, изменяли также электрическую активность центральной нервной системы, нарушая динамику циркуляции импульсов по нейронным путям. Установили, что, чем меньше времени проходит между обучением и вмешательством повреждающих или отвлекающих факторов, тем больше нарушается инфор­мация в кратковременной памяти. Для объяснения этих фактов была выдвинута гипотеза консолидации [377]. Существо гипотезы состоит в том, что динамический про­цесс в субстрате кратковременной памяти продолжается некоторое время (период консолидации), за которое на­капливаются структурные изменения в нейронах, обеспе­чивающие в дальнейшем сохранение следа в долговремен­ной памяти. Через некоторое время после поступления новой информации (обучения) вызванный динамический процесс естественным образом прекращается, и после это­го сохранение следа осуществляется структурными изме­нениями долговременной памяти, поэтому воздействия, на­рушающие сохранение следа по окончании консолидации, не способны его разрушить, коль скоро след переведен в долговременное хранение. Если искусственно прекратить динамический процесс в интервале консолидации, то вели­чина потерь будет зависеть от момента обрыва процесса. Период консолидации сильно варьирует в зависимости от сложности навыка и характера воздействия, но не превы­шает часа. Известно, что если через несколько минут после
93
обучения дать наркоз или подвергнуть человека кисло­родному голоданию, то запоминание ухудшается. Интерес­но отметить, что влияния подобных разрушающих фак­торов суммируются.
Таким образом, временной интервал кратковременной памяти определяется накоплением структурных изменений в субстрате долговременной памяти, достаточных для дальнейшего неограниченно длительного сохранения ин­формации.
Одним из воздействий, нарушающих сохранение ин­формации в кратковременной памяти, является травма. Обнаружено, что человек забывает события, непосред­ственно предшествовавшие травме. Это свойство получило название ретроградной амнезии. А. Р. Лурия приводил на лекциях следующее наблюдение. Из памяти мотоцик­листа, попавшего в аварию на 78-м километре дороги, вы­пали все события, начинавшиеся с 64-го километра пути. Поскольку он ехал со скоростью 60 км/ч, то травма при­вела к тому, что в его памяти не закрепились следы впе­чатлений, возникшие за 10—15 минут до травмы. Трав­матическое воздействие, случившееся в течение этого про­межутка времени, нарушило консолидацию.
Описанные факты были толчком для специальных экс­периментов, проведенных Ф. Д. Горбовым [84]. Испытуе­мый помещался перед окошечком, через которое последо­вательно проходили цифры с алгебраическими знаками (+4, — 1, — 8, +5 и т. п.), и должен был произвести соот­ветствующие арифметические операции, прибавляя данное число к результату ранее полученных операций или вы­читая из него соответствующее число. Естественно, что для выполнения этой задачи он должен был прочно удержи­вать в кратковременной памяти следы ранее полученного результата. Внезапно испытуемый подвергался действию «шока» в виде яркой световой вспышки. В этих случаях испытуемый, как правило, «забывал» только что получен­ный результат и начинал отсчет не с последнего, а с пред­шествующего числа. Этот опыт показывает, что даже незначительное, но внезапное воздействие «стирает» пред­шествующие следы, устраняя условия, необходимые для их консолидации.
Из памяти всегда стираются самые последние собы­тия, случившиеся в определенный промежуток времени, непосредственно предшествующий травме, т. е. ретроград-
94
ная амнезия является избирательной по отношению ко времени события и не избирательной по отношению к его содержанию: важно только, как близко событие к моменту травмы, и неважно, каково оно. В период выздоровления человека после травмы восстановление начинается с при­поминания более ранних событий и постепенно распростра­няется на более поздние, часто так и не достигая инфор­мации, связанной с самой травмой, а часть информации забывается необратимо.
Имеются данные об избирательном повреждении про­цессов кратковременной памяти при практической неуяз­вимости долговременной [152]. Например, у больных при корсаковском синдроме наблюдается полная сохранность немедленного (через несколько секунд) воспроизведения предъявленного материала (цифр, короткого рассказа, рисунков) и очень быстрое (через 3—5 минут) забывание этого материала. Через 5 минут человек еще может пере­дать основное содержание рассказа, через 10 минут он помнит лишь факт его предъявления, но при подсказке может кое-что воспроизвести, а через 20—30 минут не пом­нит даже факта предъявления рассказа, и подсказка не помогает воспроизведению. Поведение таких людей не­обычно: выйдя из палаты в больнице, они не могут вспом­нить дорогу назад и каждый день заново знакомятся с лечащим врачом. Предполагают, что в этих случаях на­рушается способность переводить новый материал из крат­ковременной памяти в долговременную, в результате чего большинство текущих событий не воспроизводится, но при этом могут без затруднений вспоминаться события и зна­ния из предшествовавших заболеванию периодов жизни.
Специалист по исследованию памяти Прибрам, желая подчеркнуть специфику повреждаемости кратковременной памяти, однажды привел в докладе такой шуточный при­мер. «Представьте себе,— сказал он,— что вы только что познакомились с девушкой, и она вам чрезвычайно понра­вилась. Вы делаете с ней несколько первых шагов, и вот неприятность! Она встречает какого-то другого мужчину и дает ему свой домашний телефон. Что нужно делать в этом случае? Немедленно дать ему пощечину! Конечно, вы будете иметь неприятности от дамы сердца, но зато смо­жете спать спокойно. Если вы исполните эту акцию сразу, то я вам ручаюсь, что телефона он не запомнит, а если за­мешкаетесь, то такой надежности уже нет».
95
Таким образом, предполагается, что в первой фазе пос­ле поступления информации след хранится в динами­ческой форме и очень легко поддается различным влия­ниям. За период консолидации след упрочивается и не поддается даже таким сильным влияниям, как глубокий наркоз, электрический шок, клиническая смерть.
Объем кратковременной памяти. Многие особенности поведения человека связаны с малой емкостью кратковре­менной памяти. Даже такая простая задача, как запоми­нание номера телефона, перенапрягает память большин­ства людей — они вынуждены, набирая номер, обращать­ся к записной книжке. Количество информации, которое человек может сохранить в кратковременной памяти, огра­ничено. Как установил Миллер, оно измеряется не в абсо­лютных, а в структурных единицах и равно 7±2. Миллер приводил по этому поводу такую отдаленную аналогию. «Это похоже на то, как если бы нам пришлось носить все наши деньги в кошельке, который может вместить только семь монет. Кошельку совершенно безразлично, будут ли эти монеты пенсами или серебряными долларами. Процесс организации и реорганизации представляет собой всепроникающую отличительную черту человека, и этот процесс мотивируется, по крайней мере отчасти, стрем­лением наилучшим образом использовать способности на­шей памяти» [187, с. 141]. Человек может увеличить ко­личество информации, которую он способен удержи­вать в кратковременной памяти, путем перекодирова­ния этой информации в новые структурные единицы (рис. 7).
Оперативные единицы зависят от способности человека организовать восприятие информации. Установлено, что отдельная буква воспроизводится лучше, чем две, а две — лучше, чем три. Если же сочетание букв образует знако­мое слово, то оно воспроизводится так же хорошо, как одна буква, независимо от числа входящих в него букв. Показано, что улучшает запоминание не только органи­зация букв в слова. Даже тогда, когда предъявляемые бессмысленные слоги произносятся как связная, ритми­чески организованная последовательность (псевдопредло­жение), среднее число запоминаемых испытуемым слогов увеличивается. Все формы организации материала по­зволяют сжать большой объем информации в меньшее число структурных, или оперативных, единиц.
96

Рис. 7. Изменение обобщенности оперативных единиц восприятия в процессе обучения при том же объеме кратковременной памяти (окно).
Многие люди замечают необычайную популярность числа семь, которое вошло во многие поговорки. В книге С. М. Иванова [113] приведена целая коллекция, напри­мер: «Семь раз примерь — один отрежь», «Семь бед — один ответ», «Семеро одного не ждут», «Семь пядей во лбу». Еще в Ветхом Завете говорилось о семи днях тво­рения, семи коровах тучных и семи тощих, семи смертных грехах. Еще раньше, по древним преданиям второго ты­сячелетия до нашей эры, судьбами древних шумеров тоже распоряжались семь богов и богинь, а когда шумер уми­рал, он входил в подземное царство через одно из семи врат, где его ожидал один из семи судей. Все эти примеры говорят, по-видимому, о глубинном отражении в языке и мышлении «магического» числа семь, соотносимого те­перь с ограничением объема кратковременной памяти.
На каждом шагу человек упирается в этот барьер. Так, начиная фразу, мы должны удерживать в памяти грам­матическую конструкцию и пользоваться ею до заверше­ния этой фразы, иначе высказывание получится грам­матически неправильным. Ингве [116] выдвинул гипотезу, согласно которой количество промежуточных сведений, хранимых при построении фразы в оперативной памяти,
97
также колеблется около семи. Количество таких правил, или запоминаемых единиц, каждая из которых отмечает определенный шаг развертывания фразы, названо «глуби­ной» фразы. Гипотеза базируется на наблюдении, что глубина реально употребляемых человеком фраз невысока и не превышает 7±2. Люди интуитивно избегают упот­реблять очень «глубокие» предложения, особенно в ответ­ственных ситуациях, когда правильный прием сообщения чрезвычайно важен. Так, при переговорах между летчиком и авиадиспетчером в критических ситуациях наблюдалось упрощение фраз. Запоминание фраз при большой их глу­бине заметно ухудшается. В работах Л. А. Чистович [295] было показано, что при восприятии фраз, превышающих семь слов, разборчивость резко снижается.
Ограничениями кратковременной памяти определяется не только средняя глубина фразы, но и средняя длина слов. Как установлено В. А. Москвичом [189], частота слов длиной от одного до четырех слогов составляет в разных языках от 90 до 99% суммарной частоты всех слов. Более длинные слова (от пяти до девяти сло­гов) встречаются значительно реже — начинает сказы­ваться ограниченность объема кратковременной памяти, а слова еще большей длины употребляются весьма редко. Изобретатель азбуки для слепых Брайль пришел к выводу, что нельзя использовать более шести базовых точек при конструировании этой азбуки. Таким образом, барьер кратковременной памяти направлял развитие не только естественных языков, но и искусственных знаковых систем [268].
Ограниченность объема кратковременной памяти под­тверждается резким изменением в легкости запоминания. Например, 400 испытуемым предложили посмотреть рек­ламный раздел журнала в течение 20 минут и тут же перечислить те заголовки, которые им запомнились. Большин­ство испытуемых — 64% — вспомнили заголовки, которые содержали менее шести слов, а заголовки, которые со­стояли из шести и более слов, запомнили лишь 13% испы­туемых.
Кратко затронув такие наиболее значимые стороны кратковременной памяти, как отсутствие модальной спе­цифики, динамический характер и ограниченный объем, уясним функциональные связи ее характеристик с позна­вательными процессами. Мы упоминали, что в мгновен-
98
ной памяти создаются первые условия для формирования одного из основных свойств образа — предметности. Свой­ства кратковременной памяти позволяют формировать и константность образа. Такая принципиальная возмож­ность возникновения константности обеспечивается синте­зом информации от разных чувственных входов с инфор­мацией от двигательного входа.
Кратковременная память позволяет произвольно управлять длительностью удержания в ней информации до завершения консолидации следов. Продление сохранения достигается рядом психологических приемов, наиболее известный из них — проговаривание (вербальное коди­рование), его преимущество—большая доступность для произвольного воспроизведения.
Обобщение, схематизация, наглядность — естествен­ные способы расширения оперативного поля кратковре­менной памяти, через нее поступает вся информация в долговременное хранение, в ней производятся первый отбор и обобщение. Роль кратковременной памяти этим не ограничивается. Именно ее свойства выявляются в мо­мент принятия решения, поскольку здесь происходит не­посредственное сличение информации, поступающей извне и из долговременной памяти, и выносится решение о пра­вильности гипотезы, выдвинутой на основе сведений, полу­ченных и накопленных при обучении. Ограниченный объем кратковременной памяти служит дополнительным стимулом обобщения информации. Чем более обобщенная информация поступает из долговременной памяти, тем больше ее может уместиться в кратковременной памяти и тем более сложное решение может приниматься чело­веком. Постоянное обобщение информации в самой крат­ковременной памяти и обобщенность понятий, поступаю­щих в нее из долговременной, приводят к тому, что уве­личивается емкость оперативных единиц и оперативное поле кратковременной памяти как бы раздвигается по ме­ре обучения. Однако важнейшее качество образа (его обобщенность) не может быть обеспечено на уровне пре­образования в кратковременной памяти. Оно достигается только с определяющим включением долговременной па­мяти.
ПРОМЕЖУТОЧНАЯ ПАМЯТЬ И МЕХАНИЗМЫ СНА

Как мы уже упоминали, после обработки в кратковременной памяти информация в конце концов попадает в долговременное хранилище,где время и объем хране­ния практически неограниченны. Однако при этом инфор­мация проходит через некоторую промежуточную инстанцию. Дело в том, что объем кратковременной памяти так мал, что для нормального взаимодействия человека с окру­жающей средой это хранилище необходимо каждые не­сколько минут освобождать для вновь поступающих све­дений. Кроме непрерывного потока сигналов из внешней среды кратковременная память загружается еще и сигна­лами из долговременной памяти для проверки выдвига­емых гипотез при узнавании.
Современные представления позволяют утверждать, что из кратковременной памяти информация вначале по­падает в промежуточную. Промежуточная память облада­ет существенно большей емкостью и длительностью хра­нения — информация может находиться в ней уже не­сколько часов. Вместе с тем временное накопление информации в промежуточной памяти не заменяет долго-временного хранения — ведь через несколько часов ин­формацию следует перевести в долговременную память, чтобы промежуточная не переполнялась. Рассматривая предыдущие этапы сохранения информации в мгновенной и кратковременной памяти, мы уже акцентировали вни­мание на том, что она все время преобразуется, тем не менее главные этапы категоризации еще впереди.
Создается впечатление, что время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день в этой памяти [86, 353]. Создав себе максимально безопасные и спокойные условия, организм отключается от приема внешней информации (не контролирует внеш­нюю среду) и, погрузившись в сон, переходит к решению упомянутых неотложных задач. По окончании сна проме­жуточная память опять готова к приему новой информа­ции. Не противоречит ли такое представление накоплен­ным фактам о функциональной роли сна?
Давно известно, что сон совершенно необходим для поддержания жизни, если лишить человека сна, то через несколько дней наступит смерть. Для человека жизнь без
100
сна может продолжаться значительно меньше, чем без воды и пищи,—не более 12 суток [378]. Лишение сна вызывает отчетливые изменения в поведении. У человека, который спит менее трех часов в сутки, понижается уро­вень бдительности, нарушается выполнение вычислитель­ных операций и ухудшается кратковременная память. Существенно изменяется внимание: человек временами как бы отключается. Так, например, в процессе длитель­ного экспериментального бодрствования наблюдалось пе­риодическое исчезновение альфа-ритма в электроэнцефа­лограмме испытуемых, что всегда является показателем снижения уровня внимания и бдительности [153]. Одно­временно с его исчезновением наблюдались галлюцинации, которые отличались такой яркостью и отчетливостью, что могли изменить поведение испытуемых, например, неко­торые испытуемые спотыкались о несуществующие пред­меты [56]. При недосыпании нарушается мышление и речь становится бормочущей, смазанной, с повторениями и ошибками. Изменения наступают и в эмоциональной сфере: наблюдаются экспансивность, эпизодические припадки ярости.
Необходимость сна не вызывает сомнений. Каковы функции сна, зачем мы тратим на сон одну треть каждых суток? Предложен ряд гипотез, каждая из которых акцен­тирует внимание на одной из сторон сложного феномена сна.
Согласно гипотезе И. П. Павлова [206], сон — это раз­литое активное корковое торможение, отдых нейронов коры. В последнее время установлено, что во время сна мозговой кровоток не только не ослабляется, но даже уси­ливается, а потребление кислорода поддерживается на том же уровне, что и во время бодрствования. Актив­ность нейронов в условиях сна остается в целом мало изме­ненной, а в зрительной коре даже усиливается. Таким образом, сон необходимо рассматривать как активное достояние мозга.
Согласно другой гипотезе — гуморальной, сон — это состояние без мышечной активности. Он нужен для того, чтобы вывести из организма химические вещества, кото­рые, накапливаясь в крови во время бодрствования вслед­ствие мышечной активности, отравляют мозг [369]. Пол­нота такого представления о сне была поставлена под сом­нение, когда выяснилось, что имеются такие заболевания,
101
при которых больные малоподвижны (инфаркт миокар­да, паралич и т. п.), но по-прежнему нуждаются во сне.
В настоящее время считается, что расслабление мышц способствует сну, так как при этом уменьшается возбуж­дение двигательных центров мозга вследствие сокращения притока сигналов от мышц. Предполагалось также, что сон необходим для выведения из организма токсинов, возникающих вследствие активности не мышц, а самой нервной системы. Однако наблюдения, проведенные П. К. Анохиным [20] над двумя парами сросшихся близ­нецов, доказали преобладание у человека нервного меха­низма сна над гуморальным. Несмотря на общую крове­носную систему, когда один из близнецов спал, другой мог бодрствовать.
Еще одна гипотеза, которая кажется нам наиболее правдоподобной состоит в том, что отключение человека от внешней среды во время сна необходимо для содержа­тельной обработки накопленной за день информации [353]. В период ночного сна информация малыми порциями в соответствии с ограниченным объемом кратковремен­ной памяти поступает из промежуточной в кратковремен­ную память, которая отключается для этого от внешней среды. Каждая порция обрабатывается последовательно в две фазы. Первая фаза — это логическая обработка порции информации, сопоставляемая с обнаруженной фа­зой «медленного» сна. Здесь информация обобщается и оценивается. Вторая фаза — обработанная информация пересылается в определенные участки структуры долго­временной памяти, где связывается с хранящимся там материалом. Здесь новая информация включается в струк­туры двигательной, чувственной и словесной долговремен­ной памяти, что сопоставляется с обнаруженной фазой «быстрого» сна. За время ночного сна основные фазы — медленный и быстрый сон — повторяются периодически 4—5 раз. Чередование указанных фаз и нормальная про­должительность сна (6—8 часов) — обязательные усло­вия здоровья человека.
Однако известны существенные отклонения от обычной длительности сна как в сторону его уменьшения, так и в сторону увеличения. Есть люди которые вообще не спят. Так. известен югославский крестьянин, который по­лучив в детстве черепно-мозговую травму перестал спать. Сообщалось и об одной женщине из Одессы, которая пе-
102
ренесла грипп и после этого перестала спать. Что же это такое? Пьерон писал о людях, которые не спят: «Не спит никогда тот, кто спит всегда» [369]. Действительно, по­казано, что те, кто не спит, фактически имеют очень дроб­ный сон, продолжающийся всего несколько секунд в тече­ние каждой минуты. Подобный дробный сон, как было экспериментально обнаружено, исключает определенные виды обработки информации во сне. Поэтому это не шаг вперед, в то «лучезарное» будущее, когда мы сможем не тратить треть жизни на сон, а эволюционный регресс (известно, что такой дробный сон, например, является обычным для волков).
Если разбудить испытуемых в фазе медленного сна и спросить, видели ли они сон, то в 80% случаев ответ будет отрицательным. Остальные 20% испытуемых сообщали о переживании психической активности, которая в боль­шей мере носила характер логических построений и в меньшей содержала эмоциональную окраску и зрительные элементы. Такие переживания не имели характера непо­средственного чувственного восприятия. Их содержание было непосредственно связано с реальными событиями прошедшего дня и скорее напоминало продумывание ситу­ации. В медленной фазе нет глазодвигательной активности, но наблюдается двигательная активность другого рода: именно с этой фазой связаны периоды снохождения (лунатизм) и сноговорения. Интересно обратить вни­мание на то, что фармакологическое подавление фазы медленного сна ведет к нарушению и быстрого сна, т. е. эти фазы глубинно связаны. Было обнаружено, что при высокой нагрузке на зрительный анализатор у человека удлиняется медленный сон; это подтверждает участие медленного сна в процессах переработки информации, по­ступившей в период бодрствования.
Идея о том, что во сне происходит обдумывание про­шедшего в предыдущий день, высказывалась еще в древ­ности. Так, Лукреций Кар [172] в трактате «О природе вещей» писал: «Если же кто-нибудь занят каким-либо де­лом прилежно или отдавался чему-нибудь долгое время и увлекало наш ум постоянно занятие это, то и во сне пред­ставляется нам, что делаем то же». По мнению Демокрита [24], сущностью сна является продолжающаяся деятель­ность ума при отсутствии восприятия. Более поздние дан­ные, почерпнутые преимущественно из анализа биогра-
103
фий, не противоречат этой гипотезе (открытие Кеккуле структуры бензольного кольца, создание Тартини сонаты «Трель дьявола», завершение Г. Р. Державиным оды «Бог», создание Д. И. Менделеевым Периодической систе­мы элементов и др.).
В многочисленных современных исследованиях также установлено, что после сна улучшается свободное воспро­изведение менее осмысленных элементов заученного ма­териала, требующих, по-видимому, для успешного усвое­ния и извлечения некоторой дополнительной переработки информации. В экспериментальных работах Л. П. Латаша [154], например, показано, что во время естествен­ного ночного сна происходит такое преобразование моз­гом полученной информации, которое способствует лучшей организации и использованию следов памяти.
После фазы медленного снаследует быстрый сон, кото­рый связан со сновидениями. В этой фазе чувствитель­ность к внешним воздействиям продолжает понижаться, т. е. сон становится еще более глубоким. Однако по харак­теру преобразования информации быстрый сон оказался более похожим на бодрствование, чем на сон, и поэтому получил еще одно название — парадоксальный сон. В чем парадоксальность? С одной стороны,— это глубокий сон, поскольку пороги чувствительности к внешним стиму­лам при быстром сне выше, чем при медленном. Кроме то­го, в быстрой фазе сна наблюдается резкое угнетение мы­шечного тонуса. Это показатели пассивного состояния. С другой стороны,— это активная деятельность, поскольку наблюдается усиление электрической активности мозга, учащение пульса и дыхания, подъем давления и выражен­ная глазодвигательная активность. Если разбудить испы­туемых сразу после завершения фазы быстрого сна, они в 80% случаев утверждают, что видели эмоционально окрашенные сны. Организованный характер сновидений с отражением их в сознании, разнообразие сюжетов и иногда их повторяемость свидетельствуют о содержа­тельности соответствующих процессов переработки инфор­мации мозгом в фазе быстрого сна.
Исследования сна подтверждают, что быстрый сон осо­бенно значим для адаптации к необычной, эмоционально значимой ситуации. Если количество таких ситуаций ве­лико, то продолжительность фаз быстрого сна увеличивается. Исключение фазы быстрого сна нарушает адап-
104
тацию человека, а также ухудшает запоминание личностно значимых фактов, вызывающих эмоциональное напря­жение.
Особенно таинственным кажется человеку не сам акт сна, а содержание сновидений. С глубокой древности люди пытались понять смысл сновидений. Несмотря на седую древность интереса к сновидениям, первый существенный шаг в направлении их понимания сделал Фрейд. Согласно его гипотезе [277], сновидения обеспечивают психологи­ческий комфорт, уменьшая возникшую в течение дня эмо­циональную напряженность и вызывая этим чувство удовлетворенности. С этой точки зрения, сновидение служит для символической реализации нереализованных желаний человека (рис. 8). В этом смысле сновидения охраняют наш сон.

Рис. 8. Пример реализации в сновидениях желания, не исполнимого
наяву.
(Эликсир для волос — Из кн.: Херлуф Бидструп Львов, 1960.)
105

Они до некоторой степени разряжают очаги воз­буждения, возникающие из-за неоконченных дел и тревожных мыслей. Приведем пример. 18 участникам эксперимента в Нью-Йоркском университете в течение восьми часов не давали ни пить, ни есть. Когда они после этого явились в лабораторию, им предложили ужин из острых блюд. В результате в последующую ночь по меньшей мере одно сновидение у каждого было связано с темой жажды. На протяжении следующей ночи магнитофон мучил их беско­нечно повторяемой фразой: «Ни с чем не сравнимый освежающий глоток холодной воды». Это соблазнительное предложение отразилось в сновидениях, и число снов, в ко­торых фигурировала жидкость, возросло. Некоторые испы­туемые «утоляли» жажду в своих снах, другие — нет. Важно подчеркнуть, что тот, кто достаточно «пил» во сне и, следовательно, «утолил» свою жажду, утром пил меньше, чем остальные, которые во сне не смогли «удовлетворить» своего желания.
Таким образом, cновидение не нарушает сон, а оберегает его, включая в фабулу сна то, что мешает нам спать, хотя нам кажется, что мы спали бы лучше, если бы неко­торых сновидений не было. При этом сновидение не просто отражает какое-нибудь определенное желание, а устраняняет, уничтожает его при помощи особого рода переживания. Это представление созвучно древней позиции Пла­тона, который писал, что хорошие люди довольствуются сновидениями о том, что дурные совершают на самом деле [219].
Сновидения возникают как бы в результате конфликта антагонистических тенденций: вытесненных переживаний, с одной стороны, и бдительного контроля сознания, приоб­ретающего характер «цензуры»,— с другой. В период ночного сна контроль ослабевает, хотя и не настолько, чтобы неприемлемые мотивы могли осознаваться в их ис­тинном виде. Для того чтобы иметь возможность проник­нуть в сознание, такие мотивы и представления трансфор­мируются, маскируются в непонятные для сознания образы сновидений, и таким путем обходят цензуру. Проникнове­ние преобразованных мотивов в сознание ведет к частич­ному снятию эмоционального напряжения. Функция сновидeния c этoй точки зpeния сocтоит в псиxичecком уравновешивании человека: при сновидении он отчасти, в сим­волической форме удовлетворяет желания, реализация
106
которых наталкивается на этические или физические пре­пятствия [353].
Причудливость сновидений, их алогичность различные исследователи объясняют по-разному. Фрейд считал, что особый и непонятный язык сновидений связан с тем, что побуждение, вытесненное в подсознание, извращает спо­соб своего выражения во сне для преодоления цензуры моральных и социальных табу. Согласно представлениям Ф. Б. Бассина, причудливость снов связана с тем, что во сне происходит возврат к форме мышления, свойственной детям на ранних этапах развития, к оперированию кон­кретными зрительными представлениями. В этом смысле сновидение носит характер символических подстановок, где зрительные образы заменяют собой абстрактные по­нятия, логические и языковые формы, которыми обычно пользуются взрослые [28]. С этой позиции в сновидениях совершается как бы обратный, регрессивный переход от абстрактных символов к наглядным формам. Например, трудные жизненные решения у взрослых могут реализо­ваться сном о школьном экзамене. При неврозе, когда, человек испытывает особые трудности в принятии реше­ния, типичным является сон о длинном гостиничном коридоре с бесконечным рядом одинаковых дверей, среди ко­торых он никак не может отыскать свои двери.
По концепции «фрагментарности» И. Е. Вольперта [66], сновидение — это осколок переживаний, который приобретает характер символа только потому, что в нем в силу закономерностей физиологического порядка ока­залась воспроизведенной та или другая черта или деталь, относящая человека к сложному переживанию. Такой при­мер показан на рис. 9.
Необходимо отметить, что изложенные гипотезы о язы­ке сновидений не имеют пока прямых и однозначных экспериментальных доказательств, они опираются глав­ным образом на наблюдения и аналогии.
Новые сведения о свойствах и состояниях нервной си­стемы в период сна породили гипотезы его механизмов, учитывающие и другие грани этого сложного явления. Интересен подход, согласно которому предполагается, что человеку, необходима определенная информационная на­грузка, а дефицит ее восполняется сновидениями, постав­ляющими недостающую информацию [312]. Эта гипотеза основана на экспериментах, выявивших специфику восприятия и преобразования информации в условиях различ­ных форм сенсорной изоляции, показавших, как мы уже упоминали, что недостаток информации порождает яркие сны и зрительные галлюцинации.

Рис. 9. Пример включения в сновидения различных воздействий реальных физических раздражителей.
(На лоне природы.— Из кн : Херяуф Бидструп. Львов, 1960 )
Известный спелеолог Сиффр пробыл в одиночестве в глубинах земли (в пещере)
108
более двух месяцев. С течением времени он все хуже пере­носил одиночество и стал замечать, что просыпается с трудом и ему снятся особо яркие и необычайно приятные сны [244].
Допускают, что во время быстрого сна, при сновидениях происходит синтезирование текущей информации и прошлого опыта и функционируют характерные для дан­ного человека формы психологической защиты. Коль скоро конфликтная или трудная ситуация вновь переживается после сновидений, то человек относится к ней спокойнее и разумнее, испытывая меньшую тревогу. К представле­ниям Ф. Б. Бассина близка гипотеза Френча и Фром­ма [341], согласно которой в сновидениях используются механизмы так называемого первичного (образного) мышления для решения мотивационных конфликтов, которые не удается разрешить с помощью логического анализа во время бодрствования. Конфликт устраня­ется в сновидении с помощью языка образов, а не на основе логического анализа и не путем трансформации или псевдообъяснения человеком своего поведения, что характерно для психологической защиты (о послед­ней мы будем говорить подробно в разделе о сознании). Сновидения, согласно упомянутой гипотезе, представляют собой самостоятельный механизм пси­хологической защиты, и ухудшение самочувствия в связи с лишением быстрого сна можно объяснить тем, что вы­ключается один из важных механизмов защиты, нарушая баланс психологической стабилизации человека [350].
Все люди видят сны, но не все помнят о них. Коли­чество запоминающихся сновидений увеличивается при возрастании психологической нагрузки. Само содержание сновидений, особенно если оно повторяется неоднократно, может указывать на начальные этапы функциональных нарушений. Так, например, для начинающихся сердечных заболеваний характерны специфические сны. Человеку снится, что его преследуют, догоняют, убивают и т. д. Он просыпается в холодном поту, с сильным сердцебиением обычно около трех часов ночи. Чем обусловлено такое содержание сна? Дело в том, что сновидения — охрани­тели сна. Травмирующее воздействие трансформируется таким образом, что входит в сюжет сновидения, утрачи­вая иногда свое пробуждающее значение [362].
109
Поскольку сон защищает нас от перенапряжения и перевозбуждения, то лучший способ избавиться от тяжелого беспокойства или значительно уменьшить его — это выспаться. Винер называл сон «непатологическим очище­нием». Наблюдения показали, что если введено правило, по которому жалобы можно подавать только на второй день после происшествия, то количество поданных жалоб уменьшается на 60%. Такой эффект, возможно, объясняет­ся тем, что после ночного сна человек меньше возбужден и способен более разумно отнестись к возникшему кон­фликту.
В последние годы много писали о способе обучения во время естественного сна — гипнопедии [234, 392]. Как представить себе механизм этого способа обучения и про­никновения новой информации в мозг спящего человека? Мы уже отмечали, что обработка информации во сне носит фазный, периодический характер и медленный сон связан с переводом информации из промежуточной памяти в кратковременную. Поскольку эта фаза сопровождается отклю­чением памяти от приема информации извне, то обучение в этой фазе маловероятно. Быстрый сон сопоставляется с переводом информации в структуры долговременной памяти. В этой фазе кратковременная память освобожда­ется, и в нее может быть введена информация либо из промежуточной памяти, либо из внешней среды. В послед­нем случае может происходить обучение, при этом на дол­говременное хранение будут передаваться не накоплен­ные в предыдущий день сведения из промежуточной па­мяти, а только что введенные. Перевод процессов обра­ботки информации на новые рельсы может приводить к тому, что обычной продолжительности ночного сна не хватит на обработку всей информации, накопленной за предыдущий день. Обучение во сне при большой инфор­мативной нагрузке днем может приводить к накоплению усталости и таким тяжелым последствиям, как невроз. Таким образом, с одной стороны, действительно можно ввести в память информацию и во сне. Мало того, она вводится практически без помех, фона, смешения с други­ми событиями дня и без личностных, не всегда положи­тельных оценок, т. е. при весьма благоприятных условиях. С другой стороны, нежелательно прибегать к этому виду обучения без особой необходимости, поскольку, как было показано, во время ночного сна происходит очень важная
110
и совершенно необходимая для нормального самочувствия человека обработка информации. Поэтому не следует рассматривать обучение во сне как перспективный метод, а только как возможность обучения в особых обстоя­тельствах.
Оперативная промежуточная память страдает при не­досыпании —человек помнит старую информацию, но с трудом вспоминает содержание новых сообщений. Сон — очень чувствительный процесс, он связан с механизмами психологической защиты, поэтому потребность во сне у людей с повышенной чувствительностью большая.
Существенна непрерывность сна, многократно преры­ваемый сон не приносит должного чувства отдыха, по­скольку нарушается нормальная структура фаз сна (соот­ношение фаз). Хроническое утомление хорошо знакомо матерям с грудными детьми и всем, кто по роду профес­сиональной деятельности имеет дробный сон, хотя общая продолжительность сна у них может даже превосходить норму. Полезно согласовывать распорядок сна и бодрство­вания с динамикой своих физиологических ритмов. С этой позиции всех людей можно грубо разделить на две группы: сов и жаворонков. Жаворонками называют тех, кто рано и легко встает поутру, имеет большую работоспособность утром и в первую половину дня, а совами — тех, кто просы­пается и встает утром с трудом, имеет лучшую работо­способность вечером и даже ночью. Учет индивидуальной динамики сна позволяет эффективнее распределять на­грузку в течение рабочего дня и уменьшить психологическую напряженность.
Обычно при нормальном сне, как уже говорилось, про­исходит общее расслабление, расслабляются мышцы, сер­дечный ритм замедляется, а дыхание становится глубже. У страдающих бессонницей не наблюдается релаксации, и поскольку они не могут расслабиться, они ближе к со­стоянию бодрствования. Как следует из рассмотренного, засыпанию способствует уменьшение потока поступающих в мозг импульсов, что может быть достигнуто и с помощью полноценного мышечного расслабления — релаксации. Она позволяет научиться быстро засыпать и полноценно спать, а также оказалась полезной не только людям с нарушениями сна, но и лицам, которые в связи с особенностями профессии вынуждены спать короткими интервалами и в промежутках интенсивно работать [395].
111
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ

Информация, накопленная в течение дня в промежу­точной памяти, поступает в долговременную память после преобразования в кратковременной памяти. Долговремен­ная память, в отличие от других видов памяти, практи­чески не ограничена по объему и времени сохранения. Несмотря на эти ценные качества долговременного хра­нилища, человек часто не получает доступа к хранящимся там знаниям, когда в них возникает необходимость. Доступность информации определяется в значительной ме­ре организацией хранения. Память — не стационарное хранилище информации. Она включает управляющие про­цессы, влияющие на восприятие. Непрерывность восприя­тия обеспечивается схемами предвосхищения, которые формируются и хранятся в памяти. Каждый цикл восприя­тия включает в себя гипотезу, предвосхищение с помощью памяти некоторой конкретной информации, обследование реальной картины, выделение в ней значимых компонен­тов и, наконец, корректировку исходной схемы.
Здесь следует провести разграничение между двумя типами долговременного хранения. К первому хранилищу человек имеет произвольный доступ, там информация непрерывно преобразуется (обобщается, группируется, классифицируется) в соответствии с целями и решаемыми задачами. По мере обучения и накопления жизненного опыта человек овладевает разнообразными способами организации воспринимаемого материала и тем самым облегчает себе запоминание информации и ускоряет про­извольный доступ к ней при решении задач. Ко второму хранилищу произвольного доступа нет, и информация хра­нится в нем непреобразованная — в исходном виде.
Вначале рассмотрим способы организации хранения, способствующие произвольному вспоминанию, а затем кратко остановимся на свойствах второго типа хранения.
Исследование факторов, влияющих на скорость реак­ции, может дать косвенные данные о структуре связей в долговременной памяти. Обратимся к анализу экспери­ментов по времени реакции.
При исследованиях скорости реакции испытуемому известны и объекты, на которые он должен реагировать (класс альтернатив), и действие, сопоставляемое каждому объекту. Задача состоит в том, чтобы как можно быстрее
112
отреагировать на предъявленный объект. Это, в свою очередь, зависит от того, как скоро человек вспомнит, что надо сделать, т. е. произведет выбор из класса альтерна­тив, хранящихся в долговременной памяти. Для человека значима не информация сама по себе, а эффективность действий и поступков, реализуемых на ее основе. Чем быст­рее человек отыщет в памяти нужную информацию, тем быстрее он сможет реагировать на жизненную ситуацию, поэтому скорость реакции может служить индикатором организованности материала в памяти. Перечислим факто­ры, от которых зависит скорость реакции.
Величина класса. Показано, что по мере увеличения числа альтернатив, из которых производится выбор, время реакции и число ошибок монотонно растут до некоторого предела при условии равновероятности альтернатив [354]. Вопрос о характере связи между временем реакции и чис­лом альтернатив эквивалентен вопросу о том, как идет сопоставление предъявленного объекта со следами, нахо­дящимися в памяти: последовательно с каждым следом или параллельно со всеми. В первом случае связь должна быть линейной, во втором — нелинейной: время реакции не должно расти с увеличением числа альтернатив. В экс­периментах наблюдаются отклонения от линейной функ­ции. Там, где испытуемый мог установить связи между объектами, соотносимыми с одинаковой ответной реакци­ей, или найти их общие признаки, время выбора зависело не от числа альтернатив, а от числа категорий, объединен­ных общими признаками. Например, разные альтернативы выступают для человека одинаковыми в случае, когда они названы одним и тем же именем. Время выбора воз­растает с увеличением числа альтернатив только тогда, когда эти альтернативы не рассматриваются испытуемым как входящие в одну категорию.
Сформулирована математическая зависимость времени реакции от числа возможных альтернатив (закон Хика):
Т == a log N, где Т — среднее время реакции на один объект, а N — число альтернатив. Линейное возраста­ние времени реакции наблюдается до определенного числа категориально различных альтернатив (6—10), затем рост существенно замедляется или прекращает­ся [354].
В процессе обучения в памяти человека фиксируются вероятности отдельных альтернатив, определяя поведение
113
в сходных ситуациях. Следующая формула учитывает влияние вероятности отдельных альтернатив:
Т = а + b log N,
где а учитывает условную (временную) вероятность, b — вероятность данного объекта [357].
Влияние вероятностной структуры сигналов видно из экспериментов Брунера [46]. Шести испытуемым предъяв­лялись в дефиците времени для распознавания одновре­менно два бессмысленных слова, образованных как стати­стические приближения к английскому языку первого и четвертого порядков. Испытуемые правильно определяли 43% букв первого слова и 93% второго (с учетом их места в слове). Несмотря на то, что возможности предсказания отдельных букв в обеих последовательностях равноценны, различие в результатах распознавания зависело от того, что испытуемые «знали» вероятность следования букв друг за другом в родном для них английском языке.
Человек нередко допускает ошибки, пытаясь оценить частоту событий, причем те из них, которые легче воспро­изводятся его памятью (вспоминаются), кажутся ему бо­лее частыми. Испытуемым прочитали список из одинако­вого числа мужских и женских фамилий и спросили, каких больше? Большинство испытуемых ответило, что женских, поскольку женские фамилии принадлежали толь­ко знаменитостям, а среди мужских фамилий таких не бы­ло.
Таким образом, использование все более разнообраз­ных видов предынформации об объекте позволяет сделать предсказание более глубоким и эффективным. Осущест­вляя преднастройку к действиям, человек принимает во внимание только те ситуации, которые прогнозируются с вероятностью, большей некоторого порога. Смысл такой стратегии очевиден: при практически необозримом числе возможностей человек упрощает сложную картину среды, учитывая лишь малое число высоко вероятных событий. Можно было бы предположить, что уменьшение времени реакции, связанное с уменьшением числа альтернатив, опосредовано сопутствующим увеличением вероятности появления каждого объекта. Однако, как показывают исследования [328], время реакции на объект, имевший место в 75% всех предъявлении, было большим, когда он
114
предъявлялся в опыте с четырьмя альтернативами, чем когда с двумя. Этот факт говорит о том, что число альтер­натив влияет на время реакции независимо от вероятности появления стимула.
Стратегия случайного перебора человеком обычно не используется. Многие поступки, которые кажутся человеку случайными, далеко не таковы. Например, если предло­жить раскрасить клетки на бумаге в произвольной после­довательности пятью цветными карандашами, то окажет­ся, что раскрашенные одинаково клетки будут соседство­вать друг с другом значительно реже, чем это диктует слу­чай. Такое поведение становится понятным, если обратить внимание на то, что, изучив вероятностную природу окру­жающего мира и пользуясь этой информацией, человек может выходить за пределы непосредственно восприни­маемых свойств предметов и предсказывать свойства, не­доступные восприятию.
Ценность информации. Возможна ситуация, когда наи­большее значение в решении конкретной задачи имеет не самый вероятный стимул. Тогда на первый план выдви­гается его информативность (ценность).
Ценность сигналов для человека может определяться различными факторами: характером получаемого подкреп­ления, возможностями сигнала способствовать выбору и предсказанию, ролью сигнала в достижении цели дея­тельности. А. А. Харкевич [284] определил понятие цен­ности информации в сообщении через увеличение вероят­ности достижения цели. Он предложил меру ценности, являющуюся функцией отношения вероятностей достиже­ния цели до получения этого дополнительного сообщения и после его получения. М. М. Бонгард [40] характеризо­вал понятие полезной информации в сообщении измене­нием трудности некоторой задачи, решаемой человеком. В качестве меры трудности использовались логарифмы среднего числа проб, сделанных в процессе решения за­дачи до и после поступления этого сообщения. А. Н. Кол­могоров [130] вообще исключил использование вероят­ности при определении ценности информации. Им предло­жен подход, согласно которому ценность информации оп­ределяется через длину программы, потребной для ее извлечения. Информативностью обладают сигналы, сни­жающие неопределенность и трудность задачи и повышаю­щие вероятность достижения цели. Если найден способ
115
отыскания таких ценных стимулов, то можно упорядочить их по этому новому критерию, вновь сократить исходный класс объектов и ускорить время выбора. Выяснилось, на­пример, что придание одному из альтернативных сигналов «аварийного» значения ускоряет реакцию на этот сигнал относительно других, равновероятных с ним сигналов [164].
Установка. Избирательность памяти в значительной мере определяется субъективной ценностью события — установкой. Скорость реакции зависит не только от объек­тивной вероятности события, но и от установки человека на ожидание именно этого события. Роль непосредствен­ной установки и априорного знания в распознавании про­демонстрировали исследования, в которых испытуемым предлагали прослушать сильно зашумленную запись бесе­ды двух лиц [342]. После первого проигрывания записи слушатели ничего не поняли, тогда им сообщили, что собе­седники обсуждают вопрос о заказе нового костюма, о портных, ценах на одежду и фасонах. Затем запись была проиграна вторично, и большинство слушателей ока­залось в состоянии проследить за всем разговором. Слова как бы сразу «всплыли наружу». Полученный результат можно объяснить тем, что, не имея никаких предваритель­ных сведений относительно обсуждаемого предмета, слу­шатели выдвигали гипотезы относительно любых тем. По­лучив установку «о портном», они смогли сузить диапа­зон гипотез, сконцентрировать свое внимание только на них и правильно распознать содержание беседы.
У человека формируется особая система, ожидания на основании знакомства с ситуацией. Если эта система не оправдывает себя на практике, то производится ее за­мена. Впечатления от повторяющихся ситуаций форми­руют состояние внутренней готовности, которая проявля­ется как тенденция воспринимать вновь встречающийся предмет определенным образом, обусловленным особен­ностями предшествующих восприятии. Установка облег­чает восприятие и опознание, повышая их скорость и точ­ность, но иногда может привести и к ошибкам. Например, если рассматривать изображения в верхнем ряду рис. 10, двигаясь слева направо, то последнее воспринимается как фигура сидящей женщины. Если рассматривать изо­бражение второго ряда в том же порядке, то последнее воспринимается как лицо мужчины. Так под влиянием
116
разных установок одно изображение соотносится с различ­ными категориями.
Экспериментально исследовалось влияние непосред­ственной установки на выдвигаемую гипотезу. С помощью интрукции у испытуемых двух групп создавали установку на появление слов, относящихся к определенным кате­гориям: животных или кораблей [391]. Затем испытуемым предъявлялось бессмысленное слово «sael» в дефиците времени. При установке на животных это слово воспри­нималось как «seal»— тюлень, если на корабли, то как «sail» — парус. Затем испытуемым обеих групп предла­галась другая задача — заполнить пробелы в словах с пропущенными буквами. Оказалось, что все испытуемые заполнили пробелы в соответствии с выработанной уста­новкой. Следовательно, установка продолжала существо­вать и после выполнения задания, при котором она была сформирована, влияя на последующее решение сходной задачи.
Ожидание определенного контекста обусловливает предварительное повышение активности определенного на­бора категорий в памяти. Избирательное приспособление к будущим событиям сохраняется у человека в виде уста­новки. Оно обусловливается стоящей перед человеком задачей, направленностью его интересов, представлениями о вероятностных характеристиках и признаках объектов [275]. Установка определяет и изменяет даже характери­стики зрительного восприятия (см. рис. 10).
В одном из экспериментов [393] детей просили нари­совать Деда Мороза в разные дни декабря: 5, 21 и 31. Чем ближе был праздник, тем больше места занимал Дед Мороз на листе бумаги и тем больше набухал его мешок с подарками. Таким образом, не только вероятность появ­ления события переоценивалась ребенком, но и образ, из­влекаемый из памяти, трансформировался под влиянием напряженного ожидания.
Склонность человека воспринимать сигналы от внеш­него мира в наиболее доступных и желательных для него категориях блокирует его способность использовать иные, менее доступные категории и может породить ошибки не­правильного восприятия. Оценка вероятности события всегда завышается в случае его желательности. Так, на­пример, экспериментально выявлено, что размер монет (социально ценного объекта) оценивался выше, чем размер равных им по диаметру серых кружков. С увеличением достоинства монет росло отклонение кажущегося размера от действительности [46].

Рис. 10. Влияние установки на восприятие и узнавание.
(Из кн.: Kagan I., Havemann E. Psychology, an introduction. New York, 1972.)

Можно сказать, что установка во многом определяет наши взгляды. Биографы Эйнштейна приводят такой по­учительный разговор. Когда молодой физик Вернер фон Гейзенберг поделился с Эйнштейном планами создания физической теории, которая целиком будет основываться на наблюдаемых фактах и не будет содержать никаких вымыслов, Эйнштейн с сомнением покачал головой: «Смо­жете ли вы наблюдать данное явление, зависит от того, какой теорией вы пользуетесь. Теория определяет, что именно можно наблюдать» [по 142].
Логическая категоризация. Мы уже упоминали, что если человек может объединить одним названием несколь-
118
ко альтернатив в группу, то время реакции определяется не числом альтернатив, а числом групп. По-видимому, классификация и обобщение информации существенно облегчают работу памяти в процессе запоминания. Раз­витие у детей способности группировать, классифициро­вать объекты резко увеличивает объем непроизвольно за­поминаемого материала. Многочисленные данные говорят о том, что в процессе запоминания информации происхо­дит укрупнение и обобщение сведений по некоторым логи­ческим принципам. В качестве правил группировки исполь­зуются различные ассоциации. В дальнейшем последо­вательность и характер воспоминаний определяют в зна­чительной мере эти ассоциации.
Различают ассоциации по сходству, по смежности (по времени и месту) и причинно-следственные. Предполага­ют, что поступающие сигналы о свойствах объекта всту­пают в связь именно с теми следами памяти, которые с ни­ми сходны (ассоциация по сходству). Допускают, что между стимулами, часто появляющимися вместе, также образуется какая-то связь (ассоциация по месту). На важ­ность таких ассоциаций указывал еще Спиноза: «…всякий переходит от одной мысли к другой, смотря по тому, как привычка расположила в его теле образы вещей. Солдат, например, при виде следов коня на песке тотчас переходит от мысли о коне к мысли о всаднике, а отсюда — к мысли о войне и т. д. Крестьянин же от мысли о коне — к мысли о плуге, поле и т. д., точно так же всякий от одной мысли переходит к той или другой сообразно с тем, привык ли он соединять и связывать образы вещей таким или иным способом» [252, с. 424].
Значимость ассоциаций отмечали и другие исследова­тели. Видроу [62] вошел в аудиторию и произнес: «Вчера я видел кита с сигарой и цилиндром». Затем исследова­тель попросил слушателей рассказать, какое представле­ние возникло у них. Свыше 80% испытуемых описывали зрительные образы, сходные в деталях: сигара обычно находилась во рту кита, а цилиндр — на его голове. По-видимому, отмеченные сочетания считались более вероят­ными, чем любые другие, вследствие сильной ассоциации по месту между ртами и сигарами и между шляпами и го­ловами, хотя эта ассоциация и не относится к ртам и голо­вам китов. Однако приведенное выше устное высказыва­ние само по себе не содержит ни одной из этих деталей.
119
Такое влияние высоковероятных сочетаний на представ­ление уже рассматривалось нами при обсуждении влияния на время реакции объективной и субъективной вероятнос­ти и значимости событий.
Сведения, хранящиеся в памяти, связаны между собой невидимыми нитями — ассоциациями, поэтому быстрее опознается и лучше всего запоминается информация, со­держание которой позволяет установить наибольшее число различных ассоциаций с информацией, хранящейся в структуре памяти. Любое понятие, поступающее в долго­временное хранилище, обязательно активизирует целую систему других понятий, близких к первому в том или ином отношении (смежности, сходства, причинности). Привычные ассоциации могут ввести человека в заблуж­дение. Отвечая на вопрос, насколько часто совпадают два события, он ориентируется на силу их ассоциативной свя­зи в своей памяти. Но эта сила определяется не только час­тотой совпадения событий, но и их эмоциональной значи­мостью и актуальностью. В романе Богомолова «Момент истины» ярко описано подобного рода заблуждение. Пред­ставление о том, что матерый враг должен иметь непри­влекательное лицо с тяжелым подбородком и бегающими глазами подвело одного из действующих лиц. Он заплатил жизнью за стереотипную ассоциацию: в эпизоде «засада на живца с подстраховкой», увидев перед собой человека с добрым, располагающим лицом, не поверил, что это враг [35].
Следы в памяти не сохраняются в исходной форме: под влиянием вновь поступающей информации они посто­янно вступают во все новые и новые отношения и приобре­тают тем самым новые значения. Для того чтобы добрать­ся до конкретной информации в своей памяти, надо осу­ществить выбор. Естественно, чем меньше нужно переби­рать, тем скорее найдется искомое. Поэтому главная пе­ременная в скорости поиска — это величина класса, из ко­торого приходится осуществлять выбор. Можно упростить процедуру поиска за счет сокращения перебора, отсекая те альтернативы, которые либо редко встречались ранее, либо малоценные с позиции решаемой задачи, либо не ак­туальные, т. е. не поддерживаемые непосредственной уста­новкой. Далее остается проблема организации перебора в уже усеченном тем или иным способом пространстве поиска. В качестве путеводной нити могут быть использо-
120
ваны ассоциации. Они образуют специфические связи в полях памяти. Это ассоциации либо по месту («…это слу­чилось рядом с нашей школой…»), либо по времени («…это произошло еще до переезда в новый дом…»), либо по сходству («…собака у него точь-в-точь как у меня в дет­стве…»), либо причинно-следственные («…если машины сильно столкнулись—должны быть битые стекла…»).
В долговременной памяти обнаружена такая форма сохранения, где информация хранится в исходном, непе­реработанном состоянии и недоступна произвольному вспоминанию. Однако при некоторых исключительных условиях механизмы памяти вновь «проигрывают» эту информацию, например при диагностическом раздражении электрическим током коры больших полушарий головного мозга. В этих условиях воспоминания появляются в со­знании человека принудительно, независимо от его же­лания и независимо от того, куда в данный момент направ­лено его внимание, и прекращаются сразу же после сня­тия раздражения. Вызванные таким способом воспоми­нания более реальны, чем обычные воспоминания и сны, отличаются большей красочностью и необычной деталь­ностью. У человека создается иллюзия, будто он вновь присутствует в знакомых местах и видит угол улицы, реку, фургоны бродячего цирка, конторки в учреждении и т. д.
Следует отметить, что при неоднократном раздраже­нии одной и той же точки в коре возникает одно и то же или непосредственно за ним следующее во времени воспо­минание, т. е. раздражение всегда вызывает отдельные воспоминания, а не их смесь или обобщение. Два различ­ных отрезка времени никогда не воспроизводятся вместе. При таком принудительном воспоминании происходило как бы раздвоение сознания, человек находился как бы в двух состояниях одновременно: в настоящем и где-то в прошлом. Воспоминание о каждом состоянии сохраня­лось и после прекращения раздражения. Воспроизведение событий при раздражении проходило в реальном масшта­бе времени. Отличие вызванных воспоминаний от произ­вольных было тем больше, чем больше времени прошло после события: как известно, произвольные воспоминания со временем тускнеют и преобразуются, а вызванные при­нудительно были свежи, как будто сразу после восприятия. Особенностью этой формы долговременного сохранения, по мнению Пенфилда [209], является отсутствие обобще-
121
ний, характерных для произвольной памяти. Иными сло­вами, это не реконструкция по правилам, а как бы повтор­ное восприятие, «вспышка» прошлого.
Принудительное выведение информации из хранения в долговременной памяти обнаружено и в других особых ситуациях — в отдельных случаях лихорадочных состоя­ний и в состоянии гипноза. Известна история неграмот­ной женщины, жившей в XVIII в., которая заболела лихорадкой и в бреду заговорила на греческом, латинском и древнееврейском языках. Врач, лечивший ее, был очень удивлен и произвел расследование. Он установил, что еще девочкой эта женщина жила у пастора, который любил читать вслух книги на этих языках. Разыскали даже те места в его книгах, которые в бреду цитировала больная, они были там специально помечены [ИЗ].
Некоторые гипнотические эксперименты заключаются во внушении испытуемому более раннего возраста, как бы возвращая его на уже пройденный этап жизни. При этом наблюдаются соответствующие внушенному возрасту из­менения интонации голоса, характера речи, почерка и ри­сунка. Можно внушить даже состояние младенческого и грудного возраста, когда вновь проявляются рефлексы новорожденных — сгибательный, подошвенный и хвата­тельный (225).
Итак, главной особенностью данного типа долговре­менной памяти является недоступность произвольному считыванию хранящейся в ней информации. Вместе с тем следует отметить, что обнаружены, хотя и весьма редкие, случаи, когда у отдельных личностей произвольная память обладает похожими чертами: необычным объемом и дли­тельностью хранения. Что это? Шаг вперед в развитии психических способностей человека или шаг назад? При­ведем несколько примеров.
Исключительная память была у Наполеона. Однажды, еще будучи поручиком, он был посажен на гауптвахту и нашел в помещении книгу по римскому праву, которую прочитал. Спустя два десятилетия еще мог цитировать выдержки из нее. Он знал многих солдат своей армии не только в лицо, но и помнил, кто храбр, кто стоек, кто пья­ница, кто сообразителен. Математик Леонард Эйлер пом­нил шесть первых степеней всех чисел от 2 до 100. Акаде­мик А. Ф. Иоффе пользовался таблицей логарифмов по памяти, а великий русский шахматист А. А. Алехин мог
122
играть по памяти «вслепую» с 30—40 партнерами одновре­менно. Несколько лет назад во Франции в Лилле в при­сутствии авторитетного жюри математик Морис Дабер соревновался с ЭВМ. Он заявил, что признает себя побеж­денным, если машина решит 7 арифметических задач раньше, чем он 10. Дабер решил 10 задач за 3 минуты 43 секунды, а ЭВМ 7 задач — за 5 минут 18 секунд. Наш современник — феноменальный счетчик Чикашвили легко вычисляет, например, сколько слов и букв произнесут за определенный промежуток времени. Был поставлен спе­циальный эксперимент: диктор комментировал футболь­ный матч. Требовалось посчитать число слов и букв, про­изнесенных им. Ответ последовал, как только диктор за­кончил: 17427 букв, 1835 слов, а на проверку по магни­тофонной записи ушло 5 часов. Ответ был правильный.
Несколько подробнее остановимся на случае, описан­ном А. Р. Лурия,— феномене Шеришевского. Как пока­зали эксперименты, он мог повторить без ошибок после­довательность из 400 слов через 20 лет. Один из секретов его памяти состоял в том, что у него восприятие было комплексным, синестетическим. Образы — зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные — сливались для него в единое целое. Шеришевский слышал свет и видел звук, он воспринимал на вкус слово и цвет. «У вас такой желтый и рассыпчатый голос»,— говорил он. Композитор А. Н. Скрябин также обладал синестезией: звук порождал у него переживание цвета, света, вкуса и даже прикосно­вения. У. Диамонд, обладавшая уникальными способно­стями к счету, также считала, что запоминать цифры и оперировать ими ей помогает их цвет. Процесс вычисле­ния представлялся ей в виде бесконечных симфоний цвета.
В многолетнем исследовании А. Р. Лурия [174] выя­вил как силу, так и слабость интеллектуальной деятель­ности Шеришевского, вытекающие из особенностей орга­низации его памяти. С одной стороны, Шеришевский мог произвольно и точно вспомнить все, что ему предъявлялось для запоминания много лет назад. Помогало ему в этом умение ярко, зрительно представить себе каждое запоми­наемое слово (например, цифру 7 он воспринимал как че­ловека с усами), но это же создавало и особые затруднения для него при чтении, поскольку каждое слово порождало яркий образ, а это мешало пониманию читаемого. Кроме того, его восприятие было очень конкретным, слова, выра-
123
жавшие абстрактные понятия, например «вечность», «ни­что», представляли для него особые трудности, так как их сложно сопоставлять со зрительным образом. Вместе с тем у него было сильно затруднено обобщение. Вот при­мер, демонстрирующий слабые стороны его феноменаль­ной памяти. Шеришевскому в большой аудитории прочи­тали длинный ряд слов и попросили воспроизвести их. С этим он справился безукоризненно. Затем его спросили, было ли в ряду слово, обозначающее инфекционное забо­левание. Все присутствующие в аудитории зрители с обык­новенной памятью мгновенно вспомнили это слово (тиф), а Шеришевскому потребовалось целых две минуты, чтобы выполнить задание. Оказывается, в течение этого времени он перебирал в уме по порядку все заданные списком слова, что свидетельствовало о слабости обобщения в его памяти [по 166].
А. Р. Лурия обнаружил, что запоминание у Шеришевского подчинялось скорее законам восприятия и вни­мания, чем законам памяти: он не воспроизводил слово, если плохо видел его, припоминание зависело от освещен­ности и размера образа, от его расположения, от того, не затемнился ли образ пятном, возникшим от постороннего голоса. Чтение было пыткой для Шеришевского. Он с тру­дом пробирался через зрительные образы, которые помимо его воли вырастали вокруг каждого слова, что очень утом­ляло его. Необходимо также отметить, что у Шеришевско­го были большие трудности с забыванием. Ему приходи­лось изобретать специальные приемы, чтобы забывать!. Понимание сложных и отвлеченных логико-граммати­ческих структур часто протекало у него не легче, а значительно труднее, чем у людей, не обладавших столь сильной наглядно-образной памятью [166].
Мы затронули очень любопытную и мало изученную проблему свойств той формы долговременной памяти, к которой, как правило, нет произвольного доступа. Созда­ется впечатление, что известные случаи феноменальной памяти и уникальных счетных способностей связаны как раз с осуществлением доступа к этому типу памяти. Гипо­теза основана отчасти на сходстве некоторых характерис­тик указанной памяти и особенностей запоминания и удер­жания информации у людей с феноменальными способ­ностями. В чем это сходство? Информация восстанавли­вается после продолжительного хранения (десятилетия)
124
в том же виде и с теми же подробностями, как в тот день, когда она была воспринята. Это свидетельствует об от­сутствии в такой памяти процессов преобразования и обоб­щения. Неподверженность следов трансформации при хра­нении, видимо, связана и с неспособностью к забыванию. Ярко выраженная синестезия у лиц с феноменальной па­мятью позволяет допустить существование у них и морфо­логических особенностей структуры и памяти. Возникает вопрос, как же использует эту особую форму памяти подавляющее большинство людей, не обладающее опи­санными феноменальными способностями? Пока опреде­ленного ответа нет. Можно лишь предположить, что долго­временная память без произвольного доступа служит ба­зой нашей интуиции.
Соотношение произвольной и непроизвольной (опосре­дованной и непосредственной) памяти.
Не вызывает сом­нений, что память проявляется через включение накоплен­ной прошлым опытом информации в организацию после­дующего поведения. В процессе любого поведения проис­ходит вторичное разворачивание (экстериоризация) свер­нутой и погруженной ранее (интериоризированной) внеш­ней деятельности, сохранявшей способы объединения элементов последней. Отсюда понятно, почему и на этапе запоминания и на этапе вспоминания организация работы памяти подчинена задачам будущей деятельности. Мост между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью перекинул Л. С. Выготский [69]. Он показал, что формирование произвольной памяти из непроизволь­ной происходит у ребенка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия со взрослыми. Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов, затем действие ста-новится внутренним и подчиняется самоинструкции, тогда память превращается в опосредованную логическую. Исторически ранние формы произвольной памяти связаны, как показал А. Н. Леонтьев [159], с запоминанием одних предметов через другие. Например, человек мог положить в карман камешек, который впоследствии, попадая ему в руку, выполнял функцию напоминателя, т. е. исполь-зовался как своеобразное средство запоминания. Так, Л. С. Выготский [71, с. 73] ссылается на рассказ иссле­дователя Уссурийского края В. Г. Арсеньева о таком пособии для памяти. В одном удэгейском селении жители
125
просили его передать властям во Владивостоке, что мест­ный купец их притесняет и, провожая его, дали ему коготь рыси и велели положить в карман, чтобы он не забыл их просьбу. В качестве таких мнемотехнических средств ис­пользовались не только мелкие предметы, но и особые действия — зарубки, нарезки, завязывание «узелков на память».
Все это: и предметы, и действия — вспомогательные средства памяти — посредники. Запоминание и вспоми­нание, производимое с помощью этих посредников, назы­вается опосредованным. Человек, обучаясь управлять сво­ей памятью, желал не только произвольно запоминать, но и произвольно забывать. С этой целью он должен был избегать тех посредников, которые могли бы вызвать не­желательные воспоминания. Поэтому он менял обстанов­ку, круг знакомых, место жительства и уничтожал особо памятные вещи.
Развитие опосредованного запоминания в истории че­ловечества шло двумя путями. Первый — совершенство­вание памяти с помощью внешних предметных посредни­ков (амулеты, камешки и т. п.) — привел к построению памятников, развитию письменности, фотографии, кинема­тографии и т. д. Второй — проходивший через включение специальных действий (завязывание «узелка на память», зарубки), привел к умению так проинструктировать себя при запоминании, чтобы потом, когда возникнет необхо­димость, суметь точно вспомнить. В произвольной памяти функции, которые в непроизвольной выполняли внешние раздражители, стали замещаться внутренними сигналами, и тем самым сформировалась независимость вспоминания от внешних условий. Главным орудием развития произ­вольной памяти явилась речь, ибо когда человек овладе­вает внутренней речью, он может использовать слово в качестве внутреннего сигнала — посредника и с по­мощью самоинструкции направлять и регулировать как активность запоминания, так и процесс припоминания.
Рассматривая запоминание как деятельность, преодо­левающую отсутствие, Жане выделил такие последова­тельно обнаруживающиеся у ребенка проявления форми­рующейся памяти, как ожидание, отсроченное действие и сохранение поручения (сначала с помощью предметов, затем с помощью знаков). Высший уровень развития про­извольной памяти связан с возможностью пересказа. Для
126
развернутого повествования уже необходима дифферен­циация временной перспективы событий и осознание отно­шений. Из указанной последовательности видно, что в ин­дивидуальном становлении произвольной памяти можно усмотреть отголоски исторического пути — овладение при­поминанием сначала через предметы, потом через слово, затем через структуру слов.
В дошкольном возрасте запоминание происходит глав­ным образом непроизвольно, что обусловлено еще недо­статочно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и не­достаточным опытом и знакомством с приемами запоми­нания. В школьные годы развивается произвольное запо­минание, преимущества которого были подтверждены мно­гочисленными исследованиями. Большую эффективность произвольного запоминания (уменьшение числа ошибок при воспроизведении) объясняют созданием у человека с помощью инструкции установки на заучивание, т. е. изме­нением мотивации этой деятельности, что и ставит его в более благоприятное положение по сравнению с непроиз­вольным запоминанием.
У подростка наблюдается переход от внешнего к внут­реннему опосредованию запоминания. Вместо внешних опор он использует внутренние операции для установления связи между новым, запоминаемым материалом и старым опытом. В этом случае он может вспомнить нечто важное для себя не только тогда, когда внешняя ситуация на­помнит ему это событие каким-либо сходством, а тогда, когда это ему нужно. Переход от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних, как показал А. Н. Леонтьев [159], есть линия развития речевой самоинструкции. На этом пути человек переходит от формулы «Я должен вспомнить это, когда возьму в руки такой камешек» через формулу «Я должен вспом­нить это, когда буду совершать такое действие» к формуле «Я должен вспомнить об этом, когда мне придет мысль о том-то».
Развитие произвольной логической памяти требует для своего возникновения не только накопления большого ин­формативного багажа, но и овладения определенной си­стемой мыслительных операций, с помощью которых мож­но многоступенчато обобщать входной материал и перейти к использованию символьных языков высших уровней.
127
Для произвольного логического запоминания надо на­учиться классификации, т е. уметь выявлять характер отношений между предметами и явлениями.
В процессе интериоризации внешних стимулов во внут­ренние и увеличения разнообразия мыслительных опера­ций развивается высшая произвольная логическая память человека. Она позволяет быстро образовывать разно­образные смысловые связи и с их помощью прочно запо­минать впечатления. Однако и непроизвольная память тоже имеет свои достоинства. Как показал П. И. Зинченко [110], она всегда есть следствие определенной практи­ческой деятельности человека, и поэтому ее результатив­ность определяется и способом организации этой деятель­ности, и структурой целей человека. Важно подчеркнуть, что непроизвольное запоминание не может рассматри­ваться как пассивное механическое, а является продуктом целенаправленной деятельности, но устремленной не на запоминание (как произвольная), а на другую цель, на­пример понимание. Такая конечная цель порождает уста­новку на удержание результата предыдущего действия как необходимого условия для осуществления последую­щего. Эта особенность непосредственной памяти с успе­хом используется практически во всех методах активного обучения, повышая его продуктивность.
СПОСОБЫ УПРАВЛЕНИЯ ПАМЯТЬЮ

Не подлежит сомнению, что продуктивность челове­ческой деятельности тесно связана с возможностями па­мяти. Хотя долговременное хранилище практически без­гранично по объему и времени сохранения информации, многие люди недовольны работой своей памяти, посколь­ку не могут в нужный момент вспомнить нужные сведения. О наличии конкретного материала в своей долговремен­ной памяти человек судит по следующим моментам. Может ли он вспомнить и воспроизвести информацию, которую предварительно усвоил? Если нет, то, возможно, он все же узнает знакомые ранее объекты среди других? Если он не может ни того ни другого, то насколько быстрее он усвоит материал при повторном заучивании? Как уже упомина­лось, произвольность доступа и время поиска в памяти зависят от организации информации в момент запомина­ния. Умение организовать материал, знание разнообраз-
128
ных приемов запоминания делают человека сознательным властелином безграничных резервов своей памяти.
Приемы произвольного запоминания можно разделить на две группы: основанные на выявлении внутренних связей, существующих в самом запоминаемом материале, и на привнесении извне искусственных связей в запоми­наемый материал. Последние называются мнемонически­ми, и применяются они в тех случаях, когда нет содержа­тельных знаний о внутренней структуре материала или трудно ее выявить.
Здесь мы рассмотрим несколько мнемонических прие­мов: локальной привязки, словесных посредников, разбие­ния на группы [220]. Метод локальной привязки, или метод мест, состоит в построении для запоминания ряда объектов другого ряда — опорного, состоящего из хорошо знакомых или легко заучиваемых объектов. Последова­тельность объектов в опорном ряду организована так, что жестко предопределен порядок их перечисления. На прак­тике таким опорным рядом может служить последователь­ность комнат в своей квартире, домов на своей улице и т. д. Человек сначала заучивает опорный ряд, затем использует его элементы, чтобы сопоставить с ними эле­менты запоминаемого ряда. Такой способ облегчения за­поминания очень стар — ему более двух тысяч лет, и су­ществует даже предание о том, как он возник. Однажды греческий поэт Симонид был в гостях. Внезапно его вы­звали по неотложному делу. Едва он вышел за порог дома, как раздался сильный подземный толчок, дом, где он только что пировал, рухнул, и все гости оказались погре­бенными под обломками. Родственники не могли опознать никого из погибших. Тогда Симонид мысленно представил себе план помещения, где проходил пир, тотчас в его па­мяти ожила картина, он вспомнил, кто где сидел, и указал, какие останки кому принадлежали. С тех пор все, что ему следовало запомнить, Симонид помещал в комнаты пред­ставляемых знакомых домов и по мере надобности извле­кал оттуда запоминаемые объекты. Известно, что систему локальной привязки использовали Цицерон, Квинтиллиан, Джордано Бруно и многие другие выдающиеся люди [ИЗ].
Метод словесных посредников по существу близок к ме­тоду мест. Он также основан на соотнесении двух рядов объектов — предназначенного для запоминания и опор-
129
ного ряда слов, организованных в осмысленную фразу. Этот метод тоже давно используется. Так, для запомина­ния очередности следования различных цветов в солнеч­ном спектре заучивалось предложение «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», в котором первые буквы слов совпадают с первыми буквами названия цветов сол­нечного спектра, расположенных в порядке убывания дли­ны волны. Еще одна фраза используется ленинградцами для запоминания последовательности параллельных улиц, выходящих на Загородный проспект: «Разве можно верить пустым словам балерины?» Это соответствует названиям улиц Рузовской, Можайской, Верейской, Подольской, Сер­пуховской и Бронницкой. Запоминание величины «пи» (3,1416) связывают с предложением «Что я знаю о кру­гах», где количество букв в каждом слове равно соот­ветствующей цифре числа «пи». Аналогичный прием ис­пользуется преподавателями астрономии для облегчения запоминания последовательности спектральных классов звезд: о,b, a, f, g, k, т, r, n, s.
1. Один бритый англичанин финики жевал, как мор­ковь.
2. Оба фазана желтой краской мазаны рядком наду­тые сидят.
3. О, Борис Александрович, физики ждут конца муче­ний.
Подобные средства мнемотехники применяют и при обучении азбуке Морзе.
Посредником может служить и ритмический ряд. Ма­териал, изложенный в стихотворной форме, запоминается быстрее и вспоминается легче, поскольку ритм и рифма придают словесному материалу структурную организацию. Во всех случаях облегчает запоминание группировка — разбиение ряда объектов на части и объединение частей в ритмическую структуру при произнесении названий объектов, например при запоминании номера телефона 6695668 он разбивается на группы: 669-5-668.
Удобным приемом является и запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заучиваемое. Этот прием иногда называют «вешалкой». Например, даты исторических событий легче запомнить, если заучивать не каждую в отдельности, а в начале твердо усвоить одну дату и, отталкиваясь от нее, запоминать последующие со­бытия как бывшие за два, три, пять лет до или после нее.
130
Вообще говоря, припоминание слова зависит от того, на­сколько часто встречалось оно в прошлом опыте человека, и от того, входит ли это слово в значимую для человека категорию. Фамилии потому трудно и припоминаются, что они не входят ни в одну из категорий.
Метод ассоциаций предполагает создание связей меж­ду каждым элементом запоминаемого ряда и зрительным образом. При этом установлено, что, чем необычнее ас­социация, тем прочнее запоминание. Желательно при обучении и самообучении максимально использовать эле­менты мнемотехники, активно включать стихотворные и ритмические компоненты, поскольку разнообразие прие­мов не только повышает эффективность запоминания, но и создает положительный эмоциональный настрой.
Особо важная и необычная информация может запо­минаться с одного предъявления, поскольку в этом случае число повторений в структурах памяти обменивается не­которым образом на продление времени циркуляции ин­формации по нейронным цепям [86, 322, 347]. Если же необходимо запомнить обычный материал, то для этого есть три возможности: повторение, обобщение и искус­ственное повышение его личностной ценности. Следует отметить, что правильно организованное повторение нель­зя приравнивать к механическому заучиванию и противо­поставлять пониманию, наоборот, оно способствует про­никновению в суть материала. Если надо помочь человеку что-то вспомнить, целесообразно побудить его начать со свободного рассказа о событии. Такая форма активизи­рует сопутствующие ассоциации, облегчая тем самым вспоминание деталей.
Обратимся теперь к приемам запоминания, которые опираются либо на выявление или усиление внутренних связей в самом запоминаемом материале, либо на связи этого материала с интересами человека. Один из наиболее эффективных способов облегчения произвольного запоминания основан на создании нужной установки. Установка на запоминание создается с помощью самоинструкции, направленной на достижение требуемой полноты, точности или прочности запоминания. Установка влияет не только на сам факт и полноту запоминания, но и на длительность сохранения, так как в соответствии с инструкцией включает запоминаемый материал в различные контексты, закрепляет его в разных временных системах. Одно дело ска-
131
зать себе, что помнить следует до определенного дня (экза­мена), другое — выучить навсегда. В первом случае, после того как экзамен пройдет, выученное быстро начинает за­бываться. Вот характерный пример: в эксперименте груп­пе участников прочли два отрывка текста одинаковой труд­ности, причем сказали, что первый спросят завтра, а вто­рой — через неделю. В действительности предложили рас­сказать оба отрывка через две недели. Оказалось, что первый отрывок испытуемые почти полностью забыли, а второй значительно лучше сохранился у них в памяти благодаря другой установке при запоминании. Для эффек­тивного использования установки следует тщательно фор­мулировать самоинструкцию для запоминания: в ней должны быть максимально точно отражены требования к полноте материала при вспоминании, его точности и к длительности его сохранения. Нужно четко дифферен­цировать материал, указывая, что следует запомнить на время, что — навсегда, что — дословно, а что лишь при­нять к сведению или уяснить себе общий смысл запоми­наемого.
Запоминание непроизвольно и существенно улучшает­ся, если объем запоминания включен в активную деятель­ность. Например, в опытах П. И. Зинченко [110] предла­галось классифицировать предметы, изображенные на кар­точках. На каждой карточке кроме предмета было изобра­жено число. После опыта участников просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что испытуемые хорошо запомнили предметы, с которыми они опериро­вали, что же касается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что их вообще «не видели». В другом опыте надо было разложить эти же карточки по порядку в соот­ветствии с изображенными на них числами. В этом случае все было иначе: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки: таким образом, хорошо запомни­лось то, с чем действовали. Вот еще один пример. В работе детского авиакружка необходимо было привлечь внимание и создать интерес к теории конструирования. Агитация не помогала и тогда по рекомендации А. Н. Леонтьева [162] изменили цель деятельности. Вместо задачи постро­ить лучшую модель поставили задачу скорее налетать с по­мощью построенной модели определенное расстояние. Но­вая задача требовала активного использования теорети­ческих знаний, и дети стали с интересом к ним относиться.
132
Материал легче запомнить, если четко сформулиро­вана цель деятельности. Человек, решивший арифмети­ческую задачу, часто не помнит исходных чисел, хотя они были объектами его деятельности, но они входили не в цель, а в способы достижения цели. Попросите его са­мого придумать исходные числа для задачи, и, решив ее, он назовет их, не задумываясь. Запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную ра­боту. Это может быть, например, достигнуто и такой орга­низацией системы учебных задач, при которой каждый полученный результат необходим для решения следующей задачи. Активная умственная работа с материалом помо­гает развитию способности укрупнять и оптимально ор­ганизовывать запоминаемые единицы. Умение многих хо­роших шахматистов быстро запоминать шахматные пози­ции объясняется профессиональным умением их струк­турировать информацию, воспринимаемую с доски, они вмещают в одну структурную единицу больше фигур. Именно поэтому эта способность тесно связана с мастер­ством шахматистов.
Пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоминанию, чем многократное чтение, потому что пересказ — это активная, организованная целью, умствен­ная работа. В одном эксперименте студенты были разде­лены на четыре группы. В первой — отрывок текста читали 4 раза, во второй — читали 3 раза и 1 раз пересказывали, в третьей — читали 2 раза и 2 раза пересказывали, в четвертой — 1 раз читали и 3 раза пересказывали. Содержание текста лучше всего запоми­нали студенты четвертой группы и хуже всего — первой.
Цель положительно влияет не только на эффектив­ность запоминания, она обеспечивает определенную напряженность, которая удерживает внимание к мате­риалу вплоть до достижения результатов. Б. В. Зейгарник [402] проводила изучение запоминания прерванных и законченных действий. Выяснилось, что прерванные действия запоминаются в два раза лучше, чем закон­ченные. Предполагают, что этот эффект связан с отсут­ствием сигнала достижения цели из-за прерывания действия.
Если при обучении учащиеся получают задание на группировку исходного материала или его классифика­цию, то существенно улучшается последующее припоми-
133.
нание материала. Выявилась корреляция между числом классов, на которое испытуемые разбивали элементы ряда, подаваемого для запоминания, и эффективность припоми­нания. Обычно легко вспоминались примерно пять пред­ставителей каждого класса, поэтому, чем больше классов создают испытуемые, тем больше элементов они запо­минают.
Понимание логической связанности материала способ­ствует его запоминанию. Было установлено, что из 100 бессмысленных слов, предложенных испытуемым, запо­миналось в среднем 43 слова, из 100 известных слов, не связанных по смыслу,— 58, а из 100 слов с ло­гической смысловой связью — 68. Поэтому слабо связан­ный, логически не обработанный текст забывается зна­чительно быстрее [155].
Приведенные способы облегчения запоминания были направлены на выявление внутренних связей в запоми­наемом материале: смысла, логики, т. е. главного, цен­трального элемента, составлявшего цель деятельности, взаимоотношений отдельных элементов и групп.
Еще один способ, при котором для облегчения за­поминания большого и сложного материала составляют его план, содержит в явном виде все упомянутые приемы. Составление плана или блок-схемы заучиваемого мате­риала включает в себя разбивку материала на части, придумывание заглавий для них, определение связей. При чтении лекций полезно записать в верхнем углу доски план или схему лекции и обращаться к нему по ходу изложения темы. После окончания чтения лек­ций по курсу целесообразно попросить слушателей са­мостоятельно нарисовать схему курса, выделив на ней основные блоки и связи между ними. Наш опыт по­казывает, что после такого мероприятия быстрее фор­мируется целостное представление о предмете.
Следует иметь в виду, что положительный опыт запоминается лучше, чем отрицательный, а отрицательный опыт — лучше, чем нейтральный. Запоминание зависит от самой эмоциональной окрашенности материала и не­зависимо от знака эмоций способствует запоминанию большего числа фактов. Излагая трудный для запоми­нания материал, полезно сопроводить его своей эмо­циональной оценкой, например поругать его или выразить
134
удивление, удовольствие. Рассматривая целесообразность придания запоминаемому материалу личной, эмоциональ­ной значимости, необходимо учитывать и обратную сто­рону влияния эмоций.
В работах А. Р. Лурия показано, что сильные эмоции препятствуют полноте запоминания, сужая поле внимания. Сильные эмоции и повышенная тревожность нередко служат причинами того, что на экзамене студент не может припомнить хорошо выученный материал. Когда он успокаивается, то обретает способность управлять своей памятью, однако любой дополнительный вопрос может снова спровоцировать затруднения. Все это вызы­вает у преподавателя ложное впечатление о плохих зна­ниях, тем более, что излагаемый материал под влиянием волнения может существенно трансформироваться. Тран­сформация проявляется в сглаживании, заострении и адаптации. Сглаживание приводит к сокращению текста за счет тех его деталей, которые в данный момент представляются несущественными, заострение — к уве­личению масштаба тех элементов, которые теперь рас­сматриваются как наиболее существенные, а адаптация — к тому, что под влиянием изменившихся установок су­щественными становятся другие детали и поэтому весь текст может приобрести иное смысловое звучание.
То, что неудобные для нас факты легко забывают­ся, произвело на Дарвина такое сильное впечатление, что он особенно тщательно записывал те наблюдения, которые шли вразрез с его теорией. Так как неприят­ные вещи забываются быстрее, целесообразно неприятную работу выполнять в первую очередь, пока память о ней не улетучилась.
Под влиянием эмоций может происходить и фаль­сификация воспоминаний. Человек стремится освобо­диться от неприятных воспоминаний. Неприятные, не­лестные для данного лица события легко забываются и искажаются. Еще Фрейд [278) обратил внимание на активное забывание, связывая его с вытеснением события в подсознание, в связи с конфликтностью.
Мы рассмотрели ряд способов, повышающих эффек­тивность долговременной памяти. Теперь обратимся к приемам, облегчающим работу кратковременной памяти. Повторение — основной метод удержания информации в кратковременном хранилище на время консолидации.
135
Исследование кривых забывания показало, что забы­вание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Поэтому если информацию требуется запечатлеть надолго, то ее целесообразно повторять с такими интервалами: через 15—20 минут, затем через 8—9 часов и через 24 часа [155]. Раннее повторение возмещает быстрое первоначальное забывание, в то время как непрерывное повторение до полного запоминания неэкономично. Однако без надлежащего мотива даже многократное повторение не обеспечивает эффекта запо­минания. Вот пример из жизни известного французского психолога Бинэ. Будучи неверующим, но женатым на очень религиозной женщине, он, не желая обижать ее, повторял за ней слова вечерней молитвы в течение многих лет, однако не мог воспроизвести их самостоятельно в отсутствие жены [259].
Для повышения успешности и точности запоминания необходимо учитывать темп введения новых сведений и фон, на котором происходит восприятие. Слишком быстрый темп приводит к наложению одних сведений на другие и искажению информации, поступающей на хранение. Аналогичная ситуация возникает и тогда, когда материал вводится на фоне помех (радиопередач, работающего телевизора или магнитофона) — это ухуд­шает качество запоминания и существенно замедляет скорость обучения. Побочная деятельность сразу после введения важной для запоминания информации неже­лательна по той же причине. В этом случае уместно вспомнить старинную рекомендацию — в особо ответствен­ных ситуациях повторять материал перед сном, тогда ничто не сможет помешать консолидации.
В течение дня продуктивность памяти изменяется: между 8 и 12 часами утра она максимальна, после обеда заметно снижается, а затем вновь несколько возрастает. Поскольку в зависимости от индивидуаль­ных особенностей эти общие тенденции сильно разли­чаются, постольку полезно выяснить, какие временные интервалы наиболее благоприятны для вашей памяти, и учесть это.
Эффективная работа памяти обеспечивается меха­низмом забывания. С его помощью человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и об­легчает себе возможность обобщения. Мы записываем,
136
чтобы забыть, а не для того, чтобы запомнить, с тем, чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только привычку заглядывать в записную книжку. Забывание — вовсе не признак плохой памяти или при­чина ее низкой продуктивности, а, напротив, один из важнейших компонентов хорошо работающего механизма. Приспособительная роль забывания отчетливо видна на таком факте: чаще жалуются на забывание люди, про­фессия которых связана с быстрой сменой используемой информации: репортеры, радио- и теледикторы.
Забыванием очень трудно управлять. Не удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную лю­бовь. Это происходит потому, что, приказывая себе за­быть, человек непроизвольно припоминает то, что хочет забыть, и тем самым укрепляет воспоминание. Поэтому сознательная заинтересованность в забывании только ме­шает делу. В жизни случаи забывания иногда связаны и с частичным выполнением намерения, когда именно запись ведет к забыванию. В этой ситуации запись дей­ствует почти как выполнение намерения, как разряжение напряжения. Человек надеется на то, что запись своевре­менно напомнит и этим ослабляет внутреннюю потреб­ность не забыть.
Эффект запоминания повышается, если предлагаемый материал не перегружен аргументами. Излишнее уточ­нение может вызвать защитную реакцию и даже сопро­тивление. Напротив, вывод, сделанный самостоятельно, способствует удержанию сообщения в памяти. Чем больше уже известных фактов приводится, тем более предска­зуемо продолжение, что вызывает у слушателя ощущение банальности. Вместе с тем, вводя в беседу элементы нового, нужно использовать оптимальную их дозу, так как абсолютная новизна озадачивает человека и не укла­дывается в его памяти.
Традиционное мнение, что запоминание — трудная работа, и обусловливало малую эффективность обучения. Разумное использование приемов запоминания помогает создавать новые методы обучения, включающие уста­новку, мотивацию и снятие внутренних барьеров. Одним из таких методов является метод погружения, существо которого состоит в преодолении установки на трудность обучения (об этом подробнее будет сказано в разделе об активных методах обучения).
*
Итак, память представляет собой систему процессов и состояний, где информация организуется, обобщается и сохраняется определенное время. Важно подчеркнуть, что хранение неразрывно связано с преобразованием ин­формации — ее упорядочиванием и классификацией по различным основаниям. Поэтому, обращаясь к своей па­мяти, нельзя рассчитывать найти в ней нечто в том же состоянии, в каком оно было в момент запоминания. Сохранение — процесс активный: новые сведения, взаи­модействуя со всем остальным багажом памяти, при­водят к изменению установок и мотивов и тем самым перестраивают все последующее поведение человека.
МЫШЛЕНИЕ
О смертной мысли водомет,
О водомет неистощимый.
Какой закон непостижимый
Тебя стремит, тебя метет?
Ф. Тютчев

ДОПОНЯТИЙНОЕ И ПОНЯТИЙНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Каждый из уже рассмотренных психических про­цессов по-своему способствует независимости восприятия от изменяющихся условий внешней среды. Как уже было показано, при восприятии сформируется образ объекта, который обладает существенной независимостью (константностью) от ус­ловий восприятия. Это свойство позволяет не только локализовать нечто в пространстве, но и ответить на вопрос: что локализовано и где локализовано, т. е. вычле­нить информацию о метрических характеристиках объекта и фона.
Активное движение — непременное условие формиро­вания адекватного образа восприятия. С его помощью объект расчленяется, и информация о последовательности элементов поступает в память для анализа. По мере развития восприятия относительное движение восприни­мающего органа (например, глаза) и воспринимаемого объекта постепенно замещается другим механизмом, ко­торый обеспечивает относительное изменение воспри­нимающего органа и объекта восприятия, но не с по­мощью механического перемещения, а посредством пе­риодического изменения чувствительности воспринимаю­щей системы [86, 88]. При этом адекватное восприятие становится возможным не только при неподвижном объекте, но и при неподвижном органе восприятия. Та­ким образом, снимается еще одно ограничение условий восприятия — необходимость взаимного перемещения субъекта и объекта. Замена механического перемещения эквивалентным изменением чувствительности существенно повышает скорость восприятия.
Следующий шаг в снятии ограничений определяется использованием информации о преобразованном в па­мяти образе восприятия, вызываемом из нее для при­нятия решения — вторичном образе или представлении.
140
С развитием вторичных образов появляется возможность устанавливать между объектами уже более сложные отношения, чем в восприятии. Формирование вторичных образов и сохранение их в памяти снимают следующий пласт ограничений, позволяя человеку представлять себе не только «лица» вещей, но и их «спины», не только во время их предъявления, но и тогда, когда их здесь нет, и не только те, которые человек когда-то видел, но и те, которые входят в обобщенный портрет класса объектов, синтезированных в представлении. Кроме того, становится доступным прошлое и будущее, можно вспом­нить прошедшие и экстраполировать будущие события, т. е. свободно перемещаться по временной шкале в оп­ределенных пределах. В этом смысле представления соз­дают принципиальную возможность существенно раздви­нуть пространственные, временные и связанные с личным опытом границы в отражении мира.
Однако лишь при развитии мышления психика чело­века совершает такой качественный скачок, который поз­воляет вообще снять границы воспринимаемого, представ­ляемого и вспоминаемого. Только с помощью развитого мышления человек преодолевает пространственную огра­ниченность восприятия, он может устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Снимается и временная ограниченность восприятия — возникает свободное мыс­ленное перемещение вдоль временной оси от седой древ­ности к неопределенному будущему.
Мышление радикально расширяет возможности че­ловека в его стремлении к познанию всего окружающего мира вплоть до невидимого и непредставляемого, по­скольку оно оперирует не только первичными и вторич­ными образами, но и понятиями.
В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия, когда формируются свойства, поз­воляющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Логика не является врожденной изначально, а развивается посте­пенно в процессе оперирования с предметами.
Суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете, поэтому они категоричны и обычно отно­сятся к наглядной действительности, лишь немного от-
141
ходя от нее. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому и известному. Большинство суждений — суждения по сходству, отсутствует цепь суждений — умозаключения. Очень широко используется суждение по аналогии, поскольку в этот период в мышле­нии главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства — пример. Учитывая эту особенность мышления, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.
Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего соб­ственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, поскольку он не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «я». Это не позволяет детям до пяти лет правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и при­нятия чужой позиции. Для примера рассмотрим экспери­мент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер (216). Он состоял в следующем: ребенку показывали макет, содержащий три горы разной высоты, причем каждая из них обладала каким-либо отличительным признаком: домиком, рекой, текущей по склону, снежной вершиной. Экспериментатор давал ребенку несколько фо­тографий макета, на которых все три горы были изобра­жены с различных сторон. Домик, река и снежная вер­шина были хорошо заметны на всех снимках. Испы­туемого просили выбрать фотографию, где горы изобра­жены так, как он видит их в данный момент на ма­кете, т. е. в том же ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ему показывали куклу с головой в виде гладкого шара, без лица, чтобы он не мог следить за направлением ее взгляда. Куклу по­мещали по другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы изображены так, как видит их кукла, ребенок не мог дать правильного ответа и выбирал те фотографии, где макет был изображен так, как видит его он сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы имели такой вид, как он воспринимал их со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.
142
Еще более яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Так, если попросить ребенка пяти лет нарисовать всю его семью, он не нарисует себя, а если попросить накрыть на стол, то он не поставит прибор для себя. Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости. Вот характерный пример. Испытуемый — Толя пяти лет. «Сколько у тебя братьев?» — «Два — Миша и Коля». — «А сестер?» — «Одна сестра — Валя».— «Сколько братьев у Коли?» — «Один — Миша».— «А сестер?» — «Одна — Валя».— «Сколько братьев у Миши?».— «Один — Коля».— «А сестер?» — «Одна — Валя».— «Сколько братьев у Вали?» — «Два — Миша и Коля». Из этого примера видно, что у ребенка нет еще понимания обратимости и симметричности отношений — если я тебе брат, то и ты мне брат.
Усвоение обратимых операций предполагает преодо­ление начального эгоцентризма. В дальнейшем, при по­нятийном мышлении, когда такое ограничение снимается за счет свободного переноса начала координат — децентрации, происходит расширение мыслительного поля, что и позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых и децентрированных по отношению к собственному «я». На допонятийном же уровне пря­мые и обратные операции не объединяются еще в пол­ностью обратимые композиции, поэтому усмотрение инвариантности отношений имеет границы, которые и предопределяют дефекты понимания. Основной из них — нечувствительность к противоречию.
Эгоцентризм обусловливает не только такую особен­ность детской логики, как нечувствительность к проти­воречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания. Все это неизбежно влечет за собой непра­вильное формирование логических классов [214, 215]. Обычно феномен несогласованности объема и содержания демонстрируется следующим экспериментом Пиаже. Пяти­летним детям показывали рисунки цветов, каждый цве­ток — на отдельной карточке (7 примул, 2 розы и 1 гвозди­ка), и задавали вопрос: «Все ли примулы — цветы?» Следовал правильный ответ: «Да». Тогда другой вопрос:
143
«Все ли эти цветы — примулы?» Получали ответ: «Нет, здесь есть розы и одна гвоздика».— «Так в букете больше примул или цветов?»— «Больше примул, потому что всего три цветка».— «Но если убрать цветы, останутся примулы?»— «Нет, это тоже цветы».— «Ну, так как же, здесь больше цветов или примул?»— «Больше примул, потому что у нас только три цветка» [213, с. 45].
Интересно, что аналогичный феномен наблюдается и у взрослых в условиях дефицита времени. Так, например, взрослым испытуемым (студентам, научным работникам) предлагается следующий набор рисунков на карточках:
2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Задавали вопрос: чего здесь больше — живых существ или физических тел? Ответ: живых существ больше. Взрослые так же, как и дети, не чувствовали в вопросе противоречия: живые существа — это тоже физические тела [59].
Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представ­ления о сохранении количества. Пиаже показал, что дети пятилетнего возраста судят о количестве вещества только по одному параметру — по высоте жидкости в сосуде, а длина и диаметр сосуда ими при этом не учитываются. Например, в опытах ребенку давали два сосуда оди­наковой формы и размера, наполненные красными и си­ними бусинками и просили вынимать их одновременно обеими руками и класть в другие два сосуда: синюю бусинку — в один сосуд правой рукой, красную — в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок наполнял сосуды, его просили их сравнить. Ребенок был уверен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просили высыпать синие бусы в сосуд другой формы и размера. Теперь выступали различия в понимании соответственно возрасту. Младшие дети отвечали, что ко­личество бусинок в новом сосуде изменилось: если, например, они наполняли этот сосуд до более высокого уровня, ребенок утверждал, что теперь в нем больше бусинок, чем было в прежнем; если наполняли новый сосуд до более низкого уровня, то ребенок предполагал, что теперь их меньше. И только начиная с семи лет дети понимали, что перемещение никак не изменяет ко­личества бусинок.
Другой пример: детям семи лет показывали два оди­наковых по объему шарика из теста и задавали вопрос:
«Равны ли они?»— «Равны». Затем на их глазах один
144
из шариков сплющивали и превращали в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не при­бавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?» И дети отвечали:
«В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. При изменении формы шарика происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и, наконец, начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравнове­шивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, у него формируется понятие сохранения количества вещества при изменении формы [215].
Подобные эксперименты показывают, что способность осознания тождественности изменяющегося объекта, воспринимаемого в различных проявлениях, приобре­тается постепенно и является результатом длительного обучения. Дети уверены, что равенство нарушено, если два события различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Например, объекты пред­ставляются тяжелыми или легкими в соответствии с не­посредственным восприятием: большие вещи ребенок счи­тает всегда тяжелыми, маленькие — легкими. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ребенку недоступны такие фундамен­тальные понятия, лежащие в основании математики и фи­зики, как, например, сохранение массы.
Другая особенность допонятийного мышления связана с оперированием единичными случаями и называется трансдукцией. Она осуществляется ребенком и вместо индукции и вместо дедукции и приводит к смешению существенных свойств объектов с их случайными осо­бенностями. Например, ребенка семи лет спрашивают:
«Живое ли солнце?» — «Да».— «Почему?» — «Оно двигается». Здесь хорошо заметно, что ребенок не поль-
145
зуется ни индуктивным, ни дедуктивным выводами, а производит трансдукцию [212].
Существенной особенностью допонятийного мышления является и синкретизм — связывание всего со всем. Эта операция используется детьми и для анализа и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, пере­ходя от одного объекта к другому, последнему припи­сывают все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включают­ся в общую схему, а причинно-следственные связи под­меняются субъективными связями, навязываемыми вос­приятием. (Почему луна не падает? — Потому что боль­шая или потому что светит и т. д.)
Уточняя логические способности детей, эксперимен­таторы предлагали им заканчивать фразы, включающие слова «потому что». Например: «Мальчик упал, потому что…». Пятилетний ребенок отвечал: «…его отвезли в боль­ницу». «Дождь идет, потому что… все деревья мокрые. Лодка не тонет, потому что… она маленькая, или… она большая, или… она красная». Дети пяти-шести лет на вопрос: «Почему листочки в воде плавают?» отве­чают: «Потому что они маленькие и легкие». На вопрос: «Почему плавает пароход?» — «Потому что он большой и тяжелый». Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта.
Синкретизм приводит к тому, что ребенок воспри­нимает сложную композицию как целое, он не способен систематически исследовать объект, произвести анализ частей и усвоить их отношения. Когда в одном из эк­спериментов испытуемым предъявили картинку, на ко­торой на изображение лица человека было наложено изображение ножниц, взрослые испытуемые видели обе фигуры попеременно, а дети воспринимали картинку как целое и отвечали, что это человек, но кто-то положил ножницы на его лицо. Анализ приведенных примеров показывает, что нельзя отказать детям в логике, но она отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.
При нормальном развитии наблюдается закономерная
146
замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский [70] выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый — ребенку 2—3 года — проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе лю­бые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие — это синкретизм раннего детского мыш­ления. На втором этапе — 4—6 лет — дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары — возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (7—10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характери­зующие эту группу. И наконец, у подростков 11—14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовер­шенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными дан­ными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование тео­ретических положений позволяет выйти за пределы соб­ственного опыта и объективно определить границы клас­са — понятия.
У подростков уже проявляется способность объеди­нить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы — с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток по­рождает суждения и постепенно овладевает более слож­ными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка ги­пертрофированное тяготение к общим теориям. Как по­казал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.
147
Движущей силой формирования понятий и понятий­ного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимо­действия с внешней средой, но и контролируемый экспе­римент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее — это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда,— необходимая предпосылка развития мышления.
Управляемый эксперимент, доступный ребенку,— это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая от­ношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширять опыт ребенка. Дети каждого возраста играют по-разному. До полутора лет ребенок, потерпев неудачу в игровой задаче, обычно не пытается решить ее иначе, не ищет новых средств, ведущих к достижению прежней цели, а меняет саму задачу, рас­пространяя ранее приобретенные навыки на новые об­ласти. Назначение такой игры, по мнению Брунера, заклю­чается в исследовании соотношения целей и средств без совершения потенциально опасных действий [46]. У де­тей постарше игра способствует преодолению эгоцентриз­ма, поскольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. В этом смысле не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотне­сению своей точки зрения с позициями других людей.
Когда снимается ограничение, связанное с неспособ­ностью посмотреть на себя со стороны, происходит рас­ширение мыслительного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, децентрированных по от­ношению к собственному «я». Именно это изменение и открывает путь для перехода мышления на новый уровень, к формированию новых интеллектуальных опе­раций. Попутно отметим, что разнообразные и конструк­тивные игры маленького ребенка с кубиками, мозаикой и т. п., ролевые игры детей постарше (дочки-матери, больница и др.) способствуют ускоренному преодолению эгоцентризма.
Следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в го­товом виде, но может прийти к ним через собственную практическую деятельность. Для того чтобы изучить раз­нообразные объекты, ребенок должен действовать с ними самостоятельно, трансформировать их: перемещать, свя­зывать, комбинировать. Кроме того, ребенок должен научиться группировать — объединять действия и объекты по их сходству и различию. Например, когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра ста­кана. Если дать ребенку возможность снова перелить воду в два равных стакана, то у него постепенно ме­няется понимание происходящего. Появляются объяс­нения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исход­ное состояние. Ребенок концентрирует внимание на ис­ходной операции уравнивания: «Но сначала там было налито одинаково».
Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени ин­дивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают на­дежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимо­понимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в сущест­венно большей мере совпадают по содержанию у раз­личных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, не­изменное в явлениях и предметах. Постепенно оно стано­вится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в про­тиворечиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме дви­жения от частного к частному, благодаря присущей по­нятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.
Одновременно со становлением понятий идет развитие другого взаимосвязанного с ним компонента мышления — операций, которые формируются в процессе преодоления ребенком ограничений допонятийного мышления. Процесс их развития, согласно Пиаже, включает три периода.
149
Сначала формируются структуры внешних материальных действий, затем — конкретных операций, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после этого — структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Ребенок владеет определенными операциями в рамках достигнутого им этапа развития. Применяемые им опе­рации ограничивают, в свою очередь, уровень доступных ему представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении.
Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Умозаключение — вывод нового суждения (заключения) из одного или нескольких исходных суждений (посылок). Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция. Индукция — такое умозаключение, в ко­тором посылки — конкретные частные случаи, а заклю­чение — общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями; дедукция — умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о част­ных случаях.
Наименьшую единицу логического мышления — суж­дение — выделил Платон [219]. Классифицировав сужде­ния на общие и частные, Аристотель [22] показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов дан­ного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предло­жил правила формирования умозаключения — силло­гизма. Например, два суждения: «драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «золото — драго­ценный металл» (малая посылка) взрослый человек, обла­дающий развитым мышлением, воспринимает не как два изолированных, стоящих рядом предложения, а как го­товое логическое отношение, из которого делает вывод: «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременно личного опыта, он может быть сделан при помощи силлогизма, созданного в историческом про­цессе развития мышления.
Что необходимо, чтобы силлогизм стал основной опе­рацией логического мышления? Во-первых, человек дол­жен согласиться с большой посылкой и принять ее с пол­ным доверием, не сопоставляя с личным опытом, от-
150
давая себе отчет в том, что она представляет из себя общее правило, не допускающее исключений. Во-вторых, он должен понять, что малая посылка указывает ему на то, что определенный объект относится именно к тому классу, относительно которого сформулировано общее правило — большая посылка, и, следовательно, этот объект обладает всеми теми качествами, о которых го­ворилось в общем правиле. Таким образом, вывод — это включение конкретного объекта в категорию, ука­занную в большой посылке. Эта операция возможна только в том случае, если обе посылки рассматриваются не изолированно друг от друга, а в едином контексте.
Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения. На ранних этапах исторического развития доминирующую роль играет лич­ный опыт; еще нет доверия к системе словесно-логических отношений и только определенные формы трудовой деятельности способствуют их возникновению. Это убеди­тельно показано А. Р. Лурия, проводившим исследо­вания в начале 30-х годов в отдаленных кишлаках. Он просил неграмотных крестьян сделать вывод из предла­гавшихся им посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые». «Новая Земля — на далеком Севере, и там всегда снег». «Какого цвета там медведи?» Часто следовал ответ: «Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был» или «Мы всегда говорим только то, что видим, того, чего мы не видели, мы не говорим». Таким образом, операция логического вывода из посылок не име­ла для испытуемых универсального значения, основная роль в умозаключении отводилась собственному практи­ческому опыту. Этим же испытуемым показывали различ­ные фигуры (рис. 11) и просили сказать, что они видят. Полученные ответы ярко иллюстрируют обращение лишь к непосредственному опыту [177]. Сходным образом, т. е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети, они воспринимают их независимо друг от друга и поэтому не могут сделать логический вывод.
Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, не­противоречивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих ут­верждений (правил).

Рис. 11. Пример ограниченности восприятия наглядной практиче­ской ситуацией. Вверху: зрительные фигуры, предъявлявшиеся в ис­следованиях А. Р. Лурия неграмотным крестьянам, жившим в начале 30-х годов XX в. в отдаленных кишлаках Узбекистана; внизу: названия данные этим фигурам.
(Из кн Лурия А Р Об историческом развитии познавательных процессов М , 1974 )

Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Нали­чие правила побуждает проверять новые случаи на соот­ветствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.
Однако возможности индукции, заложенные в правиле, ограничены. Вот как это проиллюстрировал в своей книге Пойа прекрасным примером, названным им «Логик, ма­тематик, физик и инженер». «Взгляни на этого мате­матика,— сказал логик.— Он замечает, что первые 99 чи­сел меньше сотни и отсюда с помощью того, что он называет индукцией, заключает, что все числа меньше сотни». «Физик верит,— сказал математик,— что 60 де­лится на все числа. Он замечает, что 60 делится на 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Он проверяет несколько других чисел, например 10, 20 и 30, взятых, как он говорит, наугад. Так как 60 делится также и на них, то он считает экспериментальные данные достаточными». «Да, но взгля­ни на инженера,— возразил физик.— Инженер подозре­вает, что все нечетные числа — простые. Во всяком случае, 1 можно рассматривать как простое число. Затем идут 3, 5, 7— все, несомненно, простые. Затем идет 9— досадный случай, оно, по-видимому, не простое. Но и 11 и 13, конечно, простые. Возвратимся к 9,— говорит он,— я заключаю, что 9 должно быть ошибкой эксперимента»
152
[223, с. 29]. Мы видим, что все специалисты ожидали, что наблюдаемая закономерность продолжается за пре­делами их наблюдений, разница между ними состояла лишь в числе проведенных наблюдений (99, 9 и 6) до формулирования вывода. Совершенно очевидно, что ин­дукция может приводить к ошибкам, но тем не менее она служит одним из основных средств получения знаний.
Итак, элементы, с которыми оперирует мысль,— это образы, представления, понятия, суждения и умозаклю­чения, а к основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстраги­рование, конкретизацию. Полезно отметить, что основные операции можно представить как обратимые пары: ана­лиз — синтез, выявление сходства — выявление раз­личий, абстрагирование — конкретизация. Теперь рас­смотрим, как протекает сам процесс мышления.
ЭТАПЫ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Мышление проявляется при решении любой задачи, возникшей перед человеком, коль скоро она актуальна, не имеет готового решения и мощный мотив побуждает человека искать выход. Непосредственным толчком к раз­вертыванию мыслительного процесса служит возникно­вение задачи, которая, в свою очередь, появляется как следствие осознания рассогласованности между известны­ми человеку принципами и способами выполнения действий и новыми условиями, исключающими их при­менение. Первый этап, непосредственно следующий за осознанием задачи, обычно связан с задержкой импуль­сивно возникающих реакций. Такая задержка создает паузу, необходимую для ориентировки в ее условиях, анализа компонентов, выделения наиболее существенных и соотнесения их друг с другом. Предварительная ориен­тировка в условиях задачи является обязательным на­чальным этапом всякого процесса мышления.
Следующий ключевой этап связан с выбором одной из альтернатив и формированием общей схемы решения. Выбор гипотезы направляется ощущением близости ис­тины, сходным с чувством, которое руководит человеком в попытках нащупать в своей памяти забытое имя. Если мы знаем, что ищем, то перебор гипотез в памяти будет не случайным, а целенаправленным. В процессе такого выбора некоторые возможные ходы в решении обнару-
153
живают себя как более вероятные и оттесняют неаде­кватные альтернативы. При этом из памяти извлекаются не только общие черты данной и аналогичных ситуаций из прошлого опыта человека, но и сведения о резуль­татах, которые получались ранее при подобных моти­вациях и эмоциональных состояниях. Происходит непре­рывное сканирование информации в памяти, а наличная доминирующая мотивация направляет этот поиск. Ха­рактер мотивации (ее сила и длительность) определяет извлекаемую из памяти информацию. Постепенное по­вышение эмоциональной напряженности ведет к расши­рению диапазона извлекаемых из памяти гипотез, но чрезмерное напряжение может сузить этот диапазон, что и определяет известную тенденцию к стереотипным реше­ниям в стрессовых ситуациях. Однако и при максимальном доступе к информации полный перебор гипотез нера­ционален из-за больших затрат времени.
Для ограничения поля гипотез и управления очеред­ностью перебора используется специальный механизм, тесно связанный с системой установок человека и его эмоциональным настроем. Прежде чем перебирать и оце­нивать возможные подходы к решению задачи, ее нужно понять. А что такое «понять»? Понимание обычно опре­деляется наличием промежуточных понятий, связывающих условия задачи и требуемый результат, и транспонируемостью решения. Решение будет транспонируемым, если выделен общий принцип решения для класса задач, т. е. выделен инвариант, который может быть использован для решения задач других классов. Научиться выделять такой общий принцип — значит получить универсальный инструмент для решения задач. Этому помогает трени­ровка в переформулировании задачи. Поясним значи­мость переформулирования несколькими примерами.
Задача 1. Пустая комната. На подоконнике лежат плоскогубцы, а с потолка свисают две веревки, требуется связать их концы. Но длина каждой из них меньше расстояния между точками их прикрепления к потолку. Решение: к концу одной из веревок нужно привязать плоскогубцы, устроить маятник и с его помощью поймать конец второй веревки. Решению этой задачи способствует переформулирование, при котором плоскогубцы перестают рассматриваться как инструмент и начинают восприни­маться как груз для маятника [351].
154
Задача 2. Испытуемому предлагается закрепить на двери три свечи. В числе предметов, которыми можно манипулировать,— молоток, гвозди в коробочках, плоско­губцы и т. д. Решение: прибить коробочки к двери и уста­новить в них свечи, как в подсвечники. Задача пред­лагалась в двух вариантах: а) коробочки пустые, б) ко­робочки наполнены гвоздями. В первом случае все исполь­зовали коробочки в качестве подставок, во втором — только половина испытуемых догадалась высыпать из коробок гвозди и использовать их как подставки, а остальные фиксировали для коробочек функцию тары, и эта установка мешала им переформулировать условие задачи [237].
Задача 3. Темная комната, освещенная свечой. В ком­нате весы. От испытуемого требуется уравновесить чаши весов, но так, чтобы по прошествии некоторого времени это равновесие нарушилось само собой, без вмешательства человека. Решение: на одной чаше надо установить заж­женную свечу. Основная трудность поиска решения со­стояла в том, что, поскольку эксперимент проводился в темной комнате, свечу воспринимали через призму ее наиболее привычных, закрепленных повседневной прак­тикой свойств — давать свет, а не уменьшаться в весе [237].
Переформулирование, таким образом, способствует выявлению скрытых свойств объектов, существенных для данной задачи. Этого можно достичь, если включить объект в другую систему связей, как бы посмотреть на него с другой, стороны: например, если поместить его на другой фон с иной организацией, то можно обна­ружить в объекте ранее не исследованные аспекты. При таком переформулировании важнейшее звено — вариа­тивность фона, контекста. Применение разнообразных речевых формулировок задачи также способствует ее пониманию. Если в первом случае вариативность фонов позволяет менять направление и последовательность ана­лиза, то во втором — речевом варианте — она позво­ляет менять логические и грамматические конструкции и тем самым подойти к выделению инварианта всех формулировок, выражающего и определяющего отно­шения, искомые в данной задаче. Выделяемый при пе­реформулировании принцип решения задачи отражает глубину ее понимания. Если выделенный принцип может
155
быть использован лишь в очень похожих задачах, то мы говорим о малой глубине понимания, если на за­дачах из очень далеких областей знания, то предпола­гается большая глубина понимания. Таким образом, и ка­чественным и количественным критерием является мера переноса или транспонируемость инвариантного отно­шения, выраженного данной мыслью.
В процессе уяснения условий и поиска решения задачи у человека возникают вопросы, что свидетель­ствует о том, что он продвигается в понимании су­щества рассогласования между целями и средствами. Именно постановка определенных вопросов выявляет понимание задачи. Вопрос — отправной пункт мысли­тельного процесса и ответ на возникший вопрос выража­ется суждением — универсальным элементом мысли. Зря говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них не ответят и сто мудрецов. Это глубокое заблуждение: задающий вопросы — уже не глуп, поскольку способность задавать вопросы являет­ся верным признаком активной мыслительной деятель­ности. Правильно поставленный вопрос определяет поиск недостающих связей в задаче и ограничивает поле перебора гипотез в памяти.
Разнообразие поставленных вопросов позволяет по­смотреть на задачу с неожиданных сторон, поэтому после прояснения задачи наступает этап выдвижения и перебора гипотез. Этот этап в значительной мере опре­деляет эффективность мышления, поскольку переход от одной гипотезы к другой знаменует собой переход от одного видения задачи к другому. При этом, как считает Брунер [46], возможны различные варианты выдвижения и проверки гипотез. Первый: человек с самого начала формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй: формулируется лишь одна гипотеза и затем она проверяется. Третий: гипотеза вообще не форму­лируется, а предпринимаются попытки случайно на­толкнуться на верное решение. Четвертый характери­зуется бессистемностью действий: выдвинув одну ги­потезу и не проверив ее до конца, человек берется за проверку другой или одновременно начинает про­верять различные, подчас взаимоисключающие гипоте­зы. Очевидно, что первые два варианта перебора ги-
156
потез, как правило, более перспективные, чем осталь­ные.
Мышление включает произвольные и непроизволь­ные компоненты. В качестве непроизвольных могут выступать ассоциации, приводящие к возникновению неуправляемых связей. Их роль в мыслительном про­цессе двойственная. Во-первых, они определяют некото­рую стереотипность и с этой стороны не способствуют получению оригинального решения. Вероятность воз­никновения тех или иных ассоциаций (как уже было отмечено в разделе «Память») зависит прежде всего от того, насколько часто встречались вместе объекты в практике данного человека, и от их объективного и субъективного сходства. Отсюда становится понятным, что в индивидуальном опыте человека могут порож­даться персональные ассоциативные штампы, а наибо­лее вероятные ассоциации могут быть общими у многих людей и приводить к возникновению общих интеллек­туальных штампов. Во-вторых, поскольку организация таких связей слабо управляема, среди потока разнооб­разных ассоциаций могут возникнуть и плодотворные в свете решаемой задачи, особенно если в поле вни­мания включаются связи маловероятные, приводящие к малоисследованным гипотезам.
Кроме непроизвольных мышление включает компонен­ты, сознательно и произвольно регулируемые и непосред­ственно направляемые доминирующей мотивацией и во­просами. Произвольность мыслительного процесса прежде всего обеспечивается мыслительными операциями. Они, как и всякое другое действие, совершаются под посто­янным контролем самого человека и поэтому могут в большей мере подвергаться произвольному управлению, чем ассоциации. Кроме того, произвольность мышления жестко связана с перекодированием условий задачи и ре­шения в речевую форму. Речевые элементы, в отличие от образных и двигательных, включают одновременно и ин­формационные и речедвигательные составляющие. В каче­стве речевого действия они чувственно доступны зритель­ному, слуховому и кинестетическому восприятию говоря­щего человека. Эта их чувственная доступность и прев­ращает речь в произвольно регулируемый процесс.
Простейшими элементами мышления могут выступать образы, представления и понятия. Включение образов в
157
качестве преобладающих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный процесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта охвата си­туации, что способствует одновременной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая мыслительный процесс. С другой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют модальностную специфич­ность, постольку наблюдается повышенная яркость и де­тальность возникающих представлений, что может затруд­нять динамику мыслительного процесса, делать его вяз­ким, препятствуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщенности. Весьма вероятно, что именно эти ограничения образного мышления способство­вали историческому переходу к мышлению понятиями. Переход от образного мышления к понятийному идет через формирование образных схем как переходного звена от представлений к понятиям.
По мнению Л. М. Веккера [59], специфика мышле­ния заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на символический речевой язык. Если задача воплощает в себе рассогласованность искомых отношений как на языке образов, так и на речевом, что исключает возможность взаимоперевода, то решение содержит в себе согласование обеих форм и допускает обратимость перевода. Если при оперирова­нии образами не вычленяются отношения или они выде­ляются, но не переводятся на язык символов, или если не сохраняется инвариантность отношений в процессе пере­вода, то это оперирование не есть мышление. По мере совершенствования мыслительного процесса в нем в ка­честве компонентов используются не только понятия, но и такие производные от них более сложные образования, как суждения и умозаключения, и, кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не только с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но и с динамической структурой мышления, т. е. су­щественное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы и операции к конкрет­ным задачам. Способность гибко пользоваться освоенны­ми операциями и операторами и быстро переключаться с одного объекта познания на другой, устанавливая связи между различными объектами мысли, называют сообразительностью.
158
Кроме того, скорость мыслительного процес­са тем больше, чем в большей мере он свернут, т. е. чем в большей мере человек оперирует уже сложившимися обобщениями, исключающими необходимость анализа в некоторых звеньях. Таким образом, продуктивность мыш­ления зависит от автоматизированности процессов сверты­вания, а не только от достигнутого уровня элементов и
операций.
Итак, существо динамики мыслительного процесса мо­жет быть представлено следующим образом. Вначале воз­никает мотив как результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых результатов. За­тем ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они — результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек на­чинает взвешивать и перебирать возможные альтернатив­ные решения. Найдя наиболее подходящее, он времен­но допускает, что оно найдено, и производит его сличе­ние с исходно требуемым. Если совпадение удовлетво­рительно, то процесс заканчивается, если нет — иссле­дуется другая альтернатива.
ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Для правильного понимания аргументации и мотивов поведения людей полезно представлять себе роль и зна­чение определенных характеристик мышления. В качестве основных мы выделяем для анализа следующие.
Взаимосвязь мотива, цели и результата. Мотив, как было отмечено в предыдущем разделе, служит пусковым механизмом мыслительного процесса. Способ­ность формировать и длительно удерживать цель позво­ляет организовать и поддерживать сосредоточенность вни­мания на задаче и тем самым создает условия для доведения решения до конца. Постоянный контроль соот­ношения цели и результата определяет дальнейшую стра­тегию — процесс поиска решения либо прекращается, ли­бо продолжается.
Скорость мыслительных операций. Динамические характеристики определяют изменение ско­рости мыслительных операций. Они связаны с мерой обоб­щенности отдельных элементов в крупных блоках, взаи­модействующих в процессе мышления при обучении и реа­лизации навыков.
159
Характер вероятностного прогнозирования событий, извлекаемых как из памяти, так и из внешней среды. Эта характеристика выявляется в специфике накопления статистик, при организации информации в памяти, как неравномерность весов для следов различных событий, за­висящих от опыта и личной значимости этих событий.
Выделение перечисленных характеристик мышления может показаться несколько искусственным, поскольку, казалось бы, невозможно расчленить единый, целостный процесс на компоненты. Однако все эти характеристики независимы, и их значение обнаруживается, когда они изменены, нарушены или вообще выпадают из процесса. Тогда отчетливо проявляется роль каждой не только в организации мышления, но и в целостном поведении, построенном на базе измененного мышления.
Каждая из выделенных характеристик может варьиро­вать в широком диапазоне выраженности — от малоза­метных и часто встречающихся отклонений, возникающих, например, под влиянием эмоциональных перегрузок через стабильные заострения (акцентуации) личности в преде­лах нормы [156], до серьезных нарушений, приводящих к распаду всей системы мышления при различных психи­ческих заболеваниях. Понимание причин и особенностей мыслительного процесса и поведения может быть углубле­но при анализе крайних точек на шкале изменения этих характеристик.
Соотношение цели и результата проявляется особенно отчетливо при нарушении удержания цели в процессе решения задачи (например, в связи с поражением лоб­ных долей мозга). Поскольку при этом каждый из полу­ченных промежуточных результатов не сопоставляется с конечной целью, постольку все они кажутся приемлемыми. Человек, не соотносящий результат с целью, становится безмятежным, он спокоен вне зависимости от эффектив­ности своего мышления и поведения, у него практи­чески исчезают причины для недовольства своими дей­ствиями и переживания с депрессивным оттенком. От­сюда понятно и повреждение долгосрочного плана дей­ствий, при последовательной реализации которого от­дельно контролируется каждый этап приближения к це­ли.
Как уже отмечалось, процесс порождения мысли тре­бует личной заинтересованности в решении проблемы,
160
тогда рассогласование между мотивом и возможностями осознается как собственная, субъективно значимая зада­ча. При этом формируется установка на решение, на­правляющая и поддерживающая ориентировку в условиях задачи, и сравнение ожидаемых результатов с достигаемы­ми — так организуются условия, необходимые для крити­ческого отношения к результату при недостаточном сов­падении желаемого и полученного.
Влияние способности концентрировать внимание на за­даче проясняется при анализе мышления у лиц, не спо­собных удерживать конечную цель, осуществлять система­тические мыслительные усилия. Поставив перед собой во­прос, они ни на мгновение не задумываются, не делают попыток целенаправленно извлечь подходящую информа­цию из памяти, а моментально заполняют паузу любыми, сколь угодно фантастическими конструкциями. Подобные особенности помогают понять, что в норме разнообра­зие вопросов, возникающих в связи с решением зада­чи, позволяющее уяснить ее разные стороны, непременно предполагает наличие установки как механизма возврата к исходной точке анализа после очередного отвлечения. Так реализуется непрерывный текущий контроль качества получаемого результата, и если его нет (например, при некоторых поражениях лобных долей мозга), то каждый ответ равно пригоден.
В этих условиях мышление определяется любым гос­подствующим в данный момент представлением. Больные этого не замечают и могут настаивать на противоре­чивых, взаимно исключающих друг друга представлениях, обнаруживая нарушение критической оценки совпадения цели и результата. Возникает специфическая нечувстви­тельность к противоречиям, как следствие отсутствия сомнений: первая, случайно всплывающая мысль кажется неопровержимой, ее не удается корригировать, а если и появляется возражение, то оно кажется слабым по срав­нению с этой первой мыслью. Коррекция делается воз­можной только тогда, когда мысли принимают другое направление. Все это следствия невозможности длитель­ного удержания цели, являющейся как бы эталоном для сравнения. В ситуации выбора у человека с описанными особенностями вообще не создается конфликта, поскольку каждая отдельная задача не представляется для него частью цепи задач.
161
Подзадачи не связаны некоторой общей целью и желанием ее конкретного достижения, и поэтому конфликт не может быть осознан.
Необходимый элемент познания — страстность, эмо­ционально окрашенное отношение к задаче, оно опреде­ляет устойчивость и глубину установки. Только устой­чивая мотивация допускает длительные усилия в одном направлении при временном отвлечении, переключении, отдыхе и позволяет вновь вернуться к задаче, сохра­нить устойчивость самоуправления. Неспособность соот­нести мотив, цель и результат проявляется не только в мышлении, но и в поведении при отсутствии само­управления.
В обстановке строгой регламентации (пооперацион­ного внешнего управления) люди с нарушениями соот­несения цели и результата остаются упорядоченными в своих мыслях и поступках, т. е. могут выполнять опе­рацию за операцией в правильной очередности для до­стижения разумной цели. Там, где обстоятельства требуют от них проявления собственной инициативы, они пассив­ны, безвольны, внушаемы, быстро поддаются случайным влияниям, т. е. обнаруживают легкость перевода на внеш­нее управление, так как, по существу, их активность направляется не глубинными установками, а обусловлена внешними факторами.
Нельзя сказать, что в этом случае у человека вообще отсутствуют побуждения и мотивы, ведущие к достижению осознанно поставленных целей. Однако сами эти цели являются всегда ближайшими и, что особо важно, не формируются самостоятельно, а задаются извне — внеш­ними обстоятельствами, окружающими людьми. Отсутст­вие постоянных внутренних побуждений дает о себе знать исключительным слабоволием, внушаемостью.
Нарушение соотношения цели и результата мышле­ния как неспособность концентрировать и удерживать внимание на цели до момента соотнесения с результа­том, утрата гибкости мышления, повреждение механизма возврата к прерванному действию после отвлечения, поте­ря ощущения противоречивости утверждений вследствие выполнения каждого звена на пути к решению общей задачи, как если бы это звено представлялось бы от­дельным и независимым,— все это в конечном счете при­водит к непредсказуемости в мышлении и поведении.
162
Картина отклонений в мышлении при алкоголизме также характеризуется заметным снижением критики, сла­боволием. Использование наркотиков в качестве средства понижения психоэмоционального напряжения и активиза­ции положительных эмоций приводит к противоречивым по своим психологическим свойствам состояниям. С по­мощью наркотиков можно усилить и возбуждение и тор­можение. И в том и другом случае алкоголь огрубляет восприятие, повышает его пороги и тем понижает субъ­ективную сложность ситуации, позволяя расслабиться и снять контроль за своим поведением. Подобное пониже­ние внутренней напряженности в ситуации общения вна­чале создает субъективную иллюзию эмоциональной бли­зости с окружающими людьми, тем самым порождая ощущение облегчения общения, внутренней свободы, но потом наступает похмелье и отчужденность осознается еще острее.
Одновременно наблюдается нарушение самооценки. Реальные возможности человека вследствие хронического отравления алкоголем снижаются (хотя он сам это не всег­да ощущает), а оценка своих возможностей за счет ил­люзии упрощения ситуаций и облегчения общения с людь­ми резко возрастает, поэтому возникает значительное рассогласование между фактическими возможностями и их оценкой самим человеком. Неоправданное завышение своих возможностей при этом ведет к хронической недо­оценке сложности возникающих задач — шапкозакида­тельству. На фоне нарушения самокритики (критики к себе) возникают разнообразные расстройства мышления, выражающиеся в легковесности суждений, неустойчивости внимания, беспечности. Скорость и глубина деградации личности при алкоголизме наступают тем быстрее, чем менее выраженной является иерархическая организация мотивов у конкретного человека. Если у него нет доста­точно выраженных интересов, четко очерченных целей жизни, а все цели как бы одинаково слабые, то (при прочих равных условиях) для него алкоголь значительно быстрее становится ведущим мотивом и легко деформи­рует мышление и деятельность, делая их более упро­щенными, стереотипными. Процесс идет по пути роста инерционности в мыслях, распада тонких профессиональ­ных навыков и, как следствие, приводит к дисквалифи­кации.
163
В мышлении алкоголиков обнаруживается ряд откло­нений от нормы в сторону примитивных форм: недо­статочное отграничение существенных элементов от вто­ростепенных, нарушение процесса обобщения, конкретно-ситуационный характер мышления, затруднения при словесном обозначении понятий.
Мы коснулись роли соотношения мотива, цели и конт­роля за результатом в мышлении. На примере анализа специфики мыслительных процессов у больных с повреж­дением лобных долей и алкоголизмом рассмотрели мно­жество отрицательных следствий субъективно равной приемлемости всех решений.
В качестве примера другой крайности по этому па­раметру (равной неприемлемости решений) можно обра­титься к специфике соотнесения цели и результата при депрессии. Депрессии могут быть результатом неудач и бед у психически здоровых людей, возрастными явления­ми и следствием заболевания — маниакально-депрессив­ного психоза. Человек в состоянии депрессии видит все события неоправданно часто в черном цвете. Поэтому любой результат кажется ему недостаточным. Повышен­ная критичность приводит к оценке любого промежуточ­ного решения как неудовлетворительного. Тогда контроль препятствует движению к цели. Человек не переходит к осуществлению следующих звеньев в цепи действий, не делает никаких попыток найти выход из положения. От­сутствие усилий, естественно, порождает неудачу, а это, в свою очередь, подкрепляет неуверенность в себе — обра­зуется порочный круг.
Описанные примеры приведены здесь, чтобы акценти­ровать чрезвычайно важную роль адекватного соотноше­ния цели и результата в мышлении.
Теперь обратимся к динамическим характеристикам мыслительных операций. Скорость мыслительных опера­ций — один из важнейших параметров мышления, ею определяются широта охвата анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов и ситуаций как бы одновременно, способность оперировать не единичны­ми, а крупными блоками информации, т. е. в конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования понятийного мышления — главного инст­румента познания.
164
Особенно отчетливо роль скорости мыслительных опе­раций выявляется при анализе мышления больных эпи­лепсией. В связи с уменьшением скорости операций мыш­ление у них становится более инерционным, что посте­пенно ведет за собой деавтоматизацию навыков. Как уже подчеркивалось, формирование навыков автоматических умственных действий связано с обобщением отдельных мыслительных операций в блоки. Оперирование со все более обобщенными блоками определяет нарастание ско­рости выполнения мыслительных задач. Под влиянием убывающей (в связи с болезнью) скорости операций все сформированные при обучении мыслительные блоки раз­укрупняются и вновь становятся самостоятельными едини­цами. Каждый из элементов вновь, как и в начале обу­чения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти, чтобы прийти к логически непро­тиворечивому заключению или правильно выполнить дей­ствие. Скорость мышления прогрессивно понижается. И как компенсация нарастают целеустремленность, точ­ность и педантичность. При этом определенные характе­ристики мышления изменяются в направлении, противо­положном тому, которое наблюдается у ребенка в период формирования понятийного мышления. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Например, выявляется нечувствительность к противоречию, посколь­ку прямые и обратные операции не объединяются в пол­ностью обратимые композиции.
Мы уже упоминали, что в норме эгоцентризм ребенка преодолевается при овладении операцией свободного пере­носа начала системы координат. Именно это умение рас­ширяет мыслительное поле человека и позволяет по­смотреть на себя со стороны. Вследствие развиваю­щейся под влиянием болезни инерционности (так же, как при задержках развития децентрации у ребенка) наблю­дается использование вместо индукции и дедукции трансдукции, т. е. вместо переходов от частного к общему, и наоборот, человек в рассуждениях все чаще перехо­дит от частного к частному, что порождает несогла­сованность объема и содержания.
В норме возрастное развитие мыслительной операции обратимости делает доступным для человека свободное движение от частного к общему и от общего к част­ному — индукцию и дедукцию. Так, ребенок сначала при-
165
нимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание, на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрупнения и овладения операциями с блоками, он осуществляет этот перенос все быстрее, и тогда возни­кает возможность объединить признаки, связать их. Имен­но высокая скорость переноса и малое число обобщен­ных элементов, позволяя удерживать их как бы одно­временно, способствуют уяснению и пониманию существа их отношений. Расширение поля восприятия в значитель­ной мере обеспечивается соответствующей скоростью связи признаков. Процесс прогрессирующей инерционно­сти нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении.
Как уже отмечалось, развитие мыслительных опера­ций в норме идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как деятель­ность с реальными предметами, которые фигурируют как знаки — так организуются структуры внешних конкрет­ных операций. Понятно, что это процесс медленный, по­скольку он опосредован инерционными внешними опера­циями. Затем формируются системы действий в уме с представлениями и образами, но с опорой на непосред­ственное восприятие. В этом случае мышление протекает быстрее, чем при опоре на реальные действия с пред­метами. И только затем возникают логические операции, не связанные непосредственно с внешними опорами, и поэтому они реализуются еще быстрее. Деятельность осу­ществляется уже полностью во внутреннем плане с от­сутствующими объектами и опирается на знаковые, язы­ковые средства. Использование в качестве блоков авто­матизированных операций, целостных цепочек умозаклю­чений, знаменует следующий этап — дальнейшее ускоре­ние мышления. Высокая скорость базируется здесь на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симультанно, в единстве. В противном случае правиль­ный вывод принципиально невозможен.
Значение подобной иерархии в функционировании мышления выявляется с особой отчетливостью, когда она претерпевает обратное развитие в связи с заболеванием. Здесь очень наглядно видна значимость скорости процес­сов в динамике организации мыслительного акта. Как результат все нарастающей инерционности сужается
166
поле оперативного восприятия. Анализируя окружающую среду узким окном и не одновременно, а последователь­но, эти больные сохраняют способность справляться с за­дачами, но поневоле производят этот анализ медленнее, обнаруживая недостаточную интеллектуальную и эмоцио­нальную гибкость. Такие качества, как педантичность, аккуратность и настойчивость, развиваются у них как способ компенсировать тугоподвижность мыслительных процессов, поскольку только при помощи тщательного, последовательного выполнения всех элементов стоящего перед ними задания они могут обдумать и правильно выполнить задание. Сугубо последовательный, замедлен­ный анализ среды порождает в мышлении конкретность, стремление к детализации, возврат к эгоцентриче­ским тенденциям, что ведет к трудностям отделения глав­ного от второстепенного, гипертрофированной обстоятель­ности, неспособности к коротким формулировкам и быстро­му переключению [109].
Формирование любого навыка и мыслительного в том числе освобождает человека от активного контроля за исполнением всех составляющих действия и тем самым дает возможность перенесения внимания и ориентировки в более широкое поле деятельности. Вследствие нараста­ния инерционности мыслительных процессов эти опера­ции не только не становятся свернутыми и автомати­зированными по мере обучения, как это происходит у здоровых, а, наоборот, разукрупняются ранее свернутые, поэтому больной не только работает с каждой опера­цией отдельно, но вынужден и контролировать их порознь. Все это создает впечатление, что он как бы застревает на мелочах, мотив и цель деятельности все более смещается из широкой сферы на выполнение узкой.
Вместе со смещением мотива деятельности соответ­ственно смещается и ее смысл. Последовательное выпол­нение отдельных элементов задания всегда требует от­влечения хотя бы на время от конечной цели всей деятель­ности. Чем труднее для человека выполнение данного элемента, тем больше отвлечение от конечной цели, пока, наконец, она совсем не упускается из виду, и тогда само выполнение промежуточного действия становится само­целью. Поэтому говорят о сужении в ходе болезни поля ориентировки у больных. Вследствие малой скорости про­цессов это нарушение не позволяет им сразу охватить
167
все существенные элементы ситуации — они вынуждены переходить от одномоментного восприятия к замедленно­му, последовательному, а затем как бы возвращаться к началу для синтеза всего воспринимаемого.
Происходит деавтоматизация, «засоряющая» сознание больного переключением его внимания на выполнение того, что в норме является неосознанной вспомогатель­ной операцией. Так каждая подробность, каждая опера­ция может стать сама по себе сознательной целью, а затем и сознательным мотивом деятельности больного. Описанное превращение некогда вспомогательных дейст­вий в самостоятельные неизбежно меняет смысловое отно­шение к миру. То, что для здорового является пустяком, а иногда и вовсе незаметной деталью, для подобного боль­ного имеет эмоционально насыщенный смысл.
Нарушение динамики мышления проявляется в том, что этим больным трудно менять способ решения задачи, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой. При классификации они оказываются не в состоянии переключаться с одного выделенного ими признака на другой. Из стремления к уточнению, из желания исчерпать при решении все мно­гообразие фактических отношений возникает своеобраз­ное резонерство, проявляющееся в обстоятельности, из­лишней детализации, которая и обозначается как «вяз­кость мышления», сопровождающаяся бедностью ассоциа­ций и их излишней конкретностью.
Чтобы довести действия до желаемого результата, несмотря на прогрессирующее дробление мыслительных операций, из-за чего ведущая к цели цепь действий становится все длиннее, необходимо все время укреплять мотивацию. Она должна быть столь сильной, чтобы обеспечить поддержание усилий на весь период поэтап­ного приближения к цели. Тем самым определяется осо­бая сила чувств этих больных, а повышенная эмоцио­нальность способствует насыщению любой операции не­адекватно глубоким смыслом [209]. Поскольку каждый элемент мыслительного процесса в этом случае оказывает­ся субъективно очень важным, то малейшее изменение стиля действия или переключение на другие обстоятель­ства при принятии решения даются с большим трудом. Установки носят инертный характер. Все это обедняет мышление, обращая его к избыточной конкретизации в
168
операциях классификации и ситуативным решениям в ущерб обобщенным, абстрактным оценкам.
Резюмируя отдаленные последствия замедления мы­слительных операций, можно сказать, что они приводят к специфической нечувствительности к противоречиям, пе­реходу от индукции к трансдукции — движению мысли от частного к частному, сужению оперативного поля восприя­тия, понижению интеллектуальной гибкости, повышению педантичности, последовательному восприятию и избыточ­ной конкретности мышления с затруднениями в отделе­нии главного от второстепенного.
Противоположное положение по скорости мыслитель­ных операций занимают случаи, когда она повышена по сравнению с нормой. Такое состояние может возникнуть у здоровых людей при сильном возбуждении, у больных — в маниакальной фазе маниакально-депрессивного психоза, а также при некоторых неврозах. Преобразование ди­намики мышления в связи с повышением скорости опе­рирования не гарантирует увеличения его продуктивности. Ускорение нередко приводит к характерной для этих больных поверхностности суждений, поскольку, оперируя слишком быстро, они не успевают учитывать всю со­вокупность фактов и пропускают промежуточные звенья в рассуждениях, что и ведет к ложным выводам [109].
Повышение скорости мышления может приводить не только к его поверхностности, но и к отвлекаемости: каждое новое впечатление, сказанное кем-то слово, лю­бой случайный раздражитель — все направляет мысли в новое русло. И эти мысли так быстро сменяют друг друга, что человек не может фиксировать их в сознании, поэтому не закончив одну мысль, он уже пере­ходит к другой [32]. Иными словами, мысли не успе­вают выстраиваться в логические последовательности, и человек теряет управление ими. Однако недостатки, свя­занные с поверхностностью суждений и отвлекаемостью, не всегда сопутствуют повышению скорости операций. Иногда в подобных состояниях люди могут обнаружи­вать большую сообразительность и поражать тонкостью и точностью аргументации.
Важность удачной организации информации в памя­ти и ее динамики интуитивно понятна — от организации и компоновки информации в памяти зависит возмож­ность нахождения решения задачи. При перегруппировке
169
материала мы как бы меняем веса тех или иных воз­можных решений, оцениваем их вероятность и правдо­подобность, соотносим их с целью, что и приводит в конце концов к решению. Следствия нарушения этого процесса особенно хорошо заметны в мышлении больных шизофренией, одна из сторон заболевания которых как раз и проявляется в нарушении процесса накопления инфор­мации в памяти и формирования статистик.
Если для здоровых прочность сохранения событий в памяти зависит от их значимости, частоты встречаемости в прошлом и поэтому легкость их вспоминания в про­цессе мышления различна, то для больных все события становятся приблизительно равнозначимыми и равнове­роятными, т. е. в памяти не формируется выраженный рельеф статистик событий. Иначе проявляется у них и влияние структуры жизненных ценностей и мотивов, так как по сравнению с нормой они более равновероятны и равнозначны. Тогда нет авторитетов, отсутствует давление на процесс мышления своего и чужого опыта, исклю­чается использование шаблонов и стереотипов, что очень облегчает поиск оригинальных, творческих решений. Ведь именно подобное давление прошлого опыта и пониженной самооценки (как опыта сравнения себя с другими) и огра­ничивает доверие к собственным гипотезам, а тем самым и полет фантазии человека в процессе творчества. Надо, однако, подчеркнуть существенное различие в творчестве здорового и подобного больного. Быть может, здоровый выдвинет меньше оригинальных идей, но он удерживает значимую для него конечную цель интеллектуальных уси­лий и потому с большей вероятностью придет к реше­нию. Больному трудно удержать цель, поскольку для него не существует особо значимых задач, все они примерно равнозначны.
Изменение характера взаимодействия с информацией в памяти многосторонне влияет на мышление. Остановим­ся только на нарушении коммуникации и непоследователь­ности суждений. У больных шизофренией патологический процесс еще в начальной стадии болезни вызывает сни­жение возможности получать положительные эмоции от контактов с внешними стимулами. Не имея возможности прочувствовать эмоционально значение окружающих со­бытий, они восполняют этот пробел за счет логики, пы­таясь к незначительным, обыденным явлениям подходить
170
с «теоретических позиций» [109]. Обеднение эмоциональ­ной чувствительности приводит к доминированию в их мышлении словесно-логических связей, которые не сопо­ставляются с непосредственным опытом и недостаточно опираются на чувственные представления и, следователь­но, не корректируют индивидуальные значимости отдель­ных событий в памяти.
Как уже отмечалось, в норме мера проникновения в существо проблемы определяется мерой переноса — транспонирования, чему обычно мешают различные пси­хологические барьеры, накапливающиеся в практике и сохраняемые в памяти. В ситуации равнозначности и равновероятности барьеров нет — сглажен исходный рельеф значимостей в памяти и нарушена динамика эмоционального управления ее полями. В норме гене­ральное направление перебора гипотез в памяти опре­деляется кроме рельефа значимостей отдельных событий эмоциональным «подогревом» определенных зон памя­ти в соответствии с иерархией ценностей личности. А когда в связи со сниженной мотивацией нет нерав­номерного подогрева? Тогда все равнозначимо, т. е. мо­тивы в равной мере утрачивают свои побудительные функции.
В норме при решении любой задачи человек пере­бирает в поисках ответа информацию в памяти и взве­шивает пригодность вариантов, переходя от более ве­роятных к менее вероятным, от менее значимых к бо­лее значимым. А если варианты примерно равновероятны и равнозначимы, то каково будет решение? Скорее всего оно будет направляться случайными ассоциациями. И дей­ствительно, для больных шизофренией характерна акти­визация маловероятных связей, которые они используют с такой же частотой, как и высоковероятные [32, 109]. Этим обстоятельством в значительной мере определяются своеобразие и богатство генерируемых ими ассоциаций. Однако эти ассоциации не всегда ориентированы систе­мой значимостей и прошлым опытом, зачастую они слу­чайные, отражающие лишь самые общие связи. Поэтому, несмотря на то, что больным не надо преодолевать каких-либо психологических барьеров и ничто не препятствует выявлению сколь угодно далеких аналогий при транспо­нировании идей, мало шансов, что найденное ими реше­ние будет не только оригинально, но и продуктивно, понятно, достаточно приемлемо. Ведь надо не только уметь летать, но и видеть цель полета.
171
В случае очень сильной эмоциональной мобилизации, необходимой для преодоления нарастающей инерцион­ности при медленном поэлементном движении к цели (на­пример, при эпилепсии), решение не транспонируется, по­скольку в полях памяти формируется рельеф с резкими перепадами, которые при завышенной значимости каждого результата образуют много барьеров, препятствуя перено­су принципа решения в далекие области. Тогда весьма затруднен процесс обобщения — все уникально. Ситуа­ция обратная при равной значимости опыта и устано­вок: эмоциональный рельеф следов событий в памяти сгла­жен и ничего не мешает свободному полету мысли — все можно сопоставить со всем — возникают условия для схоластического мудрствования (например, при шизофре­нии). В этом случае выбор информации в процессе мыш­ления характеризуется расширением круга признаков предметов и явлений, привлекаемых для решения мысли­тельных задач, наблюдается сверхобобщение, которое представляется как невозможность удержаться в опре­деленных, заданных смыслом задачи границах, как рас­ширение условий решаемых задач. Отмеченные особен­ности мышления обнаруживаются при спонтанном разго­воре и в ответах на вопросы. Больные не отвечают по сути вопроса, их ответы оказываются непонятными и не­ожиданными для обычного мышления, и в разговоре с ними трудно следить за ходом их мысли и понимать смысл выражений.
Суждения больных шизофренией в большинстве слу­чаев характеризуются не столько формальной «непра­вильностью», сколько парадоксальностью, странностью. Те значения смыслового содержания слова, которые у здо­рового человека находятся где-то далеко, в хвостовой части функции распределения, у больных возникают в сознании с такой же вероятностью, как и главные зна­чения слова. Например, пациенту задают вопрос: «Что общего между рекой и часами?» Он отвечает: «И в реке и в часах есть камни».
Больные с таким нарушением мышления не восприни­мают юмора. Считается, что шутка заключается в неожи­данном переводе маловероятных ассоциаций в домини­рующие или в необычном использовании значения слова.
172
Здоровые люди, не понимающие шутки, скорее всего используют только те значения смыслового поля слова, которые ассоциируются с данным словом с большой ве­роятностью. Иная причина непонимания юмора у больных шизофренией. Для них даже при знакомстве с ред­кими значениями слова все события равновероятны, поэ­тому неожиданности просто не может быть. Эти же при­чины мешают пониманию ими переносного смысла посло­виц.
Наиболее сохранены у них те виды умственной дея­тельности, которые характеризуются четкой, однозначно детерминированной схемой операций, жесткой, полностью «формализуемой» программой реализации, например вы­числения, грамматический строй. Существенное изменение эмоциональной сферы больных вплоть до эмоциональной сухости нередко приводит к катастрофическому снижению волевой активности вплоть до полного исчезновения же­ланий и способности к волевому усилию, что нарушает ключевое звено мышления — его пристрастность, мотивы и установки. Поэтому эти больные не могут эффективно использовать свои знания, нередко очень большие.
На другом полюсе по этому параметру находятся те больные, у которых возникает особая, доминирующая идея — идея «фикс» или даже бред. Внутри зоны бреда все события имеют столь повышенную значимость, что уже не соотносятся с критикой. Подобные представле­ния не могут быть корригированы ни самим больным, ни со стороны. Крайний пример влияния доминирующих идей наблюдается при паранойе, когда больные могут по­ражать силой логического мышления, которое при этом заболевании не нарушается. Аномалия состоит в том, что человек находится под влиянием доминирующей идеи, которая его преследует. Все, что происходит, сколь угодно тривиальные и отдаленные события интерпретируются как направленные на него. Любую информацию больной трак­тует неблагоприятным для себя образом. Отсюда понятно, что сколь угодно мощный интеллект, но направляемый по ложному пути, искривляемый и отклоняемый очагом до­минанты, не продуктивен.
Таким образом, нарушение организации информации в памяти, зависящее от недостаточности или избыточ­ности эмоциональной, личностной ее значимости, приво­дит, как было показано, к многообразным нарушениям
173
мыслительного процесса, к отрыву его от реальной дейст­вительности, гипертрофии формальных и логических опе­раций, и все это не позволяет адекватно решать мысли­тельные задачи.
Анализ подобного рода отклонений от нормы ясно показывает — только гармоничное сочетание всех значи­мых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ

Результатом мышления является выделение посредст­вом мыслительных операций в окружающей нас действи­тельности отношений различного уровня сложности. Пе­ренос выделенного отношения на новые ситуации опре­деляет понимание, а широта этого переноса характери­зует глубину понимания. Скорость синтеза композиции операторов и операций, адекватной данной задаче, опре­деляет сообразительность.
Теперь обратимся к вопросу, как можно способство­вать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознания прие­мов и правил умственной деятельности. Человек должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у не­го нет желания и умения организовать свою умственную деятельность, он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных за­датках и хороших условиях. Для повышения продуктив­ности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как поста­новка задачи, создание оптимальной мотивации, регули­рование направленности непроизвольных ассоциаций, мак­симальное включение как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата,— все это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.
Важным моментом стимуляции мышления является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причем практика показа-
174
ла, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильнее и длительнее побуждает к преодо­лению трудностей решения, чем навязанная извне. В ка­честве примера сошлемся на Резерфорда, который высоко ценил в учениках самостоятельность мышления, инициати­ву и делал все возможное для того, чтобы выявить у че­ловека его индивидуальность. П. Л. Капица так описывал положение дел в лаборатории Резерфорда: «Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу… Когда я узнавал, почему они затеяны, то оказывалось, что это просто замыслы молодых людей, а Крокодил так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только позво­ляет работать на свои темы, но еще и подбадривает и ста­рается вложить смысл в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резерфорду сказали, что один из его учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит время и деньги на приборы. «Я знаю,— ответил Резерфорд,— что он работает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собственная, и если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь ре­шение». Именно такое отношение к ученикам способство­вало тому, что Резерфорд создал мощную научную шко­лу [118].
Устойчивая мотивация создает неоценимые преиму­щества, ибо позволяет человеку, столкнувшемуся при ре­шении задачи с трудностями, время от времени переклю­чать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профи­лактическая мера, предохраняющая человека от переутом­ления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства си­туации, среди которых подчас скрывается выход из тупика.
Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила мотива. Так, слабая мотивация не обеспечи­вает достаточной развернутости мыслительного процесса, и, наоборот, если она слишком сильна, то нарушает ис­пользование полученных результатов при решении других задач: решение не транспонируется. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усвоен при слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к данной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схемы решения — как такой-то путь к цели такого-то рода.
175
Отсюда следует практический вывод: состояние повышен­ного напряжения снижает способность человека приме­нять твердо усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует пере­носу принципов решения на новые задачи, что характерно для поведения человека в экстремальных условиях, на­пример на экзамене.
Иллюстрируем это примером. Исследовались две груп­пы испытуемых — студентов. Вначале всем предлагалось распознать короткие предложения, предъявляемые в дефи­ците времени. Затем одной из групп — «стрессовой» — давалась непосильная задача: требовалось сообщить о де­талях сложного изображения, экспонировавшегося очень короткое время. Одновременно с целью создания повы­шенной напряженности испытуемых подвергали безжа­лостным насмешкам за неспособность справиться с этой, практически неразрешимой задачей. Другой группе — контрольной — предлагалась простая задача, и они рабо­тали, не подвергаясь отрицательным оценкам. Далее обеим группам снова предъявлялись одинаковые задания. У кон­трольной группы отмечалось некоторое увеличение вре­мени его выполнения, но испытуемые работали планомерно и с небольшим числом ошибок. У «стрессовой» группы не наблюдалось задержки в выполнении задания, но испы­туемые работали бессистемно и часто высказывали совер­шенно невероятные суждения, а иногда оказывались пол­ностью неспособными решать поставленную перед ними задачу [380]. Поддержанию оптимальной мотивации спо­собствует постепенное наращивание сложности задач, по­сильных для данного человека. Двигаясь от успеха к успе­ху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодо­левать все большие препятствия. Это обстоятельство учи­тывал Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он очень боялся, когда человек работал без результатов, зная, что это может убить в нем желание работать. По­этому Резерфорд не предлагал слишком сложных задач.
Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мысли­тельном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выпол­нение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуа­ция конкуренции не способствует решению сложных мыс­лительных задач [400]. Существуют различные способы
176
создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство полной поглощен­ности работой и преодоления интеллектуальных труднос­тей, многие пытаются возродить это положительное эмо­циональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть ложное, но необходимое ощу­щение продвижения и вместе с тем положительное эмоцио­нальное отношение, на фоне которого облегчается после­дующее достижение истинного прогресса в решении.
Ярким примером того, как повышение личной значи­мости предложенной задачи, меняя мотивацию, повышает творческий потенциал человека, являются эксперименты О. К. Тихомирова. Он предложил двум группам испы­туемых решить геометрическую задачу, допускающую не­сколько разных решений. Первую группу просто просили решить эту задачу, а второй дополнительно сообщали, что задача является тестом на умственные способности. Пер­вая группа быстро закончила работу, найдя первое под­вернувшееся решение, а вторая долго продолжала рабо­тать, находя все новые варианты решения, хотя инструк­ция этого специально не поощряла.
Экспериментально установлено, что субъективное вос­приятие задачи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь, играя на понижение, человек склонен оценивать ее как неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной для человека, целесоо­бразно очертить сферу его преимущественных интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу.
177
Теперь обратимся к стимулированию мыслительной деятельности посредством различных задач. Так, для раз­вития способности к абстрагированию главного от второ­степенного используются задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа. Вот пример такой задачи. В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково наименьшее число носков, которые следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить по крайней мере пару одного цвета? Обычно дают неправильный ответ: «25 нос­ков», что следует из неосознанной тенденции не столько выделить цели задачи, сколько использовать непремен­но все исходные данные. Вот если бы в задаче требовалось взять носки так, чтобы среди них было по крайней мере два носка разного цвета, то действительно правильным был бы ответ: «25 носков». Однако речь идет о том, чтобы среди взятых носков по крайней мере два носка были од­ного цвета, поэтому правильный ответ иной: три носка.
Второй пример — более сложная задача. Два поезда, находившиеся на расстоянии 200 км друг от друга, сбли­жаются, двигаясь по одной колее, причем каждый разви­вает скорость 50 км/ч. В начальный момент движения с ветрового стекла одного локомотива слетает муха, она летает со скоростью 75 км/ч, вперед и назад между локо­мотивами, пока те, столкнувшись, не раздавят ее. Какое расстояние успевает пролететь муха до столкновения? Муха успевает повстречаться с каждым поездом беско­нечно много раз. Чтобы найти расстояние, которое она преодолела в полете, можно просуммировать бесконечный ряд расстояний (эти расстояния убывают достаточно быст­ро, и ряд сходится). Это—«трудное решение». Чтобы получить его, вам понадобится карандаш и бумага. «Лег­кое» решение: поскольку в начальный момент расстояние между поездами 200 километров, а каждый поезд разви­вает скорость 50 км/ч, то от начала движения до столкно­вения проходит два часа. Поскольку муха развивает ско­рость 75 км/ч, то она успеет пролететь 150 километров до момента, как столкнувшиеся локомотивы раздавят ее. Трудное решение — это следствие концентрации внимания на траектории полета мухи, в то время как этот фактор не имеет значения для решения задачи. Один из выдаю­щихся математиков современности Джон фон Нейман, когда ему задали эту задачу, задумался лишь на миг и ска-
178
зал: «Ну, конечно 150 км!». Приятель спросил его: «Как Вам удалось так быстро получить ответ?» «Я просумми­ровал ряд»,—пошутил математик [246, с. 186].
Потребность переформулировать проблему для более глубокого ее понимания развивают задачи с частично не­верными данными. Они предполагают умение скорректиро­вать постановку задачи.
Кроме того, важно отличать задачи, допускающие только вероятностное решение. Вот пример. Имеются 20 денежных купюр: 10 десятирублевого достоинства и 10 по двадцать пять рублей (купюры новые и одинако­вого размера). Их надо разложить в две одинаковые шляпы так, чтобы произвольно вытащенная затем из лю­бой шляпы купюра оказалась 25-рублевого достоинства. Вопрос: как надо разложить эти деньги в шляпы, чтобы вероятность вытащить купюру в 25 рублей была макси­мальной? Обычно отвечают: в каждую шляпу положить по пять 10-рублевых и 25-рублевых купюр. Оптимальное ли это решение? Нет. Правильный ответ: следует положить в одну шляпу одну купюру достоинством в 25 рублей, а в другую — все остальные купюры. Заметим, что неправильный ответ — проявление неосознанной тенденции рас­сматривать задачу как имеющую детерминированное ре­шение (в разделе о памяти мы уже говорили, что человек, как правило, не использует вероятностные гипотезы). Лишь переформулирование задачи в других терминах по­зволяет высветить ее вероятностный характер.

Рис. 12. Пример задачи, стимулирующей зрительное усмотрение решения. Требуется разделить фигуры 1—8 прямой или ломаной лини­ей на две фигуры, одинаковые по форме и площади, без дополнительных построений и вычислений.
(Из кн.: Вопо Е. de. The use o[ lateral thinking. New York, 1972.)
179

Задача, данная на рис 12, развивает способности к мысленному зрительному трансформированию геометри­ческих фигур, разбиению их на части и мысленному мани­пулированию ими, поскольку условия задачи, не позволяя использовать измерения и вычисления с помощью линейки и карандаша, заставляют заменить эти «ручные», внеш­ние двигательные операции внутренними мыслительными операциями [324]. Решение показано на рис. 13.
Если раньше мы рассматривали разнообразие форму­лировок задачи как показатель глубины понимания, то, обсуждая способы активизации мышления, целесообразно сделать акцент на переформулировании как пути к реше­нию задачи. Изменение формулировки означает, по су­ществу, взгляд на проблему с новой точки зрения, что, оче­видно, является следствием достигнутой в понятийном мышлении децентрации — способности отделить себя от своей системы отсчета. Несмотря на то, что в принципе это доступно каждому взрослому человеку, сознательное манипулирование системой отсчета требует специальных усилий и умений.

Рис. 13. Решение задачи, приведенной на рис. 12.

Каковы общие подходы к развитию тако­го умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более абстрактной постановке, и применение отдаленных ана­логий. Полезна и визуализация — включение наглядных образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, слу­жит еще одним резервом развития продуктивного мыш­ления. В этом контексте полезно заметить, что для акти­визации способности выделять принцип решения и пере­носить его с определенной задачи на широкий класс полезнее решать одну и ту же задачу несколькими спосо­бами, чем несколько разных задач.
Мыслительные процессы содержат осознаваемые и не­осознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс ре­шения задачи не прекращается, когда человек перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее рас­пределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя чело­век очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое пере­ключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее реше­ние. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятель­ности. Вовремя отложенные попытки решить трудную за­дачу предотвращают падение уровня мотивации и возни­кновение стойкого отрицательного отношения к ней.
Активизирует мыслительный процесс и умение пра­вильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающего­ся в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос. Сократ
180
задавал ему следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы собеседника оказались в логичес­ком противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, но­вому испытанию или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым отве­том; собеседник вновь корректировал ответ и т. д.— так и вырабатывалось у него убеждение, что он самостоятель­но нашел решение и так он обучался искусству постановки вопросов [по 219]. Отсюда понятно, почему желательно подвести человека к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способ­ности самостоятельно решать многие задачи.
Вопрос, поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспонированию решения на новые ус­ловия, поскольку форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскании ответа. Известный психиатр Кречмер подчерк­нул влияние формулировки вопроса на характер ответа и выделил четыре типа вопросов, градуированных по сте­пени внушения определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего подтекста: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?», вопрос с альтернативной постанов­кой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?», вопрос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы бо­ли?» и, наконец, вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боли?»
Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует одно­значному пониманию вопроса и тем самым резко сокра­щает поле анализа при переборе различных гипотез. Раз­работан даже специальный метод решения творческих задач, при котором человек держит перед собой список правильно организованных вопросов. Ответы на эти вопро­сы обеспечивают всесторонний анализ проблемы и пред­отвращают преждевременное ограничение поиска решения среди наиболее вероятных альтернатив.
Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслитель-
182
ного процесса в нужное русло, они не дают мысли «рас­текаться по древу». Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит участника в положение первооткры­вателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждо­му самостоятельно определить правильную, т. е. участники подводятся к противоречию в рассуждениях и должны, проанализировав обсуждаемые факты, разрешить это про­тиворечие путем последовательного формулирования воп­росов и ответов на них. Изложив знания о системе фактов (например, планетарную модель атома, периодическую систему элементов Д. И. Менделеева), можно постановкой вопросов побудить изучающих эти системы самостоятель­но заполнить недостающие элементы в них.
Если человек получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваива­ются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами нецелесообразно. В проблемном обучении инте­рес не предваряется, участникам предоставляется воз­можность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материа­ла начинается не со знакомства с известным способом ре­шения некоторой задачи, а с создания условий, форми­рующих потребность получить решение именно этой зада­чи. Тогда человек усваивает знания не потому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие, те­перь уже личностно значимые вопросы, человек быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач и в процессе практи­ческого применения полученных знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.
Как уже было показано, вопросы дают толчок мыш­лению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассо­циаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации очень подвержены индивидуальным и социаль­ным штампам и стереотипам, необходимо осознанно выс­вобождать их из-под жесткого контроля шаблонного
183
мышления, добиваясь снятия так называемых психологи­ческих барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стерео­типов связаны для человека с отрицательными эмоциями.) Сущность психологического барьера заключается в тен­денции использовать штампы. Незаметно для себя человек попадает на «традиционный» путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, есте­ственно, ничего нового, оригинального придумать не мо­жет. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда ориги­нальное решение становится недоступным.
Обнаружено несколько видов барьеров — специфи­ческих препятствий в мышлении, своеобразных табу. Это и самоограничения, связанные с инертностью и трафарет­ностью нашего мышления, и преклонение перед живыми авторитетами («сам Н. Н. скептически отозвался о пер­спективности работ в этом направлении») и мертвыми («еще Пуанкаре указывал на неразрешимость аналогич­ной проблемы»), и запреты, основанные на ложной ана­логии («это похоже на создание вечного двигателя»). Один из наиболее действенных способов подавления но­вых идей — это представление, согласно которому никто не имеет права сомневаться в каком-либо решении, если сам не предлагает лучшего или более доказательного.
Для преодоления перечисленных барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.
Для облегчения преодоления указанных трудностей и чтобы не упустить важных гипотез при случайном пере­боре, разработан специальный метод — «Морфологичес­кий анализ» [12]. Он состоит в расчленении задачи на функциональные элементы и последовательном исследо­вании всех возможных композиций этих элементов во всем разнообразии их параметров. Другим способом на­править ассоциации в нужную сторону является метод «фокальных объектов» [12]. В рамках этого подхода про­изводится анализ сочетания свойств изучаемого объекта
184
и нескольких случайных, но принудительным образом вы­бранных.
Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленно видоизменять, «пока­чать» условия задачи. С этой целью можно изменять размеры объекта как в сторону уменьшения — до нуля, так и в сторону увеличения — до бесконечности, можно варьировать и время существования объекта от микроин­тервалов до бесконечности. Тот же эффект достигается и при дроблении объекта на части и при поиске решения для отдельных частей раздробленного объекта. Целесоо­бразно использовать и перенос решения в другое простран­ство или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта [12].
В мышлении понятиями заложена еще одна возмож­ность оптимизации решения задачи. Использование поня­тий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщен­ных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от про­торенных путей решения.
Одним из действенных способов активизации мышле­ния считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или на одном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее конкретные. В качестве под­сказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перене­сен. Рассмотрим пример из книги А. В. Брушлинского [47]. Задача: будет ли гореть свеча в космическом корабле в условиях невесомости? Решение: невесомость исключает конвекцию, и горение невозможно, так как продукты го­рения не удаляются из пламени и оно гаснет из-за отсут­ствия кислорода. На первых стадиях решения этой задачи могут быть предложены две более легкие вспомогательные задачи-подсказки, решение которых тоже основано на принципах конвекции и диффузии. Почему батареи водя­ного отопления располагаются в комнате внизу, а не на­верху? (Конвекция.) Почему сливки на молоке быстрее отстаиваются в холодном помещении? (Диффузия.)
Используют разнообразные подсказки: сообщение оче­редного хода решения, дополнительных данных, приведе­ние аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного
185
решения, может резко затормозить его или вовсе со­рвать — так называемый эффект запирания [83]. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене, если под­сказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экза­менующийся почти достиг результата, разрушает мысли­тельную схему собственного решения и он даже не может понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.
В последнее время быстрыми темпами стали разви­ваться разнообразные батареи аналитических методик измерения интеллекта. Они включают много хорошо по­добранных и детально описанных задач. Давайте посмот­рим на совокупность тестов с другой позиции: все это богатство может быть использовано для иной цели — не для измерения, а для развития мышления. Обратимся к некоторым из широко известных тестов [181 и будем их рассматривать в качестве пособий для гармонического развития всех сторон мыслительного процесса.
В тесте Векслера шесть субтестов оценивают словесно-логический и пять — практический интеллект, каждый из них соотнесен с определенной гранью мысли­тельного процесса. Общий объем знаний может быть расширен и уровень развития памяти и мышления поднят при тренировке на задачах субтеста «Общая осведом­ленность». Умение строить умозаключения и понимать переносный смысл пословиц можно тренировать с по­мощью заданий субтеста «Общая понятливость». Скорость мыслительных операций повышается при тренировке на задачах субтеста «Арифметический». Развить способность к логическим обобщениям и поднять уровень абстракт­ности мыслительных процессов помогут задачи на отыс­кание общих и существенных признаков из субтеста «Сходство».
Конструктивное мышление хорошо отрабатывать на задачах субтеста «Кубики Косса», так как для их решения необходимо свободно владеть навыками переноса зри­тельного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которая строится при этом из цветных куби­ков. Освоение материалов субтеста «Недостающие детали» способствует установлению тесных связей логического мышления с вниманием. Умение уловить суть истории, изображенной на картинках, и упорядочить ее фрагменты в логической последовательности в единое смысловое
186
целое совершенствует задание «Последовательные картин­ки». Навык точного соотнесения части и целого раз­вивают задания субтеста «Сложение фигур»: здесь человек расширяет свои представления о единстве смыслового содержания.
Способности к систематизации материала и методич­ности умственной деятельности могут углубляться зада­ниями теста Равена, где требуется выявить характер закономерности в предъявленной матрице или обнаружить недостающий в ней фрагмент. Усиление способности к обнаружению логической последовательности может быть осуществлено с помощью серии картинок аналитического теста Хейли: в каждом из шести его субтестов необ­ходимо либо вскрыть закономерность путем продления числового ряда по установленной зависимости, либо обна­ружить аналогию, либо заполнить логические пробелы в предлагаемом материале.
Предложенный здесь нетрадиционный подход к исполь­зованию аналитических тестов для интеллектуального раз­вития таит в себе большие перспективы и может явиться сокровищницей методов развития мыслительных процес­сов для широчайшего круга людей, поскольку задания в стандартных тестах ранжированы по сложности, адап­тированы к определенным возрастам, приурочены к кон­кретным уровням образования и культурного развития.
Все перечисленные способы преодоления мыслитель­ных барьеров весьма эффективны при необходимости най­ти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако в жизни человек вынужден ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ему еще труднее высво­бождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. В последние годы стало быстро развиваться даже отдельное направление в психологии — теория атрибуции,— изучающее способы повседневного, обыденного мышления. Поле приложения усилий иссле­дователей в этой области — изучение влияний социаль­ной среды на то, как человек, вынужденный действовать в условиях информационной неопределенности, выдвигает гипотезы о причинах наблюдаемого поведения других людей — на базе каких логических заключений он форму­лирует свои выводы?
Обнаружено, что некоторые стереотипы обыденного
187
мышления препятствуют адекватному пониманию поведе­ния окружающих людей. Обычно используются три стан­дартных подхода (ошибки атрибуции). Чаще всего чело­век убежден, что большинство людей в аналогичных ситуациях будет поступать так же, как он, и на этом строит свои прогнозы. Кроме того, он допускает, что если обстоя­тельства не меняются, поведение людей тоже не должно меняться. И наконец, человек склонен свое поведение объяснять больше внешними, ситуационными факторами, в то время как поведение других он чаще объясняет внут­ренними, личностными факторами. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, мо­гут порождать ошибки в понимании поступков окружаю­щих людей.
* * *
Таким образом, мышление служит мощным средством преодоления границ восприятия с помощью понятий, кото­рые отличаются от представлений утратой модальной специфичности и большей обобщенностью. Преодолевая ограниченность представлений личным опытом, понятие создает человеку возможность включить (присвоить) об­щественный опыт, выйти за пределы длительности своей жизни в объеме используемых знаний. Осознание призна­ков класса объектов, его отличительных особенностей позволяет оперировать в высшей мере обобщенными, аб­страктными понятиями (истинными), объем которых лишь частично пересекается с его жизненным конкретным опы­том.

ЭМОЦИИ
Когда ты злобен или болен,
Тоской иль страстию палим,
Поверь тогда еще ты волен
Гордиться счастием своим. А Блок

БИОЛОГИЧЕСКОЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЭМОЦИЙ

Под эмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самые разнообразные реакции человека — от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъ­ективность. Если такие психические процессы, как воспри­ятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и не зависящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного от­ношения человека к самому себе и к окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную значимость по­знания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес. Об их влиянии на психическую жизнь В. И. Ле­нин сказал так: «Без человеческих эмоций никогда не бы­вало, нет и быть не может человеческого искания исти­ны» [1, с. 112].
Структура эмоциональных процессов существенно от­личается от структуры познавательных. Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и стресс [158]. Наиболее мощная эмоциональная реакция—аф­фект. Он полностью захватывает психику человека, как бы сплавляя главный воздействующий раздражитель со все­ми смежными и тем самым образуя обобщенный аффек­тивный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движения.
Отличительными чертами аффекта являются его ситуативность, обобщенность, большая интенсивность и ма­лая продолжительность. В аффекте резко изменяется внимание, снижается его переключаемость, и в поле вос­приятия удерживаются только те объекты, которые в связи
190
с переживанием вошли в комплекс. Все остальные раздра­жители, не вошедшие в комплекс, осознаются недоста­точно, и это одна из причин практической неуправляемости этим состоянием. Кроме того, нарушается концентрация внимания (человеку трудно сосредоточиться и предвидеть результаты своих поступков), меняется мышление, ухуд­шаются операции прогнозирования и становится невоз­можным целесообразное поведение. Вместе с тем может иметь место и облегчение перехода к неуправляемым дей­ствиям, и полное оцепенение. Поскольку аффект захваты­вает человека целиком, то, если он получает выход в ка­кой-нибудь деятельности, даже не относящейся непосред­ственно к объекту аффекта, он ослабляется иногда до та­кой степени, что наступает упадок сил, безразличие. Ре­гулирующая, приспособительная функция аффектов состо­ит в формировании специфического ответа и соответ­ствующего следа в памяти, определяющего в дальнейшем избирательность по отношению к ситуациям, которые прежде вызывали аффект.
Собственно эмоции, в отличие от аффектов,— более длительные состояния. Они — реакция не только на собы­тия свершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную итоговую оценку ситуации, то эмоции смеща­ются к началу действия и предвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективной оценки.
Чувства — еще более, чем эмоции, устойчивые психи­ческие состояния, имеющие четко выраженный предмет­ный характер. Они выражают устойчивое отношение к ка­ким-либо конкретным объектам (реальным или вообража­емым). Конкретная отнесенность чувства проявляется в том, что человек не может переживать чувство вообще, безотносительно, а только к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности или поклонения.
Настроение — самое длительное или «хроническое» эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека. Известно, например, что одна и та же работа при разных настроениях может казаться то легкой и прият­ной, то тяжелой и удручающей. Настроение тесно свя­зано с соотношением между самооценкой человека и уров-
191
нем его притязаний. Более того, источник, опреде­ляющий то или иное настроение, далеко не всегда осо­знается.
И наконец, стресс. Картину этого состояния мы дадим отдельно. Здесь же лишь отметим, что это такое эмоцио­нальное состояние, которое вызывается неожиданной и на­пряженной обстановкой.
Все эмоциональные проявления характеризуются на­правленностью (положительной или отрицательной), сте­пенью напряжения и уровнем обобщенности. Направлен­ность эмоции связана не столько с результатом деятель­ности, сколько с тем, насколько полученный результат соответствует мотиву деятельности, например, в какой мере достигнуто желаемое. Важно подчеркнуть: эмоции не только осознаются и осмысливаются, но и пережива­ются. В отличие от мышления, отражающего свойства и отношения внешних объектов, переживание — это непо­средственное отражение человеком своих собственных состояний, так как раздражитель, вызывающий соответ­ствующую эмоцию через изменение состояния рецепторного аппарата, находится внутри организма. Поскольку эмоция отражает отношение человека к объекту, по­стольку она обязательно включает некоторую информацию о самом объекте, в чем и состоит предметность эмоций. В этом смысле отражение объекта — познавательный компонент эмоции, а отражение состояния человека в этот момент — ее субъективный компонент. Отсюда следует двойная обусловленность эмоций: с одной стороны, по­требностями человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой — его способностью отра­зить и понять определенные свойства этого объекта. Орга­ническая взаимосвязь двух основных компонентов эмо­ции — объективного и субъективного — позволяет реали­зовать их вероятностно-прогностические функции в регу­ляции поведения человека. Человек всегда занимает по отношению к событию определенную позицию, он не про­изводит чисто рациональной оценки, его позиция всегда пристрастна, включая эмоциональное переживание. Отра­жая вероятностные события, эмоция определяет предвос­хищение, являющееся значимым звеном всякого обучения. Например, эмоция страха заставляет ребенка избегать огня, которым он когда-то обжегся. Эмоция может пред­восхищать также благоприятные события.
192
Тревожность можно рассматривать как реакцию на неопределенную ситуацию, потенциально несущую в себе угрозу, опасность. Иногда слабая тревога играет роль мо­билизующего фактора, проявляясь беспокойством за исход дела, она усиливает чувство ответственности, т. е. высту­пает дополнительным мотивирующим фактором, в других случаях может дезорганизовать поведение. Поскольку причины тревоги часто неизвестны, интенсивность эмо­циональной реакции может быть непропорционально вы­сокой по сравнению с реальной опасностью. Если тревож­ность — это эмоциональное проявление неуверенности в будущем, то беспечность — проявление избыточной уве­ренности. Она возникает в ситуации, когда успех еще не достигнут, но субъективно представляется гарантирован­ным. Отчаяние — эмоциональное проявление уверенности в неуспехе действия, которое необходимо совершить. На­дежда на этой шкале ожиданий занимает промежуточное положение между тревожностью и беспечностью, а страх — между беспечностью и отчаянием.
Когда человек эмоционально возбужден, его состояние сопровождается определенными физиологическими реак­циями: изменяется давление крови, содержание в ней са­хара, частота пульса и дыхания, напряженность мышц. Джемс [97] и Г. Н. Ланге [151] предполагали, что именно эти изменения и исчерпывают существо эмоций. Однако в дальнейшем было экспериментально показано, что глу­бокие органические изменения, происходящие при эмоцио­нальных реакциях, не исчерпывают существа эмоций: когда в опыте исключили все их физиологические прояв­ления, субъективное переживание сохранялось. Следова­тельно, необходимые биологические компоненты не исчер­пывают эмоции. Оставалось неясным, для чего нужны физиологические изменения. Впоследствии выяснили, что указанные реакции существенны не для переживания эмо­ций, а для активизации всех сил организма для усиленной мышечной деятельности (при борьбе или бегстве), насту­пающей обычно вслед за сильной эмоциональной реакцией. На основании этого пришли к заключению, что эмоции осуществляют энергетическую мобилизацию организма [78, 281]. Такое представление позволяет понять биоло­гическую ценность врожденных эмоций. В одной из своих лекций И. П. Павлов пояснял причину тесных связей между эмоциями и мышечными движениями следующим
193
образом: «Если мы обратимся к нашим отдаленным пра­родителям, то увидим, что там все было основано на мус­кулах… Нельзя себе представить какого-нибудь зверя, лежащего часами и гневающегося без всяких мышечных проявлений своего гнева. У наших предков каждое чув­ствование переходило в работу мышц. Когда гневается, например, лев, то это выливается у него в форму драки, испуг зайца сейчас же переходит в бег и т. д. И у наших зоологических предков все выливалось так же непосред­ственно в какую-либо деятельность скелетной мускула­туры: то они в страхе убегали от опасности, то в гневе сами набрасывались на врага, то защищали жизнь своего ре­бенка» [205, с. 71].
Весьма выразительное описание физиологических и по­веденческих компонентов радости, печали и гнева приве­дено в книге Г. Н. Ланге [151]. Радость сопровождается усилением иннервации в мышцах внешних движений, при этом мелкие артерии расширяются, усиливается приток крови к коже, она краснеет и делается теплее, ускоренное кровообращение облегчает питание тканей, и все физио­логические отправления начинают совершаться лучше. Радующийся человек жестикулирует, дети прыгают и хло­пают в ладоши, поют и смеются. Радость молодит, пото­му что человек довольный, находящийся в хорошем наст­роении, создает оптимальные условия для питания всех тканей тела. Напротив, характерным признаком физиоло­гических проявлений печали является ее парализующее действие на мышцы произвольного движения, возникает чувство усталости и, как это бывает при всякой усталости, наблюдаются медленные и слабые движения. Глаза ка­жутся большими, так как расслабляются мышцы глазной впадины. В то время как мышцы расслабляются, сосудодвигатели сжимаются и ткани обескровливаются. Человек постоянно ощущает холод и озноб, с большим трудом со­гревается и очень чувствителен к холоду, мелкие сосуды легких при этом сокращаются и вследствие этого легкие опорожняются от крови. В таком положении человек ощу­щает недостаток воздуха, стеснение и тяжесть в груди и старается облегчить свое состояние продолжительными и глубокими вздохами. Печального человека можно узнать и по его внешнему виду: он ходит медленно, руки его бол­таются, голос слабый, беззвучный. Такой человек охотно остается неподвижным. Огорчения очень старят, поскольку они сопровождаются изменениями кожи, волос, ногтей, зубов.
194
Известно, например, что в армиях, терпящих пора­жение, наблюдается гораздо большая подверженность болезням, чем в армиях победоносных.
Итак, если вы хотите подольше сохранить молодость, то не выходите из душевного равновесия по пустякам, ча­ще радуйтесь и стремитесь удержать хорошее настроение.
Однако биологический компонент приспособительной функции такого сложного психического процесса, как эмоция, — способствовать своевременной и полноценной энергетической мобилизации организма в экстремальных условиях — не ограничивает роль эмоций в жизни чело­века. Теоретические положения П. К. Анохина [19] под­черкивают стабилизирующую функцию эмоций и ее глу­бинную связь с процессами предсказания ситуации на базе следов памяти. Он считал, что эмоциональные пережи­вания закрепились в эволюции как механизм, удерживаю­щий жизненные процессы в оптимальных границах и пред­упреждающий разрушительный характер недостатка или избытка жизненно значимых факторов. Положительные эмоции появляются тогда, когда представления о будущем полезном результате, извлеченные из памяти, совпадают с результатом совершенного поведенческого акта. Не­совпадение ведет к отрицательным эмоциональным состояниям. Положительные эмоции, возникающие при дости­жении цели, запоминаются и при соответствующей обста­новке могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата.
П. В. Симонов [242] предложил концепцию, согласно которой эмоции представляют собой аппарат, включаю­щийся при рассогласовании между жизненной потреб­ностью и возможностью ее удовлетворения, т. е. при не­достатке или существенном избытке актуальных сведений, необходимых для достижения цели. При этом степень эмоционального напряжения определяется потребностью и дефицитом информации, необходимой для удовлетворе­ния этой потребности. В нормальных ситуациях человек ориентирует поведение на сигналы высоковероятных со­бытий, и благодаря такой стратегии оно оказывается адекватным реальной действительности и ведет к дости­жению приспособительного эффекта. Однако в особых случаях, в неясных ситуациях, когда человек не распо­лагает точными сведениями для того, чтобы организовать
195
свои действия по удовлетворению существующей потреб­ности, нужна иная тактика реагирования, включающая побуждение к действиям в ответ на сигналы при малой вероятности их подкрепления.
Хорошо известна притча о двух лягушках, попавших в банку со сметаной. Одна, убедившись, что выбраться невозможно, прекратила сопротивление и погибла. Другая продолжала прыгать и биться, хотя все ее движения и казались бессмысленными. Но в конце концов сметана под ударами лягушечьих лап загустела, превратилась в комок масла, лягушка влезла на него и выпрыгнула из банки. Эта притча иллюстрирует роль эмоций с указан­ной позиции: даже бесполезные на первый взгляд действия могут оказаться спасительными.
Эмоциональный тон аккумулирует в себе отражение наиболее общих и часто встречающихся признаков полез­ных и вредных факторов внешней среды, устойчиво сохра­няющихся на протяжении длительного времени. Благо­даря этому организм получает выигрыш во времени и уве­личивает скорость реакций, поскольку за счет своей обобщенности эмоциональный тон помогает принять пусть предварительное, но зато быстрое решение о значении но­вого сигнала вместо сопоставления нового сигнала со все­ми известными и хранимыми в памяти. Эмоциональный тон позволяет человеку быстро реагировать на новые сигналы, сведя их к общему биологическому знамена­телю: полезно — вредно.
Приведем в качестве примера данные эксперимента Лазаруса [150], которые свидетельствуют, что эмоция может рассматриваться как обобщенная оценка ситуации. Целью эксперимента было выяснение, от чего зависит мнение зрителей — от содержания, т. е. от того, что происходит на экране, или от субъективной оценки того, что показывают. Четырем группам здоровых взрослых испытуемых показали кинофильм о ритуальном обычае австралийских аборигенов — инициации — посвящении мальчиков в мужчины, при этом создали три разных версии музыкального сопровождения. Первая (с тревож­ной музыкой) подсказывала трактовку: нанесение риту­альных ран — опасное и вредное действие, и мальчики могут погибнуть. Вторая — (с мажорной музыкой) на­страивала на восприятие происходящего как долгождан­ного и радостного события: подростки с нетерпением
196
ждут посвящения в мужчины; это день радости и ликова­ния. Третье сопровождение было нейтрально-повествова­тельным, как если бы ученый-антрополог беспристрастно рассказывал о незнакомых зрителю обычаях австра­лийских племен. И, наконец, еще один вариант — конт­рольная группа смотрела фильм без музыки — немой. Во время демонстрации фильма велось наблюдение за всеми испытуемыми. В минуты тяжелых сцен, изображавших саму ритуальную операцию, у испытуемых всех групп были зарегистрированы признаки стресса: изменение пуль­са, электропроводимости кожи, гормональные сдвиги. Зри­тели были спокойнее, когда воспринимали немой вариант, а тяжелее всего им было при первой (тревожной) версии музыкального сопровождения. Эксперименты показали, что один и тот же кинофильм может вызывать, а может и не вызывать стрессовую реакцию: все зависит от того, как зритель оценивает происходящую на экране ситуацию В данном эксперименте оценка навязывалась стилем му­зыкального сопровождения.
Как возникает обобщенная оценка? В. К. Вилюнас [63] считает, что стабильные отношения к предметам, имеющим жизненную значимость, формируются вследствие пере­ключения фокуса переживания с главного свойства пред­мета потребности на весь целостный его образ, т. е. при своеобразном распространении субъективных отношений в пространстве и времени. Именно качествами генерали­зации объясняется свойство эмоций изменять восприятие человеком причинных связей, что обычно называют «ло­гикой чувств». Так, ребенок при виде человека в белом халате настораживается, воспринимая его белый халат как признак, с которым связана эмоция боли. Он рас­пространил свое отношение к врачу на все, что с ним свя­зано и его окружает. Воздействие эмоции генерализовано не только в пространстве, но и во времени, что проявля­ется в консервативности эмоций. Эмоциональный тон мо­жет рассматриваться как обобщенная познавательная оценка.
Почему возникли эмоции, почему природа «не могла обойтись» мышлением? Есть предположение, что когда-то эмоции и были предформой мышления, выполнявшей самые простые и самые жизненно необходимые функции (55, 262). Действительно, необходимым условием для вы­членения отношений между объектами в чистом виде, как
197
это происходит в процессе развитого мышления, является децентрация — способность свободно перемещаться в мысленном поле и смотреть на предмет с разных точек зре­ния. В эмоции человек еще сохраняет пуповину связи своей позиции только с самим собой, он еще неспособен вычле­нять объективные отношения между предметами, но уже способен вычленить субъективное отношение к какому-либо предмету. Именно с этих позиций и можно говорить, что эмоция — важнейший шаг на пути развития мышле­ния.
Переживательный компонент эмоции обеспечивает че­ловеку возможность приспособиться к существованию в информационно неопределенной среде. В условиях пол­ной определенности цель может быть достигнута и без по­мощи эмоций; у человека не будет ни радости, ни тор­жества, если в заранее определенное время, совершив не­сколько строго определенных действий, он окажется у це­ли, достижение которой заведомо не вызывало сомнений.
Эмоции возникают при недостатке сведений, необходи­мых для достижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность дости­жения цели [60, 242]. Обычно люди вынуждены удовлет­ворять свои потребности в условиях хронического дефи­цита информации. Это обстоятельство способствовало раз­витию особых форм приспособления, связанных с эмо­циями, которые обеспечивают приток дополнительной ин­формации, изменяя чувствительность сенсорных входов. Повышая чувствительность, эмоции способствуют реаги­рованию на расширенный диапазон внешних сигналов. Одновременно возрастает разрешающая способность вос­приятия сигналов внутренней среды, и, следовательно, больше гипотез извлекается из хранилищ памяти. Это, в свою очередь, приводит к тому, что при решении задачи могут быть использованы маловероятные или случайные ассоциации, которые в спокойном состоянии не рассмат­ривались бы.
В условиях дефицита информации, необходимой для организации действий, возникают отрицательные эмоции. Как считает П. В. Симонов [242], эмоция страха разви­вается при недостатке сведений, необходимых для защиты. Именно в этом случае становится целесообразным реаги­рование на расширенный круг сигналов, полезность которых еще не известна. Подобно энергетической мобили-
198
зации такое реагирование избыточно и незакономерно, но зато оно предотвращает пропуск действительно важ­ного сигнала, игнорирование которого может стоить
жизни.
Самой сильной отрицательной эмоцией является страх, который определяется как ожидание и предсказание не­удачи при совершении действия, которое должно быть вы­полнено в данных условиях [361]. Повторные неудачи в сочетании с необходимостью вновь и вновь повторять безуспешное действие приводят к страху перед этим дей­ствием. Информированность способствует преодолению страха. Так, в соревнованиях равных по силе спортивных команд, как известно, чаще побеждают хозяева поля, т. е. спортсмены, выступающие в своем спортивном зале, в своей стране. Предварительная информированность спортсменов об условиях соревнований, о соперниках, о стране, ее нравах, обычаях способствует тому, чтобы в со­знании спортсменов не оставалось места неосведомлен­ности, а вместе с тем тревоге, сомнению и страху.
Очень часто страх, возникающий в ситуациях неожи­данных и неизвестных, достигает такой силы, что человек погибает. Понимание того, что страх может быть след­ствием недостатка информации, позволяет его преодо­леть. Известна старинная притча о страхе. «Куда ты идешь?»,— спросил странник, повстречавшись с Чумой. «Иду в Багдад. Мне нужно уморить там пять тысяч чело­век». Через несколько дней тот же человек снова встретил Чуму. «Ты сказала, что уморишь пять тысяч, а уморила пятьдесят»,— упрекнул он ее. «Нет,— возразила она,— я погубила только пять тысяч, остальные умерли от стра­ха». Мужественный французский врач Ален Бомбар, взяв­ший на себя труд разобраться в причинах гибели тер­пящих бедствие в открытом море и доказавший личным примером, что можно переплыть океан в резиновой спаса­тельной шлюпке, пришел к выводу, что главной причиной гибели людей в море является чувство обреченности, ужас перед стихией. Он писал: «Жертвы легендарных кораблекрушений, погибшие преждевременно, я знаю, вас погубила не жажда. Раскачиваясь на волнах под жалоб­ные крики чаек, вы умерли от страха!» [39, с. 14].
Предполагают, что чувство удивления связано с теми же условиями, при которых иногда возникает страх. Реак­цию удивления рассматривают как своеобразную форму
199
страха, которая пропорциональна разнице между пред­видимой и фактически полученной дозой информации, только при удивлении внимание сосредоточивается на причинах необычного, а при страхе — на предвосхищении угрозы. Понимание родства удивления и страха позволяет преодолеть страх, если перенести акцент с результатов события на анализ его причин.
Удовольствие, радость, счастье — положительные эмо­ции. Удовольствие обычно возникает как результат уже происходящего действия, в то время как радость чаще связана с ожиданием удовольствия при растущей вероят­ности удовлетворения какой-либо потребности. Эмоция удовольствия присуща и животным, а радость и счастье возникают только в ситуации человеческих межличност­ных отношений. Самая мощная положительная эмоция— счастье. Человек обычно стремится выбрать для себя по возможности такую деятельность, которая дала бы ему достижимый при данных обстоятельствах максимум счастья в том смысле, как он его понимает. К. Маркс, на­пример, считал, что самым счастливым человеком являет­ся тот, кто борется [6, с. 492].
Когда человек испытывает счастье? Тогда, когда на­ступает совпадение задуманного и достигнутого или когда этот момент приближается. Следовательно, путь к счастью—в замыслах, идеалах, целях и мечтах. Они являются предвосхищенными результатами, еще отсутст­вующими в действительности. Не было бы их, не было бы и приятных чувств. Чем ближе и доступнее была постав­ленная цель, тем скромнее положительная эмоция. Таким образом, человек, желающий испытать сильные положи­тельные эмоции, полностью понять, на что он способен, должен ставить перед собой трудные и далекие цели — именно их достижение приносит ощущение счастья.
Великие силы рождаются для великой цели: человек, поставивший перед собой очень трудную задачу, стано­вится физически здоровее и психически устойчивее. По­чему? Представьте себе, что вы идете, глядя на далекую, но манящую вас звезду, высоко подняв голову. Тогда мелкие препятствия на вашем пути не будут привлекать внимания и мелкие трудности не только не будут огорчать, но вы их просто не заметите. Никогда не поздно поста­вить перед собой значимую цель. Так, выдающийся немец­кий ученый Альберт Швейцер в 30 лет был уже профес-
200
сором философии Страсбургского университета и, кроме того, известным в Европе органистом. Тем не менее он ре­шает стать врачом и поступает на медицинский факуль­тет того же университета. На этом новом поприще Швей­цер завоевал всемирное признание.
Многочисленные факты иллюстрируют влияние зна­чимости цели на повышение устойчивости к травмирую­щим факторам. Например, особая невосприимчивость к бо­лезням и усталости у матери, ребенок которой в опас­ности. Если поставленная человеком цель чрезвычайно значима в общечеловеческом масштабе, а не только в лич­ном плане, не может быть осуществлена даже в течение всей жизни человека, то это не уменьшает ее стимули­рующего влияния. История человечества полна примерами полного раскрытия творческих способностей и возникно­вения психической неуязвимости у людей, которые шли к благородной и далекой цели. И наоборот, если человек ставит перед собой только близкие, легко достижимые цели, то это может быстро привести его к разочарованию в жизни и моральному опустошению. Самый большой вклад в будущую счастливую жизнь своего ребенка сде­лают те родители, которые помогут сыну или дочери сформировать далекую и значимую жизненную перспекти­ву.
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ

Эмоции проходят общий для высших психических функций путь развития — от внешних социально детерми­нированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его близких людей, которое со временем, под влиянием услож­няющихся социальных контактов, превращается в выс­шие эмоциональные процессы — интеллектуальные и эсте­тические, составляющие эмоциональное богатство лич­ности. Новорожденный ребенок способен испытывать страх, обнаруживающийся при сильном звуке или вне­запной потере равновесия, неудовольствие, проявляю­щееся при ограничении движений, и удовольствие, возни­кающее в ответ на покачивание, поглаживание. Если рас­смотреть эмоциональные реакции в качестве индикаторов
201
обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают следующие потребности: самосохранения (страх), в свобо­де движений (гнев) и в получении особого рода раздра­жении, вызывающих состояние явного удовольствия. Именно эти потребности определяют фундамент эмоцио­нальной жизни человека [78]. Если у младенцев страх вызывается только громким звуком или потерей опоры, то уже в 3—5 лет формируется стыд, который надстраи­вается над врожденным страхом, являясь социальной фор­мой этой эмоции — страхом осуждения. Он определяется уже не физическими характеристиками ситуации, а их социальным значением. Гнев вызывается в раннем детстве лишь ограничением свободы движений. В 2—3 года у ре­бенка развиваются ревность и зависть — социальные фор­мы гнева. Удовольствие побуждается прежде всего кон­тактным взаимодействием — убаюкиванием, поглажива­нием. В дальнейшем развивается радость как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлет­ворения какой-либо потребности. Радость и счастье воз­никают только при социальных контактах.
Положительные эмоции развиваются у ребенка в игре и в исследовательском поведении. Бюлер [50] показал, что момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере роста и развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия при­надлежит завершающая роль, поощряющая доведение де­ятельности до конца. Следующая ступень — функциональ­ное удовольствие: играющему ребенку доставляет удо­вольствие не только результат, но и сам процесс деятель­ности. Удовольствие теперь связано не с окончанием про­цесса, а с его содержанием. На третьей ступени, у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия. Эмо­ция в этом случае возникает в начале игровой деятель­ности, и ни результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка.
Здесь хотелось бы сделать отступление и обратить вни­мание на сходство механизмов развития высших форм внимания и предвосхищающего удовольствия. Опережаю­щий действие контроль, из которого развивается произ­вольное внимание, и опережающее действие удовольст­вие — разные формы развития предвосхищения, в основе
202
и того и другого явления лежит воображение, т. е. особые формы преобразования информации при записи ее в па­мять.
Развитие отрицательных эмоций тесно связано с фрустрацией — эмоциональной реакцией на помеху к дости­жению осознанной цели [384]. Фрустрация протекает по-разному в зависимости от того, преодолено ли препятствие, сделан его обход или найдена замещающая цель. Привыч­ные способы разрешения фрустрирующей ситуации опре­деляют формирующиеся при этом эмоции. Часто повторяю­щееся в раннем детстве состояние фрустрации может у одних закрепить вялость, безразличие, безынициатив­ность, у других — агрессивность, завистливость и озлоб­ленность. Нежелательно при воспитании ребенка слишком часто добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедленно выполнял требования взрослого и не давая ему возмож­ности достигнуть поставленной им самим цели, взрослые создают фрустрирующие условия, способствующие зак­реплению упрямства и агрессивности у одних и безынициа­тивности у других. Чтобы добиться желаемого поведения у ребенка, можно использовать его возрастную особен­ность — неустойчивость внимания, отвлечь его и изменить формулировку указания. В этом случае для ребенка созда­ется новая ситуация, он выполнит требование с удоволь­ствием и у него не будут накапливаться отрицательные последствия фрустрации. На развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали за агрессивные поступки, про­являли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. В то же время дети, которых наказывали за агрессивные поступки по отношению к куклам, были менее агрессивны и вне игры, чем те, которых совсем не наказывали [331].
Ребенок, которому не хватает любви и ласки, выраста­ет холодным и неотзывчивым. Но кроме любви для возни­кновения эмоциональной чуткости необходима и ответ­ственность за другого, забота о младших братьях и сест­рах, а если таковых нет, то о домашних животных. Нужно, чтобы ребенок сам о ком-то заботился, за кого-то отвечал, и тут неоценимую пользу может принести щенок, котенок или другое животное, за которым ребенок ухаживает и по отношению к которому он является «старшим».
203
Важно не только не создавать условия для развития отрицательных эмоций, не менее важно не задавить поло­жительные, ведь именно положительные эмоции лежат в основе нравственности и творческих способностей че­ловека. Некоторые родители задаривают детей большим количеством дорогих и красивых игрушек. И когда их много, дети теряют радость обладания ими, перестают их ценить и беречь — все можно бросить, сломать. Из такого безразличного и безответственного отношения к иг­рушкам формируется пренебрежительное отношение к ве­щам как предметам человеческого труда: впоследствии не будут цениться ни свои, ни чужие, ни государственные вещи.
Родители, и особенно бабушки и дедушки, часто не­вольно тормозят развитие детей, лишая их радости само­стоятельных открытий в играх. Они забывают, что дети предпочитают маленькие и невыразительные игрушки — их проще приспособить к разным играм. Большие, выпол­ненные натуралистически игрушки очень мало способст­вуют развитию воображения. Дети интенсивнее развива­ются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций. В книге Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания» дано яркое описание отношения детей к игрушкам: «Точеные лаки­рованные фигурки представляли неограниченные возмож­ности использования их для самых разнообразных и за­манчивых игр… Особенно же были удобны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный гор­шок на подставке и за архиерея». [123, с. б].
Ребенок более эмоционален, чем взрослый. Последний умеет предвидеть и может адаптироваться, кроме того, он умеет ослабить и скрыть проявление эмоций, коль скоро это зависит от волевого контроля. Беззащитность, недо­статочный для предусмотрительности опыт, неразвитая воля способствуют эмоциональной неустойчивости у детей. Попутно отметим, что у детей воля может проявляться в виде негативизма — непослушания, неповиновения, от­рицания. Лишь при более высоком развитии она выступает как стремление к цели. Понимание этого требует от роди­телей быть более терпимыми к негативизму детей. Круг факторов, вызывающих у человека эмоциональное воз-
204
буждение, с возрастом расширяется. Более разнообразны­ми становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызванных кратковременным раздражением.
Человек судит об эмоциональном состоянии другого по особым выразительным движениям, мимике, изменению голоса и т. п. Выразительные движения частично врождены, частично развиваются социально — путем подра­жания. Получены доказательства врожденности некото­рых проявлений эмоций. Установлено, что у маленьких детей — слепых и зрячих — мимика одинакова. Например, поднятие бровей при удивлении представляет собой ин­стинктивный акт и встречается и у слепорожденных. Од­нако с возрастом мимика зрячих становится более выра­зительной, в то время как у слепорожденных она не только не совершенствуется, а сглаживается, что свидетельствует о ее социальной регуляции. В каждом обществе сущест­вуют нормы выражения эмоций, отвечающие представле­ниям о приличии, скромности, воспитанности. Избыток мимической, жестикулятивной или речевой выразитель­ности может оказаться свидетельством недостатка воспи­тания и как бы поставить человека вне его круга. Воспи­тание учит, как проявлять эмоции и когда их подавлять. Оно вырабатывает в человеке такое поведение, которое понимается окружающими как мужество, сдержанность, скромность, холодность, чопорность, невозмутимость.
СТРЕСС И ЕГО ОСОБЕННОСТИ

Наиболее мощное проявление эмоций вызывает ком­плексную физиологическую реакцию — стресс. Оказалось, что на неблагоприятные воздействия разного рода — хо­лод, усталость, страх, унижение, боль и многое другое — организм отвечает не только защитной реакцией на дан­ное воздействие, но и общим, однотипным комплексным процессом вне зависимости от того, какой именно раздра­житель действует на него в данный момент. Важно под­черкнуть, что интенсивность развивающейся адаптацион­ной активности зависит не от физической силы воздейст­вия, а от личностной значимости действующего фактора. Стресс — комплексный процесс, он включает непременно и физиологические и психологические компоненты. С по­мощью стресса организм как бы мобилизует себя целиком
205
на самозащиту, на приспособление к новой ситуации приводит в действие неспецифические защитные механизмы, обеспечивающие сопротивление воздействию стресса или адаптацию к нему. Положительное влияние стрессе умеренной силы проявляется в ряде психологических и физиологических свойств — улучшении внимания (объема и устойчивости), в повышении заинтересованности чело­века в достижении поставленной цели, в положительной эмоциональной окраске процесса работы, в сдвиге сома­тических показателей в сторону интенсификации.
Автор теории стресса Селье [238] определяет его как совокупность стереотипных, филогенетически запрограм­мированных неспецифических реакций организма, пер­вично подготавливающих к физической активности, т. е. к сопротивлению, борьбе или бегству. Это, в свою очередь, обеспечивает условия наибольшего благоприят­ствования в борьбе с опасностью. Слабые воздействия не приводят к стрессу, он возникает только тогда, когда влияние стрессора превосходит приспособительные воз­можности человека. При стрессовых воздействиях в кровь начинают выделяться определенные гормоны. Под их воз­действием изменяется режим работы многих органов и си­стем организма, например учащается ритм сердца, повы­шается свертываемость крови, изменяются защитные свой­ства организма. Организм подготовлен к борьбе, готов справиться с опасностью, тем или иным путем приспосо­биться к ней — в этом и состоит основное биологическое значение стресса.
Стрессорами могут быть и физические раздражители и психические, как реально действующие, так и вероят­ные. Человек реагирует не только на действительную фи­зическую опасность, но и на угрозу или напоминание о ней. Психическими стрессорами являются необходи­мость принятия особо ответственных решений, быстрой перестройки при резкой перемене стратегии поведения, неудовлетворяющие темпы продвижения по службе, кон­фликты. Индивидуальная выраженность стресса опреде­ляется в значительной мере осознанием человеком своей ответственности за себя, за окружающих, его установкой на свою роль в создавшейся ситуации. На фоне стресса возникает перераспределение резервов организма. Реше­ние главной задачи обеспечивается за счет второстепен­ных задач. Нередко в тяжелой стрессовой ситуации чело-
206
век ведет себя сдержанно, полностью контролирует свое психическое состояние, принимает точные и ответст­венные решения, однако при этом его адаптационный ре­зерв снижается и вместе с тем повышается риск подвер­гнуться различным заболеваниям.
Установлена прямая зависимость силы эмоциональ­ного напряжения и частоты пульса как следствия измене­ния степени ответственности человека [242]. Интересно в этом плане, что перед выходом корабля на лунную ор­биту сердце у американского астронавта Бормана билось с частотой 130 ударов в минуту, а в момент посадки на Луну пульс у другого астронавта — Армстронга — до­стиг 156 ударов в минуту вместо обычных 77, а при обна­ружении неисправности энергосистемы пульс у Эрвина составлял 180 ударов в минуту [241]. Можно было пред­положить, что это опасность вызывает такую реакцию. Но это не так, поскольку во время спуска советского луно­хода с посадочной площадки частота пульса у членов на­земного экипажа также резко повысилась и достигла 130—135 ударов в минуту, хотя никакой опасности для их жизни не было [241]. Скорее всего такую реакцию вы­зывала ответственность. У переводчиков-синхронистов при работе в особо ответственных условиях частота сер­дечных сокращений подчас достигает 160 ударов в минуту, здесь уже не приходится говорить о личной опасности (было установлено, что даже значительная физическая нагрузка не приводит у них к учащению пульса выше 145 ударов в минуту [51]). Можно привести много анало­гичных примеров. Так, учащение пульса у финансовых контролеров находится в прямой зависимости от степени их ответственности — при счете банкнот малого или большого достоинства. При посадке самолета в неблагоприят­ных условиях частота пульса нарастает у того пилота, ко­торый принимает решение о посадке, хотя степень опас­ности и осознание этой опасности одинаковы для всех членов экипажа. Еще один пример — менее острая си­туация. Измеряли пульс у 30 тренеров футбольных ко­манд (24—50 лет) при помощи телеметрического контроля за пять минут до соревнования и во время игры их команд. За пять минут сердцебиение у них повышалось в среднем на 42 удара в минуту, а во время игры — на 63 удара. Частота пульса тренера всегда превышала частоту пульса любого игрока на поле
207
Разработав теорию стресса, Селье выделил в нем три фазы. Первая — реакция тревоги — это фаза мобилиза­ции защитных сил организма, повышающая устойчивость по отношению к конкретному травмирующему воздей­ствию. При этом организм функционирует с большим напряжением. Однако на первой фазе стресса он справ­ляется с нагрузкой еще с помощью функциональной мо­билизации без структурных перестроек. У большинства людей к концу первой фазы отмечается повышение работо­способности. Физиологически она проявляется, как пра­вило, в следующем: кровь сгущается, содержание ионов хлора в ней падает, происходит повышенное выделение азота, фосфатов, калия, отмечается увеличение печени или селезенки и т. д. Вслед за первой наступает вторая фаза — сбалансированного расходования адаптационных резервов организма — стабилизация. Все параметры, вы­веденные из равновесия в первой фазе, закрепляются на новом уровне. При этом обеспечивается мало отличаю­щееся от нормы реагирование, все как будто бы налажи­вается, однако если стресс продолжается долго, то в связи с ограниченностью резервов организма неизбежно насту­пает третья стадия — истощение [238]. На второй и треть­ей фазах организм, исчерпав свои функциональные ре­зервы, включает структурные перестройки. Когда их уже недостает, возникает истощение.
Стресс является составной частью жизни каждого человека, и его нельзя избежать так же, как еды и питья. Стресс, по мнению Селье, создает «вкус к жизни». Весьма важно и его стимулирующее, созидательное, формирующее влияние в сложных процессах воспитания и обучения. Но стрессовые воздействия не должны превышать приспособительные возможности человека, ибо в этих случаях могут возникнуть ухудшение самочувствия и даже забо­левания — соматические или невротические. Остановимся немного подробнее на том, почему это происходит. Раз­личные люди реагируют на одинаковые нагрузки по-раз­ному. У одних людей реакция активная — при стрессе эффективность их деятельности продолжает расти до не­которого предела («стресс льва»), а у других реакция пас­сивная, эффективность их деятельности падает сразу («стресс кролика») [53].
Характер реакции тесно связан с возникающими вслед­ствие стресса заболеваниями. Обобщение клинических
208
материалов привело врачей к выводу о том, что широкий круг воздействий, приводящих к стрессу, вызывает у людей по преимуществу гипертоническую и язвенную болезни и некоторые другие формы сосудистой патологии с гло­бальными или локальными проявлениями, такими, как инфаркт, инсульт, стенокардия, сердечная аритмия, нефросклероз, спастический колит и т. д. Получены доказа­тельства того, что у человека, постоянно подавляющего вспышки гнева, развиваются различные психосоматичес­кие симптомы. Хотя подавленный гнев и не единственная причина этих заболеваний, показано, что он участвует в развитии ревматического артрита, крапивницы, псори­аза, язвы желудка, мигрени, гипертонии [114]. Как писал академик К. М. Быков, «печаль, которая не проявляется в слезах, заставляет плакать другие органы» [49, с. II]. По данным Института терапии АН СССР, в 80% случаях инфаркта миокарда ему предшествовала либо острая психическая травма, либо длительное психическое напря­жение.
Почему стресс вызывает соматические заболевания? Как уже было сказано, физиологические изменения при сильных эмоциях нередко связаны с избыточным энерге­тическим обеспечением — на непредвиденные обстоятель­ства. Не столько физиологические перестройки при моби­лизации резервов могут оказаться чрезмерными и исто­щающими, сколько психологические установки и личност­ная позиция человека существенно влияют на его состоя­ние. Врачи давно обратили внимание на связь преобла­дания конкретных эмоций с предрасположенностью к опре­деленным заболеваниям. Так, М. И. Аствацатуров [25] считал, что сердце чаще поражается страхом, печень — гневом и яростью, желудок — апатией и подавленным состоянием, а рвоты нарастают при беспокойстве.
Психологи и психиатры установили зависимость между соматическими заболеваниями человека и его личностны­ми особенностями, а также психологическим климатом, в котором он живет и работает [241, 256]. Если человек стремится занять в коллективе место, не соответствующее его реальным возможностям, т. е. обладает повышенным уровнем притязаний, то он в большей мере подвержен раз­витию сердечно-сосудистой патологии. Хронические коро­нарные заболевания гораздо чаще встречаются у лиц с выраженной целеустремленностью, честолюбием и не-
209
терпимостью к своему ближайшему окружению. Вместе с тем обнаружено, что к гипертонии могут приводить ситуации, которые не дают человеку возможности успешно бороться за признание собственной личности окружаю­щими, исключая чувство удовлетворения в процессе само­утверждения. Если человека подавляют, игнорируют, то у него развивается чувство постоянного недовольства собой, не находящее выхода и заставляющее его еже­дневно «проглатывать обиду». Эти данные позволяют, например, понять, почему среди негров США количество гипертоников в три раза больше, чем среди белого насе­ления.
Для больных сердечно-сосудистыми заболеваниями ти­пична завышенная самооценка, приводящая к таким особенностям личности, как индивидуализм, неудовлет­воренность своим положением в жизни (профессией, долж­ностью), конфликтность, пристрастие к «выяснению от­ношений». Это, как правило, люди сдержанные, скрытные, обидчивые, тянущиеся к другим, но трудно с ними сходя­щиеся. При неблагоприятной ситуации или заболев, они нередко порывают свои социальные связи, замыкаются на анализе своих субъективных ощущений, уменьшая не только количество контактов, но и делая их более поверх­ностными, поскольку для них характерны повышенная чувствительность к словесным раздражителям, особенно к порицаниям, уход от острых конфликтных ситуаций и от таких эмоциональных факторов, как дефицит времени, элементы соревнования.
Для больных язвенной болезнью характерны тревож­ность, раздражительность, повышенная исполнительность и обостренное чувство долга. Им свойственна понижен­ная самооценка, сопровождающаяся чрезмерной рани­мостью, стеснительностью, обидчивостью, неуверенностью в себе, и в то же время повышенная к себе требователь­ность, мнительность [30]. Замечено, что эти люди стре­мятся сделать значительно больше, чем реально могут. Для них типична тенденция к активному преодолению трудностей в сочетании с сильной внутренней тревогой. По теории Бергмана, предполагается, что указанная тре­вога порождает состояние напряжения, которое может сопровождаться спазмами гладких мышц стенки пище­варительных органов и их сосудов, наступающее ухудше­ние их кровоснабжения (ишемия) приводит к снижению
210
сопротивляемости этих тканей, перевариванию желудоч­ным соком и к последующему образованию язвы. Важно обратить внимание на то, что вероятность возникновения повторных обострении заболевания тем больше, чем мень­ше скорректирована самооценка, связанная с указанными психологическими особенностями.
Мощность органических изменений при стрессе опре­деляется обобщенной оценкой ситуации, а она, в свою очередь, тесно связана с мерой ответственности человека за порученное ему дело. Признаки эмоционального напря­жения, обнаруживающиеся в ответственных ситуациях, особо усиливаются в тех случаях, когда отсутствует физи­ческая нагрузка.
Селье наблюдал авиационных диспетчеров, работа ко­торых связана с большой ответственностью: ведь секунд­ная растерянность диспетчера аэропорта может привести к катастрофе. Возникающий в этих условиях хронический стресс сопровождался у 35% из них язвенными заболе­ваниями. Накапливающиеся сходные наблюдения привели к тому, что язвенную болезнь стали рассматривать как профессиональную для диспетчеров. Обнаружены и другие профессиональные болезни. С. И. Ашбель с сотрудниками [26], изучая состояние сердца у хирургов, пришел к выво­ду, что у последних болезненные изменения сердца обна­руживаются в четыре раза чаще, чем у рабочих литейных цехов. 50% хирургов США умирают от инфаркта миокарда или других сосудистых поражений в возрасте до 50 лет. Не исключено, что в дальнейшем будут рассматривать инфаркт миокарда у хирургов как профессиональное забо­левание [311, 390].
Для изучения условий возникновения травмирующих ситуаций были разработаны экспериментальные модели развития ряда заболеваний у животных. Возникающие при этом болезни у животных хотя и не полностью экви­валентны человеческим, тем не менее способствуют изуче­нию механизмов и способов профилактики у людей. С их помощью выявлен ряд причин, приводящих к гипертонии и другим заболеваниям. Приведем несколько примеров подобных исследований. Если поместить клетку с кошкой вблизи от клетки с собакой и содержать их в непосред­ственной близости некоторое время, у кошки возникает гипертония. Если вожака стада обезьян, который по свое­му статусу обычно ест раньше стада, отделить и у него на
211
глазах кормить стадо раньше, то и у него возникает гипер­тония. В экспериментах Портера и Брэди двух взрослых обезьян помещали рядом на специальных стульях, огра­ничивающих движение. Перед каждой находился рычаг. Обе обезьяны одновременно получали короткий удар электрического тока в ноги регулярно через 20 секунд. Они могли избежать удара, если первая (ответственная) на­жимала на рычаг (у второй рычаг не подключался к це­пи). Ответственная обезьяна научилась нажимать рычаг, а вторая не обращала на него внимания. Уже через час после начала эксперимента в желудке обезьян начиналось усиленное выделение соляной кислоты. Через 23 дня в ре­жиме «шесть часов токового воздействия — шесть часов перерыва» ответственная обезьяна умерла от язвы 12-перстной кишки. К этому времени у второй (безответст­венной) отчетливых признаков нездоровья не обнаружили, хотя она получила такое же количество ударов, что и пер­вая [228].
Проводился и такой эксперимент: животные (крысы) испытывали голод и жажду, хотя в клетке находились и пища и вода, но, чтобы их достичь, нужно было пре­одолеть решетку, через которую пропускали электри­ческий ток. Вид пищи и воды и невозможность их получить являлись источником постоянного стресса. Через 30 дней обнаружили язвы у 76% животных экспериментальной группы, в то время как у животных контрольной группы, страдавших от голода и жажды в течение такого же периода, но не имевших в клетке пищи и воды и поэтому не испытывавших «танталовых мук», эти явления наблю­дались только в 20% случаев [386].
Психическое напряжение, неудачи, страх, срывы, чув­ство опасности являются наиболее разрушительными стрессорами для человека. Они порождают кроме физио­логических изменений, приводящих к соматическим забо­леваниям, психические следствия эмоционального пере­напряжения — неврозы. Невроз возникает при острейшем информационном дефиците, недостатке сведений о воз­можности выхода из ситуации, мучительной для человека. Если создается конфликт между необходимостью разре­шить жизненную ситуацию и невозможностью это сделать, поскольку неизвестно как, то в этих условиях может разви­ться невроз — такое функциональное состояние нервной системы, при котором резко возрастает чувствительность
212
к сигналам от внешней и внутренней среды [125]. Повы­шенная чувствительность выступает, с одной стороны, как приспособительный механизм к недостатку информации, обеспечивая приток дополнительных сигналов, с помощью которых можно разрешить ситуацию. С другой стороны, повышенная чувствительность делает человека более вос­приимчивым к любым раздражителям и проявляется как излишняя плаксивость, нетерпеливость, взрывчатость, а также в виде болевых ощущений в ответ на сигналы из внутренней среды, которые ранее не воспринимались [229]. Невозможность внешнего проявления активности в целенаправленном действии и перенесение силы актив­ности на внутреннее движение составляют один из основных факторов, определяющих вегетативные наруше­ния при неврозах. Поэтому существенным моментом снятия напряженности и облегчения состояния является обращение событий — изменение внутреннего движения на внешнее, и достижению этой цели могут способствовать все разновидности двигательной нагрузки.
Свойственная страдающему неврозом подчеркнутая эмоциональность может привести к «бегству в болезнь», заменяющему разрешение конфликта. Уход в болезнь удобен в том смысле, что избавляет человека от необхо­димости принимать решения, переключая внимание на заботу о своем здоровье и снижая тем самым на время актуальность травмирующей ситуации. Человек не отдает себе отчета в том, что после выздоровления он вновь ока­жется перед необходимостью включиться в тягостную ситуацию и справиться с ней. Неудивительно поэтому, что больные неврозом могут подсознательно препятствовать собственному выздоровлению. В этом плане важно отме­тить, что самое трудное для человека — принять реше­ние, но пока это не сделано, у него сохраняется стойкое эмоциональное напряжение. Поэтому одним из важней­ших средств помощи становится доведение до сознания человека реальной связи между его физическими страда­ниями и разрешением конфликта [119].
Сложность общения с окружающими у таких людей вызвана тем, что их поведение практически не отличается от поведения здоровых, поэтому здорового человека раз­дражает эгоцентризм и подчеркивание больным тяжести своего состояния. Отсюда и проистекают типичные советы, вроде: «нужно взять себя в руки», «каждый человек пере-
213
живает свои неудачи», «не нужно думать только о себе». Советы такого рода не приносят пользы. Эгоцентризм больного неврозом — защитная стратегия, поскольку по его субъективным ощущениям он так болен, что может заниматься только самим собой, и у него нет сил зани­маться сверх этого еще кем-либо или чем-либо. Каждый его контакт с внешним миром кажется ему настолько бо­лезненным, как если бы с него сняли кожу. Так как такие люди легко ранимы, крайне чувствительны к обидам, не выдерживают сколько-нибудь горячих споров, у них часто возникают бурные вспышки гнева, чувство досады, огорче­ния по самым незначительным поводам. Все это соответ­ствует поведению здорового человека, но с плохим харак­тером, что провоцирует и назидательный стиль советов окружающих. Полезно иметь в виду, что человек легче переносит неудачи, потери, огорчения, когда причины представляются ему чисто внешними, не зависящими от его собственных поступков. Напротив, в основе большин­ства неврозов обнаруживается внутренний конфликт, ощу­щение своей вины, своего упущения, вследствие которого и возникла травмирующая человека ситуация. Пережи­вания становятся источником невроза лишь в том случае, если они особо значимы, занимая центральное место в системе отношений личности к действительности.
Эмоциональный конфликт при заболевании неврозом по своей природе социален. Человек заболевает не потому, что он стал жертвой несправедливости, а потому, что про­явленная по отношению к нему несправедливость (дейс­твительная или кажущаяся) нарушила его представления о справедливости, его веру в добро и зло, в смысл чело­веческого существования. Лечение неврозов заключается прежде всего в попытке помочь человеку разобраться в возникшей ситуации. Необходимо пересмотреть те ком­поненты этой ситуации, которые представляются ему не­разрешимыми, и переориентировать его в направлении развития у него активной и адекватной жизненной по­зиции.
Громадное значение для психического и физического здоровья имеет эмоциональный климат на работе и дома. Настроение каждого во многом зависит от настроения окружающих, от их отношения, проявляющегося в словах, в мимике, в поступках. Общаясь с людьми, невольно «заражаешься» их оптимизмом или унынием. Наиболее
214
очевидными проявлениями благоприятной атмосферы, спо­собствующими продуктивности совместной деятельности людей, являются внимание, доброжелательность, симпа­тия человека к человеку.
Покажем роль эмоционального климата на примере из книги космонавтов А. А. Леонова и В. И. Лебеде­ва [157]. «Экипаж транспортного самолета состоял из четырех человек: командира, летчика, штурмана и ра­диста. При выполнении трудных и ответственных опера­ций часто наблюдалась несогласованность действий штур­мана и командира корабля. На этой почве возникали предпосылки к летным происшествиям. Профессиональная деятельность экипажа стала протекать при повышенном эмоциональном напряжении, а между командиром и штур­маном возникали конфликты и личная неприязнь. Вследствие этого у штурмана развилась неврастения, и он был отстранен на некоторое время от летной работы, а у командира экипажа была выявлена язва двенадцати­перстной кишки. После излечения, попав в состав двух разных экипажей, оба успешно продолжали летную дея­тельность».
Одной из причин напряжения может явиться и слишком тесное принудительное общение людей. Травмирующее воздействие определяется в этом случае тем, что сужение круга и углубление общения быстрее исчерпывает инфор­мативную ценность каждого из членов группы, что в конеч­ном счете приводит к напряженности и стремлению к изоляции [253]. Стрессовые факторы могут действо­вать двояко: усиливать и ослаблять сплоченность группы, что проявляется в характере поведения ее в конфликтной ситуации. Взаимопомощь, забота о других в стрессовой ситуации способствует возникновению взаимной симпатии и росту сплоченности и солидарности группы. При усиле­нии сплоченности группы даже возникший конфликт «замыкается на какой-нибудь внешний объект», например на любое лицо, не входящее в состав группы, а при ослаб­лении возникает конфликт между ее членами. В тех случаях, когда такой конфликт открыто не реализуется, повышается стремление к уединению любыми способами, в том числе принятием позы, позволяющей не встречаться взглядом. Эффективным средством снятия нагрузки в этом случае служит некоторая относительная изоляция, физи­ческая или социальная.
215
Определенный уровень эмоционального возбуждения обеспечивает повышение эффективности деятельности че­ловека. В то же время эмоциональное перенапряжение может привести к снижению трудоспособности человека. Йеркс и Додсон [401] установили, что зависимость про­дуктивности деятельности от уровня связанной с ней акти­вации может быть описана инвертированной U-образной кривой. Из этого следует, что по мере увеличения эмо­ционального возбуждения продуктивность вначале растет быстро, а затем ее рост замедляется и начиная с некоторо­го критического уровня эмоциональное возбуждение уже ведет к падению уровня продуктивности — вначале медленному, затем резкому.
Указанная зависимость неоднократно подтверждалась в психологических исследованиях, и при этом было заме­чено, что, чем сложнее и труднее деятельность, тем раньше наступает критическая точка спада продуктивности. В этом случае снижение работоспособности проявляется в постоянном чувстве усталости, вялости, несвежести, иногда и сонливости. Одновременно снижается способ­ность к концентрации внимания, появляются рассеянность и затруднения запоминания. Если в этих условиях человек должен читать, то чтение может стать механическим, без усвоения содержания прочитанного. Эмоциональная реакция перестает быть адекватной силе раздражителя: она слишком повышается при незначительной удаче и рез­ко ухудшается при малейшей неудаче. Человек стано­вится нетерпеливым и плохо переносит ожидание. Когда растет субъективная значимость какой-то деятельности и соответственно повышается эмоциональная напряжен­ность, результаты деятельности в течение длительного периода могут не ухудшаться за счет мобилизации, но ресурсы организма постепенно истощаются, и это приводит к прогрессивному удлинению периодов восстановления работоспособности. Если возможности восстановления отсутствуют, возникает потенциальная опасность забо­левания.
Показано, что для одних людей более характерна активная реакция на стресс, а для других — тормозная. При активной реакции мыслительные процессы могут измениться в сторону схематизации, обобщения ситуа­ции с выделением главных аспектов приложения усилий. Гиперактивная, импульсная реакция, порождая суетли-
216
вость и неоправданную спешку, приводит к увеличению количества ошибок при сохранении или даже возрастании темпа деятельности [181]. Тормозная реакция ведет к замедленному выполнению мыслительных операций, по­вышению инерционности при выработке новых навыков или при переучивании.
Эмоциональное перенапряжение приводит к сужению объема внимания и ухудшению способности его пере­ключения и распределения, тем самым оно изменяет доступность сознанию полного объема значимой информа­ции. Так, например, если в спокойной обстановке опера­тор может различать 5—7 сигналов, отличающихся по одному признаку, то в аварийной — только 2—3 сиг­нала. Наблюдаются сдвиги световой чувствительности: при чрезмерном возбуждении повышается чувствитель­ность к красному цвету и понижается к синему.
Не только недостаток информации ведет к эмоцио­нальному перенапряжению, которое неблагоприятно сказывается на эффективности труда и состоянии здо­ровья человека, но и полная информированность, стерео­типность ситуации, порождая чрезмерный автоматизм, привычность, монотонность, устраняя эмоции вообще, приводит к состоянию безразличия, скуки — тогда труд становится утомительным, и его продуктивность падает. Следует иметь в виду, что любимая работа не вызывает быстрого утомления и реже приводит к переутомлению.
УПРАВЛЕНИЕ ЭМОЦИЯМИ

Ключевую роль в эффективном самоуправлении играет осознание своих жизненных целей и соотнесение с ними конкретных ценностей. Человек, сделавший главный жиз­ненный выбор, в значительной мере предрешил все даль­нейшие решения и тем самым избавил себя от коле­баний и страхов. Его жизнь свободнее, проще, он эко­номит душевные силы. Попадая в трудную ситуацию, он соотносит ее значение с главными жизненными ценнос­тями, и своевременность подобного взвешивания норма­лизует его состояние. В этом случае критическая ситуация рассматривается не в сравнении с другим событием, а оценивается на фоне общей перспективы, например всей жизни человека или всего человечества.
217
Волнение перед действием, т. е. эмоционально окра­шенное отношение к делу способствует его результатив­ности. По закону Иоркса — Додсона, деятельность не достигает успеха, когда человек чего-то совсем не хочет, либо когда он хочет этого чрезмерно. Не испытывая «предстартового» волнения перед важным делом, нельзя полностью реализовать свои возможности, поскольку именно оно способствует общему подъему настроения и боевому духу. Однако избыточная мотивация вызывает волнение. При слишком сильной заинтересованности в ре­зультатах человеку трудно отвлечься и думать о чем-либо другом. От этого он испытывает волнение и тревогу, кото­рые могут выражаться в излишнем возбуждении и не­приятных вегетативных реакциях.
Для достижения оптимального эффекта в деятельности и для исключения физиологических и психических не­благоприятных последствий перевозбуждения желательно несколько ослабить мотивацию. С этой целью можно поступать по-разному. Например, снять эмоциональную напряженность помогают произвольное перенесение вни­мания, концентрация его не на значимости результата, а на анализе причин, технических деталях задачи и так­тических приемах. Активная и осознанная деятельность человека по переработке информации препятствует фикса­ции его внимания на собственных переживаниях. Так, если человек не уверен в себе и, чрезмерно волнуясь, не может включиться в работу продуктивно, полезно посоветоваться с ним по важному для вас вопросу и попросить его помощи. Пытаясь помочь вам, он забудет о собственной неуверенности и преодолеет свои труд­ности.
Для создания оптимального эмоционального состояния прежде всего нужна правильная оценка значимости со­бытия, поскольку на человека воздействует не столько интенсивность и длительность реальных событий, сколько их индивидуальная ценность. Если событие рассматри­вается как чрезвычайное, то даже фактор малой интен­сивности может вызвать дезадаптацию организма в весьма короткий срок. Необходимо иметь в виду, что при сильном эмоциональном возбуждении человек неадекватно оцени­вает ситуацию: хороший прогноз становится еще более оптимистичным (головокружение от успехов), а плохой — еще более мрачным.
218
Только достаточная информированность позволяет правильно определить личную значимость события, поэто­му эффективным средством сдержанности является пред­видение. Чем большим объемом информации по волнующе­му вас вопросу вы владеете, тем меньше вероятность эмоционального срыва. Отсюда следует, что всеми силами надо увеличивать объем сведений о волнующей вас проблеме. Информированность должна быть разноплановой. Полезно заранее подготовить отступные стра­тегии — это снижает излишнее возбуждение и делает бо­лее вероятным успех решения задачи на генеральном на­правлении. Запасные стратегии уменьшают страх получить неблагоприятное решение и тем способствуют созданию оптимального фона для решения задачи. При некоторых обстоятельствах, когда продолжение усилий превращается в бессмысленные попытки «прошибить стену лбом», чело­веку полезно временно отказаться от усилий по немед­ленному достижению цели, смириться с неизбежным, осо­знать реальную ситуацию и свое поражение. Тогда он сможет сберечь силы для новой попытки при более благо­приятной обстановке.
В случае поражения можно произвести общую пере­оценку значимости ситуации по типу «не очень-то и хотелось». Понижение субъективной значимости события помогает отойти на заранее подготовленные позиции и го­товиться к следующему штурму без значительных потерь здоровья. Не случайно в глубокой древности на Востоке люди просили в своей молитве: «Господи, дай мне силы, чтобы справиться с тем, что я могу сделать, дай мне мужество, чтобы смириться с тем, чего я не могу сде­лать, и дай мне мудрость, чтобы отличить одно от дру­гого» [311].
Попытки повлиять на очень взволнованного человека при помощи уговоров, как правило, оказываются безус­пешными. Их тщетность обусловлена тем, что из всей информации, сообщаемой волнующемуся собеседнику, он выбирает, воспринимает, запоминает и учитывает только то, что соответствует его доминирующему эмоциональному состоянию. Поэтому стремление успокоить человека, убеждая его, что не стоит огорчаться, что обида не столь уж велика, что предмет любви не заслуживает испытываемых к нему чувств, могут вызвать у него лишь обиду и представление, что его не понимают. Когда
219
человек находится в состоянии сильного возбуждения, следует помочь ему разрядить эмоцию. Не надо пере­бивать раздраженного человека, лучше дать ему выговориться до конца, иначе он повысит голос, станет грубить, «сорвется». Когда человек выговорится, его воз­буждение снижается, и в этот момент появляется воз­можность управлять им, разъяснять ему что-либо. Он становится доступным, уже слышит не только себя, мо­жет осознать свои ошибки и принять правильное ре­шение. Физиологическую основу временной невосприимчи­вости к контраргументации при перевозбуждении состав­ляет доминантный очаг возбуждения в коре мозга, кото­рый обладает способностью тормозить все остальные очаги и тем самым делает человека глухим ко всему, что не соответствует его настроению.
Никто не застрахован от несчастных случаев, невос­полнимых потерь, трудно разрешимых ситуаций. И здесь целесообразно не ограничиваться переживанием, не кон­центрироваться на нем, не уступать депрессии и без­различию, а действовать, искать выход, пробовать все новые и новые варианты. Человек, живущий с надеждой на будущее, легче переносит страдания в настоящем. Любое изменение направления мыслей отвлекает человека от причины душевного потрясения и тем способствует выходу из прострации и поиску путей к новым целям. Перенести горе помогает исполнение соответствующих обычаев и ритуалов, стереотипные формы поведения также уменьшают эмоциональную нагрузку. Человека в несча­стье, потерявшего стимулы к жизни, следует побуждать к любой деятельности, пусть даже не очень целесооб­разной.
Неблагоприятное воздействие моральных перегрузок усиливается при физических «недогрузках». Чем более напряженным был день, тем большую нагрузку желатель­но дать себе по его окончании. Если уменьшение нервных нагрузок не всегда зависит от нас (хотя во многом и это дело управляемое), то физические нагрузки регу­лируются нами всецело, поэтому полезно, как учил И. П. Павлов, «страсть вогнать в мышцы» [205].
Потребность разрядить эмоциональную напряженность в движении иногда проявляется в том, что человек мечется по комнате, рвет что-либо. Для того чтобы быстрее норма­лизовать свое состояние после неприятностей, полезно
220
дать себе усиленную физическую нагрузку: наколоть дров, пойти домой пешком и т. д. Например, при ожидании экзамена или очень важной встречи легче переносить внутреннее напряжение, если просто прохаживаться туда и обратно, чем сидя в полной неподвижности. Непроиз­вольное сокращение отдельных мышц (тик), возникающее у многих в момент волнения, является рефлекторно укре­пившейся формой разрядки эмоционального напряжения. Как только человек начинает двигаться, волнение умень­шается.
Тяжелую утрату ничем нельзя восполнить. Для того чтобы помочь человеку пережить ее, следует способство­вать формированию у него новой доминанты. Новый доминантный центр возбуждения в коре головного мозга может подавить или хотя бы ослабить очаг возбуждения, связанный с психической травмой. Одна из важных особенностей доминантных процессов состоит в том, что при одновременном существовании двух доминантных оча­гов происходит взаимное ослабление их силы. Известны случаи, когда человек, у которого был невроз вследствие внутреннего конфликта, внезапно выздоравливал, оказав­шись перед лицом реальной физической угрозы или узнав, что угроза нависла над близким ему человеком. Для управления своими чувствами и чувствами других людей целесообразно пользоваться обходными маневрами, само­отвлечением и переключением на другие цели. Так, пере­живание неудачи в личной жизни может быть ослаблено общественной работой, художественной или научной дея­тельностью. В основе переключения лежит активное созда­ние новой доминанты, в результате ее усиления создается субъективная возможность отвлечения внимания.
Кроме физического движения, переключения есть и другие способы понизить напряжение, например посове­товаться, просто выговориться другу, послушать музыку или даже выплакаться. Какими бы горькими ни были слезы, они способствуют разрядке отрицательных эмо­ций — после них на душе светлее. «Слеза всегда смы­вает что-то и утешение несет»,— писал В. Гюго. У героя рассказа А. П. Чехова «Тоска» — извозчика — умер сын. Старик хочет отвести душу, рассказать кому-нибудь о своем горе. Но никто не хочет его слушать. Вечером он кормит лошадь и наконец-то изливает ей исстрадав­шуюся душу. Как только старик поделился своим горем,
221
ему сразу стало легче [294]. «Сказал и тем душу облег­чил»,— гласит латинское изречение. Способ разрядки эмо­ционального напряжения может быть связан и с напи­санием писем, стихов, рассказов. Такая форма снятия напряжения особенно удобна для людей замкнутых и скрытных. «Эмоциональным клапаном» может служить и музыка. Она же может быть и «допингом», восполняю­щим эмоциональную недостаточность. Именно эти особен­ности позволяют рассматривать воздействие музыки как одно из полезных профилактических средств оптимизации эмоционального фона. Музыкальной терапией занимались врачи древности, в том числе Гиппократ. В ряде стран созданы общества музыкальной терапии и лечебной му­зыки [311]. Полезно послушать музыку в тяжелую ми­нуту, она просветляет печаль, снимает усталость.
Тот, кто может заставить себя улыбнуться в тяжелый момент, получит некоторое облегчение. Удерживаемая на лице улыбка улучшает настроение в связи с глубокой связью между мимическими и телесными реакциями и пе­реживаемыми эмоциями. Действительно, улыбка способ­ствует повышению количества артериальной крови, проте­кающей через мозг, т. е. снабжению мозга кислородом. Смех также может служить средством разрядки эмо­ционального напряжения. Общий эффект умеренного сме­ха в том, что мозг более интенсивно освобождается от продуктов обмена и поэтому возникает ощущение освеженности.
Для экстренного снятия напряжения может быть также использовано общее расслабление мускулатуры. При бес­покойстве, волнении, раздражении мышечный тонус по­вышен, тогда как в состоянии душевного покоя мышцы расслаблены. Мышечное расслабление несовместимо с ощущением беспокойства. Известно, что многие испы­тывают скованность в незнакомой обстановке и сжимают кулаки при гневе. При страхе повышается тонус мышц, связанных с артикуляцией (у человека может измениться голос), а также затылочных мышц, гнев и враждебность приводят к увеличению напряжения мышц головы и шеи. Этим часто объясняются приступы головной боли у лиц, испытывающих бурные, но внешне не выраженные чувства злости, обиды. Методы релаксации полезны, когда нужно быстро, за 5—10 минут, привести себя в спокойное состоя­ние. Расслабление составляет элемент аутогенной трени­ровки, которая рекомендуется для устранения эмоциональ­ной напряженности, чувства тревоги.
Эмоциями можно управлять и путем регуляции внеш­него их проявления. Вот характерный пример. 45 студенток подвергались в эксперименте несильному электрошоку. Половину девушек просили при этом изображать спокойс­твие, а другую половину — страх. Болевая чувствитель­ность у всех измерялась объективными методами и по самоотчетам. Выяснилось, что девушки, изображавшие спокойствие, объективно значительно легче перенесли электрошок, чем те, кто изображал страх, и чем кон­трольная группа — те, которые ничего не изобража­ли [367]. Если хотите легче переносить боль, старайтесь ее не демонстрировать.
Призыв «беречь здоровье», избегая отрицательных эмоций, не только неприемлем этически, как призыв к равнодушию и социальной пассивности, но не имеет оснований и с чисто медицинской точки зрения. Важно иметь в виду, что особо вредоносными оказываются не активные реакции, направленные на удаление или ослаб­ление воздействия, с характерными для них симптомати­ческими сдвигами, а пассивно-оборонительные, направ­ленные на пережидание трудностей и порождающие напряженность, чувство тревоги. Они усиливают патоло­гические проявления, такие, как инфаркт, повышение дав­ления, язву желудка, злокачественную опухоль. Пассив­ность проявляется в чувстве безнадежности, беспер­спективности. Активные реакции, напротив, замещают развитие патологических состояний и уменьшают их вы­раженность. Активность может проявиться и в виде реаль­ных поступков, и в форме построения планов, и даже в фантазиях.
Снятие ощущения безысходности путем прояснения травмирующей ситуации, появление сведений о способах преодоления трудностей облегчают переход человека к ак­тивному реагированию. Кроме того, полезно иметь в виду, что воздействия малой интенсивности, не способные вы­звать стрессового состояния, повышают устойчивость ор­ганизма к действию аналогичных, но более мощных воз­действий. Когда человек в прошлом благополучно справ­лялся с напряженными ситуациями, то у него вырабаты­ваются оптимистические оценки возможности преодоления и вновь возникшей трудности. Бесстрашие и эффективное поведение даже в ситуации тяжелого стресса может быть обусловлено прецедентами успешного овладения своими эмоциональными реакциями в подобных обстоятельствах. Когда исходы предыдущих стрессов имели неблагоприят­ный характер, накапливается негативный опыт, что приво­дит к повышенной тревожности в новой ситуации напря­женности. В таком случае имеет место широкая генерали­зация, не связанное с реальной ситуацией включение нейтральных факторов в множество тех, которые человек рассматривает как стрессовые. Вследствие этого количест­во травмирующих обстоятельств неоправданно рас­ширяется.
Как усилить эмоции? (Это необходимо в тех случаях, когда теряется работоспособность и ослабляются творчес­кие возможности.) Усилить эмоции можно либо путем уяс­нения дефицита информации, необходимой для достиже­ния поставленной цели при фиксированном уровне потреб­ности, либо путем усиления потребности. Слишком близкая и доступная цель по достижении ее делает даль­нейшие усилия ненужными и может привести к разоча­рованию и пассивности. Ничто так не способствует воз­буждению эмоции, как значительная цель, достижение ко­торой стало органической потребностью человека. Именно значительная, а не любая цель делает устойчивым и пси­хическое и физическое здоровье человека. Еще Н. А. Ре­рих писал: «Не стройте маленьких планов, они не обладают волшебным свойством волновать кровь». Важно, поставив манящую цель и преодолев трудности, не только достичь ее, но и отметить этот успех яркими положительными эмоциями. Переживания успешности и полезности своих усилий делают человека устойчивее по отношению к по­следующим нагрузкам. Цель организует деятельность, а цель значительная создает повышенный эмоциональный фон и способствует высокой работоспособности и сопро­тивляемости организма до момента ее достижения. Но снятие защитного поля цели может привести к падению сопротивляемости и к заболеванию при любых, даже ма­лых нагрузках и огорчениях. Поэтому, если после дости­жения очередной цели человек своевременно переключает­ся на другую, вероятность спада работоспособности снижается.
Коллективное сопереживание также усиливает эмоции. Эмоции заразительны. Улыбка одного человека всегда
224
служит сильным психическим стимулом для того, кому она адресована.
Необходимо остановиться на таком важном способе снятия психического напряжения и эмоциональной разряд­ки, как активизация чувства юмора. Как считал С. Л. Ру­бинштейн [231], суть чувства юмора не в том, чтобы видеть и чувствовать комическое там, где оно есть, а в том, чтобы воспринимать как комическое то, что претендует быть серьезным. При этом подразумевается способность отнестись к чему-то волнующему как к малозначащему и недостойному серьезного внимания. В этом контексте полезно подчеркнуть, что юмор отражает переоценку собы­тий. Почему возможность улыбнуться или даже рассмеять­ся в трудной ситуации разряжает напряженность? Дело в том, что смех несовместим с повышенной чувстви­тельностью и тревожностью и обычно сопровождается быстрым их падением; именно поэтому смех — хорошее лекарство прежде всего для уменьшения действия стресса. Смех способствует налаживанию контактов. По своей функциональной значимости он так могуществен, что Фрай называет его даже «стационарным бегом трусцой». Смех имеет не только сиюминутное, но и отдаленное влияние. Когда человек отсмеялся, то его мышцы менее напряжены (релаксация) и сердцебиение нормализовано. Таким образом, благодаря своевременной переоценке значимости события ирония, юмор и даже смех могут брать на себя работу, способствующую благоприятно­му переживанию неприятностей. Однако всякая пере­оценка — это соотнесение, взвешивание некоторых цен­ностей.
Необходимую переоценку можно реализовать, если пе­ренести акценты с рассмотрения ситуации как очень значи­мой на восприятие ее как менее существенной и травми­рующей, что достигается при соотнесении ее с главными жизненными ценностями. Коль скоро человек уже опреде­лил для себя когда-то, что для него самое главное, т. е. уже выбрал свой путь, то тем самым он определил, что другие события и ценности для него менее значимы и поэтому не стоит относиться к ним как к катастрофе. Осознание своих главных ценностей в напряженной обстановке облегчает переоценку ситуативно-травмирую­щих обстоятельств, тогда и возникает возможность отнес­тись к ним с юмором.
225
Работа, выполняемая вопреки желанию, с чувством ее бессмысленности, всегда скучна и тяжела, ощущение усталости наступает очень быстро, поскольку наряду с физическим усилием возникает излишняя эмоциональная мобилизация организма, связанная с понижением настро­ения. В такой ситуации даже отдых малоэффективен, так как мобилизация продолжается, поддерживая негативные чувства. У людей, которым работа не нравится, произ­водительность труда низка, даже если они стараются. Безразличие и тем более активное нерасположение к своей работе вызывает у человека отрицательные эмоции, напряжение и даже вспышки агрессивности. После нее человек не может расслабиться, позабыть пережитые неп­риятности, усталость сохраняется до утра, и усталый он снова идет на работу.
Совсем иная ситуация для того, кто любит свою работу. Он меньше устает, чаще находится в хорошем настроении, легче преодолевает трудности. Его положи­тельные эмоции заражают окружающих, распространяя жизнеутверждающую атмосферу. Любовь к своему делу у преподавателя определяется в значительной мере рас­положением к ученикам, к аудитории. Особенно важна доброжелательность к учащимся и любовь к ним для молодого, малоопытного преподавателя, который к тому же еще подсознательно побаивается аудитории. Он излиш­не напрягается, суетится, боится сделать ошибку, а чем сильнее он старается избежать ошибки, тем чаще их допускает: боязнь порождает напряженность, сковывает мышцы, что неизбежно выливается в целую гамму отри­цательных эмоций. В итоге преждевременная усталость, раздражение, которые, в свою очередь, ухудшают отно­шение к делу. В этом случае страх перед аудито­рией может сопровождаться ступором, оцепенением, кото­рое не только сковывает мышцы, но и парализует мыш­ление, волю. Нередко такое состояние сменяется излишне активным движением, лихорадочными попытками выхода из затруднительной ситуации. Экстремальное состояние проявляется в застывшей мимике, нервной дрожи, стес­ненном дыхании.
Как бы ни были тяжелы и неприятны внешние прояв­ления и субъективные ощущения, их можно преодолеть, только кардинально изменив отношение к своим ученикам на доброжелательное и уважительное. Если преподаватель
226
любит свою аудиторию, то еще готовясь к встрече с ней, он радуется ей, раскрепощается физически и духовно, его творческий потенциал повышается, и тем самым об­легчается контакт с аудиторией, которой передается его положительный настрой. При этом даже в случае нелов­кости и ошибок вместо усталости и агрессии у него появляется чувство юмора, что, в свою очередь, облег­чает переживание неудач.
Не вызывает сомнения важность поддержания здоро­вого, делового, доброжелательного климата в трудовых коллективах, так как это имеет существенное значение для эмоционального комфорта. Когда такой благоприят­ный климат изменяется при возникновении новых обстоя­тельств, могут ухудшаться взаимоотношения и возник­нуть напряженность. При этом повышается вероятность резких, нетактичных высказываний, эмоциональных взры­вов и скандалов, а это, в свою очередь, провоцирует возникновение затяжных конфликтных ситуаций. И поскольку эмоции заразительны, дурные отношения рас­пространяются как лавина. В обстановке ухудшения отношений одним из наиболее травмирующих моментов являются несправедливые оценки со стороны окружаю­щих. Здесь важно вспомнить, что растущее эмоциональ­ное напряжение сопровождается переходом к другим, чем в спокойном состоянии, способам поведения и иным принципам оценки внешних событий. Преодолевать огор­чения по поводу неблагоприятных оценок можно активно и пассивно. Если человек перестает отождествлять себя с группой, сформировавшей оценку,— это пассивный способ. Когда он ставит под сомнение и те ценности, которыми руководствовались люди, высказавшие в его адрес неблагоприятное суждение, например путем иро­нического отношения к обидчикам,— это активный способ.
Заканчивая этот раздел, еще раз обратимся к днев­никам Н. А. Рериха, который писал: «Каждая радость уже есть новый путь, новая возможность. А каждое уны­ние уже будет потерею даже того малого, чем в данный час мы располагаем. Каждое взаимное ожесточение, каж­дое прощение обиды уже будет прямым самоубийством или явною попыткою к нему. Окриком не спасешь, прика­зом не убедишь, но светлое „радуйся», истинное, как светильник во тьме, рассеет все сердечные стеснения и затмения».
227
РЕЧЬ И ЯЗЫК
Мы рассмотрели эмоции как высший психический процесс, который, как и мышление, отражает отношение человека к внешней и внутренней среде, но, в отличие от мышления, это отношение — субъективное. Эмоции уси­ливаются при информационном дефиците и способствуют его преодолению, повышая чувствительность системы восприятия. При этом открываются шлюзы для приема дополнительной информации, которая, в свою очередь, расширяет возможности мышления. Однако чрезмерное повышение чувствительности при неблагоприятных усло­виях может способствовать развитию соматических и нерв­ных заболеваний. Важно уметь осознанно регулировать уровень своей эмоциональной возбудимости, чтобы эффек­тивно решать задачи на фоне физического и психиче­ского здоровья.

Словом можно убить, словом можно спасти,
Словом можно полки за собой повести,
Словом можно продать и предать и купить,
Слово можно в разящий свинец перелить.
В. Шефнер

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Речь — главное приобретение человечества, катали­затор его совершенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступными познанию не только те объекты, которые человек восприни­мает непосредственно, т. е. с которыми достижимо реальное взаимодействие. Язык позволяет оперировать и с объектами, которые человек вообще не встречал ранее, т. е. не входившими в его индивидуальный опыт, а присвоенными им из общечеловеческого опыта. Поэтому и говорят, что язык знаменует собой появление особой формы отражения действительности. Возникновение уст­ной и письменной речи определило специфику развития мышления.
Известно, что существуют понятия разной степени обобщенности и каждому понятию сопоставлено назва­ние — слово (символ). Участие речи в этом аспекте мыш­ления несомненно. Значительно труднее представить себе образы, прошедшие несколько этапов обобщения. Разви­тие письменности позволяет нам проследить постепенный переход от конкретных образов к обобщенным символам. У истоков письменной речи в древности находились кар­тинки, реалистично изображавшие предметы, но отно­шения между предметами в них не изображались. В со­временном языке слово потеряло всякое зрительное сход­ство с обозначаемым им объектом, а отношения между объектами представляются грамматической структурой предложения. Письменное слово — результат многих этапов обобщения исходного конкретного зрительного образа.
Воздействие речи на другие высшие психические про­цессы не менее значимо и проявляется многогранно как фактор, организующий структуру восприятия, формирую­щий архитектонику памяти и определяющий избиратель­ность внимания. Обобщенный образ восприятия сопостав­ляется с названием, и тем самым предопределяется об­ратное влияние слова на последующее восприятие. Каждая зрительная картина воспринимается человеком
230
в соответствии с тем, к какому понятию он относит конфигурацию [363].
Не менее отчетливо проявляется влияние речи на па­мять. В разделе о памяти приведен пример о том, что название, сопоставленное с экспонируемым рисунком, из­меняет сохранение его в памяти таким образом, что при восстановлении рисунка по памяти испытуемые ре­конструируют его не по зрительному следу, а в соот­ветствии с задаваемым названием (рис. 6). В качестве другого примера можно вспомнить, что предъявляемые человеку для запоминания цвета смещаются в памяти к названиям основных цветов спектра. Однако как только человека ставят в условия, когда он должен использовать иные категории для обозначения цвета, данного смещения не наблюдается. Так, если просить запомнить цвет, назвав его вишневым, апельсиновым или фиалковым, и тем самым соотнести с цветом конкретного, хорошо знакомого предмета, т. е. использовать иные понятия, чем в первом случае, то наблюдается смещение иного рода — в направ­лении к свойствам названного предмета. Одним словом, выдвинутая на основе прежнего опыта (памяти) гипотеза делает восприятие тенденциозным.
Еще один пример — обозначение в разных языках цветка, именуемого в русском языке «подснежником», в немецком — «Schneeglockchen», в английском — «snow­drop», во французском — «perce-niege». Происхождение названия связано в русском языке с ранним появлением цветка весной (под снегом), т. е. название обращает внимание на фактор времени, в немецком — слово озна­чает «снежный колокольчик», указывая на его форму. В основе английского названия «snowdrop» (снежная капля) также лежит форма. Французское название — «perce-niege» (просверливающий снег) ассоциируется с движением. Хотя все эти наименования подснежника имеют в виду один и тот же цветок, говорящий на русском языке сообщает дополнительное сведение о времени появления этого цветка, на немецком и ан­глийском — о его форме, на французском — о спосо­бе его появления. Этот пример еще раз показывает, что слово оказывает существенное влияние на содер­жание информации об объекте, хранящейся в памя­ти [45].
Как показали специальные исследования, каждое сло-
231
во в памяти закономерно связано с другими словами более или менее прочными связями (ассоциациями). Структура, где прослеживаются даже слабые связи, на­зывается смысловым полем данного слова. Предпола­гается, что центр поля характеризуется более тесными связями — более высокими вероятностями сочетания дан­ных слов, а периферия содержит слова, образующие редко встречающиеся сочетания [13]. Такая организация смыслового поля слова проявляется, например, в понима­нии переносного смысла слова и юмора. Известно, что употребление маловероятных сочетаний слов часто вы­зывает смех, однако только активное владение всем смыс­ловым полем слова позволяет понять соль шутки, ощутить малую вероятность сочетания слов. Отсюда вытекает значимость изучения обширной лексики (а не только грамматики) при овладении иностранными языками.
В разделе, посвященном вниманию, мы подчеркивали роль слова как организатора произвольного внимания. Именно слово продлевает воздействие внешнего стимула, на котором концентрируется внимание, замещая этот сти­мул, а фраза как словесная конструкция произвольно формирует последовательность анализа внешней среды.
Теперь посмотрим на проблему с иной стороны. Вос­приятие, внимание, память в некоторой степени развиты и у животных. Главное отличие этих процессов у челове­ка — в их произвольности. Развита ли у животных речь хотя бы в зачаточной форме? Действительно, у них обнару­жены какие-то звуковые комплексы. Может быть, это и есть элементарная речь? Как показали исследования, элементарная звуковая сигнализация у животных не вы­полняет тех функций, которые реализуются речью челове­ка. Если речь — чисто человеческое явление, то что такое язык животных?
Различные звуковые сигналы, используемые животны­ми, порождают, как правило, реакции непроизвольного типа. Способность к научению позволяет им реагировать на эти сигналы и в тех случаях, когда ситуации выходят за рамки врожденных. Однако сигналы животных обычно направлены только на действие в ближайшем будущем и, в отличие от человеческого языка, не относятся к прош­лому. Некоторые животные могут с поразительной точ­ностью имитировать звуки человеческой речи. Многие мле­копитающие способны научиться понимать значения от-
232
дельных слов, но не могут усвоить речевое сообщение, поскольку не различают порядка слов, склонения, т. е. не отличают предмет от действия. У животных отсутствует восприятие фонем, так как их собственные сигналы не­членимы. В развитых языках слова со сходным значением содержат общую часть, что и определяет членимость слов. Нечленимые сигналы в качестве остаточных явле­ний наблюдаются и в некоторых архаичных человече­ских языках. Почему же считают, что животные не вла­деют речью? Основное различие в том, что они не в со­стоянии перестраивать слова в соответствии с грамма­тическими правилами, чтобы придавать им новые значе­ния, т. е. не могут изменять один и тот же сигнал в зависимости от того, что он обозначает в данный момент, придавать ему форму существительного, если он обозначает предмет, глагола, если он обозначает дей­ствие, и прилагательного, если обозначает качество [178].
Главными претендентами на владение языком среди животных являются человекообразные обезьяны. Живу­щие стадами, они способны издавать до 40 звуков, имею­щих сигнальное значение. Особенно важно отсутствие влияния группы на индивидуальные звуки: набор звуков (словарь) шимпанзе не меняется, когда она оказывается в другом стаде, тогда как человеческий язык является результатом соглашения и изменяется при переходе чело­века в другое сообщество. Делалось много безуспешных попыток обучить обезьян членораздельной речи, теперь известно, что их голосовой аппарат не приспособлен к ней.
Гораздо успешнее прошел эксперимент по обучению шимпанзе азбуке жестов для глухонемых [343]. К пяти годам обезьяна могла распознавать уже 350 жестов, 150 из них правильно употреблять, «называя» предметы, а в новой ситуации спонтанно комбинировать жесты, выражая свои желания. Учитывая, что эти жесты (напри­мер, дай, возьми) в подавляющем большинстве лишь отра­жали сокращенные действия, некоторые ученые считали, что это отличало их от знаков человеческого языка. В 1971 г. начали обучать гориллу Коко этому же языку жестов. К трем годам она использовала 170 слов, а к шес­ти — уже 350 и понимала 500. Для нее создали синтеза­тор громкой речи. Нажимая на соответствующие кла­виши, она «произносила» нужное слово. В этих условиях общения Коко демонстрировала понимание простейших
233
правил грамматики, могла изобрести новое слово, соеди­няя два знакомых. Кроме того, она произносила длинные монологи, обращаясь к кукле на языке глухонемых. В на­стоящее время обучают и самца гориллы. Ученых интере­сует вопрос, станут ли обученные самка и самец обучать этому языку своего детеныша. В настоящее время боль­шинство исследователей склоняется к заключению, что хотя животные своего языка не имеют, наиболее высоко­развитые из них (гориллы и шимпанзе) могут овладеть пониманием человеческого языка до некоторой степени, но только в модификации для глухонемых.
Изучение языка животных способствует выявлению основных особенностей человеческой речи. К ним можно отнести следующие. Членимость слов. Слова со сходным значением имеют общую часть, что позволяет предста­вить мир категориально упорядоченным. Используя об­щую часть слова и меняя суффиксы, приставки и окон­чания, можно придать слову с одним корнем очень много различных значений. Специальные названия для обобщен­ных понятий. Это позволяет описать любой новый объект и одновременно его классифицировать, используя обоб­щенное понятие как ближайшее видовое и добавляя к нему отличительные признаки. Зависимость языка от опреде­ленной общности людей (племени, национальности), с ко­торой каждый человек должен согласовывать свою языко­вую деятельность, выявляет глубину социального взаимо­действия.
Важная проблема — обусловлена ли речь человека социальными или физиологическими факторами — про­ясняется при ответе на вопрос, развивается ли у человека речь, если он растет в полной изоляции от других людей. Еще в XVIII в. великий естествоиспытатель Карл Линней описал несколько случаев, когда дети были вскор­млены дикими животными, и показал, что в этих условиях речь у них не развилась. В настоящее время известно уже полтора десятка случаев воспитания детей животны­ми. Никто из этих детей не овладел и зачатками речи [144]. В 1920 г. в Индии в волчьей берлоге вместе с вы­водком волчат нашли двух девочек. Одной было восемь лет, а другой два года. Младшая — Амала — умерла через год, старшая — Камала — прожила еще девять лет, и, несмотря на то, что воспитатели настойчиво работали над ее развитием, говорить и понимать человеческую речь
234
Камала обучалась медленно, научившись понимать лишь простые команды и освоив 30 слов. В 1923 г. в Индии в логове леопарда вместе с двумя его детенышами обна­ружили пятилетнего мальчика. Болезнь глаз и последую­щая слепота затруднили его «очеловечивание», и через три года он погиб, так и не овладев речью. В 1956 г. там же, в Индии, нашли мальчика девяти лет, прожившего 6— 7 лет в волчьей стае. По уровню умственного развития ему было девять месяцев, и только после четырех лет жизни среди людей он выучил несколько простых слов и команд. Последний случай стал известен в 1976 г. Крестьяне из Бурунди заметили, что одна из обезьян, резвившихся на деревьях, не столь проворна, как остальные. Приглядев­шись, они поняли, что это не обезьяна. Это был мальчик четырех лет. Затем выяснилось, что членораздельной речью он не владел. Как следует из приведенных примеров, речь — явление социальное, и для ее развития нужны межличностные отношения.
Итак, ребенок усваивает речь только через общение. Выявлен период времени, в течение которого дети обуча­ются говорить почти без труда, но если в этот решающий период у ребенка не было контакта с людьми, то последую­щее обучение языку становится медленным и неэффектив­ным.
Первая форма речи, возникающая у ребенка,— это диалог — громкая внешняя речь. Затем развивается дру­гая форма, которой сопровождаются действия, она тоже громкая, но не служит для общения, а является «речью для себя» — «эгоцентрической». Объем этой формы речи изменяется с возрастом и в три года достигает наиболь­шей величины: 75% всей речи. От трех до шести лет объем эгоцентрической речи постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Тем не менее это важный этап, ибо такая речь планирует выход из затруднитель­ного для ребенка положения, а в дальнейшем включается в процессы мышления, выполняя роль планирования дей­ствий и организации поведения, представляя собой пере­ходную ступень от внешней речи к внутренней. Как пока­зали эксперименты Л. С. Выготского [70], специфика внутренней речи в том, что она свернута и не включает обозначение предмета, т. е. не содержит подлежащего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторону направлять действие. Однако и эгоцентрическая речь
235
имеет социальный характер. Это доказал эксперимент Вы­готского, который заключался в том, что ребенка, речь ко­торого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в группу не понимавших его детей (глухонемых или ино­язычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации эгоцентри­ческая речь у ребенка практически исчезала.
Становление речи происходит в течение нескольких отчетливо различных периодов. Это фонетический период (до двух лет), когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова, грамматический период (до трех лет), когда звуковой облик слова усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации выска­зывания, семантический период (после трех лет), когда все это усвоено, но не усвоена понятийная отнесенность. Указанные периоды могут быть сопоставлены с одновре­менным становлением других психических процессов [163]. Так, развитие восприятия обеспечивает фонети­ческие успехи ребенка, организация первичного опыта в долговременной памяти позволяет начать формировать значения слов и классифицировать слова, и, наконец, на­чало развития мышления дает возможность усвоить грам­матику языка.
В начале доречевого фонетического периода все дети издают речеподобные звуки, которые одинаковы у всех народов, поскольку их организация опирается на механизм сосания и глотания. Эти звуки и образуют в дальнейшем основу для возникновения первых слов, и поэтому они сходны в различных языках (мама, папа, баба, деда). В дальнейшем ребенок овладевает специфическими зву­ками, присущими языку окружающих его людей. В воз­расте около полугода в потоке звуков, издаваемых ребен­ком, уже можно выделить отрезки, состоящие из несколь­ких слогов и объединенные ударением, интонацией, един­ством артикуляции. Это — псевдослова. Далее в возрасте между годом тремя месяцами и годом шестью месяцами ребенок овладевает новым для него речевым механизмом, который позволяет различать слова, отличающиеся только в одном звуке (лапа и папа) [122].
Развивающаяся речь в фонетическом и граммати­ческом периодах еще не отделена от неречевого поведе­ния, т. е. ситуативна: она может быть понята только с учетом ситуации, в которой ребенок говорит. В это
236
время эквивалентом предложения может являться и от­дельное слово, включенное в ту или иную предметную си­туацию. Особенность ситуативной речи ребенка — в ее изобразительном характере. Ребенок больше изображает, чем высказывает, и широко использует мимику, пантоми­му, жесты, интонацию и другие средства выразитель­ности. (У взрослого человека речь тоже становится более ситуативной в условиях близкого контакта с собеседни­ком.) Позднее, когда перед ним стоит новая задача: го­ворить о предмете, находящемся за пределами непосред­ственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, ребенок овладевает формой речи, понятной целиком из ее контекста.
В исследованиях С. Н. Карповой показано, что подав­ляющее большинство детей до 5—6 лет вначале воспри­нимает предложение как единое смысловое целое. Отдель­ные слова в предложении выделяются ребенком лишь по­стольку, поскольку они связаны с наглядными представ­лениями. Лене П. (6 лет) говорят: «,,Дерево упало». Сколько здесь слов?» Она отвечает: «Одно слово».— «По­чему?».— «Потому, что оно одно упало». Зоя А. (5 лет). «„Два дерева стоят». Сколько здесь слов?».— «Два сло­ва, потому что два дерева».— «„Три дерева стоят». Сколько слов?».— «Три слова».— «,,В комнате стоят стол и стулья». Сколько слов?».— «Три слова».— «Поче­му?».—«Потому, что стол и стулья» [122, с. 17]. На вопрос: сколько слов в фразе «Коля съел все пирожные», ребенок отвечал: «Ни одного, он же все их съел!» Здесь особенно отчетливо выступает трудность для ребенка раз­деления слова и обозначаемого им предмета [121].
Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет более конкретные категории слов — су­ществительные и глаголы. Позднее всего — более аб­страктные — предлоги и союзы, которые лишены предмет­ной соотнесенности и выражают лишь отношения между предметами. Дети до пяти лет не вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых дошкольниками слов характеризуется резким преобладанием существи­тельных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами.
При восприятии речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующей буквальному значению словосочетания. Вот несколько примеров, приводимых
237
исследователями. Ребенку говорят: «Идет кино». Он спра­шивает «Куда?».— «Часы отстают».— «От кого?» — «А почему говорят, что на войне люди убивают друг друга? Разве они друзья?».
Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного практического опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, дей­ствия и признака для ребенка эквивалентны. Например, по наблюдениям А. Р. Лурия, слово «тпру» может озна­чать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоеди­няется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам. Сужение значений отдельного слова требует расширения словарного запаса, поэтому с появлением первых суффиксов связан скачок в богат­стве словаря ребенка. Части слова определяют категори­зацию, поскольку каждая из них вводит слово в новое смысловое поле. Еще пример из исследования А. Р. Лу­рия. Слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему. Корень «черн-», обозначающий цвет, включает этот признак в смысловое поле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию орудия и вводит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один су­щественный признак — вместилища (сахарница, перечни­ца, кофейница, мыльница) [178, с. 58]. Изменение слов по категориям числа, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить значимые признаки и отнести их к опре­деленным категориям.
Дети в 3—4 года, как известно, придумывают много новых слов: «копатка» — от слова «копать», «сальница» — по образу слова «сахарница», «схрабрил» — по аналогии со «струсил» и т. д. С возрастом поток словотвор­чества обычно уменьшается и у нормально развитого ре­бенка угасает к школьному возрасту.
Операции анализа и синтеза, составляющие основу мыслительного процесса, тесно связаны со смысловым наполнением слов. Значение слова уточняется в детском
238
возрасте последовательно. Вначале за словом стоит слу­чайное объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира. Затем в слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные при­знаки конкретной практической ситуации, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словом отвлеченные категории. Слово — сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно. Эта самостоятельная деятельность при­водит к тому, что значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется главным образом на свой личный опыт: объединяя предметы в клас­сы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросаю­щихся в глаза признаков. Поэтому на первых порах у него слово обозначает не понятие, а комплекс, в кото­ром предметы собраны по произвольным признакам. По­степенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но продолжает мыслить ими, а не истинными понятиями вплоть до подросткового возраста. Вследствие этого, хотя речь подростка и совпадает с речью взрослого по упот­реблению слов, но по своему внутреннему наполнению эти слова совсем другие. Именно поэтому использование ребенком (а иногда и взрослым) определенных речевых форм еще не означает, что он осознал содержание, для выражения которого они служат. Формирование понятий, стоящих за словом, проходит весьма сложный путь не только в индивидуальном, но и в историческом развитии. Этот процесс тесно связан с историей развития письмен­ности.
Первым видом письменности, который появился еще в IV тысячелетии до н. э., было рисуночное пиктографи­ческое письмо. Оно стоит на грани изобразительного искусства и письма. Каждая пиктограмма отображала в виде рисунка отдельный объект, а последовательность пиктограмм напоминала рассказ в картинках. Пиктогра­фическое письмо сменилось идеографическим. Идеограмма выделяла и схематически отображала только повторяю­щиеся элементы объектов (рис. 14). В наиболее полном виде идеографическое письмо сохранилось только в китай­ском языке, включающем около 50 000 иероглифов-идео­грамм, каждая из которых соответствует одному слову.

Рис. 14. Формирование знаков абстрактных понятий.
(Из кн.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии- М., 1946.)

Устойчивые комбинации идеограмм, обозначавших конкретные предметы, постепенно сплавлялись и превращались в новый знак, более обобщенный. В этом процессе формировались знаки абстрактных понятий. На рис. 14,6 показано, что шумерская идеограмма «смотреть» пред­ставляет собой комбинацию идеограмм «глаз» и «лук». Эта комбинация знаков первоначально должна была озна­чать «бросить, метнуть нечто из глаз» (сравним русские выражения «бросить взгляд», «стрелять глазами») и лишь позже превратилась в «смотреть». Аналогичный пример для китайской идеограммы «лаять» приведен на рис. 14,в.
Иероглифическое изображение китайского знака «дао» состоит из двух пиктограмм: первая изображает движение человеческой ноги, передаваемое китайским словом «го» (движение), вторая изображает голову — «тоу» (голова). Комбинация этих пиктограмм сначала обозначала понятие «дорога» (идущий человек), затем — более сложное и пе­реносное — «движение головы» и, наконец, абстрактное понятие — «мышление» [230].
Все знаки в естественных языках пришли к нам, пройдя многовековую шлифовку временем, и, изучая их последо­вательные преобразования, можно извлечь много полез-
240
ного для построения искусственных алфавитов. Посмотри­те на рис. 14,г — это египетский иероглиф «идти», он до­статочно прост, хорошо запоминается: раз взглянув на него, вы его уже не забудете.
Человечество сделало следующий существенный шаг в развитии письменности, когда осуществило переход от иероглифического письма к буквенному (звуковому). В буквенном письме принципиальным достижением является возможность свободной комбинации элементов. Они могут произвольно объединяться в новые конфигурации, и каж­дая может приобрести новое значение. Таким образом, становится реальным практически неограниченное порож­дение слов из ограниченного набора букв. И в устной и в письменной речи свободная комбинация элементов создает предпосылки для формирования грамматик, где синтаксические правила позволяют указывать на времен­ную последовательность событий. Буква, сама являясь картинкой, давала зрительное представление акустичес­кого образа. Первые буквы обозначали только согласные звуки. Поскольку у египтян гласных не было, изображе­ние слова, состоявшее только из согласных, таило в себе неопределенность. Чтобы ее устранить, в конце строки ставили так называемую детерминанту, т. е. пиктограмму, которая пояснила, о чем идет речь в каждом отдельном случае. Так возникло смешанное письмо — буквенно-пиктографическое. Например, если в русском языке не использовать гласные, то сочетание согласных «кт» может означать «кот», «кат» или «кит», и в качестве детерминан­ты надо нарисовать либо кота, либо палача, либо кита.
Пиктографическая и иероглифическая формы письма были конкретными: письменный символ представлял зри­тельный образ объекта, который он обозначал. В буквенно-пиктографическом письме рисунки начали приобретать фонетические функции: обозначать не целый предмет, а лишь первый согласный его звучания. Буквенное письмо лишено зрительной образности. Написанное слово — это сочетание символов, которые сами по себе не имеют смыс­ла, представляя фонетические элементы, на которые мож­но разделить слово. Изобретение буквенного (фонети­ческого) письма, в котором каждый звук обозначался от­дельным символом, связало между собой устную и пись­менную речь. С переходом к фонетическому письму сим­волы, с помощью которых первоначально воспроизводили
241
изображения предметов, отрывались от своего содержания и становились исключительно фонетическими знаками, представляющими в одних случаях целые слоги, а в дру­гих — отдельные звуки. Таким образом, алфавит ознаме­новал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания и открыв путь для формирования грамматики и логики.
Анатоль Франс, воздавая должное финикийскому ал­фавиту, писал: «Финикийский алфавит стал во всем не­обходимым и совершенным орудием мысли, и ход даль­нейших его преобразований тесно связан с ходом умст­венного развития человечества. Изобретение это бесконеч­но прекрасно и ценно, хотя и не доведено до совершенства. Потому, что в нем забыли о гласных, их выдумали хитро­умные греки, чье назначение в том, чтобы доводить все до совершенства. Из финикийского алфавита вышли также все семитические системы — от арамейской и древне­еврейской до сирийской и арабской. И тот же финикийский алфавит — отец алфавитов гемиаритского и эфиопского, а также всех алфавитов Центральной Азии — пехлевий­ского и даже индийского, от которого произошли все языки Южной Азии. Это поистине всемирное завоева­ние» [276, с. 101].
Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуни­кации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измере­ние общественного самосознания. Важнейшие компоненты речи — предложения, фразы формируются из слов в соот­ветствии с грамматическими правилами. Овладение грам­матикой — не формальный процесс, он отражает опре­деленную стадию развития мышления. Ребенок начинает постигать грамматику родного языка, усваивая отноше­ния между предметами. Многие думают, что подража­ние — основной способ усвоения грамматических отно­шений. Это не так. Обучаясь говорить, ребенок не стал­кивается с системой правил построения предложения, он имеет дело только с конкретными предложениями в реаль­ных ситуациях, поэтому невозможно предположить, что он использует готовые грамматические правила. Можно было бы допустить, что ребенок учится правильно строить предложения, копируя взрослых и получая от них поощре-
242
ния, если ему это удается. Например, показывают детям картинки с изображением фантастических животных, ко­торым присваивают названия в виде несуществующих слов. Демонстрируют ребенку такую картинку и говорят: «Этот зверь называется вук», а затем показывают кар­тинку с изображением нескольких таких зверей и спра­шивают: «А это кто?» Если ребенок отвечает: «Это вуки» или «Это три больших вука», значит, он овладел способом выражения множественного числа (а не заучил множество конкретных готовых слов в форме множественного числа) [198].
Наблюдения показали, что поощрение со стороны ро­дителей вызывает не грамматическая, а смысловая пра­вильность предложения. Например, ребенок сказал о сест­ре: «Он — девочка». Мать сказала: «Правильно!». Она поощрила правильность суждения, но не отметила его грамматическую неправильность. Очевидно, что подобная тренировка не способствует формированию граммати­чески правильной речи. Если бы мать корректировала ее, т. е. поощряла правильность грамматической конструкции произносимой ребенком фразы, помогло бы это ребенку усвоить грамматику подражанием? Получив очередное подкрепление, но не зная правил, ребенок не может пра­вильно построить новое предложение и не в состоянии за­помнить все возможные предложения — их бесконечное количество. В речи детей встречаются весьма необычные комбинации слов, отсутствующие в речи взрослых, что также свидетельствует против гипотезы копирования [245].
Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то, что психологически эквивалентно системе грамматических правил, благодаря которой можно расширить опыт со­ставления ограниченного числа конкретных предложений до способности порождать и понимать бесконечное их чис­ло. Сформулировано несколько представлений о таких внутренних системах правил. О двух из них — подражании и коррекции — мы уже упоминали, теперь обратимся к другим. Вероятностная гипотеза — представление, согласно которому появление каждого слова в предложе­нии определяется непосредственно предшествующим ему словом или группой слов. Вот вариант цепочки слов с очень высокой вероятностью сочетаемости их друг с дру­гом: живет ->- здесь -> была ->- большая ->- река -> с ->
243
->- умными ->- словами. Этот пример наглядно показывает, что вероятностная гипотеза неправомерна, поскольку ос­мысленное предложение не может быть порождено только с помощью указанного правила [245].
Наиболее правдоподобная гипотеза Хомского [288] исходит из существования глубинной грамматики. За поверхностными синтаксическими структурами, различ­ными для разных языков, существует небольшое число глубинных структур, отражающих общие схемы построе­ния мысли. Ребенок овладевает сначала структурами из немногочисленных правил построения предложений. По­тенциальные связи слов с другими словами составляют основу этих правил, лексические единицы неодинаковы по своим валентностям — по количеству возможных свя­зей с другими словами. Эти правила служат промежу­точными звеньями как для перехода мысли к речи (форми­рование развернутого речевого высказывания), так и об­ратно — для перехода от речи к мысли — процесса пони­мания. Жесткие ограничения объема кратковременной памяти человека определяют фундамент развития глубин­ной грамматики—одинаковой для людей, говорящих на разных языках. Эта грамматика позволяет ребенку, ис­пользуя ограниченное число правил, синтезировать любое число разнообразных предложений.
Л. С. Выготский выделил несколько стадий развития глубинного синтаксиса у ребенка. На первой стадии используется только смысловой синтаксис с подразуме­ваемым психологическим подлежащим и оречевляемым психологическим сказуемым. На второй стадии появляется минимальная грамматика — различается деятель, дейст­вие и объект действия (кто делает, что делает, с чем де­лает). В качестве основного грамматического средства выступает порядок слов, имя деятеля всегда на первом месте. Эту стадию Л. С. Выготский [70] называл семанти­ческим синтаксисом. На третьей стадии правила семанти­ческого синтаксиса используются регулярно, а также по­является ряд правил «поверхностного» синтаксиса и слу­жебные слова — предлоги и союзы. Нетрудно видеть, что известный советский психолог предвосхитил психологи­ческий аспект современных исследований в области глу­бинной грамматики.
И. М. Сеченов [239] отмечал, что у всех народов мысль имеет трехчленное строение: субъект, предикат
244
и связка. Логические категории являются общечелове­ческими, а выражение логических категорий через соот­ветствующие грамматические построения специфично для каждого языка. При переводе текста с одного языка на другой содержание мысли остается инвариантным, но изменяются языковые формы ее выражения. Можно пред­положить, что понимание смысла предложения опирается на глубинную грамматику. Для перевода фразы с одного языка на другой требуется произвести сложную пере­шифровку сначала смысла фразы, порожденного с по­мощью глубинной грамматики, на внешние граммати­ческие конструкции первого языка, далее этой конструк­ции во внешние конструкции другого языка, затем пере­шифровку этих последних конструкций в смысл на уровне глубинной грамматики. Внешние грамматические кон­струкции каждого языка отражают особенности истори­ческого развития народа, поэтому они специфичны для каждого языка и определяют возможность неоднозначно­го перевода с одного языка на другой.
Эксперименты по машинному переводу проводились неоднократно, и они установили, что в процессе перевода возникают сильные искажения. Для перевода была, на­пример, выбрана фраза: «Дух силен, а плоть слаба». После прямого и обратного перевода она выглядела так: «Спирт крепок, а мясо протухло» [246, с. 193]. Машинное реше­ние задачи литературного перевода на современном уровне знаний структуры языка весьма проблематично, поэтому вычислительные машины используются пока лишь при из­готовлении подстрочных переводов для последующей ра­боты квалифицированных переводчиков. А какова точ­ность перевода у квалифицированных переводчиков? Ост­роумный эксперимент произвели французские лингвисты. 14 опытных переводчиков сели за круглый стол так, чтобы каждый знал язык соседа справа. Первый переводчик — немец — написал на листке бумаги фразу: «Искусство пивоварения так же старо, как и история человечества» и передал листок соседу слева. Когда к немцу вернулся листок с фразой на венгерском языке, он с удивлением про­чел: «С давних времен пиво является любимым напитком человечества» [246].
245
ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА

Надежность речевого общения людей повышается с по­мощью вспомогательных (паралингвистических) средств: темпа речи, акцентирования части высказывания, эмоцио­нальной окраски, тембра голоса, его силы, дикции, жестов и мимики [127]. Рассмотрим их значение.
Вариации темпа речи ограничены размерами интер­вала между словами, поскольку предел ускорения темпа определяется разборчивостью фразы. Следовательно, эко­номия времени за счет ускорения темпа речи незначитель­на, а ее разборчивость при этом может пострадать. Однако регулируя темп, можно усилить выразительность речи. Замедление с одновременным понижением силы голоса способно привлечь внимание к особо ответственным мес­там выступления. Если оратор понижает силу голоса почти до шепота и говорит доверительно, то слушающие напря­гаются и оказываются активно включенными в восприятие материала. Тихий голос сближает людей, а крик их разоб­щает. Вы слышали когда-нибудь, чтобы мужчина выкри­кивал слова, ухаживая за женщиной? Стратегия говорить тихим голосом очень полезна в общении с шумными детьми и со взрослыми, которые имеют склонность повы­шать голос в качестве аргумента.
Всякое высказывание в принципе может быть двух­слойным: основной слой — логическое содержание, оце­ночный — эмоциональная окраска. Если первый передает некоторую информацию, то второй выражает отношение говорящего к этой информации. Эмоциональная окраска речи (интонация) нередко является решающим фактором для интерпретации значения и смысла словесных выска­зываний. У человека с детства вырабатывается умение распределять внимание между словесной и паралингвистической информацией, без этого он не мог бы судить об истинности высказывания, ибо оценка высказывания в этом плане состоит в сопоставлении смысла словесной информации со смыслом, полученным по другим каналам. Нам очень важно понять, как было сказано: «да» в смысле «да», «да» в смысле «быть может» или да в смысле «нет»! Бернард Шоу говорил, что есть только один способ напи­сать слова «да» или «нет», но существует пятьдесят спо­собов их произнести. С этой точки зрения, эмоциональная выразительность лектора, несомненно, положительно вли-
246
яет на восприятие и запоминание материала. Однако слиш­ком эмоциональная речь может и отталкивать слушате­лей, которые нередко испытывают неловкость при виде эмоционального разгула выступающего. В устной речи лучше апеллировать к фактам, вызывающим эмоции, чем проявлять эмоции.
Жесты и мимика говорящего, безусловно, оказывают влияние на восприятие речи и ее оценку. Некоторая жи­вость мимики, активность и изящество жестикуляции усиливают выразительность речи, помогают удержи­вать внимание и поэтому в небольших дозах желатель­ны. Однако чрезмерное увлечение мимикой быстро утом­ляет аудиторию и вызывает у нее отрицательные эмоции. Как сделать жест и мимику контролируемыми? Идеальное средство обратной связи — звуковое кино или видео­запись.
Сила голоса, его тембр, обертоны, дикция по своей природе связаны с физиологическими особенностями чело­века и зависят от его психического состояния. Тембр голоса, манера говорить, интонация многое могут расска­зать о чувствах и характере человека. Еще в «Книге за­нимательных историй», написанной Абуль-Фараджем [9] в XIII в., даются советы, как по голосу судить о различ­ных чертах характера человека: «Тот, кто разговаривает, постепенно понижая голос, несомненно, чем-то глубоко опечален; кто говорит слабым голосом — робок, как яг­ненок; тот, кто говорит пронзительно и несвязно, глуп, как коза».
Громадное значение для выразительности и точности речи имеет акцентирование слова в предложении. В лю­бую, самую обыкновенную разговорную фразу с помощью акцентов можно вложить столько значений, сколько в ней слов, и даже больше. Приведем пример такой много­значности из книги А. М. Арго. Он выбрал фразу «Дайте мне стакан чаю» и показал разнообразие ее смыслов в за­висимости от акцентированного слова. «Если мы делаем упор на первом слове, открываем следующее: ,,Довольно пустой болтовни! Я пришел усталый, измучен жаждой, дайте мне стакан чаю, а потом я расскажу все новости». Упор на втором слове: ,,Соседу справа дали, соседу слева дали, всем налили, всех спросили, про меня забыли — почему так? Дайте и мне, если всем даете…». На третьем слове: „Вы знаете прекрасно, что я не пью из чашки, дайте
247
мне стакан. Можете хоть немного считаться с моими при­вычками!» И, наконец, на четвертом: „Чаю. Понимаете — не вина, не кофе! Ничто так не утоляет жажду, как добрый, душистый, хорошо настоявшийся чай»!» [21, с. 78]. Уже этот пример показывает все богатство возможностей, со­здаваемых управлением интонацией.
Таким образом, для того чтобы понять содержание речи, нужно проанализировать, что было сказано, т. е. семантический состав высказывания, и затем, как было сказано. Только после этого речь может быть воспринята достаточно однозначно.
Вспомогательные паралингвистические средства ис­пользуются и в письменной речи. Она более развернута, чем устная, поскольку отличается отсутствием обратной связи от собеседника. Если внешними опорами для выде­ления ключевых элементов текста в устной речи служат акценты и паузы, то в письменной речи их замещают абзацы и курсивы. К паралингвистической графике долж­ны быть отнесены варианты красочного и шрифтового оформления текста. Особый шрифт или цвет заставляют читателя присоединять к информации, непосредственно извлекаемой из высказывания, мысль о важности, сроч­ности, опасности некоторого сообщения. Размером знака передается его значение в контексте — этот прием исполь­зовали еще древние египтяне, когда фигуру фараона рисовали меньшей, чем фигуру главного бога, но большей, чем фигуры домашних божков. Для усиления воздей­ствия на читателей используется также необычное распо­ложение текста и даже пустое пространство.
В данном разделе речь рассматривалась как орудие мысли и как средство общения людей. В качестве сред­ства мышления речь включена в процесс вычленения новых отношений между предметами в виде слов, обозна­чающих понятия, и в виде зрительных символов, которые представляют образы высокого уровня обобщения в пись­менной речи. Будучи средством общения, речь развива­лась параллельно с развитием коллективного труда, и в грамматической структуре речи запечатлена общая для человечества логика взаимодействия людей. Уникальные особенности каждого языка связаны с историческим раз­витием говорящего на нем народа. Когда человек овла­девает родным языком, он получает слова-понятия в гото­вом виде, обусловленном историческим развитием данного
248
языка. Специфика усвоенных понятий предопределяет мировосприятие человека, способ классификации предме­тов, свойственный людям, владеющим данным языком.
Язык лектора
Существенное значение для восприятия и понимания выступления имеет язык оратора. Важно обратить внима­ние на произношение слов, дикцию, мимику и жести­куляцию: аудитория чувствительна к неправильному про­изношению и плохой дикции, это отвлекает ее внимание от содержания, концентрирует его на форме и ухудшает отношение к выступающему. Невнятная речь, вызванная плохой дикцией, также оказывает отрицательное воздей­ствие, все силы слушателей уходят на то, чтобы разобрать, что говорят, при этом они отвлекаются от существа вы­ступления. Для улучшения дикции полезно записать лек­цию на магнитофон и проанализировать ее с точки зрения правильности и отчетливости речи.
Выступающий перед аудиторией должен иметь хорошо поставленный голос. От этого в значительной мере зависит успех передачи содержания, направленного не только к разуму, но и к чувствам слушателей. Невозможно пере­дать всю глубину содержания, воздействовать на ауди­торию и эмоционально, и эстетически, если голос хриплый, сипящий и монотонный. Помимо этого охрипший оратор вызывает у слушателей непреодолимую потребность про­чистить горло кашлем. Кстати о кашле. Кашель аудитории как-то мешал лектору начать выступление. В ответ на его просьбу перестать кашлять из аудитории ответили: «Что значит перестать? Кашель ведь неуправляем». «Пред­ставьте себе — управляем»,— ответил лектор и рассказал о народовольце Н. А. Морозове, который, попав в Шлиссельбургскую крепость с очагом туберкулеза в легких и зная, что кашель ускоряет болезненный процесс, усилием воли приказал себе не кашлять. Когда через 30 лет он вышел на свободу, врачи поразились: от туберкулеза не осталось и следа. «Кстати,— закончил лектор,— обратите внимание: за то время, пока я рассказывал, ни один из вас не кашлянул» [185].
Речь должна быть сбалансирована по темпу. Тороп­ливость, обычно вызванная робостью оратора, создает
249
впечатление, что выступающий «отделывается». Вялая речь тоже неэффективна, так как вызывает безразличие к теме выступления. Очень медленное чтение лекции при­водит к ослаблению восприятия, возникающие между сло­вами паузы накладывают на каждое слово дополнитель­ную смысловую нагрузку, слова получают неоправданно большую эмоциональную и содержательную значимость, что затрудняет восприятие.
Понятность языка выступления зависит от множества факторов: словарного состава, длины предложений, сте­пени синтаксической сложности речи, насыщенности ее абстрактными выражениями, иностранными и специаль­ными терминами. Очень важно правильно употреблять слова. Несоответствие употребляемого слова его обще­принятому значению или стилистическим нормам вызы­вает у слушателей негативные эмоции, которые могут свести на нет цель выступления. Излишне выспренные выражения смешат, тривиальные — раздражают, непра­вильно употребляемые слова вызывают насмешку и иро­нию. Выдающийся русский юрист и оратор А. Ф. Кони, хорошо знавший цену точности построения фразы, писал:
«Стоит переставить слова в народном выражении ,,кровь с молоком» и сказать ,,молоко с кровью», чтобы увидеть значение отдельного слова, поставленного на свое место» [138, с. 89].
Необходимо обратить внимание на словарный состав речи. В языковом отношении суждения должны быть сформулированы так, чтобы соответствовать запасу зна­ний слушателей и в некоторой степени характеру их ожи­даний — социальных установок. Образец гибкого следо­вания письменной речи за меняющейся во Франции обста­новкой можно найти у Е. В. Тарле. Он приводит наблюде­ние над спецификой подбора слов в парижской прессе, для описания продвижения Наполеона с момента его вы­садки в бухте Жуан до вступления в Париж (период Ста дней). Первая публикация: «Корсиканское чудовище вы­садилось в бухте Жуан», вторая — «Людоед идет к Грассу», третья — «Узурпатор вошел в Гренобль», четвер­тая — «Бонапарт взял Лион», пятая — «Наполеон при­ближается к Фонтенбло», шестая — «Его императорское величество ожидается сегодня в своем верном Париже». Вся эта литературная гамма извлечена из одних и тех же газет, издававшихся при одном и том же составе редак-
250
ции на протяжении нескольких дней: менялись ситуации и вместе с ними—слова [260, с. 351].
Для того чтобы слушатели доверяли выступающему, его язык должен быть в известной мере близким к языку аудитории, в противном случае возникает отчужденность. » Следует иметь в виду, что, как отмечал еще Н. Г. Черны­шевский, формулой чувства групповой принадлежности становится утверждение «человек, говорящий нашим язы­ком,— наш человек». Современный русский литературный язык быстро развивается. Опытные преподаватели — это люди, учившиеся говорить и получившие представление о языковой норме 40—50 лет назад. Они сохраняют пред­ставления о такой норме и поныне. Молодежь овладевает уже изменившимся языком, у нее формируется иное пред­ставление о речевой норме. Отсюда и ряд психологических трудностей: «старшие» поколения относятся с непонима­нием и нередко с возмущением к речевой норме молодежи, а молодежь стремится любой ценой отстоять свою рече­вую самостоятельность. Едва ли зрелый человек скажет «до фонаря», «до фени», но и юноша не употребит выра­жений «соблаговолите», «не извольте беспокоиться». Из этого можно сделать некоторые выводы: необходимо осве­жать речь отдельными образными элементами современ­ного языка и, может быть, даже студенческого сленга, не доводя, разумеется, этот процесс до абсурда — до язы­ка людоедки Эллочки. Очень важно помнить, что функ­ции распределения значений слов могут не совпадать у вас и у ваших слушателей. То, что вам кажется смешным, они не поймут, а там, где вы говорите о серь­езных вещах, могут засмеяться. Учет этих моментов су­ществен для успешности лекторской и пропагандистской ра­боты.
Нужно обратить внимание на то, что обилие слов-паразитов («так сказать», «значит», «ну» и т. д.) отталки­вающе действует на слушателей, и речь засоряется ими особенно часто, когда лектор волнуется. Эмоциональная напряженность выступающего специфически искажает его речь, в ней появляется «мусор» типа слов «это», «какой-то», «этот самый», «вот», «значит» и паузы с наполните­лями типа «э-э-э». Сильное волнение лектора может сде­лать его выступление излишне категоричным, увеличив количество слов с четкой позитивной и негативной ориен­тацией («очень», «совершенно», «прекрасный»), участить повторы слов и склонность к использованию стереоти­пов и терминов.
251
Язык выступления должен быть по возможности про­стым. Не следует думать, что сложность и наукообраз­ность речи способствуют ее пониманию и завоеванию авто­ритета лектора у слушателей. Некоторые лекторы без необходимости используют слишком сложную форму для выражения совсем простых мыслей. Манера сложно изла­гать очевидно простой материал иногда выявляет стрем­ление создать определенную дистанцию между собой и со­беседником, что ухудшает контакт. Представления о том, что о сложных научных проблемах нельзя говорить живо и просто, совершенно несостоятельны. Известный физик Гейзенберг писал: «Для физика возможность описания на обычном языке является критерием того, какая сте­пень понимания достигнута в соответствующей области» [по 142, с. 48]. Конечно, нужно отдавать себе отчет в том, что простота изложения требует не только большой работы над формой, но и углубленного знания предмета.
Допустимо ли использовать в речи штампы и стерео­типы? Совместная жизнь и сотрудничество людей форми­руют общие для них стереотипы мышления. Мысленным штампам соответствуют и языковые стереотипы в форме нормативных оборотов речи. Иногда целесообразно поль­зоваться стереотипами, поскольку некоторые из них обла­дают большой действенной силой, которая сохраняется даже и тогда, когда условия, при которых были вырабо­таны конкретные штампы, изменились, например, «зов боевой трубы». Многие люди считают, что лучше обхо­диться без штампов, но ведь штампы экономят воспри­ятие, позволяя быстро просматривать материал для обоб­щенной оценки его значимости.
Говорите кратко. Еще древние риторы предостерегали против длинных фраз, поскольку они плохо действуют на слух аудитории и на дыхание оратора. Цицерон [289] утверждал, что величайшее из достоинств оратора — не только сказать то, что нужно, но и не сказать того, что не нужно. Насколько известное высказывание Цезаря «Пришел, увидел, победил» лучше, чем «Сначала пришел, потом увидел и после этого победил»!
Желательно выражаться точнее. Известный физик Дирак говорил точно и требовал точности от других. Однажды, окончив сообщение, он обратился к аудитории:
252
«Вопросы есть?» — «Я не понимаю, как Вы получили это выражение»,— сказал один из присутствующих. «Это ут­верждение, а не вопрос,— произнес Дирак,— вопросы есть?».
Необходимо выражаться не только точно, но и образно. Вот пример из книги врача-гипнолога П. И. Буля. Чело­веку в гипнозе внушалось: «Вы съели жирную пищу». Затем экспериментально изучали процессы в желчном пузыре, но никаких результатов, сходных с картиной ре­ального насыщения жирной пищей, не обнаружили. Тогда изменили формулу внушения: «Вы видите перед собой на столе много вкусных питательных жирных блюд — яич­ницу с салом, колбасу, масло, ветчину с горчицей, свинину с хреном. Вы начинаете есть, выбирая то, что вы люби­те…» Рентгеновские снимки желудка и желчного пузыря показали картину, аналогичную той, которая возникает после реального насыщения подобной пищей. Чем кон­кретнее речь, тем ярче зрительные представления, и на­прасно в погоне за наукообразием вытравляют образность речи. Так, в газете писали о том, как режиссер научно-популярного фильма «Воздуху и воде быть чистыми» сда­вал его заказчику. Дикторский текст начинался словами:
«Ученые формулируют эту проблему просто: или люди сделают так, что в воздухе станет меньше дыма, или дым сделает так, что на Земле станет меньше людей». Два почтенных специалиста-заказчика усмотрели в этом кра­молу и исправили текст так: «Ученые формулируют эту проблему просто: или люди обеспечат достаточную очистку выбросов в атмосферу и водоемы, или фауна и флора будут подвержены уничтожению». И стало скучно.
Поэтичность речи способствует ее восприятию. Напри­мер, архитектор Ф. О. Шехтель обратился к своим слуша­телям с такими словами: «Едва ли есть сказка более волшебная, чем сказка о трех сестрах: Архитектуре, Живописи, и Скульптуре. С тех пор, как существует наш мир, мы не перестаем зачаровываться этой постоянной сказкой, в которой в неменьшей степени участвует Музыка, Поэзия и остальные музы…» Слушатели запомнили это на всю свою жизнь.
Желательно в речи чаще применять прямые обраще­ния. Такой прием способствует активизации мышления слушателей, так как они тем самым непосредственно во­влекаются в решение излагаемых проблем. Начало речи
253
Цицерона [289] против Катилины, на которой училось много поколений ораторов, звучало так: «Доколе же ты, Катилина, будешь злоупотреблять нашим терпением? Как долго еще ты в своем бешенстве будешь издеваться над нами?» Выражения типа «Попытаемся решить этот вопрос совместно с вами», «А теперь подойдем к этому же вопросу с другой стороны…», «Рассмотрим эту проблему с иной точки зрения», «Что мы знаем об этом деле?», «И что же мы видим?» приглашают слушателя к активному взаимо­действию с лектором. Используйте личные местоимения и сокращенные формы, принятые в разговорной речи.
Все приведенные рекомендации направлены на усиле­ние действенности речи, но ее эффективность определя­ется не только мастерством оратора. А. Ф. Кони писал о том, что умение быть оратором достигается выполнением ряда требований: «Этих требований или условий, по моим наблюдениям и личному опыту, три: нужно знать предмет, о котором говоришь, в точности и подробности… нужно знать свой родной язык и уметь пользоваться его гиб­костью, богатством и своеобразными оборотами… Нако­нец, нужно не лгать… Изустное слово всегда плодотворнее письменного, оно живит и слушающего и говорящего. Но этой животворной силы оно лишается, когда оратор сам не верит тому, что говорит, и, утверждая, втайне сомнева­ется или пытается призвать себе на помощь вместо зрелой мысли громкие слова, лишенные в данном случае внутрен­него содержания. Вот почему лучше ничего не сказать, чем сказать ничего» [138, с. 142].
Речь, открыв возможность общения людей в совмест­ном труде, явилась катализатором его совершенствования. Прежде всего она выступает для человека как способ орга­низации своего и чужого поведения, как орудие анализа внешней среды, поскольку слово выделяет объект, давая ему имя, включает его в категорию сходных. Речь — это всегда средство внешнего проявления мыслей и чувств одного человека для другого.

СОЗНАНИЕ
Осознать зло — значит немедленно начать бороться с ним.
М. Кольцов

СОЗНАНИЕ КАК ВЫСШАЯ СТУПЕНЬ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

В психологии сознание рассматривается как особая форма отражения, которая является общим ка­чеством описанных психических функций. Разви­тие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает формирование у человека внутренне­го отражения внешнего мира, в некотором смысле его мо­дели. Направляющее влияние этой модели на поведение человека отражается им как сознание. Марксизм исходит из активно-отражательной природы сознания. Объектив­ный мир, воздействуя на человека, отражается в его со­знании — превращается в идеальное, а сознание как иде­альное претворяется в действия, в реальное. Ленин писал, что сознание формируется деятельностью, чтобы, в свою очередь, влиять на эту деятельность (2, с. 194).
Один из основополагающих принципов советской пси­хологии — принцип единства сознания и деятельности заключается в утверждении их взаимосвязи и взаимо­обусловленности: деятельность человека определяет фор­мирование его сознания, а последнее, осуществляя регу­ляцию деятельности человека, улучшает его приспособ­ленность к внешнему миру [161]. Сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. Именно в сознании синтезируются динамические модели действи­тельности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде.
Сознание определяет предварительное, мысленное по­строение действий, предусмотрение их последствий, конт­роль и управление поведением человека, его способности отдавать себе отчет в том, что происходит в нем самом и в окружающем его мире. Использование сознания по­зволяет человеку в конце процесса труда получить резуль­тат, который уже в начале этого процесса имелся в пред­ставлении человека, т.е. идеально [6, с. 189]. В отличие от животных, человек реализует не заложенную видовым опытом программу поведения, определяемую чисто био-
256
логическими потребностями, а вырабатывает свою про­грамму путем выдвижения целей и задач.
Осознанная, целесообразная и произвольная регуля­ция поведения человека возможна благодаря тому, что у него формируется внутренняя модель внешнего мира. В рамках этой модели осуществляется мысленное манипу­лирование, она позволяет сопоставлять текущее состояние с прошлым и не только намечать цели будущего поведе­ния, но и отчетливо их представлять. Так реализуется предусмотрительность — представление последствий по­ступков до их совершения — и осуществляется поэтап­ный контроль за приближением к цели путем минимизации различия между реальным и желаемым положением ве­щей [389].
Преимущества внутренней модели перед необходи­мостью реально опробовать все намеченные действия про­являются и в том, что она допускает перенос обучения, т. е. правильное решение новой задачи в неизвестной ранее сфере, где у человека нет опыта, если по некоторым крите­риям новая задача имеет сходные со старой черты. Такой положительный перенос исключает необходимость накоп­ления собственного практического опыта в каждой кон­кретной области и тем улучшает адаптацию человека к среде. Однако обращение к мысленному эксперименту и к предсказаниям на основе учета динамических процес­сов в модели может давать хорошие результаты только в том случае, если внешняя среда меняется не слишком быстро: ведь любая модель инерционна, а если внешняя среда слишком изменчива, прогноз на модели может при­водить к ошибкам.
Очевидно, что без участия памяти не могут форми­роваться и сохраняться представления, которые являются объектами манипулирования при предвосхищении резуль­тата будущего поведения. Сам факт введения в память информации о некотором событии свидетельствует о его определенной значимости (иначе оно не попало бы в дол­говременную память), а присутствие там этой информации неизбежно приводит к включению ее во всю систему сохранявшихся до нее сходных фактов, т. е. к перестройке последней. Таким образом, воздействие памяти на созна­ние — активно, ибо такая перестройка может порождать новые оценки событий и новые цели действий.
257
В настоящее время в качестве основных выделяют сле­дующие свойства сознания: построение отношений, по­знание и переживание [222]. Отсюда непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы осоз­нания. Действительно, основной функцией мышления яв­ляется выявление объективных отношений между предме­тами и явлениями, а основной функцией эмоций — форми­рование субъективного отношения человека к предметам, явлениям и людям. В структурах сознания синтезируются эти формы и виды отношений, и они определяют как ор­ганизацию поведения, так и глубинные процессы самооцен­ки и самосознания.
Субъективное отношение, данное человеку в эмоциях, неразрывно связано с переживанием. «Понятие пережи­вания выражает особый психический аспект сознания: он может быть… более или менее выражен, но он всегда наличен в каждом реальном конкретном психическом яв­лении; он всегда дан во взаимоотношении и единстве с дру­гим моментом — знанием, особенно существенным для сознания» [230, с. 6].
Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, восприниматься чув­ственно и, следовательно, переживаться. С. Л. Рубинштейн особо подчеркивал эту сторону сознания: «Осознание пе­реживания — это всегда установление его объективной отнесенности к причинам, его вызывающим, к объектам, на которые оно направлено, к действиям, которыми оно может быть реализовано» [231, с. 45]. Эмоции реализуют первоначальные грубые оценки информации (опасно — безопасно, съедобно—несъедобно), которые на уровне сознания уточняются и входят элементами в шкалу цен­ностей и значений, пригодную для социальной адаптации.
Как считает К. К. Платонов, переживание — генети­чески более древняя психическая функция; познание, свой­ственное в зачаточных формах и животным, приобрело у человека в связи с развитием речи словесное выражение и определило социальный аспект его развития; построе­ние отношений присуще только человеку [222]. В этом контексте важно подчеркнуть, что сознание развивается у человека только в социальных контактах.
Практически все рассмотренные высшие психические процессы вносят свой вклад в специфику организации сознания. Наиболее очевидна роль языка как орудия внутренней деятельности.
258
К. Маркс и Ф. Энгельс указывали на то, что «язык так же древен, как и сознание» [4, с. 29]. Большинство исследователей солидарно в том, что осозна­ние теснейшим образом связано с речью. С появлением языка у человека создаются доступные для управления субъективные образы объективного мира, представления, которыми он может манипулировать даже в отсутствие наглядных восприятий. Это и есть решающий вклад языка в механизмы сознания. Многие ученые отождествляли бессознательное с невербальным поведением, не закреп­ленным в словах, они предполагали, что бессознательны те впечатления, которые накоплены без участия речи. Первый год жизни ребенка, о котором он ничего не помнит, с этой позиции как бы исчезает из его памяти, поскольку он не записан в словах [245].
Некоторые исследователи допускают, что сознание как структура внутренней модели внешнего мира генетически задано и «запускается», начинает функционировать при физических и социальных контактах человека с его окру­жением. Нам кажется более убедительной позиция А. Н. Леонтьева [161], который считает, что развитие сознания идет не по пути перехода внешней деятельности в предсуществующий внутренний план, а по пути форми­рования самого этого внутреннего плана. Первоначально действие во внутреннем плане еще опирается на реальное действие в реальной ситуации, и лишь затем становится возможным истинно мысленный эксперимент с образами или представлениями. На ранних этапах формирования сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего человеку окружающий его мир, деятель­ность его при этом остается практической, внешней. На более позднем этапе развития предметом сознания стано­вится также и внутренняя деятельность. Постепенно созна­ние как образ, картина внешнего мира преобразуется в модель, в которой уже можно мысленно действовать. Теперь сознание во всей полноте начинает управлять внешней практической деятельностью и кажется незави­симым от чувственно-практической сферы.
Венцом развития высших психических функций явля­ется формирование самосознания, которое позволяет че­ловеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Как писал
259
И. М. Сеченов, самосознание создает «человеку возмож­ность относиться к актам собственного сознания крити­чески, то есть отделять все свое внутреннее от всего при­входящего извне, анализировать его и сопоставлять (срав­нивать) с внешним, словом, изучать акт собственного сознания» [240, с. 504].
Самосознание по своему существу имеет глубоко об­щественный характер. Мерилом для человека в его отно­шении к себе выступают прежде всего другие люди. Каж­дый новый социальный контакт меняет представление че­ловека о себе, и постепенно у него формируется целая система таких представлений. Эта система взглядов ста­новится все более содержательной по мере того, как человек включается во взаимодействие со все более разно­образными группами. Оценки самого себя с точки зрения тех, с кем встречается человек дома, в школе, на работе, постепенно делают его более многогранным. Сознатель­ное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представле­ний человека о себе, сложившихся на основе общения с ним окружающих. Именно это породило известную зри­тельную аналогию: каждый человек находится в пересе­чении уникальной комбинации социальных сфер, частью каждой из которых он является.
Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоян­ство личности, которая независимо от меняющихся ситуа­ций способна при этом оставаться сама собой. Единство, целостность и независимость при восприятии своего «я», т. е. узнавание себя при непрерывном изменении внешних условий существования, которое приводит к постоянному преобразованию внутреннего мира, является вершиной в борьбе за независимость человека от среды. Мы уже говорили об отдельных этапах этого пути, когда обсужда­ли границы константности образа, свойства памяти и вни­мания, которые придают устойчивость нашим реакциям во времени, обеспечивая реализацию избирательности, направляемую внутренними потребностями человека при переменных воздействиях извне. Именно эти качества пси­хических процессов составляют необходимые условия раз­вития самосознания.
Ощущение человеком своей индивидуальности под­держивается непрерывностью его переживаний во времени.
260
Он обладает как воспоминаниями о прошлом, так и надеждами на будущее. Непрерывность таких пережи­ваний и дает человеку возможность интегрировать себя в единое целое. Преемственность сознания, проявляющая­ся в форме «я», определяется долговременной памятью и, в свою очередь, определяет ее роль в структуре сознания. Только долговременная память обеспечивает ощущение непрерывности и преемственности, именно ее участие в процессах сознания и самосознания создает условия для ощущения самотождественности личности, несмотря на изменения и внешних условий и самой личности.
В онтогенезе самосознание развивается по мере услож­нения социальных связей ребенка, существенным усло­вием его возникновения является усвоение речи. На зна­чение речи в зарождении самосознания указывал еще И. М. Сеченов. Он отмечал, что восприятие внешнего мира постоянно сопровождается нерасчленимыми «тем­ными» девственными реакциями телесного происхождения. В связи с развитием речи возникает возможность рас­членять сигналы, поступающие из внешней и внутренней среды, и присваивать им разные названия. Тогда любое возбуждение может быть «вырвано» из его естественной связи и удержано в памяти отдельно и изолированно от других, тем самым создаются условия для отделения воз­буждений, идущих из внешней среды, от возбуждений, иду­щих со стороны внутренних органов [239, с. 41]. Таким образом у человека возникают предпосылки для выделения себя из внешнего мира.
Осознание детьми своего «я» происходит постепенно. Ребенок вначале существует для себя постольку, посколь­ку он выступает как объект для других людей. Маркс писал, что человек «родится без зеркала в руках и не фих­теанским философом: „Я есмь я», …человек сначала смот­рится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр на­чинает относиться к самому себе как к человеку» [6, с. 62]. Вначале ребенок осознает действия других людей, затем через них — и собственные действия; их осознание связано с развитием подражания, представлений и звуко­вой речи.
Ранние стадии в развитии самосознания сопоставля­ются с переходом ребенка от случайных действий к произ­вольным целенаправленным поступкам. Части собственного тела осознаются ребенком по мере того, как он стано­вится способным произвольно ими управлять.
261
Постепенно начинают осознаваться и предметы, на которые ребенок направляет свою активность. Отделение себя от собствен­ных действий закрепляется в усвоении ребенком собствен­ного имени. В два года возникает классическая формула «Я сам». Сначала дети говорят о себе в разных лицах: «Не шуми», «Митя умылся». Только к трем годам ребенок пол­ностью овладевает местоимением «я» и начинает активно самовыражаться в речи. Главную роль в процессе фор­мирования его внутреннего мира играют подражание и представление, они развертываются в двух различных планах: первое — в двигательном, последнее — в плане образов и символов, но имеют нечто общее, обусловленное сходством их роли. Подражания и представления позво­ляют осуществить сведение впечатлений в единую вневременную модель, не зависящую от темпа развития событий во внешней среде — модель внешнего мира.
Одним из источников формирования сознания являют­ся детские игры. До 3—4 лет это игры-подражания со стремлением копировать действия взрослого, затем это иг­ры по правилам. Здесь ребенок начинает выполнять опре­деленную, взятую на себя роль; в этих играх осваиваются отношения между людьми. Ребенок играет в «дочки-ма­тери», в «магазин», беря на себя конкретную роль. До воз­никновения ролевых игр дети играют рядом, но не вместе. Ролевые игры уже представляют собой воспроизведение тех отношений между окружающими, которые известны ребенку и доступны его восприятию. Эти игры можно рас­сматривать как упрощенную модель разнообразных со­циальных отношений. Выполняя разные роли, ребенок получает элементарное представление о самом себе и своих возможностях. Ролевые игры подготавливают ребенка к вступлению во взрослый мир с его социальными связями. Овладевая продуктивной деятельностью, человек осваи­вает реальные семейные, профессиональные, обществен­ные роли. Именно они определяют дальнейший путь раз­вития его сознания и самосознания. Лишь в подростковом возрасте происходит становление осознающей себя лич­ности.
Самосознание — самый высокоорганизованный психи­ческий процесс. Оно формируется при взаимодействии с другими людьми, главным образом с теми, с кем возникают особо значимые контакты.
262
Однако самосознание связано не только с воздействием этих контактов, но и с самооценками, которые зависят от соотношения успе­хов и притязаний, т. е. от успешности деятельности чело­века.
Главная функция самосознания — сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять каков он есть на самом деле, оценить себя; если оценка окажется неудовлетворительной, то человек может либо заняться самоусовершенствованием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти не­приятные сведения, избегая травмирующего влияния внут­реннего конфликта. Только благодаря осознанию своей индивидуальности, возникает особая функция самосоз­нания — защитная — стремление защитить свою индиви­дуальность от угрозы ее нивелирования. На этой основе и развивается ряд защитных механизмов.
В самосознании соотносятся мотивы и действия, одни мотивы с другими, и тем самым выстраивается иерархия мотивов. Уяснение для себя наиболее значимых мотивов знаменует развитие личности. Такое осознание приводит к перестройке всех систем установок и формирует идеаль­ное «я». В свою очередь, идеальное «я» влияет и на соци­альное приспособление, и на уровень тревожности, и на особенности мотивации, оно же накладывает запреты и моральные ограничения на все поведение человека. Собственные качества, к которым он стремится, опреде­ляют для него и ближние и дальние цели, а различие между идеальным и реальным «я» служит источником мотива­ции. По Фрейду [279], «я» — это центр сознательной адап­тации к среде, включающий восприятие, интеллект и моторику. К системе «я» Джеймс [97] отнес собственное тело, некоторые объекты, близких людей, воспоминания и от­дельные длительно выношенные и особо значимые мысли. В собственное «я» человека теперь включают также его характер, темперамент и способности.
Для человека наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на мешающие воздействия) и уметь поддержи­вать себя в трудных состояниях.
263
Для того чтобы самоак­туализироваться, стать самим собой, лучшим из того, чем ты способен стать, надо: осмелиться полностью отдаться чему-либо, погрузиться во что-либо без остатка, забыв свои позы, преодолев желание защиты и свою застенчи­вость, и переживать это нечто без самокритики; решаться делать выбор, принимать решения и брать на себя ответ­ственность; прислушиваться к себе самому (а не только к папе, маме, учителю и авторитету), дать возможность проявляться своей индивидуальности, т. е. реализовывать и в этом свои возможности полностью в каждый данный момент [372].
Одним из характерных проявлений самосознания явля­ется рефлексия. Рефлективные рассуждения сопровожда­ются имитацией мыслей другого человека по такой схеме:
«я думаю, что он думает, будто я думаю, что…». Рефлексия позволяет не только предвидеть поведение другого челове­ка и соответственно подстраивать собственное, но и влиять на ход его рассуждений, направляя репликами течение беседы в желательном направлении.
Все представления относительного самого себя, кото­рые взрослый человек принимает как нечто само собой разумеющееся, организуются в систему, которая делает его поведение последовательным. Взаимодействие созна­ния и самосознания образует фундамент произвольного управления целесообразным поведением.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЗНАНИЯ И ПОДСОЗНАНИЯ

В зоне ясного сознания находит свое отражение малая часть всех одновременно поступающих из внешней и внут­ренней среды организма сигналов. Естественно, возникают два вопроса: какие сигналы получают приоритет и что про­исходит с множеством сигналов и процессов, которые в данный момент не осознаются. Сигналы, попавшие в зону ясного сознания, используются человеком для осознанного управления своим поведением. Остальные сигналы также используются организмом для регулирова­ния некоторых процессов, но на подсознательном уровне. Многие наблюдения психологов и психиатров показали, что в зону ясного сознания в данный момент попадают те объекты, которые создают препятствия для продолже­ния прежнего режима регулирования. Возникшие затруд­нения привлекают внимание, и они, таким образом, осозна­ются. Осознание затрудняющих регуляцию или решение задачи обстоятельств способствует нахождению нового режима регулирования или нового способа решения, но
264
как только они найдены, управление вновь передается в подсознание. Допускают, что эта передача обусловлена, во-первых, тем, что зона ясного сознания не способна вместить все одновременно протекающие процессы, а во-вторых, тем, что осознанное управление осуществляется в режиме пошаговом, дискретном, поэтапном, поопера­ционном, и поэтому оно неэкономично, неплавно. Про­цессы, управляемые подсознательными установками, регу­лируются, как и всякий упроченный навык, по глобаль­ным, обобщенным критериям, и поэтому они реализуются более плавно, экономично, быстро и грациозно.
Когда ранее затруднявшее нас обстоятельство преодо­лено в поле ясного сознания, процесс переводится на подсознательное регулирование, а сознание освобождает­ся для разрешения вновь возникающих трудностей. Эта непрерывная передача управления, обеспечивающая че­ловеку возможность решать все новые задачи, опирается на гармоничное взаимодействие сознания и подсознания. Сознание привлекается к данному объекту только на ко­роткий интервал времени и не способно управлять моно­тонными, медленно изменяющимися процессами. Если оно принудительно сосредоточивается на одном и том же моно­тонно изменяющемся содержании достаточно долго, то это автоматически приводит к снижению уровня бодрство­вания вплоть до развития сна.
Создание обеспечивает выработку гипотез в критичес­кие моменты недостатка информации. Недаром известный психиатр Клапаред остроумно заметил, что мы осознаем свои мысли в меру нашего неумения приспособиться. Типовые, часто встречающиеся в обычной обстановке задачи человек решает подсознательно, реализуя автоматизмы. Автоматизмы подсознания разгружают сознание от рутинных операций (ходьба, бег, профессиональные навы­ки и т. д.) для новых задач, которые в данный момент могут быть решены только на сознательном уровне. Эти новые задачи постепенно тоже станут решаться автоматически и тоже будут вытеснены из сознания в пользу новых.
С освоением каждой новой деятельности отдель­ные ее действия автоматизируются, т. е. выходят из-под строгого сознательного контроля. Образы, регулирующие процесс, вследствие этого становятся все более обобщен­ными. Когда ребенок делает свои первые шаги, а взрослый обучается чему-то новому, например, печатать на машинке, то вначале движения неуклюжи, и выполнение каждого элемента требует к себе пристального внимания и усилий.
265
Со временем координация движений совершенствуется и действия выполняются быстро, экономично и изящно, хотя при этом о них просто перестают думать. Овладеть мастерством означает достигнуть автоматизации типовых движений и их последовательной организации в простран­стве и времени. Так, например, человек, осваивающий но­вое дело, обучается соответствующим движениям рук и ног порознь, но в процессе тренировки они объединяются и формируется единая двигательная структура. Органи­зация двигательных структур сопровождается постепен­ным устранением «лишних» движений и уменьшением мы­шечной напряженности.
По мере обучения деятельность постепенно освобожда­ется от сознательного контроля. В первую очередь пере­стают контролироваться сознанием и автоматизируются устойчиво повторяющиеся элементы, стереотипные и менее ответственные. Проявление автоматизации обнаруживает­ся как исчезновение лишних движений, избыточных не­адекватных усилий, переход к укрупненному управлению и слитному исполнению ряда операций. Все это отражает изменения в ориентировке — ее обобщение и свертыва­ние, в результате чего наступает сужение поля созна­тельного контроля.
Если новичок — курсант летного училища, управляя самолетом, работает всем телом в напряженной позе, тра­тит много энергии и быстро утомляется, то опытный лет­чик включает в работу только группы мышц, необходи­мые для данного движения, его поза свободна, движения точны и экономичны. В сформированном навыке меняется и характер обратной связи: вместо зрительных основную роль в образовании сигналов обратной связи начинают играть кинестетические ощущения.
Привлечение сознания к элементам уже вполне авто­матизированной деятельности ухудшает качество ее вы­полнения. Пример взаимодействия между сознательными и подсознательными действиями в подобных случаях можно найти у Л. Н. Толстого в романе «Анна Каренина». Описывая работу Левина на косовице, он пишет: «Чаще и чаще приходили те минуты бессознательного состояния, когда можно было не думать о том, что делаешь. Коса ре­зала сама собой… В середине его работы на него находили
266
минуты, во время которых он забывал то, что делал, ему становилось легко, и в эти же самые минуты ряд его выхо­дил почти так же ровен и хорош, как и у Тита. Но только что он вспоминал о том, что он делает и начинал стараться сделать лучше, тотчас же он испытывал всю тяжесть труда и ряд выходил дурен» [263, с. 296]. Другой при­мер: молодой пианист проникся идеей подвергнуть созна­тельному анализу процесс автоматизированной игры на пианино, и… его игра деавтоматизировалась. В сказке Уайльда о сороконожке ее спросили, как она ходит: какую ногу ставит сначала, а какую потом. Она задумалась… и разучилась ходить.
Несмотря на то, что в каждый данный момент лишь малая часть всех процессов регулируется осознанно, со­знание может оказывать определенное влияние и на не­осознаваемые процессы. Бессознательное (неосознавае­мые процессы) объединяет все те факторы, которые воз­действуют на регуляцию поведения, протекающего без непосредственного участия сознания.
Многие знания, отношения, переживания, составляю­щие внутренний мир каждого человека, не осознаются им, и вызываемые ими побуждения обусловливают пове­дение, не понятное ни для него самого, ни для окружаю­щих. Бессознательная регуляция может рассматриваться как целенаправленная лишь в том смысле, что после до­стижения определенной цели происходит снижение напря­жения так же, как и при осознанном управлении. Фрейд [278] показал, что бессознательные побуждения лежат в основе многих очагов скрытого напряжения, которые могут порождать психологические трудности адаптации и даже заболевания.
Большая часть процессов, протекающих во внутреннем мире человека, им не осознается, но в принципе каждый из них может стать осознанным. Для этого нужно выразить его словами — вербализовать. Особенно важно ввести в зону сознания процессы, вызывающие возникновение скрытых очагов возбуждения, осознавание позволяет вы­работать алгоритм преодоления возникших трудностей. У каждого человека есть некоторые шаблоны поведения и переживания, которые он не оречевляет и поэтому не способен ввести в сознание. Люди различаются по способ­ности выразить словами свои переживания.
267
Фрейд считал, что бессознательное — это не столько те процессы, на которые не направляется внимание, сколько переживания, подавляемые сознанием, такие, против которых сознание воздвигает мощные барьеры.
Человек может прийти в конфликт с многочисленными социальными запретами и ограничениями — табу. В слу­чае конфликта у него нарастает внутренняя напряжен­ность, и в коре мозга могут возникнуть изолированные очаги возбуждения. Для того чтобы снять возбуждение, нужно прежде всего осознать сам конфликт и его при­чины, но осознавание невозможно без тяжелых пережи­ваний, и человек препятствует осознанию. Например, глубокая ненависть и даже побуждение убить соперника тщательно подавляются ревнивым человеком и могут слу­жить причиной возникновения у него очага внутреннего напряжения. Такие сложные переживания в связи с труд­ностью и нежелательностью их осознания тормозятся и устраняются, т. е. вытесняются из области осознаваемо­го. Однако это не означает, что очаги возбуждения разру­шаются. Длительное время они могут сохраняться в за­торможенном состоянии, но при определенных условиях, под влиянием соответствующего воздействия они могут актуализироваться и стать реальным фактом, травмирую­щим сознание и самосознание. Такой ущемленный очаг может быть очень глубоко запрятан, но при неблагопри­ятных условиях он может выявиться и оказывать травми­рующее влияние на состояние человека, вплоть до разви­тия психического заболевания. Для исключения такого болезнетворного влияния необходимо осознать травмиру­ющий фактор и ввести его в структуру других факторов и оценок внутреннего мира.
Осознание травмирующего фактора и непременная его переоценка позволяют разрядить очаг возбуждения и тем самым нормализовать психическое состояние чело­века. Значение этого открытия Фрейда трудно переоце­нить, поскольку любой конкретный бессознательный про­цесс в принципе может быть осознан, если только можно выразить его в соответствующей системе значений. Осо­знавание, влекущее терапевтический эффект, не сводится только к введению в сознание информации о событии, не приемлемом для личности и потому вытесненном в под­сознание. Оно означает также переоценку и включение представления об этом событии в новую систему устано­вок человека и тем самым вторично вызывает изменение
268
отношения человека к этому событию Только такое осознание устраняет травмирующее воздействие «непри­емлемой» идеи. Фрейд сформулировал указанную зави­симость и включил ее в основу своей терапевтической практики. Для поиска, вскрытия и «обеззараживания» скрытых очагов в коре мозга, возникающих при вытесне­нии неприемлемого, он разработал методику психоанали­за. Психоанализ включает поиск скрытых очагов и осто­рожную помощь человеку в осознании и переоценке тре­вожащих его переживаний. Применение этой методики может помочь человеку приспособиться к реальным усло­виям жизни и к особенностям его психической организа­ции. Фрейд выявил решающую роль речи для психо­аналитического лечения. Стимулируя вербализацию при­чины конфликта, можно изменить и упорядочить пред­ставления человека о себе, а главное, подключить усилия самого больного к собственному выздоровлению. Для это­го врач исследует структуру личности больного, анали­зируя специфику его ассоциаций и речевые задержки [278].
Бессознательное — непременная составная часть психической деятельности каждого человека. Любой психи­ческий акт начинается как бессознательный и только в дальнейшем осознается, но может так и остаться не­осознанным, если на пути к осознанию встречает непреодо­лимую преграду. Исследователи предполагают, что созна­тельное представление включает в себя предметное пред­ставление и соответствующее словесное выражение, а бес­сознательное, как правило, состоит лишь из предметного представления. Процесс «узнавания» бессознательного связан с переводом предметного представления в словес­ную форму. Психоанализ — это терапия памяти. Он вклю­чает: поиск очага (его вспоминание), вскрытие его (пере­вод информации в словесную форму), переоценку (изме­нение системы установок), переживание в соответствии с новой значимостью, забывание (ликвидацию очага воз­буждения).
На основании обобщения своей терапевтической прак­тики Фрейд предложил теоретическое представление о структуре личности человека. В соответствии с ним, лич­ность человека включает три части: «оно», «я», и «сверх-я». Тесно взаимодействуя друг с другом, каждая из частей выявляет свои специфические функции.
269
«Оно» представляет собой резервуар бессознательных иррациональных психических реакций и импульсов, физиологических по своей природе, служит источником психической энергии, руководствуясь принципом удовольствия. Однако без­оглядная тяга к удовольствию, не учитывающая реальных условий, привела бы человека к гибели, поэтому в про­цессе онтогенеза у человека сформировалось «я» как сознательное начало, действующее на основе принципа реальности и выполняющее функцию посредника между иррациональными стремлениями «оно» и требованиями общества, воплощенными в «сверх-я» [279].
«Я» — это система, регулирующая процесс сознатель­ного приспособления к внешней и внутренней среде. Она управляется и подчиняется как физиологическим законам, так и социальным установлениям. Это та сила, которая уравновешивает глубинные неосознанные влечения и тре­бования общества, осуществляя функцию их синтеза. Фрейд сравнивал отношение «я» и «оно» с отношением между всадником («я») и лошадью («оно»). Всад­ник должен сдерживать и направлять лошадь, иначе он может погибнуть, но движется он только благодаря энер­гии лошади. Находясь между властными побуждениями «оно» и ограничениями «сверх-я», «я» стремится выпол­нить свою охранительную задачу, восстановить гармонию между различными силами и влияниями, действующими на человека извне и изнутри. Можно сказать, что основная функция «я» — это установление отношения. Между «я» и «оно» могут возникнуть отношения напряженности, по­скольку «я» должно сдерживать требования «оно» в соот­ветствии с установлениями общества. Эта напряженность субъективно переживается как состояние тревоги, беспо­койства, вины.
«Сверх-я» — это своеобразная моральная цензура. Со­держанием этой системы являются нормы и запреты, принятые личностью. «Сверх-я» — уровень, представляю­щий в психике социальные нормы и правила поведения, уровень должного. Он складывается из запретов, выра­ботанных в совместной жизни людей, и ограничений, на­лагаемых на способы удовлетворения биологических по­требностей. Обсуждая отдельные аспекты теоретических позиций Фрейда, нельзя упускать из виду, что разработан­ные им концепции психоанализа способствовали разви­тию идеалистических тенденций в психологии.
270
СПОСОБЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ

В ситуациях, когда интенсивность потребности на­растает, а условия ее удовлетворения отсутствуют, пове­дение регулируется с помощью механизмов психологи­ческой защиты. Ф. В. Бассин [29] определяет психологи­ческую защиту как нормальный механизм, направленный на предупреждение расстройств поведения не только в рамках конфликтов между сознанием и бессознатель­ным, но и между разными эмоционально окрашенными установками. Эта особая психическая активность реали­зуется в форме специфических приемов переработки ин­формации, которые могут предохранять личность от стыда и потери самоуважения в условиях мотивационного кон­фликта. Психологическая защита проявляется в тенденции человека сохранять привычное мнение о себе, уменьшать диссонанс, отторгая или искажая информацию, расцени­ваемую как неблагоприятную и разрушающую первона­чальные представления о себе и других.
Механизм психологической защиты связан с реорга­низацией осознаваемых и неосознаваемых компонентов системы ценностей и изменением всей иерархии ценностей личности, направленной на то, чтобы лишить значимости и тем самым обезвредить психологически травмирующие моменты. Функции психологической защиты противоречи­вы в том плане, что, способствуя адаптации человека к своему внутреннему миру и психическому состоянию (оберегая приемлемый уровень собственного достоинст­ва), они могут ухудшить приспособленность к внешней социальной среде. Например, падение уровня притязаний после неудачи можно рассматривать как механизм за­щиты, предупреждающий огорчения от последующих не­удач, но в то же время снижающий вероятность победы. Э.А. Костандов [139, 140] предложил логически строй­ное и убедительное представление глубинного физиологи­ческого компонента психологической защиты. Отрица­тельные эмоциональные переживания формируют устой­чивую рефлекторную связь в коре мозга. Она, в свою очередь, повышает пороги чувствительности и тем самым тормозит сигналы, связанные с событиями, вызывающими такие переживания, препятствуя их осознаванию. Вре­менные связи между неосознаваемыми стимулами могут
271
запечатлеваться в долговременной памяти, быть чрезвы­чайно стойкими. Это позволяет понять способ возникно­вения стойких эмоциональных переживаний в случаях, когда их повод остается для переживающего их человека неосознанным. Костандов признает существование в мозгу чувствительного механизма, реагирующего на физически очень слабые, но весьма значимые для данного человека раздражители. Несмотря на то, что эти раздражители не осознаются человеком, они могут вызвать у него ряд веге­тативных реакций, приводящих к изменениям физиологи­ческого и психологического состояний
Как объяснить стойкость очагов отрицательного эмо­ционального возбуждения, возникающих при пережива­ниях конфликтов? Интересную мысль по этому поводу высказывает Е. Т. Соколова. [250]. Она обращает внима­ние на тот известный факт, что всякое препятствие ведет к прерыванию действия до тех пор, пока препятствие не будет преодолено или человек не откажется от его преодо­ления. При этом действие оказывается незавершенным либо в своем внешнем, материальном плане, либо во внут­реннем, коль скоро решение преодолевать препятствие или отказаться от действия еще не принято. В том случае, когда человек не осознает конкретного смысла тех или иных обстоятельств, незавершенным оказывается прежде всего сам акт осознания. Как показано экспериментами Зейгарник [402], именно незавершенные действия (и со­путствующие им обстоятельства) запоминаются лучше завершенных и, что особенно важно, запоминаются не­произвольно. В работах Левина также показано, что не­законченные действия формируют тенденцию к их завер­шению, при этом, если прямое завершение невозможно, человек начинает совершать замещающие действия. Мож­но допустить, что механизмы психологической защиты — это и есть некоторые специализированные формы заме­щающих действий.
В экспериментальных условиях была воспроизведена ситуация, отчетливо выявившая эффект психологической защиты. Студентам предлагалось опознать и как можно быстрее отреагировать на ряд слов, предъявлявшихся на экране в дефиците времени. Среди слов были слова-табу (бранные, неприличные) и нейтральные. Оказалось, что порог опознания слов-табу был существенно выше, чем нейтральных [375П
272
Защитные механизмы начинают свое действие, когда достижение цели нормальным способом невозможно или когда человек полагает, что оно невозможно. Важно под­черкнуть, что эта не способы достижения желаемой цели, а способы организации частичного и временного душев­ного равновесия с тем, чтобы собрать силы для реального преодоления возникших трудностей; т. е. разрешения кон­фликта соответствующими поступками. Люди по-разному реагируют на свои внутренние трудности. Одни, отрицая их существование, подавляют склонности, которые до­ставляют им неудобства, и отвергают некоторые свои же­лания как нереальные и невозможные. Приспособление в этом случае достигается за счет изменения восприятия. Сначала человек отрицает то, что нежелательно, но по­степенно может привыкнуть к такой ориентации, дейст­вительно забыть болезненные сигналы и действовать так, как если бы их не существовало. Другие люди преодоле­вают конфликты, пытаясь манипулировать беспокоящими их объектами, стремясь овладеть событиями и изменить их в нужном направлении. Третьи находят выход в само­оправдании и снисхождении к своим побуждениям, а чет­вертые прибегают к различным формам самообмана. Лич­ностям с особенно жесткой и косной системой принципов поведения было бы особенно трудно и подчас невозможно действовать в разнообразной и изменчивой среде, если бы защитные механизмы не оберегали их психику.
Опыт, не совместимый с представлением человека о себе, имеет тенденцию не допускаться к осознанию. Вос­приятие угрозы сопровождается мобилизацией защиты с целью поддержать структуру «я». Это достигается либо искажением восприятия, либо отрицанием воспринятого, либо его забыванием.
Может ли человек забыть то, что ему неудобно? Да, может. Забывание по этой причине называется подавле­нием. Оно играет защитную роль, не позволяя травми­рующим мыслям проникать в сознание. Здесь либо рабо­тает «цензор», который, действуя на подсознательном уровне, вмешивается и прекращает вывод информации из памяти, либо неприятная информация снабжается при запоминании особыми знаками, так что в дальнейшем ее особенно трудно вспомнить. Однако в особых ситуациях подавляемая мысль может пробиться в сознание. Вот характерный пример из романа Л. И. Толстого «Анна Каренина».
273
«Сам того не сознавая, Каренин ждал смерти Анны, так как «смерть ее развяжет сразу всю труд­ность его положения». Войдя в дом, он спросил швей­цара:
— Что барыня?
— Вчера разрешилась благополучно. Алексей Александрович остановился и побледнел. Он ясно понял теперь, с какой силой он ждал ее смерти.
— А здоровье?
— Очень плохи,— отвечал он.— Вчера был доктор­ский съезд, и теперь доктор здесь.
— Возьми вещи,— сказал Алексей Александрович, и, испытывая некоторое облегчение от известия, что есть все-таки надежда смерти, он вошел в переднюю» [263, с. 480].
Важно отметить, что забывается не только сама трав­мирующая мысль, но и ряд других, связанных с ней по ассоциации.
К механизмам психологической защиты относят обыч­но отрицание, вытеснение, проекцию, идентификацию, рационализацию, включение, замещение, отчуждение и др.
Отридание сводится к тому, что информация, которая тревожит и может привести к конфликту, не восприни­мается. Имеется в виду конфликт, возникающий при появлений мотивов, противоречащих основным установ­кам личности, или информации, которая угрожает са­мосохранению, престижу, самооценке. Этот способ защиты вступает в действие при конфликтах любого рода, не тре­буя предварительного научения, и характеризуется замет­ным искажением восприятия действительности. Отрицание формируется еще в детском возрасте и зачастую не позво­ляет человеку адекватно оценивать происходящее вокруг, что, в свою очередь, вызывает затруднения в поведении. Например, при массовом социологическом исследовании взрослым людям задавали вопрос, убедили ли их материа­лы прессы в том, что курение вызывает рак легких. По­ложительный ответ дали 54% некурящих и только 28% курящих. Большинство курящих отрицали значение при­водимых фактов, поскольку их принятие означало бы осознание серьезной опасности для их собственного здо­ровья [65].
Вытеснение — наиболее универсальный способ избавления от внутреннего конфликта путем активного выклю-
274
чения из сознания неприемлемого мотива или неприят­ной информации. Например, особо неудобные для нас факты особенно легко забываются. Вытеснение — бессоз­нательный психический акт, при котором неприемлемая информация или мотив отвергаются цензурой на пороге сознания. Ущемленное самолюбие, задетая гордость и обида могут порождать декларирование ложных мотивов своих поступков, чтобы скрыть истинные не только от других, но и от себя. Истинные, но неприятные мотивы вытесняются с тем, чтобы их заместили другие, прием­лемые с точки зрения социального окружения и пото­му не вызывающие стыда и угрызений совести. Ложный мотив в этом случае может быть опасен тем, что позво­ляет прикрывать общественно приемлемой аргументацией личные эгоистические устремления.
Вытесненный мотив, не находя разрешения в пове­дении, сохраняет, однако, свои эмоциональные и веге­тативные компоненты. Несмотря на то, что содержатель­ная сторона травмирующей ситуации не осознается и человек может активно забыть сам факт того, что он совершил некоторый неблаговидный поступок, например струсил, тем не менее конфликт сохраняется, а вызван­ное им эмоционально-вегетативное напряжение субъек­тивно может восприниматься как состояние неопреде­ленной тревоги. Поэтому вытесненные влечения могут про­являться в невротических и психофизиологических симп­томах. Обмолвки, описки, неловкие движения также не­редко свидетельствуют о вытеснении [280]. Интересно, что быстрее всего вытесняется и забывается человеком не то плохое, что ему сделали люди, а то плохое, что он причинил себе или другим. Неблагодарность связана с вытеснением, все разновидности зависти и бесчислен­ные компоненты комплексов собственной неполноценности вытесняются с огромной силой. Великолепный пример вытеснения приведен в эпизоде из «Войны и мира» Л. Н. Толстого, где Николай Ростов с искренним вооду­шевлением рассказывает о своей храбрости на поле боя. В действительности он струсил, но вытеснение было столь сильным, что он уже сам верил в свой подвиг [264].
275
При вытеснении неразрешенный конфликт обнаружи­вает себя различными симптомами, высоким уровнем тре­вожности и чувством дискомфорта. Яркий пример вы­теснения описан в работе А. М. Свядоща. «Больной X. 28 лет, однажды, спускаясь утром по лестнице, чтобы пойти на работу, вдруг остановился, так как у него по­явилась мысль: не осталась ли открытой дверь? Вер­нулся, проверил — дверь была плотно закрыта. С этого времени его стало преследовать навязчивое сомнение: не осталась ли дверь открытой? При уходе из дому дверь закрывалась женой на засовы, задвижки, замки и тем не менее он по многу раз в день, оставив работу, вынужден был возвращаться домой, чтобы проверить, не осталась ли дверь открытой. Он понимал необоснован­ность своей тревоги, боролся с ней, но не мог ее преодо­леть. Сам больной не мог связать свое заболевание с ка­кой-нибудь причиной. Оно казалось ему возникшим без всякого внешнего повода» [235, с. 363]. А предыстория болезни такова. Пациент был женат вторично, первую жену он очень любил и прожил с нею около двух лет. К концу этого периода он стал вспыльчивым, раздражи­тельным, и отношения с женой стали ухудшаться. Как-то раз, придя домой и застав дверь открытой, он нашел записку от жены, в которой она сообщала, что ушла от него к другому человеку. Пациент очень болезненно переживал уход жены, просил ее вернуться, но она отка­залась. Через полтора года он женился вторично. Этот брак оказался удачным, и они прожили вместе около двух лет, когда внезапно развилось болезненное состояние. Же­на отметила, что незадолго до появления описанной на­вязчивости супруг стал вспыльчивым, раздражитель­ным, ворчливым, и в связи с этим отношения между ними ухудшились. Сам больной этого не замечал. В приведенном случае навязчивое состояние отражало переживания человека. Возникшая внутренняя связь меж­ду открытой дверью и уходом первой жены означала в скрытой символической форме боязнь потерять вторую жену, когда отношения с ней стали ухудшаться. Мысль о потере оказалась для него столь тягостной, что она была вытеснена, т. е. не нашла отражения в сознании, и прорвалась в скрытой форме в виде боязни застать дверь дома открытой. Психотерапия помогла осознать эту связь, привела к избавлению от этого состояния. Таким образом, вытеснение означает подавление, иск­лючение из сознания импульса, провоцирующего напряже­ние и тревогу.
276
Бывает, что человек должен принять ка­кое-то трудное решение, связанное для него с длительными волнениями и переживаниями. В таком случае он может внезапно «забыть» об этом деле. Аналогично он способен полностью утратить воспоминание о своем не­этичном поступке, невыполненном обещании. Возника­ет амнестический барьер — охранительное забвение, Л. Н. Толстой назвал это «раздвиганием душевного ме­ханизма», дающего возможность забыть то, что сделало бы жизнь невыносимой) Приведем пример подобной ситуации из романа «Воскресение». «Воспоминания эти не сходи­лись с ее теперешним миросозерцанием и потому были совершенно вычеркнуты из ее памяти или скорее где-то хранились в ее памяти нетронутыми, но были так за­перты, замазаны, как пчелы замазывают гнезда клочней (червей), которые могут погубить всю пчелиную работу, чтобы к ним не было никакого доступа… Маслова вспо­минала о многих, но только не о Нехлюдове. О своем детстве и молодости, а в особенности о любви к Нехлю­дову она никогда не вспоминала. Это было слишком больно. Эти воспоминания где-то далеко нетронутыми ле­жали в ее душе. Даже во сне никогда не видала Нехлю­дова… Ей нужно было прочно и окончательно забыть обо всем этом, чтобы не убить себя, не стать безумной» [265, с. 164].
Важно, что человек не делает вид, а действительно забывает нежелательную, травмирующую его информа­цию, она полностью вытесняется из его памяти. Поэтому если мы замечаем, что неоднократно забываем нечто, то пора задать себе вопрос, действительно ли мы хотим вос­пользоваться данной информацией.
Проекция — бессознательный перенос (приписывание) собственных чувств, желаний и влечений, в которых че­ловек не хочет себе сознаться, понимая их социальную неприемлемость, на другое лицо. Например, когда человек по отношению к кому-то проявил агрессию, у него не­редко возникает тенденция понизить привлекательные ка­чества пострадавшего. Человек, постоянно приписываю­щий другим собственные стремления, противоречащие его моральным нормам, получил даже специальное назва­ние — ханжа.
Идентификация — бессознательный перенос на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и не до­ступных, но желательных для себя. У детей — это про­стейший механизм усвоения норм социального поведения
277
и этических ценностей. Так, мальчик бессознательно ста­рается походить на отца и тем самым заслужить его любовь и уважение. Благодаря идентификации достигает­ся также символическое обладание желаемым, но недо­сягаемым объектом [278]. В расширенном толковании идентификация — неосознаваемое следование образцам, идеалам, позволяющее преодолеть собственную слабость и чувство неполноценности.
Рационализация — псевдоразумное объяснение человеком своих желаний, поступков, в действительности выз­ванных причинами, признание которых грозило бы по­терей самоуважения. В частности, рационализация связа­на с попыткой снизить ценность недоступного. Так, пе­реживая психическую травму, человек защищает себя от ее разрушительного воздействия тем, что переоценивает значимость травмирующего фактора в сторону ее пониже­ния: не получив страстно желаемого, убеждает себя, что «не очень-то и хотелось». Рационализация используется человеком в тех особых случаях, когда он, страшась осознать ситуацию, пытается скрыть от себя тот факт, что в своих действиях побуждается мотивами, находя­щимися в конфликте с его собственными нравственными стандартам. Например, героине романа Л. Н. Толстого «Война и мир» Наташе необходимо избавиться от мысли об измене любви, об измене князю Андрею. «Вернувшись домой, Наташа не спала всю ночь; ее мучил неразре­шимый вопрос, кого она любила: Анатоля или князя Андрея?» У Наташи совершается внутренняя психоло­гическая работа по объяснению разумными причинами свершившихся событий. Эта работа устраняет душевный конфликт между представлениями о порядочности и ре­альным поведением. В конце концов героиня говорит:
«Мне кажется, что я сто лет люблю его (Анатоля). Да и не любила никого так, как его» [264, с. 378,
228
Наиболее яркие феномены рационализации получили названия «кислый виноград» и «сладкий лимон» Первый, известный по басне Эзопа «Лиса и виноград» отражает понижение значимости недоступного. Защита по типу «сладкого лимона» направлена не столько на дискре­дитацию недосягаемого объекта, сколько на преувеличе­ние ценности имеющегося. Если человек демонстрирует пренебрежительное отношение к высшему образованию,
278
то не исключено, что он защищается от огорчений в связи с упущенной возможностью учиться. Этот же чело­век не жалеет сил, чтобы дать своим детям высшее об­разование, которое ему самому якобы не нужно. Точно так и похвальба альковными подвигами — тоже может выступать как психологическая защита от представления о себе как о сексуально неполноценном человеке.
Близким к рационализации способом психологической защиты является включение, при котором также пере­оценивается значимость травмирующего фактора. Для этого используется новая глобальная система ценностей, куда прежняя система входит как часть, и тогда отно­сительная значимость травмирующего фактора понижает­ся на фоне других, более мощных. Примером защиты по типу включения является катарсис –облегчение внутрен­него конфликта при сопереживании. Если человек наблю­дает и сопереживает драматические ситуации других лю­дей, существенно более тягостные и травмирующие, чем те, которые тревожат его самого, он начинает смотреть на свои беды по-другому, оценивая их по сравнению с чужими. Издревле катарсис связывают с театром. Действи­тельно, собственные мучительные состояния зрителей мо­гут облегчаться, когда они переживают события, происхо­дящие с героями классической трагедии на театраль­ной сцене. В этом — одно из благотворных влияний теат­рального искусства на психику человека. Из сказанного становится понятным, что люди, способные искренне со­переживать страданиям окружающих, не только облегча­ют их другим, но способствуют улучшению и своего психического здоровья.
Замещение — перенос действия, направленного на недоступный объект, на действие с доступным объектом. Замещение разряжает напряжение, созданное недоступ­ной потребностью, но не приводит к желаемой цели. Когда человеку не удается выполнить действие, необхо­димое для достижения поставленной перед ним цели, он иногда совершает первое попавшееся бессмысленное дви­жение, дающее какую-то разрядку внутреннему напряже­нию. Замещающая деятельность может отличаться от исходной переводом активности в иной план, например из практического осуществления в мир фантазии. В Япо­нии работает балаганчик «Отведи душу».
279
Посетитель входит в темное помещение, отгороженное от улицы занавеской, получает несколько простых тарелок, бьет их по одной и удаляется, разряжая таким образом свое внут­реннее напряжение. Такое замещение мы часто видим в жизни, когда человек срывает свое раздражение, гнев, досаду, вызванные одним лицом, на другом лице или на первом попавшемся предмете (рис. 15).

Рис. 15. Домашний тиран.
(Из кн.: Херлуф Бидструп. Львов, I960.)
Изоляция или отчуждение.— обособление внутри сознания травмирующих человека факторов. При этом не­приятным эмоциям блокируется доступ в сознание, так что связь между каким-то событием и его эмо­циональной окраской не отражается в сознании. Этот вид защиты напоминает «синдром отчуждения», для кото­рого характерно чувство утраты эмоциональной связи с
280
другими людьми, ранее значимыми событиями или соб­ственными переживаниями, хотя их реальность и осозна­ется. Феномены дереализации, деперсонализации и рас­щепления личности (множественности «я») могут быть связаны с такой защитой. В литературе описано более 200 случаев расщепления личности. Очень часто двойник воплощает то, что чуждо первому «я», то, к чему оно относится со страхом или отвращением, против чего про­тестует его существо. Эти разные «я» могут ничего не знать друг о друге.
Известен случай с тремя лицами Евы Уайт. 25-летняя Ева обратилась к врачу по поводу головных болей и провалов памяти после них. Пока врач обдумывал это, его пациентка резко изменилась: вместо сдержанной, воспи­танной дамы перед ним возникла легкомысленная девица, которая языком и тоном, совершенно чуждым Уайт, стала бойко обсуждать проблемы последней, говоря об ней в третьем лице. На вопрос о ее собственном имени, девица ответила, что ее зовут Ева Блэк. В течение 14 месяцев пе­ред врачом появлялась то одна, то другая Ева. Блэк не разделяла чувств Уайт по поводу ее неудачного замужест­ва, по поводу материнской любви и по другим вопросам. Характеры у них были совсем разные: Уайт — строгая, сдержанная, преимущественно грустная женщина, одева­лась просто и консервативно, держалась с достоинством, любила стихи, говорила спокойно и мягко, была хорошей хозяйкой и любящей матерью. Блэк — общительная, экс­центричная, по-детски тщеславная, заразительно веселая и беззаботная, говорила с грубоватым юмором, любила приключения, одевалась вызывающе, не любила ничего серьезного. В ходе психотерапии помимо этих двух Ев на сцене появилось еще третье лицо — Джейн, которая сильно отличалась и от Евы Уайт, и от Евы Блэк [396].
Избирательность отношения человека к группе и кол­лективу связана с опосредованием психологической защи­той. Она является своеобразным фильтром, включающим­ся при существенном рассогласовании собственной систе­мы ценностей и оценкой своего поступка или поступков близких людей, отделяющим желательные воздействия от нежелательных, соответствующие убеждениям, потребно­стям и ценностям личности от несоответствующих. При­менительно к воспитанию это может проявляться в повы­шенно критическом отношении к воспитателю или пре-
281
подавателю, при этом защитные отношения могут быть перенесены с личности воспитателя на содержание пре­подаваемого им предмета. Полезно иметь в виду, что воздействие психологической защиты может способство­вать сохранению внутреннего комфорта человека даже при нарушении им социальных норм и запретов, посколь­ку, снижая действенность социального контроля, она соз­дает почву для самооправдания.
Если человек, относясь к себе в целом положительно, допускает в сознание представление о своем несовер­шенстве, о недостатках, проявляющихся в конкретных действиях, то он становится на путь их преодоления. Он может изменить свои поступки, а новые поступки преоб­разуют его сознание и тем самым всю его последующую жизнь. Если же информация о несоответствии желаемо­го поведения, поддерживающего самоуважение, и реаль­ных поступков в сознание не допускается, то сигналы конфликта включают механизмы психологической защиты и конфликт не преодолевается, т. е. человек не может встать на путь самоусовершенствования.
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ

Напомним, что целенаправленно можно повлиять только на то, что остаётся в поле сознания а автоматизи­рованные и автономные действия управляются подсозна­тельно и находятся вне сферы волевых решений. Поэто­му ключевая задача самоуправления — осознать причины подсознательно направляемого поведения. Критическое отношение возможно лишь к осознаваемой информации, так как только осознание создает возможность выбора поступков и переживаний. Известный психолог Фресс писал: «С того момента, как мы начинаем отдавать себе отчет в ситуации, мы уже перестаем быть прежними. Мужчина, который отдает себе отчет в своей одержи­мости, женщина, которая поняла, что нелюбима, рабочий, который осознал себя пролетарием,— все они уже не те, что были прежде, по крайней мере в той области, в ко­торой это стало новым условием их поведения»[по 226, с. Ж.]. Действие механизмов психологической защиты направлено на сохранение внутреннего равновесия путем вытеснения из сознания всего того, что серьезно угро-
282
жает системе ценностей человека и вместе с тем его внутреннему миру. В то же время не упустим из виду, что исключение из сознания подобной информации меша­ет самоусовершенствованию человека. В данном контексте важно сконцентрировать внимание на том, что защитные механизмы поддерживают внутренний мир человека в не­которой гармонии с внешним миром не за счет актив­ного изменения и преобразования недостатков окружаю­щего мира или собственного характера, а за счет внут­ренних перестроек, приводящих к устранению из восприя­тия и памяти конфликтной и травмирующей информа­ции.
Выступая как предохранительные клапаны, оберегаю­щие целлостность и гармоничность внутреннего мира, механизмы защиты могут приводить в определенных усло­виях к гиперкомпенсации и тем самым превратиться из защитников в препятствия, затрудняющие развитие лич­ности и снижающие активность жизненной позиции че­ловека при достижении социально значимых целей. Поэ­тому для целей самоусовершенствования и помощи дру­гим полезно понимать, какими средствами можно в допу­стимых пределах нейтрализовать или ослабить действие защитных механизмов. Однако в каждом конкретном слу­чае, прежде чем направлять усилия на коррекцию по­ведения, надо обнаружить, что оно деформировано вме­шательством защити.)
Как обнаружить вторжение защиты? Когда человек отклонился от избранного курса или, столкнувшись с при­вычной ситуацией, ведет себя в ней иначе, нежели рань­ше. Коль скоро поведение становится необычным и не­понятным, предположение о влиянии защиты становится более правомерным. Типичные изменения в объяснении своих поступков и в самих поступках могут выглядеть следующим образом. Потерпев неудачу, человек срочно снижает значимость травмирующего фактора, не заботясь о внутренней непротиворечивости своей аргументации:
«Пусть я меньше зарабатываю, зато я порядочный че­ловек». Либо он осуществляет перекладывание вины за результаты своих действий на другого, даже когда всем и ему в том числе очевидно, что вина в том его собствен­ная. Вместе с попытками уменьшить диссонанс между желаниями и достижениями человек по непонятным для окружающих причинам уходит от ситуаций и информа-
283
ции, которые могли бы усилить неприятное переживание этого расхождения. Избегание подобных ситуаций прояв­ляется в неожиданном уходе из семьи, изоляции, от­чуждении от профессиональной группы.
Под влиянием защиты поведение человека может ста­новиться нелепым, появляются причудливые объяснения, неадекватность прогноза возможных последствий своих действий. Одним словом, человеку изменяет его обычная логика. В чем причина? Она в том, что защита транс­формирует способы анализа собственных мотивов и по­ступков, поскольку такая измененная логика позволяет оправдаться перед собой, перед кем-то, удовлетворить глубинные, но социально порицаемые тенденции. Под­черкнем: в данном случае речь идет не о преднамерен­ном обмане, а о непреднамеренной ошибке, которую чело­век не замечает и в глубине души замечать не хочет. Отклонения в трактовке мотивов и реальных побужде­ний провоцируются определенным переживанием, непри­емлемым для собственных осознанных установок. Оно мо­дифицирует сознание, выступая в нем под маской моти­вов иного рода, субъективно оцениваемых положительно и приемлемых для человека, но объективно толкающих на отклоняющееся от личных или социальных норм по­ведений.
Итак, возникло предположение, что человек попал в трудную ситуацию и возможно его мировосприятие иска­жено каким-либо защитным механизмом. В подобных си­туациях иногда целесообразно массированно и искренне поддержать его, похвалить, поднять человека в его соб­ственных глазах и во мнении окружающих. Упреки даже за фактически допущенные ошибки деморализуют вино­вного, вселяют в него неуверенность в своих силах. Он начинает относиться к неудачам как к неизбежным. Психологические следствия подобной деморализации мо­гут проявиться в ожесточении, равнодушии, унынии, напряженности. Если обращаться с недостойным человеком так, как он того заслуживает, то можно испортить его еще больше, обращение с ним как с достойным спо­собствует тому, что он делается лучше. В «Братьях Кара­мазовых» Ф. М. Достоевского Карамазов-отец говорит: «Ведь если б я только был уверен, когда вхожу, что меня за милейшего и умнейшего человека сейчас же примут,— господи! Какой бы я тогда был добрый человек!» [101, с. 58] .
284
При получении своевременной под­держки защита, связанная со страхом осуждения, слабе­ет, человек становится доступнее критике, что дает ему силы преодолеть свои недостатки. Известно, что лобовые словесные наставления не спо­собствуют коррекции характера, его выравниванию и развитию. Более того, жесткая критика, задевая ядро личности, способствует активизации психологической за­щиты и затрудняет преодоление недостатков. Поэтому щадите самолюбие собеседника: «На вашем месте я бы несомненно поступил так же, если бы располагал теми же сведениями. Но, к сожалению, вы не полностью или не совсем точно информированы».
Даже если человек уже способен воспринимать кри­тику, надо помнить о предельных усваиваемых дозах расхождения между его позицией и другой — противо­стоящей. Когда эти позиции прямо противоположны, усвоение прекращается, и вновь включается один из защитных механизмов, и вновь доминирует версия, со­гласно которой тот, кто возражает,— человек глупый, мало знающий, мало опытный, мало авторитетный, по­этому его позиция не значима и может быть отверг­нута.
Подготовка человека к разумному осознанию его не­благовидных поступков сводится к тому, чтобы мелкими шагами изменять его понимание и прогноз, постепенно подводя его к реальной оценке случившегося. Чем больше неожиданность, тем сильнее эмоциональная реакция и тем вероятнее включение защиты. В тех случаях, когда обна­руживается полное неприятие контраргументации, разум­нее подвигать человека к новой точке зрения, вначале критикуя частности на фоне общей доброжелательности и подчеркивая прежде всего элементы объединяющие как более общие, и лишь затем — разъединяющие, пода­вая их как второстепенные. Здесь полезно использовать метод Сократа. Он рекомендовал сначала встать на не­верную точку зрения — вместе с ошибающимся собесед­ником, изыскать и обсудить ее положительные стороны и на этом основании объявить себя союзником — теперь уже общей точки зрения. Общаясь с ним дружески, как с союзником, путем дальнейших рассуждений, взвешивая уже не только «за», но и «против», перейти вместе с ним на правильную точку зрения.
285
Воздействие, направленное на коррекцию наличной по­зиции, эффективнее, если советы и рекомендации подаются в несколько общем, незавершенном виде, особенно при высоком культурном и образовательном статусе собеседника. Определенность может быть воспринята как форма давления. Облегчение восприятия, лучшее усвоение неоднозначных формулировок происходит за счет индиви­дуальной активности самого человека, который доопреде­ляет воспринятое, перерабатывает его и придает ему собственную, личностно-значимую, завершенную форму. Вложив свои усилия в понимание, в оформление реко­мендации, человек становится соавтором идеи, и тогда это уже не навязанное со стороны, а свое мнение, и тем самым становится излишней защита от вторжения посто­роннего в его внутренний мир.
Важно разобраться, относит ли человек неудачи на счет своих слабых способностей или недостатка за­траченных усилий. Ведь, как многие предполагают, спо­собности изменить нельзя, поэтому мысль о своих слабых способностях неприятна и имеет тенденцию вытесняться, прекращая активность. Как показано психологическими исследованиями, в первом случае человек быстрее отка­зывается от попыток осуществить свое намерение. Поэто­му желая поддержать его активность, можно подска­зать ему: задача очень сложная и даже от очень спо­собных людей обычно требует усилий больше, чем было им затрачено.
При необходимости обратить внимание человека на неудачные формы его поведения или аргументации лучше говорить не о них непосредственно, а о своем восприятии и своих переживаниях в соответствующей ситуации: «Мне всегда неловко смотреть, когда человек, сидя в транспорте, закрывает глаза, чтобы не видеть стоящей перед ним старушки»; «Я испытываю неудобства, когда слышу подобный, унтер-офицерский юмор» и т. п. В чем преимущества такой косвенной критики? Во-первых, труд­но спорить с человеком, который говорит о своих пе­реживаниях, а не о моих недостатках. Во-вторых, не исключено, что не все так остро реагируют на подобные недостатки, и тогда это высказывание не слишком обидно, и можно думать, что я не такой уж плохой человек. Пилюля подслащена, и защита пропускает информацию, а когда она усвоена, возможно и продолжение: конечно,
286
я человек хороший, но ведь все-таки кому-то неловко, неудобно, так не стать ли мне еще лучше.
Допустим, что удалось способствовать осознанию с травмирующей ситуации. Что последует за этим? Как известно, самосознание связано со стремлением человека к эмоциональной близости с другими людьми, потреб­ностью любить и быть любимым и желанием сохранить свою независимость, проявляющуюся в чувстве собствен­ного достоинства. Неудовлетворенность первой из этих потребностей порождает чувство одиночества, второй — чувство зависимости и потери свободы. Когда человек осознает, что его поступок будет всеми осужден и он сам не находит себе оправдания, возникают угрызения сове­сти, чувство вины. Эти переживания могут сопровождать­ся резким снижением самооценки, вследствие чего появ­ляется представление об утрате права на любовь других. Он начинает неадекватно обостренно воспринимать их реакции на свои поступки, что, в свою очередь, ведет к конфликтам, разрыву отношений и чувству одиночества, потере эмоционального контакта. Таким образом, возни­кает состояние эмоционального дисбаланса, которое ха­рактеризуется не только ухудшением настроения и отри­цательными эмоциями, но и сужением сферы общения [273]. Возникает порочный круг: изолированность, в свою очередь, порождает психологическую напряженность, до­ходящую до ощущения неполноценности, что может про­воцировать хулиганство, жестокость, агрессивность.
Этот порочный круг надо разорвать. Когда предпола­гается, что сам человек уже неспособен исправить создав­шуюся ситуацию, не может активно в нее вмешаться в связи с якобы неконтролируемостью событий, песси­мистическая ее оценка вызывает снижение самооценки, которая уже сама по себе провоцирует углубление пе­реживаний, создавая ощущение усталости, одиночества, покинутости и подавленности. В этом случае нужно при­лагать усилия для облегчения собеседнику понимания что можно вмешаться, можно изменить ход событий. Практи­чески любое действие лучше подавленной пассивности, так как оно способно принести облегчение и уменьшить риск развития невроза. Активная жизненная позиция уменьшает беспокойство и чувство опасности. Известно, что у людей опасных профессий, которые чаще, чем другие подвергаются опасности, например, у моряков,
287
летчиков, шахтеров, альпинистов, реже встречаются нев­ротические симптомы. Полководцы неоднократно подчер­кивали, что средством, парализующим действие страха, служит активное участие в бою. Надо быть не только сильнее, чтобы наступать, но так же и наступать, чтобы быть сильнее.
Конструктивный подход к преодолению возникшей у человека трудности предполагает прежде всего сопостав­ление оценки данной трудности со шкалой его главных жизненных ценностей. Коль скоро упомянутая трудность включила защиту, правильная — неискаженная — оценка последствий самим человеком затрудняется. Если при со­поставлении человек осознает, что трудность не затраги­вает систему основных его жизненных ценностей, психологическая защита становится неактуальной и отключается. Тогда он может посмотреть объективно на себя, на ситуацию и правильно оценить ее последствия [303]. Тогда исчезает необходимость замещающих действий. Те­перь его поступки определяются реальными мотивами и действия становятся целенаправленными. Существо приведенной рекомендации — изменение субъективной оценки ситуации, которое ведет к восстановлению осознанной саморегуляции.
Сможет ли человек изменить свою установку и пересмотреть отношение к событиям, зависит от психической гибкости. При ортодоксальных, плохо корректируемых взглядах обстоятельства жизни могут вызвать столь тя­желые душевные конфликты, что для того, чтобы их пережить, не изменяя своих критериев ценности, человек реконструирует всю модель мира, строит удобный для себя мир фантазий и мечты и уходит в него жить, как улитка в раковину. Чтобы предупредить подобную самоизоляцию, следует усилить способность изменять от­ношение к самому себе, переоценивать и изменять свой внутренний опыт, глядеть на себя как бы другими глазами.
Одним из источников глубинных внутренних конфлик­тов выступает абсолютная концентрация человека на од­ной идее. Подобная чрезмерная ограниченность наносит ущерб развитию личности и понижает вероят­ность достижения желаемой цели. Примером может слу­жить история Сальери по А. С. Пушкину. С позиции Б. М. Теплова [по 197], источник трагедии Сальери—
288
в страшной узости его интересов, в том, что для него музыка — не просто главный или центральный, а един­ственный интерес. Приведем слова из трагедии «Моцарт и Сальери»:
«Отверг я рано праздные забавы;
Науки, чуждые музыке, были
Постылы мне; упрямо и надменно
От них отрекся я и предался Одной музыке…»
Идея, оккупировавшая все поле сознания, делает че­ловека недоступным ни для каких других идей — возни­кают предпосылки развития ограниченности и косности психики. В этом плане нельзя недооценивать влияние различных увлечений, побочных по отношению к главно­му делу (хобби). Они сохраняют открытость психики для новых влияний и интересов и образуют противовес в критических ситуациях.
Многие люди считают, что они не могут измениться. Даже испытывая трудности в социальном общении или профессиональной сфере, связанные с определенными лич­ностными особенностями, они склонны воспринимать себя как некую абсолютно стабильную неизменяемую личность (уж такой я невезучий) и поэтому не только не стре­мятся к активному преобразованию своего поведения, но, не допуская такой возможности, требуют от окружающих учета «специфики их характеров».
Чем динамичнее и пластичнее установки, тем стабиль­нее личность, тем более она адаптирована, гармонична, открыта. Нарушение или изменение стереотипов, требую­щее принятия новых решений, нередко происходит в си­туации, осложненной неопределенностью, и особенно за­труднено у лиц с недостаточной гибкостью и подвижностью психических процессов. В закостенелой малоподвижной личности чувство бессмысленности или смысла чего-либо в большой степени зависит от возможности «перевари­вания» данной вещи, т. е. включения ее в собственный мир переживаний и ценностей.
Бессмысленно все то, что не отвечает его внутрен­нему порядку. Изменение ситуации связано с глубинной перестройкой иерархии мотивов. Без этого попытки при­нудительного введения в сознание вытесненных пережи­ваний, не предваренные систематической работой по ук­реплению ясно осознаваемых психологических установок, вызывают резкое сопротивление и порождают отрицатель­ное отношение человека к подобному вмешательству.
289
Ста­новится понятным, почему советы надо давать только то­гда, когда их настоятельно просят, да и то не всегда и не в прямой форме. Если у просящего нет зрелой установки — это всегда напрасно потраченные усилия.
Когда решение связано с выбором, положительные стороны отвергнутой альтернативы и отрицательные сто­роны избранной создают диссонанс с принятым решением, порождая у человека внутренний конфликт. Обычно после того, как оно принято, вмешивается психологическая за­щита, что обнаруживается в предвзятом изменении оце­нок в пользу уже избранной альтернативы—диссонанс исчезает. Для уменьшения чувства внутреннего конфликта у людей с негибкой психикой необходимо извне, «задним числом» повысить ценность совершенного ими дей­ствия или обесценить его негативные аспекты.
Итак, только достаточная психическая гибкость позво­ляет сохранить адекватную модель мира, этому способ­ствует понимание того, что мир меняется и мы меняемся вместе с ним — нет вечных и неизменных позиций: они определяются и корректируются жизнью.
Искусство и творчество играют двоякую роль в систе­мах психологической защиты. С одной стороны, они по­ставляют образцы для приспособления внутренней модели мира к удобной самооценке. Например, в рисунках и литературном творчестве больных, страдающих бредом уродства, чаще всего автопортрет отражает в идеальном виде те части тела, которые по их мнению уродливы. С другой стороны, процесс интеллектуального творчества способствует самовыражению и повышает устойчивость человека к внутренним конфликтам, выступая и как про­филактика, и как компенсация. Например, психодрама используется как метод облегчения катарсиса, так же как и дискуссия, и ролевая импровизация. Для активного управления своим состоянием и поведением, завоевания сознания, для нужных поступков, и образов, чтобы они обрели прочность и устойчивость, их надо фиксировать словами. Чем точнее и конкретнее словесные формулировки, тем легче человеку управлять собой, своим психическим и физическим состоянием. Исповедь после нарушения любого социального табу — широко распространенный обычаи. Рациональность исповеди
290
в подобных обстоятельствах связана с наблюдением, что после нее страдания, вызванные совершением плохого по­ступка, облегчаются. В обществе с жесткими нормами поведения у человека возникает множество скрытых, при­глушенных конфликтов, которые питают враждебность, ненависть, озлобление. В этой обстановке откровенная беседа при уверенности в сохранении тайны раскрепо­щает личность, вызывая своего рода духовный взрыв, и создает атмосферу очищения. Человек, таким образом, освобождается от своих отрицательных эмоций, а это сопровождается душевным подъемом.
Воспоминание и рассказ о тягостных обстоятельствах своей жизни и связанных с ними переживаниях вызы­вают облегчение как частичное отреагирование. При этом рассказывая кому-то о себе, человек поневоле становится и слушателем. Подобная обратная связь помогает ему лучше разобраться в себе. Кроме того, он начинает по­нимать, что рядом есть другой человек, разделяющий его бремя по-братски, для которого его беды близки, а переживания тяжелы. Надо учитывать и то, что нередко в процессе исповеди человек расстается с тайнами, которые требуют специальных больших усилий по их сокрытию, и это тоже способствует облегчению состоя­ния. Катарсис исповеди и признания и заключается в снятии различных форм напряжения путем разделения ноши с другим, переложения части ответственности на другого.
В повседневном общении, стремясь не нанести ущерба своей репутации, опасаясь, что некоторые неблаговидные тенденции могут стать известными заинтересованным ли­цам, в силу естественной стеснительности и т. п. человек сопротивляется вторжению в свой внутренний мир, ста­рается отвлечь внимание от особо актуальных для него проблем. Возникающее сопротивление — не только поме­ха желаемому воздействию, но и сигнал приближения к действительно значимым для человека переживаниям. Сопротивление вторжению во внутренний мир личности может принимать различные формы — от явной агрессии до завуалированных форм уклонения от обсуждения наи­более значимых проблем, иногда это даже особая по­датливость, когда, со всем соглашаясь, человек не приемлет позиции убеждающего. Подобное сопротивление су­щественно меньше, когда беседа доверительная и велика
291
вероятность сохранения тайны. Поэтому легче изливать душу малознакомому лицу. Если мы ничего не знаем о человеке и скорее всего больше не встретимся с ним, то в беседе как бы образуется неопределенный фон, соз­дается ситуация, когда собеседник выступает как мане­кен желаемого близкого человека, со всеми его достоин­ствами понимания, но без его недостатков — возможности как-либо использовать полученную информацию впослед­ствии.
Говорить о себе нелегко, нужно преодолеть внутрен­ние препоны, связанные со стыдом, страхом быть пре­вратно понятым, трудностями выражения словами чувств и переживаний. Однако откровенный разговор дает воз­можность человеку высказаться не только о совершенных поступках, но и об отброшенных возможностях, а это определенная форма отреагирования, уменьшающая дис­сонанс между внутренними состояниями и реальными поступками. Разрядка негативных чувств по отношению к окружающим во время откровенной беседы приносит оп­ределенное чувство облегчения, человек становится спо­койнее, теперь он способен на более объективную само­оценку.
Иногда человеку не с кем поговорить или он не доверяет окружающим, тогда ему полезно поговорить с самим собой, попробовать найти положительные грани ситуации и вместе с тем извлечь пользу из неудач для повышения эффективности будущей деятельности.
При глубоких внутренних конфликтах в сознание (прежде чем существо травмирующих моментов из него вытесняется) проникает слишком большое количество ин­формации, так как нарушена его избирательная способ­ность. Это не только важная, но и второстепенная ин­формация, и человек не справляется с этой лавиной и ощущает перегрузку, переживая ее как смятение и хаос; функции, ранее выполнявшиеся автоматически, теперь становятся осмысленными и в результате этого утомитель­ными [125]. В подобных случаях внимание рассеи­вается, память ухудшается. Учитывая все это и принимая во внимание значение цели как фактора, организующего душевный порядок, предохраняющего человека от тягост­ного ощущения растерянности, попытайтесь помочь систе­матизировать информацию в направлении значимой для индивида цели. При этом желательно изыскать и под-
292
сказать ему мотив, во имя которого он захотел бы добровольно изменить свое поведение. Полезно оказать ему содействие в уяснении своих проблем и поддержку в укреплении чувства безопасности, проявляя при этом уважение, понимание и терпимость. В противном случае возросшее эмоциональное напряжение помешает человеку реализовать свои способности, выявить свои положитель­ные моральные ценности. Разумная интерпретация проб­лемы способствует ее пониманию и усмотрению возмож­ности решения.
Когда у человека обнаруживается нелучший стиль поведения, желательно не столько апеллировать к его сознательности, сколько стимулировать познавательные и творческие потребности, не повторять банальности о вреде эгоизма, а сосредоточить его усилия на повышении ма­стерства в своем деле. Тогда у него появляются обосно­ванные надежды и на рост уважения к нему, и на повышение его удовлетворенности жизнью.
Задача состоит в устранении защитных тенденций, сковывающих творческие возможности, и перестройке мотивационной структуры установки и притязаний. В не­которых ситуациях целесообразно дать понять, что не всегда необходимо вмешиваться, иногда надо уступить, поступиться своими удобствами и привилегиями, обнару­жить в поведении выдержку, хладнокровие, спокойствие и способность подождать. В подобном упорядочивании целей и значимости поступков оказывается возможным весь объем сведений по неблагоприятным обстоятельствам воспринимать как отсрочку исполнения желаний, а непри­ятности — как случайные эпизоды на пути к цели. Такого рода позиция помогает найти в себе силы и отложить стремление немедленного получения желаемого, тогда че­ловек оказывается способным пережить неудовольствие как временное на длинном и окольном пути к значимым достижениям.
* * *
Итак, сознание как внутренняя модель, отражающая внешнюю среду человека и его собственный мир в их стабильных свойствах и динамических взаимоотношениях, помогает человеку эффективно адаптироваться к реаль-
293
ной жизни. Сознание создает возможность человеку выделить себя из среды себе подобных, и вычленить взаимоотношения с ними, проводить мысленные экспери­менты, анализировать их результаты без физических контактов с внешней средой, осуществлять самоконтроль (оценку своих действий, критику их) и производить экст­ремальную регуляцию собственных действий при затруд­нениях.
Самосознание реализуется в построении жизненных перспектив — синтезе представлений человека о своем прошлом, настоящем и будущем. Оно выступает как механизм интеграции личности в разных формах ее прояв­ления как в профессиональных, так и социальных ро­лях.
Активность сознания обусловливает высшие формы приспособления человека к окружающему миру, позволяя воспринимать явления в их причинной взаимосвязи, раз­граничивать существенное и несущественное, вносить за­мысел в деятельность, т. е. придать всей системе от­ношений человека к миру целенаправленный характер.

ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И АСИММЕТРИЯ ПОЛУШАРИЙ
Ширококрылых вдохновений
Орлиный, дерзостный полет,
И в самом буйстве дерзновении
Змеиной мудрости расчет
Ф. Тютчев

АСИММЕТРИЯ ПОЛУШАРИЙ И СПЕЦИФИКА ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

Анализируя специфику и взаимосвязь различных психических процессов, нельзя не затронуть очень важный аспект этой темы — их соотнесение со структурной организацией головного мозга человека. Сама по себе проблема связи функции и структуры очень многогранна. Здесь мы затронем лишь одну ее сторону — специфику участия правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия в рассматриваемых психических процессах.
Возникает вопрос: можно ли соотнести такие психиче­ские процессы, как память, мышление, речь и др., с раз­личными морфологическими образованиями мозга или они все каким-то образом реализуются на одних и тех же структурах? Интерес к локализации отдельных психиче­ских функций в структуре мозга не только академический. Он стимулируется, с одной стороны, насущными запро­сами медицины. Ведь восстановление и замещение утра­ченных психических функций должно опираться не только на максимально точные представления об их локализации, но и на полноценное понимание взаимосвязей отдельных процессов между собой. С другой стороны, этот интерес поддерживают быстро развивающиеся кибернетика, вы­числительная техника, исследования по искусственному интеллекту. Совершенно очевидно, что нельзя строить искусственный интеллект без знания принципов связи структуры и функции: спекулятивные рассуждения не могут быть воплощены в реально работающий алгоритм.
Попытки решения этих вопросов предпринимались давно. В последние годы под давлением неопровержимых фактов отошли от концепции о единственном и точно локализованном представительстве в коре мозга каждой функции, так как убедились, что удаление соответствую­щего участка мозга не исключает полностью ее реали­зации. Не выдержала экспериментальной проверки и идея полной распределенности функций, поскольку оказалось,
296
что при удалении определенного локуса нарушение дан­ной функции существенно больше, чем остальных.
В настоящее время можно выделить следующие взаимодополняющие направления в систематизации данных о структурно-функциональных соотношениях. Первое, наиболее обобщенное, кристаллизовалось в работах А. Р. Лурия [176]. Он выделил вертикальный контур регулирования, состоящий из трех функционально раз­личных блоков: энергетического (включающего стволовые и подкорковые структуры), информационного (включаю­щего затылочные, височные и теменные зоны мозга) и управляющего (включающего лобные зоны мозга). Вто­рое направление изучает более подробно горизонтальный контур регулирования, отражающий связь одной и той же функции с соответственными симметричными частями разных полушарий—латерализацию. Оно впервые было выделено Б. Г. Ананьевым [14] и активно развивалось в дальнейшем А. Р. Лурия, Н. Н. Трауготт [267] и мно­гими другими исследователями. Третье направление углубленно исследует функциональное назначение много­кратного представительства одной и той же функции в одном полушарии.
Переходя к интересующей нас в данном разделе про­блеме латерализации, необходимо отметить, что основные материалы о локализации функций в правом и левом полушариях мозга человека получены в клинической практике. В процессе лечения больного иногда необходимо произвести оперативное разделение нервных связей, сое­диняющих оба полушария. В этом случае у человека оказывается как бы два до некоторой степени независимых мозга, и определенными приемами можно установить различие их возможностей и ограничений. В других случаях в связи с заболеванием локально повреждается или оперативно удаляется часть мозга и по изменению поведения человека можно судить о роли исключенных из функционирования частей. Еще одним источником полезной в этом отношении информации является вре­менное выключение (с диагностической или терапевтиче­ской целью) одного из полушарий.
Все источники сведений о латерализации показали, что у человека высшие психические функции соотносятся с правым и левым полушариями по-разному. Кроме общих межполушарных отличий, которые свойственны большин-
297
ству людей, отмечены и индивидуальные особенности. Например, если раньше считалось, что у всех праворуких людей доминантным (ведущим) является левое полушарие, поскольку именно в нем в основном локализовала функция речи, то теперь установлено, что доминирующим у некоторых людей в этих условиях может быть и правое полушарие. Понимание доминантности важно, поскольку оно определяет многие особенности протекания всех пси­хических процессов у человека. Теперь обратимся к особенностям участия каждого полушария в психических процессах.
Обсуждая процесс восприятия, мы выделяли как основные его характеристики константность, предметность, обобщенность, целостность. Первая из них обеспечивает надежность опознания объекта по сформированному его образу, несмотря на изменение пространственно-времен­ных условий наблюдения. Вторая позволяет выделить объект из фона, а третья — надежно опознать его как представителя некоторого класса, несмотря на его индивидуальные особенности. Наконец, последнее из упо­мянутых свойств восприятия — целостность — позволяет увидеть объект не только как совокупность его элементов, но и как структуру с пространственными взаимосвязями элементов. Из сказанного очевидно, что условием построения адекватного образа является прежде всего-правильное отражение времени и пространства.
Как известно, специфическим свойством времени яв­ляется его одномерность и необратимость. Человек же воспринимает и переживает течение времени как про­должительность и динамические характеристики события, в зависимости от личной значимости для него происхо­дящих событий и своего состояния. Поэтому психиче­ское время может протекать не только синхронно с фи­зическим, но оно способно сжиматься, растягиваться, останавливаться и даже поворачивать вспять. Например, такое особо значимое событие, как любовь, настолько меняет состояние человека, что течение времени для него как бы ускоряется. Эйнштейн в шутку иллюстрировал теорию относительности следующим примером: когда влюбленный юноша сидит рядом с любимой девушкой, час кажется ему минутой, но если тот же юноша на одну минуту сядет на горячую плиту, то минута будет тянуться для него бесконечно.
298
Правым и левым полушариями мозга время воспри­нимается по-разному. Обнаружено, что правое полушарие перерабатывает поступающие извне сигналы в реальном времени. Все, что запомнилось человеку в состоянии, когда у него были временно выключены или подавлены функции этого полушария, «переносится» на те временные интервалы, когда оно было активным. Т. А. Доброхотовой и Н. Н. Брагиной [100] высказано предположение, что правое полушарие периодически наносит «временные мет­ки» на переживаемые события. Это необходимо для того, чтобы предъявленный к запоминанию материал был точно приурочен к текущему времени. В противном случае время оказывается не заполненным событиями, как бы «пустым», остановившимся.
В пользу восприятия правым полушарием текущего времени синхронно с физическим свидетельствует и тот факт, что в процессе временного его выключения пра­вильная, точная оценка текущего времени затрудняется, а иногда из памяти пациента полностью выпадают целые периоды его жизни. В этом случае любой отрезок времени от пяти минут до часа субъективно может оцениваться как «недолго», «приблизительно полчаса». Как обнаруже­но Л. Я. Балоновым и В. Д. Деглиным, в такой ситуации иногда даже наблюдается феномен хронологического регресса, который проявляется в том, что человек ощу­щает себя в конкретном отрезке своего прошлого, причем все события его жизни после этой даты он как бы еще не знает. Приведем пример такого нарушения. Так, жен­щина 40 лет, историк, через восемь минут после право­стороннего электросудорожного припадка, вызванного с лечебной целью, на вопрос, где она работает, ответила, что она ученица 278-й школы. Отвечая на тот же вопрос еще через три минуты, утверждала, что она студентка третьего курса исторического факультета, еще не работает, замужем, но детей еще нет. И только через 25—30 минут она была способна правильно изложить свои биографи­ческие сведения (у нее 16-летний сын). При хронологи­ческом регрессе общая оценка окружающей ситуации человеком, запас знаний, суждения соответствуют пере­живаемому возрастному периоду [27].
При локальном поражении правого полушария дезори­ентация во времени проявляется, например, в невозмож­ности определить время года и суток. Называя
299
правильную дату, человек не в состоянии подкрепить свой ответ непосредственными конкретными наблюдениями: глядя на голые деревья и сугробы снега за окном, он не способен сразу сказать, зима на дворе или лето, при сохранной словесной ориентировке чувственная, нагляд­ная ориентировка во времени грубо нарушена.
Можно сказать, что специфика участия правого по­лушария в восприятии времени проявляется в обеспече­нии правильного отражения текущего времени, в то время как вклад левого в те же процессы в большей мере определяется установлением хронологического порядка, последовательности событий, включением обобщенных представлений о временах года, днях недели. При на­рушении работы правого полушария изменяется не толь­ко восприятие времени, но и пространства — внешнего и внутреннего. Происходит понижение точности про­странственной локализации звука и других внешних воздействий, а также теряется способность к понима­нию топографических отношений типа дальше — ближе, выше — ниже. Например, как показали работы Е. П. Кок [129], люди с правосторонними нарушениями читают карту или схемы быстро и легко, но в практической жизни совсем не ориентируются в пространстве: выйдя из какого-либо помещения, не могут найти дорогу назад. В том случае, когда поражено левое полушарие, напротив, человек хорошо ориентируется на местности, но читать схемы и карты не может.
Важно правильно воспринимать не только внешнее пространство, но и пространство своего тела. Отражение во внутреннем поле человека пространственных соотно­шений частей его тела в их статических и динамических взаимосвязях называется схемой тела. Адекватная ориен­тация в схеме тела позволяет человеку точно воспри­нимать и координировать свои движения. При временном выключении правого полушария восприятие схемы тела искажается. Распад схемы тела во внутреннем поле при­водит к нарушениям пространственной координации во внешнем поле: человек не может умываться, одеваться. Возникает так называемая «апраксия одевания», когда, владея всеми действиями и операциями по отдельности, человек не способен их организовать в нужную про­странственно-временную композицию и поэтому не может сам одеться.
300
Непосредственность связи правого полушария с вос­приятием не только пространственных отношений, но и ин­дивидуальных особенностей предметов можно проиллюс­трировать с помощью известного феномена агнозии на лица. Первое описание агнозии на лица сделал Шарко [330]. Наблюдавшийся им пациент не узнавал жену и де­тей и даже самого себя в зеркале, при этом у него вообще было потеряно чувство знакомости. Вместе с тем он правильно описывал все характерные особенности лиц своих знакомых, однако, безошибочно называемые отличительные признаки не обеспечивали ему реального узнавания. По всей вероятности, таким больным трудно опознать любые объекты, обладающие резко выраженной индивидуальностью: человеческие лица, фотографические портреты, пейзажи. Узнавая лицо как элемент класса лиц, человек не идентифицирует его индивидуальной принадлежности, т. е. не узнает конкретного индивидуума. В то же время при соответствующем левостороннем по­ражении данная способность не теряется, и люди спо­собны узнавать знакомые лица даже на любительских фотографиях. Имеются сведения, что при перерезке связей между полушариями (мозолистого тела) возни­кают затруднения в установлении связи между име­нами и лицами людей. Вероятнее всего они обуслов­лены разной локализацией способности называть предметы (левое полушарие) и узнавать их (правое полушарие).
О связи правого полушария с восприятием инди­видуальных пространственных характеристик свидетельст­вует и то, что, правильно классифицируя заданную часть пространства и называя ее — комната, коридор,— больные с правосторонними нарушениями не могут опре­делить, знакома ли им комната, изображенная на предъяв­ленной фотографии. Правильно определяя на словах свое местонахождение, они не узнают помещения, где много раз бывали, и уверяют, что попали сюда впервые. Невозможность правильно определиться во времени и месте, используя приметы конкретной ситуации, при правосто­ронних поражениях может объясняться тем, что в этом случае в восприятие включаются только высокообобщенные понятия левого полушария, лишенные в силу этого индивидуальной специфики. Такие критерии, не обес­печивая наглядной ориентировки и ощущения знакомости,
301
в принципе допускают грубое опознание, но только как результат логической категоризации.
При временно выключенном левом полушарии восприя­тие тоже изменяется, но иным образом. При отсутствии словесной и логической ориентировки наглядная ориен­тировка сохраняется. Человек подмечает и узнает детали обстановки и, опираясь на эти наблюдения, делает пра­вильные выводы. Не будучи в состоянии назвать ни месяца, ни времени года, он, взглянув в окно, правильно определит время года и предположительно скажет, какой теперь месяц.
Может возникнуть вопрос, как же каждое полушарие воспринимает объект целиком, если оно видит только половину поля зрения и половину объекта, и как левое воспринимает локально весь объект, а не половину, а пра­вое — весь и целостно. Оказалось, что оба полушария имеют тенденцию к завершению, однако каждое видит это целое на свой манер. На рис. 16 показан пример особен­ностей зрительного восприятия каждым из полушарий. При временно отключенном левом полушарии человек воспринимает объект как целостную структуру, правильно улавливая пространственные взаимосвязи ее частей, но при этом допускает ошиб­ки с тенденцией усиления стереотипии — подчеркива­ния регулярности и упроще­ния деталей.
В рисунках человека с временно отклю­ченным правым полушарием целостность фигуры наруше­на, она воспринимается фрагментарно, но правильно воспроизводимых деталей больше, чем в первом случае.

Рис. 16. Различие принципов зри­тельного восприятия правым и ле­вым полушариями мозга. Средняя колонка — фигуры-образцы, предъ­являемые испытуемым с функцио­нально отключенным одним полу­шарием; левая колонка — фигуры, воспроизведенные испытуемыми с отключенным правым полушарием;
правая колонка — с отключенным левым полушарием.
(Из кн.: Гешвинд Н. Специализация человеческого мозга. М., 1982.)
302
Таким образом, правое полушарие более тесно связано с восприятием чувственной информации. Оно, например, имеет прямое отношение к анализу информации, полу­чаемой человеком непосредственно от своего собствен­ного тела и не связанной с вербально-логическими кода­ми; обеспечивает переработку вестибулярных, зрительных, слуховых импульсов, поступающих через анализаторы и дающих представление о конкретных образах предметов и их пространственных отношениях. Именно правое по­лушарие реализует восприятие интонационных, ритмиче­ских и регулярных структур всех видов. Установление отношений в поле «здесь и теперь» свойственно в большей мере правому полушарию, поскольку именно оно обра­батывает информацию в реальном времени и простран­стве. Оно одномоментно выявляет структурные свойства объекта, дающие целостные представления о простран­ственных отношениях его частей. Отношения, выявляемые левым полушарием, не ограничены рамками «здесь и теперь».
Интересно, что биологические ритмы особенно сильно нарушаются при поражении правого полушария. При этом они перестают синхронизироваться с внешними периодическими процессами. Тем самым прослеживается связь правого полушария с восприятием в реальном масштабе времени. Вместе с тем при обработке инфор­мации в левом полушарии может происходить деформация реальной временной шкалы: как ее растяжение, так и сжа­тие. Возможно, это отчасти объясняет способность левого полушария к логическому сжатию, сближению и уста­новлению воображаемых связей между данными, находя­щимися в далеких отношениях. Итак, специфика вос­приятия состоит в непосредственной для правого полу­шария и опосредованной для левого связи с внешней средой.
Память каждого полушария у человека имеет свою специализацию, внося уникальный вклад в общую функцию. При временном отключении правого полушария сохраняется способность запоминать новый словесный материал, человек может повторить ряд слов вслед за тем, как услышал их, и запоминает слова надолго. У че­ловека с временно отключенным левым полушарием
303
память приобретает другие черты, в некотором смысле противоположные: способность запоминать слова наруше­на, в то же время образная память сохранена — человек способен запомнить фигуры причудливой формы и через несколько часов выбрать их среди многих других. Произ­вольную память реализует левое полушарие, ответствен­ное за речь. Как уже говорилось в разделе о памяти, произвольность памяти определяется самоинструкцией и большей доступностью слова по сравнению с образом из-за большей однозначности первого. Поэтому непроиз­вольное узнавание как следствие особенностей восприятия больше связано с правым полушарием (ведь непроиз­вольная память детерминирована всей организацией дея­тельности человека с его целями и способами их дости­жения), а воспроизведение как следствие особенностей извлечения слов из памяти — с левым.
Специфика долговременной памяти правого и левого полушарий определяется используемым способом класси­фикации материала. А. Р. Лурия [175] различает клас­сификации двух типов: ситуативные и категориальные. Первый опирается на практический опыт человека, вто­рой — на логику и понятийное мышление. Замечено, что в правом полушарии объединение объектов направляется наглядной ситуацией, при этом операция подведения объектов под общую категорию заменяется операцией введения предметов в общую практическую ситуацию. Ситуативная классификация воплощается в том, что че­ловек может отнести к одной группе такие предметы, как стол — скатерть — тарелку — нож — хлеб — мясо — яб­локо и т. д., явно зрительно восстанавливая ситуацию обеда, где встречаются все эти предметы. Основой такой классификации являются не словесно-логические процес­сы, абстрагирующие те или иные стороны предметов и подводящие эти предметы под определенные категории, а воспроизведение наглядно-действенного опыта [267].
Объединение материала в соответствии с общностью наглядной ситуации или по логическим категориям опре­деляет и уровень точности и скорость опознания. В ос­нове долговременной памяти левого полушария — клас­сификация категориальная (все описанные в разделе «Память» виды классификации — это прерогатива левого полушария) Поэтому опознание левым полушарием менее точно, так как категоризация, связанная с описа-
304
нием изображения с помощью конечного числа дискретных признаков, всегда приводит к потере информации. Но зато она может производиться с очень большой ско­ростью и надежностью в связи с тем, что для своей реализации требует меньшего объема информации: за­поминаются только параметры, разделяющие классы,— это экономит память.
Хранилище знаний, выраженных словами, символами, значениями и отношениями между ними в формулах и алгоритмах, Тулвинг назвал семантической памятью и противопоставил ее эпизодической памяти. Эти два хранилища локализуются соответственно в левом и пра­вом полушариях. В семантической памяти левого полу­шария содержится вся информация, необходимая для пользования речью: слова, их символические представ­ления, смыслы и правила манипуляции с ними. Эта память содержит все известные человеку факты безотносительно к месту и времени их приобретения. В эпизодической памяти правого полушария, наоборот, сведения и события «привязаны» применительно ко времени и месту их по­лучения. В эпизодической памяти хранение информации детерминировано не обобщенными пространственно-вре­менными факторами, а непосредственно автобиографиче­скими подробностями. Информация, находящаяся в се­мантической и эпизодической памяти, в различной мере подвержена забвению. Такое подразделение памяти ак­центирует внимание на целесообразности сохранения множества отличающихся следов одного и того же факта.
По мнению Пайвио [379], каждое событие кодируется по меньшей мере дважды: как образ и как вербальный аналог. Такое избыточное двойное кодирование картинок и конкретных слов и объясняет их лучшее запоминание по сравнению с абстрактными словами. Что касается воспроизведения, то, в отличие от запоминания, абстракт­ные слова воспроизводятся точнее, так как они порождают меньше разнообразных ассоциаций. Следовательно, па­мять в правом полушарии — эпизодическая, данная в кон­тексте, а в левом — классифицированная по различным основаниям и данная вне контекста. Использование эпизодической памяти дает возможность быстро узнавать, а семантической — произвольно воспроизводить и экстра­полировать свойства объектов. Последнее повышает предсказуемость ситуации.
305
Левое полушарие ответственно за использование ин­формации о вероятностных свойствах событий и статисти­ческих связях языка. Это предполагает переработку и на­копление в памяти этого полушария сведений о прошлых событиях для использования и прогнозирования будущих действий. Установлено, например, что при отключении левого полушария разборчивость длинных и коротких слов при слуховом восприятии уравнивается и избыточность перестает служить опорным пунктом для их опознания, а при отключении правого полушария удельный вес оши­бок, состоящих в принятии бессмысленных слов за ос­мысленные, возрастает.
По-разному участвуют полушария и в эмоциональной жизни человека. Начнем с примера. Демонстрировали короткометражные кинофильмы здоровым людям — раз­дельно в правое и левое полушария (с помощью спе­циальных линз). Зрители должны были оценивать эмо­циональный тон фильма (юмористический, приятный, не­приятный, ужасный и т. д.) по 10-балльной шкале. Ока­залось, что правое полушарие «видит мир» в более не­приятном, угрожающем свете, чем левое [332]. Установ­лено, что поражение определенных областей левого по­лушария вызывает у человека ощущение потерянности, беспомощности, подавленное состояние. Правосторонние нарушения, наоборот, чаще приводят к благодушию, не­адекватно положительной оценке ситуации, к хорошему настроению вопреки всяким тяжелым обстоятельствам. Кроме того, человек оказывается не в состоянии адек­ватно воспринимать эмоциональные состояния других людей, что проявляется, в частности, в непонимании ин­тонаций. Понимая смысл сказанного, он не способен опре­делить, сказано ли это с раздражением или с укором. При левостороннем поражении, напротив, утрачивается по­нимание смысла утверждения, но во многих случаях сохраняется оценка эмоциональной окраски сказанного.
Описанные различия эмоциональных реакций можно связать с тем, что правое полушарие осуществляет гло­бальную оценку значимости ситуации, схватывание смысла сигналов среды и своего состояния, поэтому оно определяет адекватное эмоциональное состояние. Это по­лушарие особо тесно связано с эмоциональными под­сознательными процессами. Как уже говорилось, эмоцио­нальные процессы выполняют функцию оценки субъек-
306
тивной значимости сигнала для человека. Так, Е. Ю. Ар­темьева [23] высказывает предположение, что при лево­сторонних поражениях теряется возможность ответить на вопрос «что со мной происходит», а при правосторонних — «каково значение того, что со мной происходит».
Проблема латерализации исторически связана с от­крытием центров речи в левом полушарии у праворуких. Оно надолго закрепило представление о том, что только левое (доминантное) полушарие обладает речью и спо­собно ее понимать, а правое — совсем немое. Постепенно от этой категорической позиции пришлось отказаться, так как выяснилось, что зачаточной речью владеет и правое полушарие. Однако различие состоит не только в мере владения речью, но и в том, что правое полушарие тоже имеет свой «язык».
Говоря о латерализации языка, необходимо упо­мянуть, что в большинстве европейских языков наиболь­шую информативную значимость в слове имеют соглас­ные, а гласные больше связаны с эмоциональной окраской речи. Цунода изучил большую группу людей, для которых родным языком являлся один из западноевропейских, а также китайский, корейский, вьетнамский или другой язык Африки и Юго-Восточной Азии. Эта работа, как и следовало ожидать, показала, что у людей с родным европейским языком восприятие и узнавание гласных звуков и чистых тонов — функция правого полушария, а слогов — функция левого полушария. Лица, у которых родным языком был японский или один из полинезийских, проявили иной характер доминантности: левое полуша­рие — для гласных и слогов, а правое — для чистых тонов. Различия в характере доминантности были вызваны не врожденным предрасположением, а социумом — слухо­вой и лингвистической средой. Такие отличия заключают­ся, по-видимому, в общем для японского и полинезийского языков свойстве: присутствии в них большого количества слов, состоящих только из гласных. В этих богатых гласными языках сами гласные столь же важны в уз­навании слов и предложений, как и согласные, поэтому гласные звуки обрабатываются в левом, «речевом» по­лушарии. Отсюда понятно, что у людей с родным япон­ским языком эмоции, связанные с речью (интонирование речи), и сама речь (слова) выявляют доминирование одного и того же полушария — левого. В отличие от них, у лиц с родным европейским языком для эмоций, связанных с речью, доминирует правое полушарие, а для слов — левое.
307
Если речь — язык левого полушария, то имеет ли правое полушарие свой язык, и если да, то что он собой представляет? Известный из истории развития письма иконический знак похож на вещь, которую он обозна­чает, и, следовательно, может не только представлять ее, но и заменять при определенных обстоятельствах. На­пример, фотография в некоторых ситуациях способна замещать изображенное на ней лицо. Однако с помощью рисунка легко изображать лишь структурные свойства (предметы или людей) и значительно труднее — дина­мические функциональные отношения (виды движения или абстрактные понятия). Этим и определяются огра­ничения пиктографического письма. Зато пиктограммы передают в зарисовке смысл сообщения, и для их пони­мания нет необходимости изучать язык писавшего. (В со­временной письменности смысл не изображается специаль­но, а извлекается из речи.) Путь от образного мышления к понятийному ведет от конкретного образа через фор­мирование образов все более высокого уровня обобщения к образным схемам. В образных схемах закрепляются уже не все черты отражаемого предмета, а фиксируются только главные компоненты, существенные в практической деятельности. Чем дальше продвигается образ от вос­приятия к схеме, тем он абстрактнее, т. е. упрощается, утрачивает некоторые из своих элементов. При этом подразумеваются не только зрительные образы или вооб­ще перцептивные, но и образы действия.
В результате такого абстрагирования в правом по­лушарии формируются зрительные схемы — образования, сохраняющие элементы сходства с исходным объектом и зависящие от конкретной деятельности человека, от контекста в широком смысле. Эти образования всегда целостные, отражающие пространственно-временные осо­бенности объектов. Формируемые правым полушарием представления могут быть упорядочены по степени обоб­щенности от первичного образа через многократную трансформацию к формированию абстрактной схемы [88, 349]. Последовательные этапы обобщения первичного образа могут служить элементами специфических пред­ставлений правого полушария, к которым относятся,
308
например, фотографии, иконические знаки, иероглифы, блок-схемы, планы. Предполагается, что эти представ­ления формируются с помощью динамических операций, таких, как вращение, передвижение, упрощение, завер­шение, исправление, расчленение и т. д.
Слова и понятия, являющиеся продуктами абстра­гирования в левом полушарии, теряют структурную связь с обозначаемым объектом, не сохраняют его ин­дивидуальных особенностей, представляя собой результа­ты классификации и категоризации объектов внешнего мира. Они отражают постоянные свойства воспринимае­мого мира, поэтому это более независимые от контекста образования, в силу указанных свойств они обеспечивают надежность процесса опознания. Зрительно непредстави­мым ситуациям может быть сопоставлено слово, с кото­рым как с объектом может оперировать левое полушарие. Преимущества речевого действия в значительной мере заключаются в его отрыве от непосредственной связи с реальными предметами и в формировании новых слов — абстракций, которые чрезвычайно упрощают действие, устраняя его вариации.
Полушария различаются по участию в речи и ее выражении. Так, при временном выключении правого полушария речевая активность у человека возрастает, речевой слух обостряется, чувствительность к звукам речи повышается: человек хорошо улавливает тихую речь, быстрее и гораздо точнее повторяет услышанные слова. Меняется и характер речи: весь пассивный запас слов становится активным, возрастает разнообразие используемых слов, строятся более сложные фразы, язык становится в большей мере литературным. Однако одно­временно с указанными улучшениями наблюдаются и на­рушения: человек перестает понимать значение речевых интонаций, он вслушивается, точно повторяет слова, но не может сказать, с каким выражением (вопросительным, гневным и т. д.) они произнесены, не отличает мужского голоса от женского, перестает узнавать знакомые мелодии. Таким образом, наряду с увеличением формального бо­гатства речи за счет активизации словарного и грамма­тического ее состава у человека с функционирующим одним левым полушарием наблюдается и ее обеднение: он не воспринимает ту образность и конкретность речи, ко­торую ей придает интонационно-голосовая выразитель-
309
ность. То же происходит при зрительном предъявлении слов в правое полушарие: он не способен назвать предъяв­ляемые буквы и слова, но может уловить смысл не только отдельных слов, но и целых фраз.
Распределение специфичной для каждого полушария нагрузки в процессе мышления связано с характером выявляемых отношений. Оказалось, что левое полушарие порождает языки, в которых слова — это символы, не имеющие прямой связи с обозначаемыми объектами, а грамматика их связей — логически организованная структура. Логические отношения, выявленные левым по­лушарием, с одной стороны, могут характеризовать связь прошедших и будущих событий, а с другой — предметы, находящиеся далеко от воспринимаемой в данный момент ситуации. Это полушарие способно выявить и такие от­ношения, которые не могут быть представлены зрительно.
Если в правом полушарии характер выявляемых пространственно-временных отношений ограничен полем «здесь и теперь» и в этом смысле одномоментен, то в левом — это логические, выходящие за пределы «здесь и теперь», и в этом смысле не ограниченные такими рамками преобразования. На основе целостных ситуацион­но-зрительных обобщений, свойственных правому полуша­рию, развиваются свойственные левому формы логической категоризации, обеспечивающие произвольность воспроиз­ведения информации из памяти. Создается впечатление, что в правом полушарии отношения выявляются не с по­мощью логических операций, а с помощью взаимодей­ствия, оперирования реальными объектами, т. е. непосред­ственно через движение и динамику последовательных состояний. В этом случае константность восприятия формы, возможно, основана на том, что объект воспри­нимается в последовательные моменты времени в динамике непрерывного изменения его состояний (например, пово­рота), что дает возможность отнести изображение исход­ного и конечного состояний (иногда совсем не похожих по форме друг на друга) к одному и тому же объекту.
Тесная связь левого полушария с речью обуслов­ливает и его особое влияние на осознание процессов и явлений. Для ребенка характерна неосознанность его собственных мыслей, что, вероятно, является следствием нерасчлененности в его сознании названия и предмета.
310
С развитием речи происходит активизация связей определенных зон левого полушария с речевыми зонами, что и обеспечивает осознание. Невербальное, пространствен­но-образное мышление, связываемое преимущественно с правым полушарием, имеет особое, более тесное отно­шение к осуществлению неосознаваемой психической деятельности. Э. А. Костандов [140] считает, что правое полушарие, являясь источником бессознательной моти­вации, вместе с тем вносит свой вклад в осуществление психических функций и на сознательном уровне.
В разделе о мышлении уже говорилось о том, что процесс вычленения отношений представляет собой много­кратный перевод информации из символьной формы в об­разную. Один цикл такой трансляции требует участия как правого, так и левого полушарий. В результате последую­щих циклов может достигаться переход к образам и симво­лам другого уровня обобщенности, т. е. могут включаться новые поля памяти—образной (справа) и символьной (слева). Когда человек решает некоторую задачу, у него в соответствии с ее спецификой активизируется то одно, то другое полушарие. Например, если в эксперименте испытуемым предлагалось мысленно воспроизвести про­цесс письма, то при этом центр активности регистриро­вался в левом полушарии, если же они мысленно воспро­изводили мелодию или вспоминали взаимное расположе­ние многоцветных кубиков, показанных им перед этим, то центр активности перемещался в правое полу­шарие.

ИНТУИЦИЯ: МНОГОКРАТНАЯ СМЕНА ДОМИНИРОВАНИЯ

Взаимодействие полушарий в норме реципрокно, т. е. при обработке информации в одном полушарии другое на это время несколько затормаживается и до некоторой степени снижается интенсивность и отчетливость прояв­лений его функций. Например, у человека с временно функционирующим только правым полушарием происхо­дит ухудшение словесного восприятия, а другие виды восприятия одновременно улучшаются. Интересной ил­люстрацией взаимного торможения полушарий служит характер решения специальных логических задач. Для эксперимента подобрали такую задачу, с которой люди в нормальном состоянии, как правило, не справляются.
311
Затем ее предложили людям, у которых временно отключи­ли правое полушарие головного мозга, и обнаружилось, что они справились с ней существенно лучше. Почему же люди с работающими обоими полушариями оказались менее способными, чем люди с одним работающим полу­шарием? Допускают, что обычно у человека, решающего такую задачу, правое полушарие «заглушает» логический голос левого, и лишь при выключении правого полушария этот голос левого может быть услышан.
Значение попеременной активизации полушарий видно и из такого примера. Обнаружено, что у большой части заикающихся не типична локализация функции речи: нет доминирования левого полушария, а проявляется сим­метричное ее представительство в обоих полушариях. Можно предположить, что процессы, связанные с форми­рованием речи, которые в норме должны развиваться с фиксированным сдвигом, у них разворачиваются с дру­гим сдвигом или даже одновременно. Тем более, что экспериментально показано — задержка обратной связи (когда человек с определенной задержкой слышит соб­ственную речь) приводит к заиканию любого человека. Интересно, что указанные формы заикания сочетаются с бедностью эмоциональной окраски речи, т. е. с признака­ми правосторонней недостаточности.
Выявленные реципрокные отношения полушарий по­зволяют уловить динамику переключения с образного язы­ка на логический и обратно в процессе решения задачи, а также уяснить затормаживающее воздействие на мысли­тельный процесс как избыточной образности, так и слиш­ком ранней и отчетливой вербализации, ведь известно, что коль скоро некоторая схема решения задачи уже сфор­мулирована словесно, возможность «иного» видения этой задачи резко снижается. Однако реципрокность суще­ственна не только для мыслительных операций в процессе поиска решения. Как уже было отмечено, правое по­лушарие обрабатывает информацию в поле «здесь и те­перь», но не всякое действие может быть оптимально реализовано именно в этих условиях — часто его нужно отсрочить и перенести. Участие левого полушария как раз позволяет произвести такой перенос действия. Правое и левое полушария отражают различные отрезки вре­менной оси и, работая в разном темпе, обеспечивают адекватное восприятие пространства и времени. Правое
312
полушарие упорядочивает информацию о прошлом, а ле­вое на этой основе строит прогноз о будущем.
Для понимания проблемной ситуации и принятия ре­шения обычно необходимо подняться над деталями и уви­деть ее не только обобщенно, но и в новом ракурсе. Такая позиция требует изменения, уменьшения контакта с внеш­ней средой. Это отключение не может быть длительным, поскольку ситуация непрерывно меняется. Координиро­ванная работа полушарий с периодическим переносом акцента (динамическое доминирование) позволяет при­нимать решение, не теряя контроля за внешней средой. Например, во время неожиданных и опасных ситуаций на борту самолета летчик иногда отстранение наблюдает за своим поведением. Происходит как бы раздвоение психики: в короткий временной интервал он, с одной сто­роны, мгновенно совершает сложнейшие вычисления и ста­тических и динамических компонентов системы с гро­мадным числом степеней свободы, вычислений, которые при осознанном выполнении потребовали бы длительного времени — не мгновений, а с другой стороны, продолжает практическое управление самолетом.
Мыслительный процесс, приводящий к получению но­вой информации об отношениях и связях объектов, всегда требует участия обоих полушарий. Мы предполагаем, что этот процесс включает несколько последовательных эта­пов, когда доминирует по очереди то одно, то другое полу­шарие. Когда доминирует левое, то результаты мысли­тельной деятельности, достигнутые к этому моменту, могут быть вербализованы и осознаны. Когда доминирует пра­вое, мыслительный процесс, развиваясь имманентно, не может быть осознан и вербализован. И только когда вновь доминирует левое, возникает ощущение внезапности полученного результата, несвязанности его с состояниями, непосредственно предшествовавшими его получению, не­осознанности ни подготовительных этапов, ни промежу­точных операций. В таких случаях обычно считается, что решение найдено интуитивно, а обратная связь, свидетель­ствующая о получении интуитивного решения, замыкается через возникающие эмоциональные ощущения.
Интуицию обычно рассматривают как специфический метод познания, при котором возникает иллюзия прямого усмотрения искомого вывода. По мнению Декарта [95], с помощью интуиции истина открывается разуму человека
313
путем прямого усмотрения без использования логических определений и доказательств как промежуточных звеньев познания. В настоящее время считается, что переход (скачок) от одной логической системы к другой при рас­суждении возможен лишь с помощью интуиции.
Неоднократно возникал вопрос: что более значимо для интуитивного решения — логический или чувственный компонент? Высказывались различные мнения. Например, в книге, посвященной психологии математического твор­чества, ее автор Адамар [10] на основе анализа большого числа самонаблюдений известных ученых пришел к обос­нованному заключению, что чисто логических открытий не существует, однако, впадая в другую крайность, утверж­дал, что открытие всегда происходит на бессознательном уровне, как некая вспышка идеи после предварительной сознательной работы, и слова совсем не участвуют в про­цессе творчества. Близкую позицию по данному вопросу занимал Пиаже [214]. Он рассматривал интуицию как образное предметное мышление, характеризующее глав­ным образом дологическую стадию развития интеллекта, считая, что с возрастом роль интуиции несколько умень­шается, и она уступает место более социальному типу мышления — логическому.
Другие исследователи полагают, что в процессе твор­чества логические и чувственные компоненты дополняют друг друга. Например, Маслоу считает непременными две фазы творчества. С его точки зрения, первая характери­зуется импровизацией и вдохновением. При этом «твор­ческая личность в состоянии вдохновения утрачивает прошлое и будущее и живет только настоящим моментом, она полностью погружена в предмет, очарована и загру­жена настоящим, текущей ситуацией, происходящим здесь и сейчас, предметом своих занятий» [372, с. 61]. Вторая фаза — это разработка или логическое развитие идей, возникших в первой стадии. В основе представлений Пуанкаре — тоже двухкомпонентный процесс. По его мне­нию, посредством логики доказывают, а посредством ин­туиции изобретают, т. е. усматривают нечто новое в окру­жающем мире. Он писал: «Логика говорит нам, что на та­ком-то пути мы, наверное, не встретим препятствий, но она не говорит, каков путь, который ведет к цели. Для этого надо издали видеть цель, а способность, научающая видеть ее, есть интуиция» [по 10]. Действительно, трудно
314
представить себе творческий процесс без предвосхищения цели.
В качестве основных особенностей интуитивного ре­шения обычно отмечают чувственность образов, неосоз­нанность способов получения результата, большую значи­мость пространственно-временных компонентов, целост­ность восприятия. Все это свидетельствует о существен­ном вкладе механизмов правого полушария в этот процесс. Но коль скоро результат интуитивного решения осозна­ется и может быть оречевлен и проверен на логическую непротиворечивость, необходимо предположить участие в этом процессе левого полушария. Многие исследователи подметили, что внешние проявления интуиции (характе­ризующиеся одномоментностью возникновения результата и его нерасчлененностью) субъективно ощущаются как скачок из ситуации, когда не было никакого решения, к ситуации, когда есть готовое, целостное решение. Под­черкнем, что обычно никакие подготовительные и проме­жуточные этапы этого процесса не осознаются.
Обсуждая механизмы межполушарных взаимодейст­вий и учитывая особенности интуитивного решения (учас­тия в нем обоих полушарий и ощущение скачкообразного возникновения результата), мы допускаем, что скачок от­ражает переход обработки информации из одного полуша­рия в другое. В соответствии с этой гипотезой, интуиция рассматривается как переход от чувственных образов к по­нятиям или от понятий к чувственным образам. А посколь­ку не выявлено промежуточных ступеней между наглядны­ми образами и понятиями и даже самые элементарные по­нятия качественно отличаются от чувственных представле­ний, указанный переход должен иметь скачкообразный характер и не может быть представлен и виде промежу­точных элементов. Скачки, разрывность могут объяснить субъективное ощущение непосредственности интуитивно получаемого знания — усмотрение результата.
Большинство описаний интуитивных решений, подчер­кивающих их чувственную представленность, неосознан­ность и целостность, косвенно наталкивают на предполо­жение, что направление скачка связано с переходом обра­ботки информации из левого полушария в правое. Более дифференцированно подходят к этому явлению А. С. Кар­мин и Е. П. Хайкин [120]. Они подразделяют интуицию на две формы: концептуальную и эйдетическую.
315
Концептуальная формирует новые понятия на основе имев­шихся ранее наглядных образов, а эйдетическая строит новые наглядные образы на основе имевшихся ранее по­нятий. Такая точка зрения допускает понимание скачка, лежащего в основе интуиции, не только как односторон­него перехода при обработке информации из левого к пра­вому полушарию, но и как перехода из правого полуша­рия в левое.
Создается впечатление, что за счет многократных межполушарных переходов процесс решения сложной задачи имеет не однонаправленный, а как бы полициклический характер. При этом на каждом цикле вводится новая информация и используются новые методы ее анализа и тем самым продвигается решение задачи. Вероятность каждого из переходов зависит от этапа решения и типа задачи. (Такая позиция подкрепляется, в частности, ис­следованиями, проводимыми с помощью электронного то­мографа. Они позволили в эксперименте проследить пе­рераспределение активности между полушариями без вы­ключения одного из них, в зависимости от характера ре­шаемой задачи.)
Одна и та же задача часто может решаться различны­ми методами. Если гипотеза о способе решения форми­руется в правом полушарии, то она обобщеннее и синте­зируется быстрее за счет присущей правому полушарию целостности представления и возможности совершения внутриполушарного скачка к цели. Направление такого скачка может определяться одномоментным усмотрением соотношения исходной позиции и желаемого конечного результата. Выигрыш в скорости выдвижения правосто­ронних гипотез и их обобщенности оплачивается пони­женной надежностью из-за перескакивания через зону отсутствующих данных. В процессе решения такие про­белы информации могут преодолеваться человеком за счет перекодирования незрительной информации в целостные зрительные образы, которые адекватно заменяют труднообозримые и отсутствующие звенья формально-логических отношений. Благодаря этому интуитивные ходы мысли, в отличие от дискурсивного логического рассуждения, могут совершать скачки через информационные пробелы.
Если гипотеза формируется в левом полушарии, то переход между исходной позицией и результатом идет через последовательность мелких скачков, правомерность
316
каждого из которых проверяется рекурсивно-логическим путем. Этот способ решения более надежен, так как про­верка гипотезы производится после каждого небольшого скачка. Но такой путь — существенно более медленный, так как нет зрительного соотнесения промежуточного результата с конечной целью, что ведет за собой увели­чение числа возвратов на предшествующие позиции после неудачных шагов.
Известно, что в долговременной памяти человека име­ются два разных хранилища: в правом полушарии сохра­няются образные представления, в левом — символьные описания. Необходимость использовать в одной и той же задаче как первый, так и второй тип описания объекта не­избежно ведет к переносу доминирования из одного полу­шария в другое. Если первичные образы — целостные представления различных типов, сформированные правым полушарием,— уже переработаны левым полушарием в признаки, понятия и слова, то целесообразно ли даль­нейшее сохранение первичных образов? Именно анализ целей деятельности позволяет выяснить, при каких усло­виях переживаемые события запоминаются во всей своей образной полноте — вместе с контекстом, а при каких человек выделяет и запоминает лишь некоторые их су­щественные признаки. С одной стороны, сохранение только развернутых первичных образных зрительных впечатлений как бы загромождает память и делает более долгим и сложным поиск информации при решении задач. С дру­гой стороны, запоминание только преобразованной и сжа­той информации связано с риском не сохранить именно ту ее часть, которая впоследствии может понадобиться. Этими двумя противоречивыми факторами — необходи­мостью полной информации и ценой ее сохранения и пре­образования определяются способы использования про­шлого опыта. Вероятно, полезно хранить и достаточно полную запись исходной информации, и ряд преобразо­ванных и сжатых вариантов, при этом сжатие может быть неоднозначным и проведено по нескольким прави­лам, основаниям.
Обычно процесс преобразования информации при ре­шении задачи рассматривается только как переход от чув­ственного правостороннего к словесно-логическому лево­стороннему восприятию. Нам представляется, что это лишь часть процесса представления информации в зрительной
317
и символьной форме, первый его виток. После этого сим­волы, сформированные в левом полушарии, могут быть вторично зрительно представлены в правом и получить чувственную окраску и эмоциональную значимость. Но­вый вторично-чувственный образ, сформированный в пра­вом полушарии, может вновь пройти символьную обработ­ку и получить другое название в левом и т. д. Нам очень близка позиция В. В. Налимова [195, 196]; добавившего к существующим уровням — образному (дологическому) и логическому — еще один, третий уровень иерархии мыш­ления, который надстраивается над логическим и пред­ставляет собой свойства интуиции и творчества. Толь­ко, по нашему мнению, на этом процесс не прекращается, и дальнейшее можно представить себе как последова­тельную смену доминирования полушарий. Если символь­ные признаки левого полушария развиваются на основе досимвольных правосторонних представлений, то элемен­ты высшего обобщения символьных интеллектуальных операций в их единстве с эмоциональным личностным переживанием, такие, как выявление смысла ситуации или критика, по последним научным данным, в большей мере связаны с правосторонней локализацией. Эти выс­шие правосторонние функции как бы надстраиваются над символьными признаками слева, и спираль развития при­знаков формируется в полушариях последовательно полициклически: справа — слева — справа —…
ПУТИ РАЗВИТИЯ ИНТУИЦИИ

Если решение какой-либо-задачи приходит к человеку интуитивно — неожиданно, спонтанно — и он не может осознать, как оно получено, то это вызывает у него удив­ление, представляется ему совершенно непостижимым и непонятным, независимо от того, предшествовали ли этому мучительные и продолжительные поиски или реше­ние далось сразу и без труда. Ощущение непостижимости результата рождает у многих убежденность в невозмож­ности осознанно научиться интуитивным способам реше­ния. Между тем для каждого человека было бы полезно владеть этими способами познания, так как они необходи­мы во многих профессиях и просто в жизненных ситуа­циях.
Например, от судьи закон требует знания не только «буквы» закона, но и его «духа». Судья должен выносить
318
приговор согласно «внутреннему убеждению», а не только в соответствии с заранее определенным количеством дока­зательств, т. е. в законе наряду с однозначной «буквой» предполагается и интуитивный «дух». Аналогично и опыт­ный врач, бросив мимолетный взгляд на больного и по­ставив правильный диагноз, зачастую не может не только объяснить, на какие именно симптомы он ориентировался, но даже их осознать. Накопленный профессиональный багаж проявляется у него через интуитивные решения. Роль интуиции отчетливо выявилась в исследовании, про­веденном психиатром Ирле [по 48, с. 29]. Он разо­слал психиатрам — своим коллегам — анкеты, вклю­чавшие вопрос: какое значение имеет интуиция в их прак­тической работе. И 86% ответивших заявили, что они мо­гут безошибочно диагносцировать некоторые заболевания с первого взгляда на основании интуиции — по мнению этих врачей, интуиция очень важна в их деятельности.
Во многих «скоростных» профессиях, например, таких, как летчик-испытатель, где ответственные, жизненно важ­ные решения нередко должны приниматься в жестком дефиците времени и информации, развитая интуиция — поистине неоценимый клад, поскольку присущая инту­итивным решениям полнота, идущая от учета очень многих переменных за короткое время, как раз и обеспечивает необходимую скорость и качество принимаемых решений, которые были бы невозможны при применении обыч­ных, последовательных, строго логических способов ре­шения.
Поскольку творческие компоненты присутствуют почти во всех профессиях, важность развития интуиции стано­вится очевидной. Творческое мышление заключается не в сведении новых задач к известным способам их реше­ния, а требует умения увидеть задачу в целом, подверг­нуть критике все известные методы. Человек должен уви­деть ограниченность, схематичность старого метода рас­смотрения проблемы и уметь выйти за рамки привычных, одобряемых логикой и здравым смыслом представлений. Именно такой новый, целостный взгляд на проблему достигается за счет интуиции. В жизни каждого человека необходимы интуитивные решения, особенно в обстановке дефицита времени и информации, при поиске новых под­ходов к старым проблемам и для адекватного взаимо­действия с другими людьми.
319
Поскольку к особенностям деятельности правого полу­шария относятся большая скорость операций, целостность, обобщенность восприятия, вовлечение непроизвольной памяти и другие черты, присущие интуитивным решениям, то обучение, направленное на их развитие, должно быть связано с раскрепощением правого полушария, с опорой на него.
Правостороннее восприятие не фиксируется на дета­лях, оно упрощает картину мира, дает представление це­лостности и вместе с тем гармоничности, соразмерности, композиционного единства, словом, имеет самое тесное отношение к эстетическому чувству, лежащему в основе восприятия человеком искусства. Здесь надо помнить, что, в отличие от науки, оперирующей понятиями, искусство имеет дело прежде всего с образами. Искусство нарушает монополию логического мышления и утверждает автори­тет чувственного постижения, постольку оно способно порождать эмоциональное, субъективное восприятие дей­ствительности, отражающееся в эстетических оценках, без которых нет творчества. Среди математиков распростра­нено представление, что одним из основных критериев правильности получаемых конструкций при переходе от подсознательно нащупанного решения к осознанному служат возникающие при этом эстетические оценки — чувство гармонии и изящества формы.
Логическое (или по другой терминологии — вертикаль­ное) мышление — часто самая короткая дорога к цели, но не каждая задача имеет логическое решение и, кроме того, для логического подхода границы решения проблемы определяются наличным научным знанием. Гипотеза, вы­двигаемая с учетом этих знаний, направляет путь реше­ния и удерживает его в пределах определенных границ. Однако принятые ограничения могут быть воображаемы­ми, а истинное решение — лежать вне их. Например, в известной истории с Маркони логическое заключение экспертов о невозможности передачи радиоволн через океан было правильным с точки зрения известных на тот момент фактов (прямолинейного распространения волн и шарообразности земли). Маркони пренебрег мнением экспертов и успешно осуществил радиопередачу через океан. Если бы он совершал только логически безупречные шаги, то вообще отказался бы от попыток, так как тогда еще не знали об отражающих способностях ионосферы.
320
Желание быть правым на каждом шагу, делать только логически оправданные движения воздвигает один из барьеров на пути новых идей [324].
Размышляя о целесообразности развития интуиции и специфике правосторонних способов решения проблем, не забудем о существенных межиндивидуальных разли­чиях в мере доминантности полушарий. Когда доминантность выражена ярко и человек может быть охарактери­зован как мыслительный либо художественный тип, то тем самым предопределяются и способы решения позна­вательных задач, т. е. когнитивный стиль, и вместе с тем растет вероятность продуцирования однобоких решений. У людей с ярко доминирующим левополушарным мышле­нием сознательный контроль может быть столь мощным, что способен отвергнуть свидетельства органов чувств и тем нарушить связь творческого процесса с практи­кой.
Как уже упоминалось, с нашей точки зрения, механизм интуиции связан с накоплением и обработкой информации в одном полушарии до момента, когда будет превзойден некоторый порог, и со скачком — передачей подготовлен­ного в этом полушарии полуфабриката решения для реа­лизации, завершения или осознания в другое полушарие. Ключевым моментом в развитии интуиции становится не только уяснение специфики обработки информации каж­дым полушарием, о чем уже говорилось в этой главе, но и овладение способами их развития и стимуляции.
Психологией не в равной мере изучены способы анали­за, присущие левому и правому полушариям. Левосторон­няя обработка исследована существенно полнее (мы рас­смотрели ее в главе «Мышление»): это уточнение и фор­мулирование задачи, постановка вопросов, осознанный поиск в памяти подходящей гипотезы и логические способы проверки решения на достаточность и непротиворечивость. Но часто бывает, что таким путем задача не может быть решена. Что тогда? Тогда осуществляется скачок и всту­пают в действие другие способы обработки информации — правосторонние.
Об обработке в правом полушарии известно мало и главным образом потому, что эти способы не осозна­ются, Фрейд [277] предпринял попытку выделения не­осознаваемых операций обработки информации, описав две из них — конденсацию и смещение.
321
Конденсация — совмещение разнородных элементов в единый образ (коллективный портрет, метафору). О кон­денсации способов взаимодействия с различными предме­тами в единую сенсомоторную схему уже упоминалось в главе «Мышление» при обсуждении развития мышле­ния у детей. Трудно переоценить и роль реального мани­пулирования с предметами (моделями) у детей и взрослых для развития пространственного воображения за счет тре­нировки в конденсировании подобных схем.
Другой тип конденсации (не в моторной сфере, а в сфе­ре восприятия) имеет место при формировании обобщен­ного портрета. Так, большинство людей представляет себе общие черты лиц различных национальностей и может отличить немца от японца, француза от китайца, а англи­чанина от итальянца. Многие, не зная, по существу, ни одного языка, кроме родного, могут отличать немецкую речь от английской, английскую от французской, фран­цузскую от испанской и т. д. Если же их попросить пере­числить общие черты внешнего облика представителей этих национальностей или соответствующего языка, при­знаки, по которым осуществляется различение, то окажет­ся что эти черты и признаки обычно не осознаются. Воз­можно, эти представления возникают при подсознательном сплавлении характерных черт внешнего облика или языка в процессе конденсации путем наложения или сжатия. Похожая правосторонняя поцедура обработки изобра­жения описана в главе «Восприятие», она рассматрива­ется как ключевая при получении схемы и названа форми­рованием скелета. Возникает предположение, что метафо­ра — существенно вербальный продукт — организуется на основе операций, сходных с конденсацией и отражает взаимосвязь между контекстами, воплощая обобщенную новую идею, и тем самым облегчает, стимулирует перенос мыслей с одного контекста на другой, т. е. способствует ассоциативному установлению новых связей между кон­текстами. В этом случае обнаруживается, усматривается (конденсируется) некая одинаковость текстов, но не в ло­гическом смысле.
Смещение — из центра на периферию — это представ­ление мыслей о значимых событиях и предметах посред­ством второстепенных эмоционально не существенных деталей, выявляющих скрытое, но личностно-значимое для человека содержание этих событий. Такое преобразо-
322
вание неоднозначно, так как второстепенных деталей мно­го. Особенно ярко смещение проявляется в сновидениях. В сновидениях можно обойти цензуру, выключив тормо­зящие элементы психологической защиты, если нечто вол­нующее представлено только нейтральной (незначимой) деталью. Создается впечатление, что смещение лежит в основе возникновения символьных намеков — амулетов, фетишей. Смещение в некотором смысле родственно ме­тонимии, переименованию — употреблению названия од­ного предмета вместо другого — на основании внешней или внутренней связи между ними.
Символическая трансформация — операция, в некото­ром смысле обратная смещению. Это замещение сложного содержания символом, в котором игнорируются все эмо­ционально несущественные элементы (грани информации) и гиперболизируются эмоционально значимые [333]. Со­вершенно очевидно, что подобное замещение столь же неоднозначно, как смещение. Символов, соотносимых с од­ним содержанием, может быть множество в зависимости от изменения эмоционального состояния человека и его ценностных ориентиров.
С точки зрения современного взгляда на латерализацию психических функций, конденсацию, смещение и сим­волическую трансформацию можно рассматривать как правополушарные операции обработки информации. Мы предполагаем, что именно подобные операции служат по­средниками, через которые можно воздействовать на пра­восторонние подсознательные формы творческой актив­ности.
Почему именно конденсация, смещение и символиче­ские трансформации способствуют творчеству? Для реше­ния любой проблемы прежде всего надо уметь видеть общ­ность, аналогию между отдаленными явлениями.
Как известно, аналогия есть отношение между двумя смысловыми или образными структурами. Она возможна, если хоть одно из многих отношений между элементами одной структуры имеет место и в другой. Анализ аналогии ведет к новой информации в тех случаях, когда аналогия относится к парам объектов или качеств, принадлежащих к весьма отдаленным областям, т. е. когда очевидное от­ношение в первой области позволяет «открыть» до того скрытое от исследователя существование того же отно­шения в другой области. Сравнения этих двух структур
323
приводят к акцентированию одного из отношении и тем самым к открытию их аналогии. Получаемый при этом познавательный выигрыш определяет возникновение чувств радости и удовлетворения, которыми сопровож­дается восприятие подобного сходства или удачных ме­тафор. Искомые аналогии могут инициироваться струк­турной схожестью, функциональным подобием и сход­ством соотношений. Что помогает усмотреть схожесть? Намеки. Они должны повести, направить образование ассоциаций. В роли таких намеков и выступают операции смещения и символической трансформации.
Смещение — намек на что-то важное посредством жестко связанной с ним, но субъективно малозначимой детали. Подобная связь позволяет проникнуть в запрет­ную зону подсознания — поля памяти, находящиеся под влиянием защитных механизмов. Символическая транс­формация — это намек другого рода. Здесь представи­телем события — символом — выступает самая волную­щая в нем деталь, намекающая на все остальное. Подоб­ный символ позволяет оптимально использовать память за счет эмоционального воздействия, подготовить (подо­греть) определенные зоны памяти и тем облегчить вспо­минание всего связанного с данной ситуацией. Когда же тем или иным способом максимально и направленно акти­визирована, подготовлена к работе память (как подсо­знательные ее зоны, так и доступные произвольному счи­тыванию), в действие вступает конденсация, позволяя выделить и усмотреть общность, пусть частичную и отда­ленную [180].
Поскольку операции конденсации, смещения и сим­волической трансформации не осознаются, то возникает вопрос: какими осознанно управляемыми вспомогатель­ными действиями можно способствовать их развитию?
Путем, ведущим к облегчению операции смещения, может служить сознательное торможение подробного, де­тального анализа задачи, выделения в ней значимой детали. Следует попытаться сместить внимание с цент­ральных на данный момент деталей и особенностей задачи на задачу в целом, сделать попытку усмотреть общие от­ношения, пропорции, композицию и провести эмоциональ­ную оценку данных.
324
Подобный тренинг реализуется через концентрацию внимания не на содержательных, а на эсте­тических критериях как форме скоростной целостной оценки: красиво ли, гармонично ли, приятно ли будет, если мы подойдем к этому с такой-то стороны и выберем такое-то решение? Интуитивные гипотезы чаще формулируют те ученые, которые умеют воспринять всю область своих исследований в целом и почувствовать в ней определен­ный порядок и гармоничную структуру. Известно, напри­мер, что Эйнштейн поверил в свою общую теорию отно­сительности потому, что почувствовал ее внутреннюю стройность и гармоничность.
Когда человек пристально вглядывается только в опре­деленное место, где ожидаются изменения, он скорее всего не увидит пусть еще смутных, но весьма важных преобра­зований, происходящих вне поля его внимания. Если глаза и уши сфокусированы на одной части объекта (проблемы), то трудно оценить взаимоотношения этой части с окру­жающим. Поэтому и говорят, что для активизации интуи­тивного решения человек должен стимулировать перифе­рическое (латеральное) мышление, т. е. развивать опера­ции смещения. Правильное применение его связано с не­которой отстраненностью — нельзя слишком близко под­ходить к какой бы то ни было части, чтобы не утерять представление о ее положении внутри целого. Именно периферическое восприятие способствует усмотрению того, что не ожидалось, не планировалось, что невозможно было предвидеть.
Может возникнуть впечатление, что этот совет нереали­зуем, поскольку выделение пропорций и композиции, опи­рается на предварительный логический анализ. В самом деле, долгое время считалось, что отношения как таковые не могут быть восприняты чувственно, и подобное абст­рактное описание действительности достижимо только на вершине развития психики и доступно лишь мыслитель­ному процессу. Однако психологи показали, что у ре­бенка на генетически ранних ступенях развития прежде всего воспринимается целостность и отношения — гештальт.
Для продуктивной активизации интуиции полезно не только воспринять проблему в целом, но и оперировать с ней как с монолитным объектом. Вместо обозрения проблемы по частям следует пробовать изменять, транс­формировать всю ее сразу. Одновременное представление и преобразование всего поля приложения усилий — ти­пично правосторонняя операция, она будет облегчать
325
конденсацию и способствовать направлению мысли в же­лаемое русло.
Значима не только концентрация на восприятии и пре­образовании задачи в целом. Полезно также отказаться от строгой, однозначной формулировки задачи на началь­ных этапах работы и использовать менее жесткие, не слишком точные формы представления желаемого реше­ния. Всякое описание изменяет, деформирует задачу, по­скольку оно зависит от знакомых терминов. Чем лучше расплывчатое неоднозначное описание? Тем, что оно про­воцирует порождение метафор, символов и тем, что спо­собствует возникновению нового взгляда на проблему и усмотрению аналогий.
Левостороннее дискурсивно-логическое мышление ос­новано на выделении отличительных признаков, верба­лизации и категоризации вещей и явлений действитель­ности, но действительность сама по себе свободна от дробления на свойства и признаки. Однако вследствие использования однозначных терминов и формулировок сознание не может воспринимать мир таким, каков он есть, а видит его расколотым на оппозиции, разделенным на индивидуальные признаки и формы, увешанным ярлыками с наименованиями, и человек воспринимает мир односто­ронне, ограниченно, принимая эту иллюзию за истинную реальность.
Как было сказано, полушария взаимно тормозят друг друга (они реципрокны). Поэтому, желая способствовать растормаживанию правого полушария, необходимо соз­давать условия торможения левого. Для этого можно постараться не выделять крупным планом какую-либо деталь задачи (проблемы). Такое акцентирование на де­тали — функция левого полушария. В этом смысле поле­зен прием обобщенного взгляда на проблему, подробно описанный в методе мозговой атаки (см. главу «Активные методы обучения»).
Поскольку правосторонние операции не осознаются, а только переживаются, возникает потребность повысить чувствительность к своим смутным ощущениям, научиться понимать их и доверять этому пониманию. Очень часто собственные переживания кажутся человеку сначала неяс­ным хаосом чувств и настроений, но в некоторый момент в его представлении на первый план выдвигаются те черты, которые более или менее похожи на то, о чем он слышал
326
или видел у других людей. И только тогда эти черты ста­новятся существенными для его мысли и объединяются в его сознании в нечто целое, а все остальное богатство ощущений уходит из поля внимания и мало-помалу сти­рается в сознании.
Если человек недостаточно себе доверяет, то его пере­живания незаметно обедняются и преображаются сооб­разно с теми схемами, которые он воспринял от окружаю­щих людей. Поэтому полезно научиться доверять себе больше и самостоятельно структурировать свои чувства в представления, усиливая тем самым символическую трансформацию. С этой целью можно, например, трени­роваться в отгадывании значения слова при подпороговой его экспозиции, т. е. пытаться догадаться, что это за слово еще до достижения интервала времени или яр­кости, достаточных для однозначного порогового разли­чения. Обнаружив, что он неожиданно часто правильно отгадывает эти слова, т. е. может использовать слабые сигналы, человек начинает больше доверять себе, чаще опирается на свои еще не отчетливые ощущения. Осо­бенно полезна подобная тренировка для представителей точных наук: гуманитарии и люди искусства в среднем чувствительнее к подпороговым импульсам.
Если человек расслабится, приведет себя в состояние релаксации, например настроится помечтать, то в этом состоянии будет облегчено восприятие подпороговой ин­формации вследствие активизации работы подсознания. Если перед релаксацией человека предварительно инфор­мировать и ориентировать на желаемые критерии качества решения, то это может создавать благоприятные условия для перехода подсознательно накопленной у него инфор­мации в сознание.
На начальных этапах решения полезно уяснить не столько то, что желательно получить, сколько личную зна­чимость ожидаемого результата. Повышение эмоциональ­ной вовлеченности создает оптимальные условия для сим­волической трансформации и тем самым для последующе­го поиска в памяти конкретного решения с помощью организации зоны направляющих стимулов. Выявление в первую очередь эмоциональных оценок и общего отно­шения к предмету отчетливо обнаружилось в следующем эксперименте. Опытным преподавателям предложили все­сторонне охарактеризовать студента по представленному
327
в их распоряжение личному делу, включавшему анкету, автобиографию, фотографию и образец письменной рабо­ты студента. Они должны были произвести анализ мате­риалов личного дела по определенной, общей для всех схеме. Все 400 преподавателей работали с одним и тем же личным делом. Существо эксперимента состояло в том, что в половину личных дел вклеили фотографию симпатич­ного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а в дру­гую — фотографию малопривлекательного человека того же возраста. Оказалось, что, располагая массой объек­тивных данных, подавляющее большинство преподавате­лей ориентировалось лишь по фотографии. Результаты были таковы: малая часть дала нейтральное заключение, остальные разделились пополам в точном соответствии с предложенной фотографией [по 203, с. 269).
Ощущение проблемы как диссонанса между имеющим­ся и желаемым вызывает у человека определенное по­знавательное напряжение, которое может разрешиться либо отысканием логического решения (левополушарный процесс), либо внезапным усмотрением решения как новой структуры исходных данных — инсайтом (правополушарный процесс). У некоторых народов давно существуют упражнения, которые с помощью специальных, логически неразрешимых задач повышают познавательное напряже­ние до такой степени, что происходит срыв логического мышления и скачок к другому типу мышления (по нашей терминологии — к правостороннему). Так, коаны в систе­ме дзен — это специфические парадоксы, вопросы-загад­ки. Для их решения необходимо особым образом сосре­доточиться, преодолеть формально-логический подход, перейти с помощью смещения и трансформации к под­сознательно-ассоциативному мышлению. Полезно всмат­риваться в глубь проблемы до тех пор, пока не возникает ощущение слияния с миром, теряется граница «я». В этом случае сознание включается в поток конкретной ситуации и внимание сливается с объектом восприятия, что обеспе­чивает тотальную переработку информации от объекта. Возникает возможность воспринимать объективную дейст­вительность целостно, без детального ее осознания.
Оправдано стремление максимально опираться на предметы и образы, модели и картины при решении задачи, тем самым стимулируя конденсацию. Прилагая усилия для решения задачи в плане образа, человек выделяет из
328
каждого образа, вовлекаемого в решение, богатую до­полнительную информацию. При этом в анализ включает­ся много индивидуально неповторимых черт каждого об­раза, теряющихся в акте логического вывода, связан­ного с выбором адекватных категорий. Например, эф­фективны упражнения по сведению словесных задач, пред­ставленных в языке последовательно, в воспринимаемые одновременно, зрительно, с предметной наглядностью схемы.
Пробуждает творческую фантазию интуиции предъяв­ление задач с недостающими элементами, как если бы кто-то уже нашел решение, но оно частично потеряно или неиз­вестно полностью. Здесь снимается ряд психологических барьеров: не надо бояться войти в противоречие с закона­ми природы (существование решения доказано), не надо страшиться авторитетов (ведь кто-то уже решил). Ука­занный прием хорошо работает, когда неполное решение предлагается в неблагоприятных условиях восприятия или при дефиците времени.
В фантастическом рассказе Р. Ф. Джоунса [99, с. 341] повествуется об одном из упомянутых условий преодоле­ния психологических барьеров. Группе ученых изложили драматическую ситуацию: в процессе испытаний погиб изобретатель антигравитационного аппарата, демонстра­цию работы которого якобы наблюдало много свидетелей. Ученым предложили восстановить аппарат по его облом­кам, по сильно зашумленной магнитофонной записи объяснений изобретателя и по информации о его мастер­ской, лаборатории и библиотеке. Организаторы описывае­мого эксперимента учитывали, что к зрелым годам каждый специалист обычно приобретает способность инстинктивно отклонять все, что не соответствует известным ему зако­нам естествознания, он как бы воздвигает плотины в своем уме, строит шлюзы, через которые текут допускаемые в сознание сведения. По мере того как специалист стано­вится все более опытным и знающим, он относится к ин­формации все более избирательно — закрывает шлюзы настолько, что практически ничто новое уже не может попасть в его мозг.
Итак, весь научный опыт говорил ученым, что построе­ние антигравитационного двигателя неосуществимо, а «свидетели» и эксперты утверждали обратное. Тем, кто хотел «повторить» изобретение, необходимо было не толь-
329
ко внимательно присмотреться к общепризнанным посту­латам, имеющим отношение к тяготению, но и пересмот­реть некоторые из них. Участники эксперимента реагиро­вали на ситуацию по-разному. Одни сомневались в ее реальности, что лишило их возможности найти новые ре­шения. Другие поверили, что аппарат был создан и, сле­довательно, его принципы не противоречат законам при­роды. Тем самым все психологические барьеры у них были сняты, и в этих облегченных условиях было найдено принципиально новое решение. В подобных ситуациях хорошо развитое воображение, освобожденное от давле­ния многих внутренних запретов и подстегиваемое дефици­том времени, работает автоматически и может восполнить пробелы сенсорной информации.
В заключение можно добавить, что развитие описан­ных элементов интуитивных решений не только стимули­рует творческие возможности, но и дает важное преиму­щество в общении. Поведение людей, способных к интуи­тивным решениям, трудно предсказать, и поэтому ими сложнее манипулировать. И, наоборот, те, кто не обла­дает развитой интуицией, оказываются в известном про­игрыше, ими легче манипулировать, поскольку их поведе­ние направляется по высоковероятному и поэтому легко-предсказуемому пути.
Все перечисленные приемы активизируют правое полу­шарие, способствуя включению его в творческий процесс. Правое и левое полушария играют в интуиции каждое свою роль. Логика гарантирует достоверность и служит орудием доказательства. Правосторонняя обработка, спо­собствуя целостному восприятию, служит орудием изобре­тательства. Интуитивный и осознанный процессы выбора решений тесно переплетаются и представляют собой по­следовательность логических и подсознательных этапов. Плодотворной подсознательной деятельности может пред­шествовать программа поиска — ряд логических рассуж­дений, сужающих и ограничивающих интуитивный поиск. Реальный процесс открытия не всегда подчинен логике, но оформление полученных результатов в научный текст не может быть осуществлено вне логики — формулиро­вание гипотезы требует указания ее логических связей с известными законами [180].
Латеральное мышление позволяет найти новый взгляд на проблему или перескочить на новый уровень ее пони-
330
мания, временно пренебрегая логическими противоречи­ями. Затем можно попытаться проложить логически после­довательный мост от исходных данных к этому новому подходу. И так шаг за шагом последовательно включаются правосторонний процесс и строгий логический анализ, приближая интуитивное решение.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ И РОЛЬ ПРАВОГО ПОЛУШАРИЯ

Возникает вопрос, как оптимально использовать воз­можности каждого полушария. Для примера затронем такую практически актуальную область, как обучение. Последние десятилетия прогресс в обучении связывали с постепенной заменой освоения учащимися практических навыков накоплением у них осведомленности в теорети­ческих знаниях. При этом неявно предполагалось, что увеличение доли теоретического знания будет способство­вать повышению творческой инициативы. Действительно, мы стали очевидцами увеличения числа теоретических курсов, повышения уровня абстрактности изложения ма­териала в них, широкого использования символов, усиле­ния математизации и алгоритмизации материала при изло­жении нематематических дисциплин и даже гуманитар­ных знаний, широкого внедрения программирования и т. д.
К сожалению, этим тенденциям сопутствовали другие: понизилась общая эмоциональность изложения, его язык стал более сухим, близким к канцелярскому, далеким от литературного, уменьшилась доля ярких выразительных конкретных примеров, знания излагаются, как правило, в безличной форме, т. е. вне связи с именами ученых, ко­торым принадлежат соответствующие открытия, законы, разработки, изобретения, проекты; чрезвычайно мало ис­пользуются ритмы — речевые и музыкальные, которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроиз­вольную память. Перекос в обучении в пользу формально-словесных форм обучения приводит к формированию шаб­лонного, догматического способа мышления, неумению применять формально усвоенные знания на практике. Слабость, неразвитость пространственного воображения все чаще становятся препятствием и в творческом поиске, и в мастерстве.
331
Ведь для широкой группы рабочих профессий, таких, как лекальщики, фрезеровщики, закрой­щики, модельщики, основа высокого профессионального уровня — свободное мысленное преобразование простран­ственного материала.
Иными словами, при обучении теперь чаще апеллируют к акцентированию механизмов левого полушария при од­новременном ослаблении вовлеченности правого полуша­рия. К чему это приводит? Логические способы аргумен­тации как главный инструмент понимания, обеспечивае­мые левым полушарием, конечно, необходимы. Методы их совершенствования полезно накапливать и внедрять. Но однобокое их развитие может привести к тому, что человек становится способным грамотно воспроизвести изложенный на занятиях материал, но оказывается беспо­мощным, приступив к практической работе, где каждая ситуация уникальна, не разрешается только стандартными приемами и требует кроме знаний творческого подхода и интуиции.
Нельзя упускать из виду, что левое полушарие и на зрительные и на слуховые раздражители реагирует мед­леннее, чем правое, что особенно важно для всех «ско­ростных» профессий. Кроме того, гибкость и многообразие процессов логической категоризации, обеспечиваемых ле­вым полушарием, могут привести к образованию поня­тийных структур, которые не имеют характерной для пер­вичных правополушарных образований непосредственной связи с реальностью и поэтому сами по себе не обеспечи­вают нахождение адекватных и практически ценных ре­шений. Условием проверки такой практической адекват­ности абстрактных логических структур является возмож­ность их обратного преобразования в наглядно-образную форму. Посмотрите, как наглядно описывал Наполеон дарование полководца: он сравнивал его с квадратом, в котором основание — воля, высота — ум. Если воля пе­ревешивает, полководец будет действовать мужественно и решительно, но недостаточно разумно, в обратном слу­чае — у него будут правильные планы и блестящие идеи, но недостаточно мужества для их осуществления.
Для повышения эффективности обучения целесообраз­но чаще обращаться к возможностям правого полушария, чтобы полнее использовать присущие ему особенности: большую скорость и эмоциональность восприятия, его обобщенность, целостность, одномоментность и образ-
332
ность, синтез в реальном пространстве и времени, вовле­чение непроизвольной памяти. С этой целью полезно си­стематически включать в учебный процесс манипулиро­вание с моделями и макетами. Они развивают объемное воображение, навыки мысленного манипулирования с объектами и способности к продуцированию новых конструкций. Скорость формирования конструкторских навыков при этом резко возрастает. Так, например, в Вол­гоградском технологическом институте под руководством О. А. Куликова [148] разработаны специальные конструк­торы для взрослых, ко­торые используются, с одной стороны, как тес­ты при отборе студентов для обучения конструк­торской специальности, а с другой — для раз­вития продуктивности их изобретательской деятельности. Исполь­зование этих конструк­торов привело к ради­кальному увеличению числа практически цен­ных и внедренных в про­изводство дипломных работ (рис. 17). Взаи­модействие с моделями, макетами и другими ре­альными объектами способствует также уве­личению разнообразия порождаемых ассоциа­ций, которые служат одним из источников любого творчества.

Рис. 17. Фрагмент теста на кон­структорские способности. Вверху — набор из семи элементов, из которых нужно собрать фигуры как можно быстрее, внизу — примеры этих фигур; числа — критическое время для сборки.
(Куликов О А Механизировать помогли студенты — Машиностроитель, 1981, № 5 )
333

Можно активизиро­вать возможности пра­вого полушария, если умело использовать всякого рода схемы. Так, целесообразно в начале занятия представлять (изображать) общую схему материала, который предлага­ется изложить. Она может содержать не более 6—7 блоков, соответствующих основным или наиболее важным моментам, подлежащим усвоению, и связей между ними. Одно­временная обозримость схемы позволяет соотносить полу­чаемые знания друг с другом по мере их подробного изложения, а также предсказывать некоторые результаты еще до того, как преподаватель, в соответствии с логикой изложения, подойдет к ним. Общая схема способствует не только пониманию логики в изложении материала, она помогает самостоятельно классифицировать излагаемый материал и с самого начала правильно распределить свое внимание между главными и вспомогательными элемента­ми темы, тем самым повысив эффективность его усвоения.
Существующие в педагогической практике методы об­учения иностранному языку опираются на усвоение пра­вил языка и особенностей его грамматических конструкций (обращение к левому полушарию) либо на образные представления и конкретные ситуации (обращение к пра­вому полушарию). Более продуктивным подходом к обу­чению языку послужило бы одновременное использование тех и других методов в едином учебном процессе. Только сбалансированное включение сильных сторон каждого по­лушария позволяет достичь максимальной скорости, ис­пользуя в качестве критерия целостные стереотипные, шаб­лонные образцы (правое полушарие), и обеспечить мак­симальную точность при решении новых задач, ориенти­руясь на локальные, фрагментарные признаки левого полушария.
Одну из оригинальных схем с успехом применяла пре­подаватель английского языка Ленинградского универ­ситета М. А. Колпакчи. Ее схема «лягушка» многие годы служит эффективным наглядным пособием при изучении сложной системы построения глагольных форм различных времен в активном и пассивном залогах (рис. 18). Лапки лягушки образуют «решетку», с ее помощью учащиеся са­мостоятельно разносят временные формы по клеточкам ре­шетки, подражая образцу, и таким образом усваивают их.
Целостность восприятия, обеспечиваемая правым по­лушарием, позволяет одномоментно усмотреть не только элементы изучаемого материала, но и их взаимосвязи, т. е. понять общую структуру предмета.
334

Рис. 18. Схема «лягушка» для усвоения правил грамматики ан­глийского языка
(Из кн. Колпакчи М. А. Дружеские встречи с английским языком Л., 1975 )
Усвоение общей структуры облегчает нахождение места в ней каждому новому факту, а также выявлению противоречий. Краткая, схематическая запись задачи создает возможность одно­временно охватить взглядом всю проблемную ситуацию, что таит в себе нечто подобное построению внутреннего моста между проблемой и ее решением путем согласова­ния мысленного образа цели и наличного образа ситуации. Одномоментная обозримость представляет собой важней­шую психологическую предпосылку решения. По методике С. С. Шаталова [299], которая доказала свою эффектив­ность в практике школьного обучения, изучение нового раздела целесообразно начинать с представления его об­щей схемы. Она изготавливается в красочной образной форме, и на первом занятии по теме преподаватель поясня­ет содержание и значение каждого элемента схемы и свя­зей между ними. Учащиеся постепенно обучаются само­стоятельному построению таких схем, при этом у них вы­рабатывается навык структурирования, необходимый для проникновения в существо любого нового материала.
Такие средства передачи информации, как телевидение и кино, особенно документальные их формы, ориентиро­ванные на восприятие конкретной реальности, как и ком­позиция поэтической и музыкальной форм, непосредствен­но обращаясь к правому полушарию, его эпизодической и ритмической памяти, улучшают непроизвольную память и активизируют непроизвольное внимание слушателя и зрителя. Этому же способствует выразительность языка жестов оратора, богатство речевого интонирования и эмо­циональная окрашенность речи.
335
Итак, в правом полушарии производится обработка первичной информации об образе, в нем же порождаются представления объектов, которые на первом этапе, во внут­ренней модели мира у человека замещают объекты внеш­него мира. Первичные образы могут быть затем преобразо­ваны левым полушарием в символы, а их отношения при дальнейшей формализации — в логические конструкции.

Рис. 19. Образное представление специфических функций каждого полушария мозга.
Эти конструкции отчасти могут быть вновь наглядно представлены в правом полушарии и т. д. Некоторые особенности, вносимые в преобразование информации каждым из полушарий, показаны на рис. 19. Используя их динамически в процессе решения любой задачи, полу­шария последовательно и многократно меняются ролями, т. е. происходит смена доминирования — преимуществен­ного участия одного полушария на определенном этапе решения или его специфического вклада в способы реше­ния.

БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ ЛИЧНОСТИ
Людей неинтересных в мире нет.
Их судьбы — как истории планет.
У каждой все особое, свое,
И нет планет, похожих на нее.
Е. Евтушенко

Психика каждого человека уникальна. Ее неповто­римость связана как с особенностями биологи­ческого и физиологического строения и развития организма (внутренние условия), так и с единст­венной в своем роде композицией социальных свя­зей и контактов (внешние воздействия). К биологически обусловленным подструктурам личности относятся темпе­рамент, а также половые и возрастные свойства психики. Таким образом, личность выступает как совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [230]. Важнейший компонент внут­ренних условий составляют свойства нервной системы. Тип нервной системы, в свою очередь, обусловливает тем­перамент человека, поэтому мы начнем этот раздел рас­смотрением влияния темперамента на поведение. Но не­верно было бы думать, что во всех своих проявлениях тем­перамент зависит только от наследственных свойств нерв­ной системы. Социальная среда оказывает существенное влияние как на скорость развития темперамента, так и на способы его проявления личностью. Например, в последние десятилетия биологическое и физиологическое созревание человека ускорилось, акселерация привела к раннему становлению его темперамента, в то время как социальное формирование его несколько замедлилось вследствие уве­личения продолжительности обучения, что задержало его включение в значимые социальные контакты. Человек вступает в мир как индивид, наделенный определенными природными свойствами и задатками, которые в дальней­шем разовьются в определенные способности. Поэтому после рассмотрения свойств темперамента мы обратимся к влиянию способностей и их структуры на развитие личности.
Темперамент — биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо. Он отра­жает в основном динамические аспекты поведения, преи­мущественно врожденного характера [204].
338
Особенности темперамента человека — важное условие, с которым сле­дует считаться при индивидуальном подходе к воспита­нию, обучению и всестороннему развитию его способ­ностей.
Прежде чем перейти к рассмотрению различных видов и особенностей темперамента, сразу оговоримся, что нет лучших или худших темпераментов — каждый из них имеет свои положительные стороны, поэтому главные уси­лия должны быть направлены не на его исправление (что невозможно вследствие врожденности темперамен­та), а на разумное использование в конкретной деятель­ности его достоинств и нивелирование отрицательных граней [67].
Человек издавна делал попытки выделить и осознать типичные особенности психического склада различных людей, пытаясь свести все их многообразие к малому числу обобщенных портретов. Действительно, всматри­ваясь в окружающих нас людей, мы иногда замечаем сход­ство в стиле их поведения, в способах выражения чувств, в гибкости и подвижности мышления. Обобщенные порт­реты, построенные на тех или иных основаниях, с глубо­кой древности называли типами темперамента. Такого ро­да типологии были практически полезными, так как с их помощью можно было предсказывать поведение людей с определенным темпераментом в конкретных жизненных ситуациях [283, 313].
Коснемся немного истории становления типологий тем­пераментов. Наиболее ранняя из известных предложена еще во II в. до н. э. врачом Клавдием Галеном. Четыре из девяти выделенных им типов и в наше время рассмат­риваются как основные — это сангвиник, холерик, флегма­тик и меланхолик.
Сангвиник в качестве основного имеет стремление к наслаждению, соединенное с легкой возбудимостью чувств и с их малой продолжительностью. Он увлекается всем, что ему приятно. Склонности его непостоянны, и на них нельзя слишком полагаться. Доверчивый и легковер­ный, он любит строить проекты, но скоро их бросает.
Холерик, находясь под влиянием страстей, обнаружи­вает замечательную силу в деятельности, энергию и на­стойчивость, которые быстро воспламеняются от малей­шего препятствия. Сила его чувств — гордость, мститель­ность, честолюбие — не знают пределов, когда его душа
339
находится под влиянием страсти. Он размышляет мало и действует быстро, потому что такова его воля.
Флегматиком чувства овладевают медленно. Ему не нужно делать над собой больших усилий, чтобы сохранить свое хладнокровие. Для него легче, чем для других, удер­жаться от быстрого решения, чтобы обдумать его прежде. Он трудно раздражается, редко жалуется, переносит свои страдания терпеливо и мало возмущается страданиями других.
Меланхолик в качестве господствующей наклонности имеет наклонность к печали. Безделица его оскорбляет, ему все кажется, что им пренебрегают. Его желания носят грустный оттенок, его страдания кажутся ему невыноси­мыми и выше всяких утешений.
С течением времени данные об этих типах темперамен­тов пополнялись, накапливались и подтверждали соот­ветствие их реально наблюдаемым фактам, но оставались неясными основания подобной классификации. Первые попытки выявить их опирались на наглядно различимые признаки, связанные со строением человеческого тела. Этим, вероятно, можно объяснить появление конститу­ционных теорий темперамента. Наиболее известная из них принадлежит Кречмеру [141], который обобщил наблю­дения, накопленные антропологами и психиатрами. Со­гласно его концепции, между конституцией человека и свойствами его темперамента существует прямая связь. Вслед за Галеном Кречмер выделил четыре конституцион­ных типа и дал им следующие описания.
Астеник — чело­век с высоким ростом, хрупким телосложением, уменьшен­ными поперечными размерами, плоской грудной клеткой, вытянутым лицом, длинным и тонким носом. У него плечи узкие, ноги длинные и худые.
Пикник — человек малого или среднего роста, с богатой жировой тканью, он тучен, с мягкими чертами лица, выпуклой грудной клеткой, боль­шим животом, круглой головой на короткой шее.
Атлетик — человек с высоким или средним ростом, пропорцио­нальным крепким телосложением, хорошей мускулатурой, широким плечевым поясом, узкими бедрами и выпуклыми лицевыми костями.
И наконец, диспластик — человек, плохо сформированный, с неправильным телосложением.
С выделенными типами строения тела Кречмер опре­деленным образом соотнес разновидности темперамента, для которых предложил свои названия — шизотимик, ик-
340
сотимик и циклотимик. Астеническое телосложение имеет шизотимик. Он замкнут, склонен к колебаниям эмоций от раздражения до сухости, упрям, малоподатлив к изме­нению установок и взглядов, склонен к абстракции, с тру­дом приспосабливается к окружению. Среди шизотимиков Кречмером выделены «тонко чувствующие джентельмены, идеалисты-мечтатели, холодные властные натуры и эгоис­ты, сухари, безвольные». Атлетическое телосложение име­ет иксотимик. Это спокойный, мало впечатлительный че­ловек со сдержанными жестами и мимикой, он отличается невысокой гибкостью мышления, трудно приспосабливает­ся к перемене обстановки, мелочен. Пикническое тело­сложение имеет циклотимик. Его эмоции колеблются меж­ду радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах. Среди циклотимиков Креч­мером выделены «веселые болтуны, спокойные юмористы, сентиментальные тихони, беспечные любители жизни, ак­тивные практики». Хотя в конституциональном подходе и отразились реально существующие связи между внешним обликом человека и его психическими особенностями, тем не менее он не позволил вскрыть глубинные основания, объясняющие группирование определенных психических и физических свойств человека в один узел — тип темпе­рамента.
Предпринимались попытки выделить и другие основа­ния для классификации, например, эндокринные. Первый вариант эндокринной теории принадлежал самому Галену: предложенные им типы определялись соотношением в ор­ганизме четырех основных «соков»— крови, флегмы, желтой и черной желчи. Сангвиник — от латинского «кровь», флегматик — от греческого «слизь», холерик — от греческого «желчь» и меланхолик — от греческого «чер­ная желчь». Не следует думать, что подобная теория темперамента представляет только исторический интерес. И в наше время периодически возникают аналогичные попытки объяснения свойств темперамента различными особенностями обменных процессов.
Если Гален связывал темперамент человека с особен­ностями его обменных процессов, а Кречмер — со строе­нием тела, то И. П. Павлов обратил внимание на зави­симость темперамента от типа нервной системы [207]. Он выделял следующие четыре типа нервной системы: силь­ный, уравновешенный, подвижный; сильный, неуравнове-
341
шенный; сильный, уравновешенный, инертный; слабый. Каждый тип включал компоненты, которым он давал сле­дующую характеристику.
Сильный. Человек сохраняет высокий уровень работо­способности при длительном и напряженном труде. Даже потеряв силу на время, он быстро ее восстанавливает. В сложной неожиданной ситуации держит себя в руках, не теряет бодрости, эмоционального тонуса. Не реагирует на слабые воздействия, не раним. Не обращает внимания на мелкие, отвлекающие воздействия.
Уравновешенный. Человек ведет себя спокойно и соб­ранно в самой возбуждающей обстановке. Без труда подавляет ненужные и неадекватные желания, прогоняет посторонние мысли. Работает равномерно, без случайных взлетов и падений.
Подвижный. Человек обладает способностью быстро и адекватно реагировать на изменения в ситуации, легко отказывается от выработанных, но уже не годных стерео­типов и быстро приобретает новые навыки, привычки к новым условиям и людям. Без труда переходит от покоя к деятельности и от одной деятельности к другой. У него быстро возникают и ярко проявляются эмоции. Он спосо­бен к мгновенному запоминанию, ускоренному темпу дей­ствий и речи.
При первом типе нервной системы (сильный, уравно­вешенный, подвижный) человек обладает всеми перечис­ленными качествами — это человек с оптимально сбалан­сированными волевыми и коммуникативными свойствами. При втором (сильный неуравновешенный) — он работо­способен, готов к быстрой реакции, но его «лихорадит», ему трудно бороться с собой. Люди неуравновешенного типа взрывчаты, вспыльчивы, не умеют терпеть, сдержи­вать свои желания, ждать. У них легко возникает раздра­жительность и агрессивность. Человек с третьим типом (сильный, уравновешенный, инертный) обладает высокой работоспособностью, внутренне стабилен, но «тяжел на подъем» и не способен отказаться от выработанных на­выков и стереотипов, для него затруднено включение в новые ситуации. Он с трудом входит в работу и выходит из нее, его эмоции проявляются замедленно и несильно. Лица с инертным типом прочно закрепляют все усвоен­ное, не любят менять привычки, распорядок жизни, обста­новку, работу, друзей и трудно и замедленно приспосаб-
342
диваются к новым условиям. Для человека четвертого — слабого — типа нервной системы характерно быстрое па­дение работоспособности, потребность в более длитель­ном отдыхе, зависимость от мелких, несущественных воз­действий, излишне эмоциональная реакция на трудности. Такие люди не умеют переносить длительных или резких напряжений, теряются на экзаменах, публичных выступ­лениях, пугливы, обычно легко плачут, среди них много людей с повышенной внушаемостью. Однако, обладая вы­сокой чувствительностью нервной системы, они часто име­ют выраженные художественные способности.
Выделив и описав четыре типа нервной системы, И. П. Павлов сопоставил их с классическими типами тем­перамента, показав высокую корреляцию между ними. На этом основании он утверждал, что именно свойства нервной системы и определяют давно описанные темпера­менты.
Сангвиник (нервная система первого типа) — это че­ловек быстрый, легко приспосабливающийся к изменчи­вым условиям жизни. Его характеризует высокая сопро­тивляемость трудностям жизни. Он в высшей степени подвижный, общительный человек, легко сходится с новы­ми людьми, и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не отличается постоянством в общении и довольно часто меняет привязанности. Он продуктивный деятель, но лишь тогда, когда много интересных дел, т. е. при посто­янном возбуждении, в противном случае он становится скучным и вялым.
Холерик (нервная система второго типа) — это чело­век, нервная система которого определяется преоблада­нием возбуждения над торможением. Он отличается боль­шой жизненной энергией, но ему недостает самообладания, поэтому он вспыльчив и несдержан. Такой человек при­ступает к делу с полной отдачей, со всей страстностью, увлеченно, но сил ему хватает ненадолго, и как только они истощаются, у него появляется «слюнявое настроение». Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости. Увлек­шись каким-нибудь делом, он чересчур налегает на свои силы и в конце концов истощается больше, чем следует, дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Холерику трудно дается деятельность, требующая плавных движе­ний, спокойного, медленного темпа, он неизбежно будет
343
проявлять нетерпение, резкость движений, порывистость и т. д. В общении он вспыльчив, необуздан, нетерпелив, несдержан, криклив.
Флегматик (нервная система третьего типа) — это че­ловек, реагирующий спокойно и медленно, не склонный к перемене своего окружения. Хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям. Благодаря уравновешенности процессов раздражения и торможения, флегматик спокойный, всегда ровный, настойчивый и упор­ный труженик, отличающийся терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Он однообразен и невыразителен в ми­мике и интонации, даже о своих чувствах говорит не­достаточно эмоционально, и это затрудняет общение с ним. Флегматик медленно, трудно привыкает к новым людям, нескоро начинает обращаться к ним — задавать вопросы, вступать в беседу. Ему присуща замедленность реакций в общении, круг общения его менее широк, чем у сангви­ника. Флегматик отличается постоянством общения с од­ними и теми же людьми, даже если он поссорится с ними, даже если эти люди обидят его. И при серьезных непри­ятностях флегматик остается внешне спокойным. Однако не следует думать, что он такой уж всепрощающий, совер­шенно безопасный в общении человек. Подобно конден­сатору, он долго впитывает в себя, поглощает, накапли­вает энергию неудовольствий, но когда она достигает опре­деленного предела, критической величины, неминуем силь­ный «разряд», нередко весьма неожиданный для его собе­седника, по самому, казалось бы, незначительному по­воду.
Меланхолик (нервная система четвертого типа) — это человек, плохо сопротивляющийся воздействию силь­ных стимулов, поэтому он часто пассивен и заторможен. Воздействие сильных стимулов на него может привести к нарушениям поведения. У него нередко отмечается бояз­ливость и беспокойство в поведении, тревожность, слабая выносливость. Незначительный повод может вызвать у не­го обиду, слезы. Он очень склонен отдаваться пережива­ниям, неуверен в себе, робок, малейшая трудность за­ставляет его опускать руки. Он неэнергичен, ненастойчив, необщителен. Его пугает новая обстановка, новые люди — он теряется, смущается и потому боится контактов с дру­гими людьми, уходит в себя, замыкается, уединяется. По­добно улитке, он постоянно прячется в свою «раковину».
344
И. П. Павлов отчетливо понимал, что описанные им типы нервной системы — не реальные портреты, поскольку ни один конкретный человек не обладает всеми признаками того или иного типа. Павловская концепция связи типов темперамента с типами нервной системы явилась серьез­ным шагом на пути исследования оснований классифика­ции темпераментов, она направила внимание к дальней­шей детализации — соотнесению отдельных свойств нерв­ной системы с конкретным типом темперамента.
В последние годы к основным составляющим темпера­мента относят две характеристики поведения — энергети­ческий уровень и временные параметры [254]. Первая — описывается через активность и реактивность, вторая — через подвижность, темп и ритмичность реакций. Реак­тивность человека тем выше, чем слабее раздражитель, способный вызывать реакцию. Она показывает, насколько сильно разные люди реагируют на одинаковые стимулы:
высокореактивные — сильно возбудимы, но обладают низ­кой выносливостью при воздействии сильных или часто повторяющихся раздражителей. Соотношение реактивно­сти и активности показывает, что сильнее воздействует на человека — случайные факторы (события, настроение и т. д.) или постоянные и долгосрочные цели. Согласно концепции Стреляу [254], активность и реактивность нахо­дятся в обратной зависимости: высокореактивные люди, сильно реагирующие на раздражители, обычно обладают пониженной активностью и малой интенсивностью дей­ствий, их физиологические процессы как бы усиливают стимуляцию, и она быстрее становится для них чрезмер­ной. Низкореактивные — более активны, реагируя слабее, чем высокореактивные, они могут дольше поддерживать большую интенсивность действий, так как их физиологи­ческие процессы скорее подавляют стимуляцию. Таким образом, для высокореактивных людей при прочих равных условиях всегда больше стимулов чрезмерных и сверх­сильных, среди которых могут быть и вредные, в част­ности, вызывающие реакцию страха.
Принимая во внимание накапливающиеся факты, пси­хологи склоняются к представлению, что при классифи­кации темперамента нужно учитывать также и индиви­дуальную склонность реагировать на ситуацию преиму­щественно одной из врожденных эмоций. Как показали исследования, человек со слабым типом нервной системы
345
(меланхолик) особо склонен к реакции страха; с сильным (холерик) — к гневу и ярости, сангвиник — к положитель­ным эмоциям, а флегматик вообще не склонен к бурному эмоциональному реагированию, хотя потенциально он, подобно сангвинику, тяготеет к эмоциям положительным. Стреляу описывает основные типы темперамента с учетом склонности к определенной эмоциональной реакции сле­дующим образом.
Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, при этом активность и реактивность у него уравновешены. Он живо и с большим возбуждением откликается на все, привлекшее его внимание. У него живая мимика и выра­зительные движения. По незначительному поводу он гром­ко хохочет, а несущественный факт может сильно его рассердить. По его лицу легко угадать, каково его на­строение, отношение к предмету или человеку. У него вы­сокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладает повышенной активностью. Это человек очень энергичный и работоспособный, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро сосредоточить свое внимание, дисциплинирован. Его мож­но научить сдерживать проявления своих чувств и не­произвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность прояв­ляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. Без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, экстраверт.
Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувстви­тельностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над актив­ностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда — большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны за­труднения в переключении внимания, он скорее экс­траверт.
346
Флегматик. Это человек с высокой активностью, зна­чительно преобладающей над малой реактивностью. Он обладает малой чувствительностью и эмоциональностью, его трудно рассмешить или опечалить. Когда вокруг гром­ко смеются, он может оставаться невозмутимым. При больших неприятностях остается спокойным. Обычно у не­го бедная мимика, движения невыразительны, медленный темп движений и речи. Он ненаходчив, с трудом переклю­чает внимание, приспосабливается к новой обстановке и перестраивает навыки и привычки. При этом он энерги­чен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдерж­кой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впе­чатления, интраверт.
Меланхолик. Это человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначи­тельный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обыч­но он неуверен в себе, робок, малейшая трудность застав­ляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, нена­стойчив, легко утомляется и мало работоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание и за­медленный темп всех психических процессов. Среди ме­ланхоликов большинство — интраверты.
Можно считать уже твердо установленным, что тип темперамента у человека — врожденный, а от каких имен­но свойств его врожденной организации он зависит, еще не выяснено. Относительно этого выдвинуты лишь гипо­тезы, более или менее разработанные.
ТЕМПЕРАМЕНТ И ПРОДУКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Теперь обратимся к такому важному аспекту проб­лемы, как взаимосвязь темперамента и поведения. Учи­тывая свойства темперамента конкретного человека, мож­но с определенной вероятностью предсказать особенности его реагирования в заданной ситуации. Темперамент накладывает свой отпечаток на способы общения, опре­деляя, в частности, большую или меньшую активность в налаживании контактов.
347
Сангвиник быстро устанавливает социальный контакт. Он почти всегда инициатор в общении, немедленно откликается на желание пооб­щаться со стороны другого человека, но его отношения к людям могут быть изменчивы и непостоянны. Он чув­ствует себя в компании незнакомых людей, как рыба в воде, и новая необычная обстановка его только воз­буждает. Флегматик не таков: социальные контакты он устанавливает медленно, свои чувства проявляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повода позна­комиться с ним, зато он устойчив и постоянен в своем отношении к человеку, поэтому любит находиться в узком кругу старых знакомых, в привычной обстановке. Он склонен и любовные отношения начинать с дружбы и в конце концов влюбляется, но без молниеносных ме­таморфоз, поскольку у него замедлен ритм чувств. Его скептическая натура обычно требует большого количества доказательств дружеских чувств и аргументов в пользу взаимности. У холериков и сангвиников, напротив, любовь дебютирует чаще с взрыва, с первого взгляда, поскольку это активные и легко возбудимые люди.
Непонимание определяющего влияния темперамента на стиль и темп взаимодействия нередко служит источником постоянного раздражения. Например, темперамент ребен­ка отличен от темперамента матери. Допустим, мать — сангвинического темперамента, быстрая, подвижная, экс­прессивная, а дочь — флегматик. Весьма вероятно, что мать будет непрерывно огорчаться и возмущаться по поводу медлительности и невозмутимости своего ребенка, бесполезно нервируя его и не отдавая себе отчета в том, что дочь унаследовала темперамент отца, у которого эти же качества она воспринимает в положительном свете: как степенность, надежность, основательность и уравновешенность.
Взаимосвязь способа реагирования с темпераментом ярко и образно иллюстрирует А. Ф. Кони в работе «Память и внимание»: «Для характеристики влияния темперамента на показание, то есть на рассказ о том, как отнесся свидетель к тому или другому явлению или событию, можно, в виде примера, представить себе отношение обладателей различных темпераментов к одному и тому же происшествию. Трамвай наехал на переходившую рельсы женщину и причинил ей тяжкие повреждения или, быть может, самую смерть вследствие того, что она не обратила
348
внимания на предупредительный звонок или что таковой раздался слишком поздно.
Сангвиник, волнуясь, скажет: «Это была ужасная картина — раздался раздирающий крик, хлынула кровь. Мне послышался даже треск ломаемых костей, эта картина стоит перед моими глазами, преследует меня, волнуя и тревожа».
Меланхолик скажет: «При мне вагон раздавил не­счастную женщину; и вот людская судьба: быть может, она спешила к любящему мужу, к любимым детям, под семейный кров. И все разбито, уничтожено, остались слезы и скорбь о невозвратимой потере, и картина осироте­лой семьи с болью возникает в душе».
Холерик, негодуя, скажет: «Раздавили женщину! Я давно говорил, что городское управление небреж­но в исполнении своих обязанностей: можно ли по­ручать управление трамваем таким вагоновожатым, которые не умеют своевременно звонить и предупредить рассеянного или тугого на ухо прохожего. И вот резуль­тат. Судить надо за эти упущения и строго судить».
А флегматик скажет: «Ехал я на извозчике и вижу: стоит трамвай, около него толпа, что-то смотрят; я прив­стал в пролетке и вижу: лежит какая-то женщина поперек рельсов, вероятно, наехали и раздавили. Я сел на свое место и сказал извозчику: пошел скорее» [138, с. 89].
Вот еще пример из книги Круга «Торопись не спеша». Четыре усталых странника добрались к полуночи до го­родских ворот. Ворота заперты и стража спит. Первый сел на землю. «Вот не везет, стоило в кои веки раз выбраться из дому, и такое невезение! Что же делать — до утра далеко, помяните меня, еще дождь пойдет»— приговаривал он сквозь слезы. «Чего тут ворчать, выши­бем ворота, и все дела!»,— горячился второй, дубася кулаком в ворота. «Друзья, сохраняйте спокойствие, что вы мечетесь, сядем и подождем, летняя ночь коротка»,— успокаивал попутчиков третий. «Зачем сидеть и смотреть? Рассмотрим ворота поближе. Глядите, под ними боль­шая щель. Ну-ка, посмотрим, вдруг в нее пролезем»,— взял в свои руки инициативу четвертый [141].
349
Врожденные особенности темперамента проявляются у человека в таких психических процессах, которые за­висят от воспитания, от социальной среды и от способности управлять своими реакциями. Поэтому конкретная реакция на ситуацию может определяться как влиянием характерных отличий нервной системы, так и явиться следствием обучения и профессионального опыта. Напри­мер, высокая скорость реакции у опытного водителя, летчика, мастера бокса или фехтования — не обязательно природное свойство их нервной системы, она может быть достигнута и в результате тренировки и обучения. Но пределы возможного развития скорости реакции опреде­лены врожденными свойствами нервной системы.
Профессиональный отбор помогает выделить претен­дентов с наиболее подходящими для данной специаль­ности психофизиологическими качествами, поскольку часть требуемых некоторыми профессиями качеств плохо поддается тренировке, они ограничены свойствами тем­перамента. Например, известно, что слабо развитое чув­ство времени или малая скорость двигательной реакции лишь в некоторых пределах могут быть развиты путем индивидуальной тренировки. С целью повышения эффек­тивности профессионального отбора разработаны спе­циальные тесты, позволяющие оценить характеристики внимания, точность оценки времени, скорость двигатель­ной реакции.
Если выбирают на руководящую должность специа­листа среди трех лиц с различными темпераментами (холерическим, флегматическим и сангвиническим), когда другие их качества равноценны, то следует принять во внимание, что холерик импульсивен, резок в общении, повышенно возбудим, для руководителя это не оптималь­ный способ воздействия. Флегматик — упорный, ровный с людьми, но медленно переключающийся, малоподвиж­ный, его лучше использовать в самостоятельной, незави­симой от общения работе — исследовательской, конструк­торской. Из этого рассуждения следует, что на роль руководителя подходит больше сангвиник.
Важен не только профессиональный отбор, но и профориентация, т. е. определение для каждого человека такой трудовой деятельности, которая соответствовала бы не только его интересам, но и его индивидуальным осо­бенностям и возможностям. Исследования показывают, что лица, получившие профессиональную специализацию с учетом их психофизиологических характеристик, испы­тывают большое удовлетворение от своего труда, что
350
самым благоприятным образом сказывается на их произ­водительности.
Продуктивность работы человека тесно связана с осо­бенностями его темперамента. Так, особая подвижность (реактивность) сангвиника может принести дополнитель­ный эффект, если работа требует от него смены объектов общения, рода занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому. Может создаваться ложное представ­ление, что люди инертные (флегматики) не имеют преиму­ществ ни в каких видах деятельности, но это неверно: так, именно они особенно легко осуществляют медленные и плавные движения, у них обнаруживается стойкое предпочтение стереотипных способов действия, пунктуаль­ное соблюдение однажды принятого порядка, а несвое­временность своих реакций они восполняют более тща­тельным планированием действий и педантичным контро­лем. Они предпочитают упражнения и операции, вклю­чающие статические позы, медленные и плавные элементы, и добиваются в них наибольших успехов.
Как установлено, люди, отличающиеся слабой нерв­ной системой — меланхолики,— сильнее мотивированы на выполнение более простых действий, чем остальные, они меньше устают и раздражаются от их повторения. У таких людей максимум мотивации проявляется в задачах с боль­шей надеждой на успех. Люди, отличающиеся более сильной нервной системой и высокой реактивностью — сангвиники,— не только стремятся к решению задач, пре­вышающих среднюю трудность, но и могут с ними успешно справляться. В целом меланхолики и флегматики харак­теризуются большим соответствием уровня притязаний уровню реально выполняемых ими задач, т. е. их притяза­ния реалистичнее, чем у сангвиников и холериков, которые чаще характеризуются нереалистическим (завышенным или заниженным) уровнем притязаний.
В нормальных условиях темперамент проявляется толь­ко в особенностях индивидуального стиля, не определяя результативность деятельности. В экстремальных ситуа­циях влияние темперамента на эффективность деятель­ности усиливается, заученные и предварительно усвоен­ные формы поведения становятся неэффективными, и тре­буется дополнительная энергетическая или динамическая мобилизация организма для того, чтобы справиться с неожиданными или сверхсильными воздействиями.
351
Поскольку частая мобилизация истощает организм, человек неосознанно стремится к таким ситуациям, которые не требуют от него предельных усилий. Для низкореактивных людей (флегматиков и меланхоликов) характерно предпочтение ситуаций, богатых стимулами требующих от них меньших физиологических затрат т. е. более комфортных и по психологическим и по физиологическим критериям. Для высокореактивных людей (сангвиников и холериков) оптимальная стратегия связана со снижением возбуждения за счет избегания чрезмерной стимуляции. Такая предпочтительность проявляется в выборе соответствующей формы деятельности — профессиональной, спортивной и т. д. Например, среди альпинистов и планеристов, чьи спортивные действия связаны с большим риском, численно преобладают хо­лерики и сангвиники. Вместе с тем в группе людей, выбравших профессию с высокой эмоциональной нагруз­кой (адвокаты), наблюдается значительное преобладание низкореактивного темперамента, тогда как в группе лиц, деятельность которых не связана с каким-либо со­циальным риском (библиотекари), численно доминируют люди высокореактивные [254].
Экспериментально показано, что сангвиники и холе­рики проявляют меньшую сопротивляемость и понижен­ную продуктивность в ситуациях, когда условия и способы деятельности строго регламентированы и не допускают включения индивидуальных приемов. Регламентация при­водит их к быстрому утомлению, и поэтому они предпо­читают выполнять действия, которые можно произвольно прервать, а также стремятся к чередованию неоднородных действий. Изменение способов или типа работы, создавая оптимальные условия для функционирования их нерв­ной системы, предохраняя ее от перегрузки, позволяет этим людям работать эффективно длительное время без перерыва и с малым числом совершаемых ошибок. Флег­матики и меланхолики, напротив, в условиях строгой регламентации обнаруживают большую сопротивляемость и продуктивность, чем холерики и сангвиники. Отсюда понятно, что рабочие инструкции желательно форму­лировать для людей с разным темпераментом по-разному. Для одних предпочтительнее инструкции подробные, де­тальные, для других — обобщенные и содержащие мини­мальное число вспомогательных указаний.
352
Для оптимизации обучения полезно контролировать деятельность холерика как можно чаще, в работе с ним недопустимы резкость, несдержанность, так как они могут вызвать отрицательную ответную реакцию. В то же время любой проступок его должен быть требовательно и спра­ведливо осужден. По отношению к нему отрицательную оценку допустимо применять в очень энергичной форме и настолько часто, насколько это требуется для улучше­ния результатов его работы или учебы. Перед сангвиником следует непрерывно ставить новые, по возможности, ин­тересные задачи, которые требовали бы от него сосре­доточенности и напряжения, необходимо постоянно вклю­чать его в активную деятельность и систематически по­ощрять его усилия. Флегматика нужно вовлечь в активную деятельность и заинтересовать. Он требует к себе систе­матического внимания. Его нельзя быстро переключать с одной задачи на другую. В отношении меланхолика недо­пустимы не только резкость, грубость, но и просто по­вышенный тон, ирония. О проступке, совершенном мелан­холиком, лучше поговорить с ним наедине. К нему нужно проявлять особое внимание, вовремя похвалить за прояв­ленные успехи, решительность и волю. Отрицательную оценку следует использовать как можно осторожнее, всячески смягчая ее негативное действие. Для некоторых личностей ситуация экзамена может оказаться стрессо­вой. Так, при ответе на экзамене флегматик реагирует на вопрос замедленно, и может возникнуть впечатление, что он не знает материала, и чтобы не вывести его из равновесия, нужно особое терпение. Излишняя поспеш­ность сангвиника или неоправданная порывистость хо­лерика в этой ситуации могут приводить их к недо­статочно обдуманным ответам. Здесь желательно много­кратно уточнять, что именно они хотели сказать. Мелан­холик — самый чувствительный и ранимый тип. С ним надо быть предельно мягким и доброжелательным.
Таким образом, от темперамента зависит, каким спо­собом человек реализует свои действия, и не зависит их содержательная сторона. Темперамент проявляется в особенностях психических процессов, влияя на скорость вспоминания и прочность запоминания, беглость мысли­тельных операций, устойчивость и переключаемость внимания.
353
ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ

Не только темперамент вносит свой вклад в структуру личности. Человек вступает в мир как индивид, наде­ленный совокупностью природных свойств и задатков, а его способности формируются в деятельности, разви­ваясь на основе генетически определенных задатков, т. е. способности являются функцией не только задатков самих по себе, но и развития, в которое задатки входят как предпосылки или условия [221, 230].
Возникает вопрос: в какой степени способности обу­словлены наследственностью, а в какой — воздействием окружающей среды и обучением? В настоящее время установлено, что генотип определяет только теоретически достижимые границы возможностей индивидуума, а среда и воспитание — насколько эти возможности будут практи­чески реализованы. Различные исследователи оценивают соотношение и вклад этих факторов (наследственности и воспитания) по-разному. Например, Айзенк [338] основное значение придает наследственности, определяя интеллект как общую врожденную познавательную спо­собность, но это крайняя позиция. Если с ней согла­ситься, то тогда все основные особенности и способы развития психики предопределены биологическими факто­рами. Такой точки зрения придерживаются многие пси­хиатры и большинство представителей буржуазной психо­логии. Они считают, что, в отличие от знаний, умений и навыков, способности обусловлены полностью врожден­ными задатками, а воспитание и обучение их как бы только проявляют. Поскольку они убеждены, что развитие способностей не зависит от обучения, постольку их ис­следования обычно направлены лишь на выявление и кон­статацию способностей, но не на организацию процесса их развития и формирования. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты существенных индивидуальных различий в способностях, и особенно на факты их раннего проявления у одаренных детей, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность у Моцарта обнаружилась в три года, у Гайдна — в четыре. Талант в живописи и в скульп­туре проявляется несколько позднее: у Рафаэля он проявился в 8 лет, у Ван-Дейка — в 10, у Дюрера — в 15 лет.
354
Однако раннее проявление способностей при прочих равных условиях не говорит об их врожденности, а свидетельствует только о величине дарования.
Противоположная позиция заключается в том, что особенности психики целиком и полностью определяются качеством воспитания и обучения. Как на примеры, в этом случае нередко ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствую­щее обучение, ничем не отличаются от образованных европейцев, и, наоборот, на различные случаи ранней социальной изоляции, приводящей к дефициту общения, в особенности так называемые «маугли», которые убе­дительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности собственно человеческого развития вне со­циальной организации деятельности. С позиции этих представлений у каждого можно сформировать любые способности.
Чтобы разрешить эту дилемму или снять ее, т. е. выяс­нить соотношение влияния наследственности и среды, было проведено много исследований. Одно из них за­ключалось в изучении родословных выдающихся пред­ставителей науки и искусства. Вот три характерных при­мера. Установлено, что прабабушка Л. Н. Толстого — Ольга Трубецкая и прабабушка А. С. Пушкина — Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры — поэты Шиллер и Гёльдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок — Иоганн Кант, живший в XV в. В родословной Иоганна Себастьяна Баха было более 26 музыкантов с яркими музыкальными способностями. Род этот был на­столько известен, что в то время городских музыкантов вообще называли «бахами».
Обсуждая подобные наблюдения, не следует упускать из виду, что в семье с большим количеством музыкальных дарований родители не только передают своим детям определенные гены, но и всемерно развивают их соответ­ствующим образом. Поэтому они не могут служить доказа­тельством того, что биологические предпосылки развития способностей человека обусловливают и полностью пред­определяют одаренность человека и возможности его раз­вития. Значимость такой позиции усиливается в связи с многочисленными попытками построить на подобных
355
наблюдениях модификации расистских концепций: от­сталые народы учить бесполезно, детей бедноты учить нецелесообразно и т. д. «Культурологические» исследова­ния познавательных процессов у народов с низким уров­нем культурного развития ограничиваются применением стандартных тестов, не приспособленных к выявлению способностей в данной культуре, у представителей этих народов, и только при таком неграмотном использовании тесты приводят к реакционным выводам о неполноценнос­ти этих народов. Например, при обследовании на Аляске эскимосских детей, не получивших образования и живу­щих в трудных условиях арктической пустыни, при пра­вильной постановке тестирования, выявили, что показа­тель их интеллектуального развития намного превышает показатели для некоторых групп образованных и благо­получных европейских детей [46].
Наиболее точные и однозначные результаты дает изу­чение степени сходства поведения, психических процессов и результатов специальных тестовых испытаний у однояйцевых и разнояйцевых близнецов. Как известно, однояйцевые близнецы имеют тождественный набор хромосом, в го время как разнояйцевые — только 50% общих на­следственных признаков. Таким образом, все различия между однояйцевыми близнецами должны объясняться влиянием окружающей среды, тогда как у разнояйцевых многие различия могут быть обусловлены и наследствен­ностью. Выяснилось, что, хотя в некоторых изученных случаях однояйцевые близнецы были разлучены при рож­дении и росли в разной среде, они оказались гораздо ближе друг другу по умственному развитию, чем воспиты­вающиеся вместе разнояйцевые близнецы [107]. Роль наследственных факторов подтверждается также дан­ными, полученными при исследовании приемных детей, ко­торые были усыновлены при рождении. Когда они ста­ли взрослыми, оказалось, что их умственные способности (по результатам многих психологических тестов) сущест­венно больше соответствуют умственным способностям биологических, а не приемных родителей [107]. Однако относительное сходство тестовых показателей детей и родителей было установлено не для всех пар однояйцевых близнецов, и оно резко уменьшалось с возрастом.
В настоящее время, принимая во внимание всю со­вокупность накопленных данных, большинство исследова-
356
телей считает, что наследственность создает лишь пределы для развитие способностей, да и то весьма широкие и, как правило, неисчерпываемые, а их реализацию опре­деляют обучение и воспитание.
В работе А. Р. Лурия [173] ярко продемонстрировано изменение в выполнении творческих конструктивных задач у группы детей при соответствующем обучении и отсутствие таковых изменений у другой группы, где деятельность была организована иначе. Особенное зна­чение этим данным придает то обстоятельство, что в сос­тав каждой группы входило по одному ребенку из пары однояйцевых близнецов, что в явной форме показало значимость различных способов обучения. Из пяти пар 5—6-летних однояйцевых близнецов создали две группы. Каждая группа занималась в течение трех недель кон­струированием моделей из мелких деревянных деталей. Первая копировала демонстрировавшуюся им постройку, в которой были видны все включенные в нее детали, и по­тому могла, подбирая похожие элементы, расставить и сориентировать их так, как они были даны в образце. Вторая группа получила те же конструкции, оклеенные бумагой. Конструировать в этом случае значительно труд­нее, так как ребенок не мог копировать, а должен был сам догадываться, из каких элементов сделана постройка. Накопленный опыт мысленного манипулирования привел к ускорению развития интеллекта. Это преимущество выявилось не только в более быстром и успешном ре­шении контрольных задач на конструирование ана­логичных моделей, но и в выполнении других типов зрительных головоломок и задач на мысленную про­странственную трансформацию, и сразу после экспери­мента и спустя полтора года дети из второй группы выполняли такие задания быстрее и легче, чем из первой группы.
Другим примером прижизненного формирования спо­собностей может служить экспериментальное развитие звуковысотного слуха у детей и взрослых людей [165]. Данная работа доказала правомерность представления о возможности развития способностей в любом возрасте (на основе формирования новых связей в мозгу и орга­низации функциональных органов) и соответственно опровергла обусловленность способностей только вро­жденными анатомо-физиологическими задатками.
357
Обращение к социальному эксперименту расширило представление о пластичности психики в таком возрасте, когда, согласно положениям традиционной психологии, ее развитие полностью завершено. Многократно помещали запущенных и отстающих в развитии «трущобных» детей даже в подростковом возрасте в благополучные семьи и, наблюдая за их развитием, установили, что интел­лект этих подростков быстро повышался. Следовательно, он не определяется полностью той средой, из которой были взяты дети, т. е. менее детерминирован наслед­ственностью и условиями раннего развития, чем это предполагалось ранее.
Если природные анатомо-физиологические задатки со­ставляют только основу способностей, то насколько обуче­ние способно их развить? Сами по себе природные задатки еще не определяют успешной деятельности человека в будущем, их надо развивать, а это может произойти только в процессе воспитания, обучения и практики. Кроме того, задатки многозначны, т. е. в зависимости от дея­тельности могут развиваться несколько различные спо­собности. Так, при хорошем слухе и чувстве ритма один человек станет композитором, другой — дирижером, тре­тий — исполнителем, а четвертый — музыкальным крити­ком. Задатки развиваются, если человек будет заниматься соответствующей деятельностью, а для таких занятий нужны определенные социальные условия.
Представления о способностях, выдвигаемые советскими исследователями, сводятся в основном к тому, что эти психические свойства повышают и обучаемость человека, и успешность некоторых видов деятельности. Они отличаются от знаний и содержат в себе некоторую добавку к ним, состоящую в способах их отбора, обработки и обобщения. Интересна позиция Л. Н. Венгера [61], который рассматривает способности как ориентировочные действия. Тогда способности выступают как условия успешного овладения деятельностью и успешно го выполнения ее в смысле решения новых задач. Oн предполагает, что за случаями выдающегося развитие тех или иных способностей стоят либо особые формы ори­ентировочных действий, имеющих другую структуру, чем при обычном развитии этих способностей, либо особо высо­кий уровень овладения теми формами, которые свойствен­ны всем людям, выполняющим данный вид деятельности.
358
О способностях человека чаще всего судят по его продуктивности, но продуктивность зависит не только от врожденных задатков, но и от ряда других факторов, прежде всего от развития соответствующей системы операций и умений, способов действия в некоторой кон­кретной области. Уровень же развития операций, умений и навыков зависит от воспитания и обучения. Поэтому нередко мы сталкиваемся с тем, что люди, изначально более даровитые, достигают меньших результатов и про­дуктивность их мала, а менее одаренные, но хорошо обученные, у которых, кроме того, сформированы и необ­ходимые личностные черты эмоционально-волевого ха­рактера, оказываются существенно более продуктивными.
Опыт психологических исследований привел ученых к убеждению, что кроме новизны подхода и исчерпания всех условий задачи важным критерием интеллекта является скорость умственных процессов, скорость реше­ния проблем. Успех или неудача при решении проблем связаны также с некоторыми качествами личности. Осо­бенно важны две психологические характеристики: со­бранность и настойчивость. В качестве одного из свойств интеллекта рассматривают и измеряют способности сопро­тивляться навязанному стилю деятельности или подска­занному способу решения задачи.
В современной психологии вопрос о способностях ста­вится чаще всего в связи с тестовыми измерениями интел­лектуальных способностей. Первые попытки измерения ин­теллекта возникли в связи с практической потребностью выявления особо одаренных или отстающих в своем раз­витии детей с тем, чтобы и тем и другим создать при обучении условия, соответствующие их возможностям. Для этой цели были разработаны различные тесты ин­теллектуальных способностей. В последние десятилетия эти тесты непрерывно улучшаются и совершенствуются, однако и теперь интерпретация итогового показателя ум­ственных способностей как меры интеллекта оставляет место для сомнений.
В настоящее время для исследования интеллекта раз­работаны многочисленные стандартные психологические пробы. На основании исследований по этим тестам вы­числяется коэффициент интеллектуальности (IQ). Он привлекателен тем, что указывает в цифрах уровень интеллектуального развития. Однако поскольку IQ
359
зависит от культурного и образовательного уровня, субъективного отношения к обследованию и ряда других обстоятельств, применение этого показателя должно быть основано на учете нормативных данных для испытуемых данного развития и возраста.
При составлении тестов учитывают, что умственные способности могут проявляться в различных формах. Поэтому в «общем тесте» дают словесные, цифровые, зрительно-пространственные задания. Считается, что именно они оценивают основные формы интеллектуаль­ных способностей. Тесты построены так, что если один человек лучше решает словесные задачи, другой — цифровые, третий — пространственные, то ни у одного из них не будет преимущества: их результаты усреднятся и будут сопоставимы. Точно так же усредняются результаты испытуемых с творческим складом ума, ко­торые лучше решают «открытые» задания, где возможен выбор решений, и результаты тех людей, которым легче решать «закрытые» задачи, имеющие единственный от­вет. Разумеется, существуют и специальные дарования, например особые музыкальные способности. Общие тесты не выявляют таких способностей. Однако исследования показали, что и для людей искусства (музыкантов, ху­дожников, артистов) «коэффициент интеллектуальности» играет прогностическую роль. Оказалось, что, чем вы­ше IQ, тем большего успеха добивается человек в ис­кусстве: у исследованных известных деятелей искусства «коэффициент интеллектуальности» был выше среднего.
Большинство исследователей допускает, что челове­ческий интеллект включает ряд факторов, таких, как память, оценка результатов и конвергенные и дивергенные функции мышления. Например, Гилфорд [80] [351] в соответствии с различными композициями этих факторов выделяет четыре типа интеллекта: конкретный, или практический; символический; абстрактно-семантиче­ский и социальный, связанный с поведением человека в обществе. Для определения уровня каждой из спо­собностей или компонентов интеллекта подбирается спе­цифический класс задач. Так, познавательные способ­ности могут быть измерены быстротой распознавания нарисованных объектов, память — способностью удержи­вать расположение объектов в пространстве и т. д.
360
Ди­вергентное мышление тестируется задачами на особенности воспроизведения усвоенного материала, способность к продуктивному мышлению — задачами на определение понятий, необходимостью сделать выводы из предло­женных посылок. Гилфорд различает 50 компонентов интеллектуальных способностей и считает, что для выяв­ления каждого компонента необходимо иметь свой набор задач. Главными изолированными факторами были на­званы: вербальная, числовая, пространственная, перцеп­тивная способности, память и индуктивное мышление.
Отбросив многие усложняющие моменты, мы, наконец, приближаемся к ответу на вопрос: что же на самом деле измеряют тесты умственных способностей? Можно сказать, что они измеряют скорость мыслительных опе­раций, которая является фундаментальной характеристи­кой для умственной продуктивности. Они также измеряют специальную способность манипулировать с материалом различного типа (числами, словами, рисунками) и особое превосходство различных типов умственных процессов (восприятия, запоминания, мышления и т. п.). Они также включают и свойства характера, такие, как упорство, настойчивость, которые очень важны в определении эф­фективности любой деятельности.
Достоверность тестов проверяется прежде всего практикой. Существует огромное количество фактов, сви­детельствующих о том, что «коэффициент интеллектуаль­ности» человека отчетливо связан с успешностью его работы, с достижениями в различных областях жизни. Многочисленные исследования показали, что тестовые исследования индивидуальных способностей человека могут помочь при решении некоторых практически важ­ных проблем, например при профессиональном отборе и в медицинской практике [18].
* * *
На базе темперамента и в зависимости от уровня развития тех или иных способностей складывается характер. Он определяется как синтез типологических способов реагирования с психическими чертами и осо­бенностями психических процессов, зависящих от воспи­тания и обучения. Если такие свойства характера, как устойчивость или переключаемость внимания, способность
361
к устойчивому волевому контролю за собственными реакциями, теснее связаны с темпераментом, то такие, как ответственное отношение к делу, дисциплинирован­ность, в большей мере обусловлены воспитанием, само­развитием и всеми формами социальных контактов. Важно подчеркнуть активность личности. Ей присуще и спонтанное саморазвитие и формирование как изме­нение под влиянием социальных воздействий. С возрастом развитие личности становится сознательным, целенаправ­ленным самоусовершенствованием.
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Перебирая в памяти былое,
Я вспомню песни первые свои:
«Звезда горит над розовой Невою,
Заставские бормочут соловьи…»
А юные девчонки и мальчишки —
Они о том же: сумерки, Нева…
И та же нега в этих песнях дышит.
И молодость по-прежнему права.
О. Берггольц

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

Как известно, человек в своем развитии проходит несколько возрастных периодов, каждому из ко­торых соответствует расцвет определенных психи­ческих функций и свойств личности. Последова­тельное формирование интеллекта, логической памяти, произвольного внимания, высших эмоций — все это преображает не только внешний облик человека, но и весь рисунок его поведения. Изучением законо­мерностей психического развития в каждом возрасте занимается специальная отрасль психологии — возраст­ная психология. Смягчение возрастных кризисов, опти­мальное использование наилучших периодов для раз­вития тех или иных способностей, т. е. понимание того, чему и как надо учить и какой стиль общения лучше воспринимается в каждом возрасте,— вот кратко круг проблем, которыми она занимается.
Некоторые из них частично нами уже затрагивались. Так, рассматривая свойства внимания, мышления, эмо­ций, сознания, мы с разных сторон обсуждали роль детских игр в формировании высших психических функ­ций, в частности, в разделе о мышлении выделяли среди фаз овладения подростком мыслительными операциями фазу философской интоксикации. Ее суть в том, что, обретая легкость и удовольствие в использовании мысли­тельных операций, он становится чрезмерно склонным к обобщениям и абстракциям и строит множество новых теорий. Упоминали мы и о возрастной зависимости раз­вития логической памяти от овладения ребенком раз­личными способами категоризации материала.
В данном разделе представлены те этапы развития человека, которые выявляют ключевые особенности каж­дого возрастного периода. Подробнее будут рассмот­рены два возрастных периода — юношеский и зрелого возраста.
Психические функции, направленно формируемые обучением и воспитанием, корректируют и направляют поведение, кроме того, человек в течение жизни непре­рывно расширяет круг общения.
364
Новые контакты порож­дают новые способы общения и нередко ведут к изменению иерархии ценностей, и, наконец, на поведение влияют индивидуальные особенности личности.
В основе разделения возрастного развития на этапы во всех современных системах лежит идея о новооб­разованиях Л. С. Выготского [72]. Он считал, что на­блюдаемые в поведении человека особенности, нашедшие свое отражение в представлениях об этапности или ста­дийности развития, связаны с тем, что изменяющиеся формы взаимодействия с внешней средой порождают новые грани психических процессов, а те, в свою очередь, обеспечивают включение в более сложные формы взаимо­действия и т. д. Развивая этот подход, Д. Б. Эльконин [310] разработал периодизацию возрастного становления на базе смены ведущих типов деятельности по мере взросления: общение — игра — учеба — труд. Близкую идею развивает и Л. И. Божович. В основу она положила смену ведущей мотивации. С ее позиции, ведущий мотив в младшем школьном возрасте — стремление утвердиться в положении школьника, в среднем — завоевать положе­ние в коллективе, а в старшем формируются мотивы, определяющие перспективы дальнейшего саморазвития.
Суммируя наблюдения различных психологов, попы­таемся пунктирно обрисовать особенности каждого воз­раста. В основном будем опираться на описания Гезелла [344, 345] и И. С. Кона [133, 134, 135]. Считается, что десять лет — это возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, еще мало заботится о своей внешности. В одиннадцать лет (с началом полового созревания) меняется поведение, подросток становится более импульсивным, демонстри­руя частую смену настроения, он нередко ссорится со сверстниками. Поскольку именно в этом возрасте наблю­дается развитие волевой сферы, постольку авторитарность со стороны родителей и педагогов воспринимается уже иначе, чем в детстве. Если взрослые не хотят обсуждать с подростком своих указаний, а прямым нажимом тре­буют их исполнения, то это может привести к некоторому негативизму. В этом возрасте особенно болезненно пе­реносится стиль воспитания, подавляющий активность и инициативу, однако и излишняя свобода — тоже еще непосильный груз.
365
Безапелляционная требовательность и неуважение родителей к своим детям приводят к не­желанию общаться с ними и порождают у подростков замкнутость и лживость, способствуя формированию забитого, пассивного, не уверенного в своих силах че­ловека. Подросток, воспитанный в атмосфере жесткого контроля и непрерывной опеки, вырвавшись из-под роди­тельского крыла, оказывается беспомощным и чрезвы­чайно зависимым от постороннего влияния. Чрезмерная регламентация со стороны взрослых в этом возрасте при­водит к тому, что он становится несамостоятельным, у него повышается агрессивность, а чрезмерная свобода порож­дает у него асоциальные, эгоистические тенденции в по­ведении, бессистемность и беспорядочность. Напротив, доверительность в отношениях между родителями и под­ростком развивает у него самоуважение, чувство соб­ственного достоинства, помогает снимать напряжение, усиливает чувство безопасности и эмоционального ком­форта, обучает умению устанавливать хорошие отношения с другими людьми.
Избыточная регламентация проявляется прежде всего в различного рода запретах взрослых. Любопытный ана­лиз того, кто из членов семьи что запрещает детям, про­веден в работе Т. А. Репина: запреты, касающиеся безопасности подростка, составляют 42%, направленные на сохранение вещей и порядка в доме — 28, связанные с охраной покоя взрослых — 22, а запреты нравственного характера, не затрагивающие непосредственных интере­сов семьи,— всего 8%. При этом матерей больше всего волнует безопасность ребенка и сохранение вещей и поряд­ка в доме, отцов — охрана собственного покоя, бабушек и дедушек — безопасность ребенка.
Оппозиция подростка ко всему, что навязывается и избыточно регламентируется, часто ведет к тотальному отрицанию ценностей и авторитетов. Например, нежела­тельно требовать от него немедленного исполнения своих приказаний. Иногда следует предоставить ему возмож­ность сначала закончить свои дела, даже если на взгляд взрослого они незначимы, ведь подростку они кажутся важными, а проявление внимания к ним со стороны взрослых повышает его самоуважение и приучает его завершать начатое дело. Попутно отметим, что приемы, которыми родители добиваются желаемого поведения
366
своих детей, различны. А. С. Макаренко [179] обратил внимание на ряд способов формирования ложного роди­тельского авторитета: подавление инициативы детей роди­тельской властью, сохранение жесткой дистанции между собой и детьми, педантичная требовательность, бесконеч­ное резонерство о том, что следует и чего не следует делать, и достижение нужного поведения детей подкупом. Всем этим подходам он противопоставлял истинный авто­ритет, опирающийся на любовь, доброту и уважение к своим детям.
В двенадцать лет импульсивность у подростка частич­но сглаживается и отношение к миру становится более положительным. Растет его автономия в семье и одно­временно усиливается влияние на него сверстников. Он охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о своей внешности и интересоваться представителями противопо­ложного пола. Интенсивное развитие логической памяти и мышления определяет главные черты этого возраста: разумность, терпимость и юмор.
Существенная черта тринадцатилетнего подростка — обращение внутрь себя. Бурное развитие сознания и са­мосознания обусловливают интерес к себе, поэтому под­росток склонен к уходу в себя, самокритичен и чув­ствителен к критике. Он начинает интересоваться пси­хологией, критически относится к родителям, становится более избирательным в дружбе. Продолжение гормо­нального созревания усиливает перестройки организма и поддерживает колебания настроений.
Среди возрастных кризисов развития человека один из самых сложных — кризис подростковый. Вообще кризи­сы определяются принципиальным изменением системы мотивов — их сдвигом на новые цели, изменением их иерархии, рождением новых. Для подростка перестройка системы мотивов проявляется в понижении ценности общения в семейном кругу: самыми большими авторите­тами становятся друзья, а не родители. Требования, идущие со стороны родителей, в период кризиса со­храняют свое влияние на подростка лишь при условии, что они значимы и за пределами семьи, в противном случае они вызывают протест. В одном психологическом ис­следовании испытуемым разного возраста задавали воп­рос: «Чувствовали ли вы когда-нибудь, что вам легче обсуждать вопросы с друзьями, чем с родителями?» По-
367
ложительный ответ дали 61% подростков 11—13 лет, 90% юношей 15—18 лет и 75% молодых людей 20—24 лет. Эти данные показывают, что по мере того как молодой человек мужает и сам сталкивается с житейскими труд­ностями, авторитет родителей и воспитателей вновь начи­нает подниматься. Таким образом, снижение авторитета взрослых имеет временный характер.
В четырнадцать лет центр внимания опять переносится в окружающий мир — интраверсия сменяется экстравер­сией. Допускают, что это связано с завершением полового созревания. В этот период подросток экспансивен, энерги­чен, общителен, уверен в себе. Одновременно у него растет интерес к другим людям и их внутреннему миру и появляется склонность сравнивать себя с другими. Особенно быстро развиваются мыслительные операции, поэтому подросток приписывает безграничные возможно­сти своему мышлению, способному, по его мнению, пре­образовать окружающую жизнь. Постепенно фаза фи­лософской интоксикации проходит, и он превращается из абстрактного реформатора в активного члена общества.
Максимализм самостоятельности — главная особен­ность пятнадцатилетних. Проиллюстрируем это. Испан­ский психолог Прадо отобрал 25 мальчиков 8—11 лет и 25 подростков 14—17 лет, среди них были только те, которые считали своего отца самым любимым и уважае­мым человеком, и провел с ними следующий эксперимент. Все они должны были оценить показатели своего отца и своего лучшего друга (сверстника) в физических упражнениях. Испытуемые сами не наблюдали за физи­ческими упражнениями, а должны были просто указать, кто, по их мнению, имеет большие шансы выиграть сорев­нование. 20 мальчиков выше оценили шансы своих отцов, 19 подростков — шансы своих друзей. После этого в реальных соревнованиях проверили, кто же был прав. Обнаружилось, что в обоих случаях отцы показали более высокий результат, чем сверстники испытуемых. Почему же подростки переоценили успехи друзей? Оказалось, что за переоценкой результатов сверстника стоит неосознан­ная, но резко повышенная самооценка: подростку хочется самоутвердиться и обогнать отца, поэтому он переоцени­вает своего друга [133].
Именно в этом возрасте стремление к полной неза­висимости, жажда освобождения от внешнего контроля
368
сочетаются у подростка с развитием самоконтроля и на­чалом сознательного самовоспитания. Обычно в этот пе­риод строятся жизненные планы. Одновременно повышает­ся ранимость и восприимчивость к вредным влияниям. Иногда он перестает доверять окружающим взрослым, и его поведение может отклониться от нормы вследствие неправильно сформированной самооценки и неумения адекватно оценивать других. В этом случае подросток предъявляет к себе иные (заниженные) требования, чем к окружающим. Свой идеал, к себе не применяя, он тре­бует от других, чтобы они этому идеалу соответствовали. Такому молодому человеку подчас кажется, что окру­жающие люди не понимают его и относятся к нему отрицательно [188].
Для подростка особенно важны ситуации, связанные с напряжением и риском. Предмет его постоянного вни­мания — такие качества характера, как целеустремлен­ность, решительность, выдержка. Проявляя интерес к во­левым качествам других, он постоянно стремится обна­ружить их у себя. Для этого он нередко провоцирует стрессовые ситуации, конфликты, обостряет дискуссии возражениями, резкими выпадами, излишней прямо­той. Все это направлено на попытку разрушить пози­цию противника, провести «разведку боем», испытать других, себя и установить границы своих возможно­стей.
Ведущим мотивом поведения в этом возрасте выступает желание утвердиться в коллективе ровесников, завоевать авторитет, уважение и внимание товарищей. При этом члены группы с невысоким статусом в ней наиболее под­вержены влиянию групповой атмосферы. Если взрослые обеспокоены дурным влиянием какой-то группы на моло­дого человека, то прежде всего следует помочь ему повы­сить в ней свой статус, тогда влияние группы на него ослабнет и возникнет возможность либо скорректировать это влияние, либо вывести молодого человека из группы. В это время особенно важно создать все условия для своевременного включения молодого человека в трудовую деятельность старшего поколения. Чем меньше у него таких возможностей и чем меньше о нем заботятся родите­ли, тем более он восприимчив к давлению со стороны сверстников. Обобщая особенности подросткового возрас­ти, И. С. Кон выделяет в качестве ведущей деятельности учебную, а в качестве важнейшего новообразова­ния — чувство взрослости.
369
В шестнадцать лет у юноши снова наступает равно­весие: мятежность уступает место жизнерадостности, зна­чительно увеличиваются внутренняя самостоятельность эмоциональная уравновешенность, общительность, ус­тремленность в будущее. Однако порой он еще долго не может освободиться от подростковой односторонности в своих оценках, нетерпимости, категоричности. В свете максимализма — завышенного, нереального идеала — любая действительность может показаться ему мрачной, и это подавляет деятельность, рождая пессимизм и от­чаяние. Поэтому социальная активность юноши нередко принимает форму негативизма и социальной критики. Рассматривая общественные отношения как бы со сто­роны и забывая, что он сам тоже продукт этого общества, юноша склонен фиксировать внимание лишь на том, что не соответствует его идеалу. Умеренная неудовлет­воренность стимулирует творческую преобразовательную деятельность, а неумеренное абстрактное недовольство мешает трезвому пониманию социальных проблем. Когда взрослые указывают на необоснованность его мрачного взгляда на жизнь, это его не убеждает. Только активное привлечение молодого человека к решению конкретной трудной ситуации, которая раньше вызывала его отрица­тельное отношение, может изменить это отношение на по­ложительное.
Главная особенность юношеского возраста (16—18 лет—это ранняя юность и 18—25 лет—поздняя юность) — это осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других. Как следствие этого осознания, может возникнуть внутренняя напря­женность, порождающая чувство одиночества. Это чув­ство усиливает потребность в общении и одновремен­но повышает его избирательность. В качестве главных новообразований в юношеском возрасте И. С. Кон назы­вает открытие личностью своего внутреннего мира и рост потребности в достижении духовной близости с другим человеком. Поэтому нас не должно удивлять, что старше­классники выдвигают на первый план в образе идеального учителя качества, определяющие эмоциональный контакт с учениками, а уровень его знаний ставят на второе место.
370
Огромную роль в юношеские годы играет дружба. Она выступает иногда как своеобразная форма психоте­рапии, позволяя молодому человеку выразить перепол­няющие его чувства и получить поддержку, необходимую для самоутверждения. Слушая телефонные разговоры молодых людей, взрослые нередко выходят из себя от их большой длительности и бессодержательности, не пони­мая, что сам контакт с ровесниками выполняет для них специальную функцию поддержания самоутверждения личности. Как считает И. С. Кон, сам возраст друзей, избираемых юношей, может приоткрыть его родителям некоторые, не всегда осознаваемые психологические по­требности их наследника. Так, ориентация в дружбе на ровесников является проявлением стремления к равно­правным отношениям, выбор друга, старшего по возрасту, может свидетельствовать о потребности в опеке и руко­водстве, а младшего — говорит в пользу предположения, что его выбор вынужденный. Такой выбор нередко отра­жает какие-то психологические трудности, например за­стенчивость, несоответствие уровня его притязаний и воз­можностей [134].
Равновесие внутреннего мира молодого человека на­рушается в эти годы и необходимостью самоопреде­ления. Принятие решения о выборе специальности озна­чает вместе с тем и отказ от многих других видов деятельности. Сделать этот ответственный шаг очень трудно, поскольку любое решение связано с отказом от других возможностей — с самоограничением, что, в свою очередь, порождает внутреннюю напряженность. В период ранней молодости молодые люди стремятся доказать себе и другим, что они уже способны к само­стоятельным решениям и к взрослой жизни. Это стремле­ние необходимо активно и своевременно поддержать. Позднее формировать жизненную смелость и независи­мость намного труднее. Кстати, говоря о том, что молодые люди считают себя готовыми принимать самостоятель­ные решения, полезно упомянуть, что они обучаются принимать их быстрее, если на первых порах прини­мают их совместно со взрослыми и делят ответствен­ность за результаты, и существенно медленнее, когда вся ответственность за решение целиком ложится на них или когда всякая ответственность с них снима­ется.
371
В последние годы много говорят об акселерации. Что это такое? Акселерация — это ускорение биологического созревания. Оно выражается в том, что средний вес детей в первый год их жизни теперь больше, чем в пред­шествующие десятилетия. Удвоение веса ребенка теперь наблюдается не в 6, а в 4 месяца, зубы у ребенка прорезы­ваются раньше, половое созревание заканчивается не в 16—17 лет, а зачастую в 11—12. Стабилизация роста наступает у юношей не в 25—26, а в 18—19 лет, а у деву­шек в 16—17. Рост 13—15-летних мальчиков теперь пре­вышает средний рост их сверстников двадцатилетней дав­ности на 12—14 см, а вес—на 10—12 кг. Сегодняшние 16—17-летние по половому поведению соответствуют 19—20-летним шестидесятых годов. Сталкиваясь с аксе­лератом, который на голову выше родителей и косая сажень в плечах, взрослые порой не представляют себе, что перед ними по существу еще ребенок и что к нему следует предъявлять соответствующие требования. С та­кими инфантильными акселератами приходится стал­киваться и педагогам, и врачам, и милиции. У них нередко обнаруживаются черты незрелой личности: они плохо понимают, что можно, а чего нельзя делать, не осознают социальных ограничений и последствий своих поступков.
В то же время современная молодежь значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинает самостоя­тельную трудовую жизнь. Так, из людей, родившихся в России в 1906 г., третья часть уже работала к 16 годам, а к 20 годам почти все юноши начинали трудовую жизнь. Сегодня в связи с переходом к всеобщему среднему образованию значительная часть молодежи 16-летнего возраста еще учится. Что касается студенческой моло­дежи, то она заканчивает свое образование только в 22— 25 лет. Как отмечал Б. Г. Ананьев [17], наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость) и личности (гражданская зрелость) не совпадают во времени.
Самосознание, которое 40—50 лет назад развивалось к 17—19 годам, формируется сейчас в 23—25 лет. Затягивающийся интервал учебы приводит некоторых юношей к безответственному инфантилизму. Поздно всту­пая на стезю собственной трудовой жизни, они долго остаются иждивенцами родителей. Чувство обладания
372
благами, которые не заработаны самостоятельно, а полу­чены от родителей, если оно тактично не корректируется старшими, может притупить честолюбие (в положительном смысле этого понятия) и породить инфантилизм и ижди­венчество. Уверенные в том, что родители долго будут их обеспечивать, молодые люди не боятся за будущее, у них нет необходимости бороться за существование, они не развивают у себя целеустремленность и силу воли.
Особенность положения современных молодых людей состоит не только в том, что многие из них начинают работать достаточно поздно, но и в том, что в семьях сейчас стало меньше детей. И получается, что родители, тети и дяди, бабушки и дедушки прилагают все усилия для того, чтобы уберечь единственное чадо от всех ошибок и ударов судьбы, решая за него все жизненные вопросы. Совершенно естественным следствием такого вос­питания становятся несамостоятельность и иждивенчес­тво. Когда же взрослые сталкиваются лицом к лицу с этими неприятными качествами, они огорчаются и гово­рят о недостатках современной молодежи, как если бы они были непричастны к их развитию. Не следует упускать из виду, что человек становится зрелым только тогда, когда несет ответственность за себя и других. Постоянная опека не дает возможности накопить собствен­ный опыт и неизбежно приводит к нерешительности, неспособности самостоятельно принимать решения.
Мы кратко обозначили некоторые особенности психоло­гии юношеского возраста на современном этапе, но есть и старые проблемы. В этом возрасте отношения молодого человека с окружающими обостряются и в силу биологи­ческих причин. Изменение гормонального обмена вызы­вает у подростков и юношей повышенную возбудимость и раздражительность. Дисгармония физического и психи­ческого облика проецируется молодым человеком на окру­жающий мир, который воспринимается им как особенно напряженный и конфликтный. Половое созревание про­буждает желание нравиться, вызывает повышенный инте­рес к своей внешности, внезапно обостряя проблему мало­го или слишком большого роста, комплекции, прически, одежды. Поэтому внешний мир представляется для юноши более конфликтным, чем для зрелого человека, а трепетное отношение юноши к одежде и внешности, способность
373
вознести их значимость на необыкновенную высоту уже забыты взрослыми и потому раздражают их.
Юноша и тем более подросток легко идеализируют окружающих людей и отношения между ними, но быстро в них разочаровываются, как только обнаружи­вают неполное соответствие предвзятому и завышенному идеалу. Такой максимализм — следствие стремления к са­моутверждению, он порождает так называемую черно-белую логику. Черно-белая логика, максимализм и малый жизненный опыт приводят молодых людей к преувели­чению оригинальности собственного опыта. Им кажется, что никто так не любил, не страдал, не боролся, как они. Однако их родители, находясь во власти вкусов и привычек собственной молодости, абсолютизируя и счи­тая единственно правильными только свои привычки и вку­сы, не подают примера разумного отношения к действи­тельности, основанного на трезвой оценке значимости событий, возводя в ранг проблемы вопросы о ширине брюк, длине волос, манере танца, стиле музыки и песен. Эти проблемы стары, как мир. Еще Аристофан в комедии «Облака» описывал конфликт между рассудительным, благонамеренным отцом и легкомысленным длинноволо­сым сыном. В ответ на просьбу отца спеть что-либо из древ­них авторов — Симонида или Эсхила — сын называет этих поэтов устаревшими и ходульными. Когда же сын обра­щается к современному искусству и читает монолог из Еврипида, старик выходит из себя, видя в нем безвкусицу и безнравственность
Взрослых иногда возмущает или, в лучшем случае, удивляет желание юношей одеваться и вести себя, «как все», даже в ущерб собственной привлекательности и ма­териальным возможностям. В этих поступках проявляется повышенная значимость для них чувства принадлежности к определенной группе: учебной, спортивной и т. д. А для того чтобы быть вполне «своим» в группе, нужно вы­глядеть, как все, и разделять общие увлечения. Внутрен­ний мир другого человека можно понять только при усло­вии внимания и уважения к нему, принимая его как независимую достойную личность со своими взглядами и своим жизненным опытом. Вот как звучит самая рас­пространенная и совершенно справедливая жалоба юношей и девушек на родителей: «Они меня не слу­шают!»
374
Спешка, неумение и нежелание выслушать собствен­ного ребенка, вникнуть в то, что происходит в сложном юношеском мире, неспособность взглянуть на проблему с позиции молодого человека, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта — все это может создать психологический барьер между родителями и детьми. Этот барьер может укрепляться как со стороны родителей, так и со стороны детей. У родителей может возникнуть представление, что для их ребенка не су­ществует никакой системы ценностей, что, естественно, не сближает. Почему возникает такая пугающая иллюзия? Когда родители неспособны воспринимать своего ребенка, теперь уже юношу, как самостоятельную личность и в се­мье отсутствует взаимопонимание, то юноша придает гипертрофированно большое значение своему общению со сверстниками. В том случае, когда семья юноши и зна­чимая для него группа сверстников, с которой он об­щается, ориентируются на различные системы ценностей, ценности семьи отрицаются, что и создает впечатление, что у юноши не существует вообще никаких ценностей. Эта иллюзия — следствие односторонности и ограничен­ности родителей, слишком долго воспринимающих своих детей как несамостоятельных и нуждающихся в мелочной опеке.
Родители возводят барьер между собой и ребенком и тогда, когда злоупотребляют этическими требова­ниями, внушая, что все остальные люди, кроме него, добродетельны. Здесь, как говорил В. А. Сухомлинский, «неприкрыто торчат ослиные уши воспитательного замыс­ла, поскольку дети видят, что это вовсе не так». Такие поучения отталкивают молодежь, которая особенно чув­ствительна ко всякому несоответствию между словом и делом. Требование исполнения нравственных норм вос­принимается без внутреннего протеста, если при этом говорится, что пока еще не все люди нравственны, но прилагать усилия к повышению собственной нравственнос­ти необходимо. Не надо бояться серьезно обсуждать с подрастающими детьми негативные стороны жизни. Ведь они должны стать борцами, а не конформистами-приспособленцами.
375
В. А. Сухомлинский писал: «Я горжусь своим педагогическим кредо: моими любимыми воспи­танниками являются не послушные и безропотные, гото­вые со всем соглашаться, а своенравные, волевые, беспоконные, иногда проказники и шалуны, но бунтари против зла и неправды, готовые отдать голову на отсечение, но отстаивать принципы, которые стали неотделимы от их личности. Надо бережно хранить и заботливо лелеять ростки души, готовой к мужественному и бескомпромис­сному труду, к борьбе за правду, благородство» [257].
Юноша живет будущим, для него настоящее — только подготовка к другой, подлинной взрослой жизни. Это облегчает ему переживание неприятностей, позволяя отно­ситься к ним с легким сердцем, но с этим же связано и пониженное чувство ответственности. Зрелость у че­ловека наступает тогда, когда он понимает, что жизнь не знает черновиков, что все делается окончательно. Преодоление этих иллюзий побуждает зрелого человека на определенные усилия для реализации жизненных планов.
Способность к длительным и целенаправленным уси­лиям в значительной мере зависит от структуры и зна­чимости поставленных человеком целей. Огромное значение развитию мотивов широкой временной перспективы придавал А. С, Макаренко. Он писал: «Чем старше возраст ребенка, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей оптимистической перспективы… Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспекти­вой, есть человек самый слабый» [179]. Характерные для детского возраста особенности мотивации нередко проявляются в видоизмененной форме у «неблагополуч­ных» взрослых. Короткая временная установка мотивации, тенденция «жить сегодняшним днем», «плыть по течению», жить без перспективы, пользуясь тем, что «плывет в руки»,— вся эта жизненная стратегия характерна для лиц узкоэгоистичных, безвольных.
Б. М. Теплов [261] ввел различение «короткой» и «дальней» мотивации. В том случае, когда мотивы связаны только с ближайшим будущим, говорят о короткой, если мотивы относятся к далекой перспективе — о дальней мотивации. Ее определяет отношение человека к своей деятельности, к тем трудностям, с которыми он стал­кивается по ходу ее выполнения. При короткой мотивации даже незначительные трудности могут вызвать у человека желание уйти от них, сменить деятельность, например поискать более простую работу. Только дальняя моти­вация создает такое отношение к труду, для которого
376
характерны настойчивость, воля и упорство в преодолении трудностей. Вслед за Н. Рерихом можно повторить:
«Не стройте себе маленьких планов, они не обладают волшебным свойством волновать кровь!»
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ

Основы современного исследования психологии взро­слых людей заложил Эриксон [336], выделив три стадии в ее развитии. Центральный психологический момент в ранней зрелости (25—35 лет) — установление интим­ности, близких личных связей с другим человеком. Если человек потерпел неудачу в интимном общении, то у него может развиться чувство изоляции, ощущение, что ни на кого в целом мире он не может положиться, кроме себя.
В промежутке от 35 до 45 лет (средняя зрелость) — время переоценки целей и притязаний. В эти годы часто испытывают кризис середины жизни, который ощущается как внезапное осознание, что полжизни уже прожито. Оно соединяется с вопросами, что достигнуто и что в действи­тельности означает жизнь. В этот момент своей жизни человек нередко начинает отдавать себе отчет в том, что он не достиг целей, поставленных когда-то перед собой, и, вероятно, никогда их не достигнет и даже, если он их достиг, все равно может испытывать разочаро­вание. Кризис середины жизни определяется расхожде­нием между мечтами, поставленными в молодости целями, и действительностью. Поскольку мечты часто нереальны, оценка достигнутого может оказаться окрашенной нега­тивно. Тогда человек начинает мрачно смотреть на жизнь и считать, что «уже поздно что-либо менять» и «уже не успеть».
Центральная тема в средней зрелости — генеративность — желание повлиять на следующее поколение через собственных детей, через практический или теоретический вклад в развитие общества. Генеративность определяет способность оглянуться вокруг, заинтересоваться другими людьми, стать продуктивным, что, в свою очередь, делает человека счастливым. Потерпевший на этой стадии неуда­чу имеет тенденцию оказаться поглощенным только самим собой. В этом возрасте человек формулирует свою точку
377
зрения о внешнем мире, его будущем и о своем участии в нем. Осознав и оценив реальное положение вещей, наметив с учетом этого новые цели или скорректировав старые, человек, подходящий к себе доброжелательно и здраво, благополучно преодолевает этот перевал и с но­выми планами вступает в следующий период своей жизни.
Если человеку удалось избежать кризиса середины жизни, т. е. если он не производил осознанно ревизии своих планов и достижений, то период поздней зрелости (45—60 лет) может пройти невыразительно, бесцветно и окончиться прекращением трудовой активности. Не знав­шие этого кризиса теряют живость, необходимую для про­должения своего развития в последующие годы. Когда же переоценка ценностей в середине жизни встречена открыто, лицом к лицу, то результатом ее может явиться глубинное обновление личности и, как следствие, рост удовлетворения в период 45—60 лет, распространяю­щийся и на более поздние годы. Главное в этом воз­расте — неуспокоенность. Когда человек успокаивается, он перестает развиваться, тогда возникает чувство опусто­шения, вызывающее застой. Некоторые люди в этом тягостном состоянии концентрируют интересы на себе, начинают себе потакать, как ребенку, и чрезмерно о себе заботиться. Если же человек продолжает активно рабо­тать, то этот период может оказаться для него очень продуктивным. Так, кроме установленного Леманом [370] оптимального интервала для выдающихся открытий в воз­расте около 40 лет, Пельц и Эндрюс [208] обнаружили и второй пик творческой активности — через 10—15 лет после первого, т. е. в 50—55 лет.
В период 60—70 лет выделяется тема единства — способности взглянуть на прошлую жизнь с удовлет­ворением. Если жизнь приносила удовлетворение и человек достиг чувства единства с собой и другими людьми, то старость будет счастливой порой. Определение «успеш­ности» старости не следует связывать со сравнением с другими возрастными группами («он выглядит на 40 лет»).
378
Дело не в том, как выглядит человек, а в том, есть ли у пожилого человека ощущение счастья и удов­летворения от жизни. По мере того как укорачивается будущее, человек чаще обращается к прошлому, пере­сматривая свою жизнь, нередко с мудростью, позволяющей придать другое, большее значение эпизодам и си­туациям его жизни. Цель развития в старости — дости­жение ощущения, что, во-первых, прожита значительная и полная удовлетворения жизнь, и во-вторых, что в настоя­щий момент она максимально активна.
Проблемы активности поздней зрелости и старости становятся все более актуальными по мере того, как увеличивается долголетие людей. В связи с успехами ме­дицины и психологии население мира постепенно «стареет». Если общая численность населения СССР с 1939 по 1975 г. возросла в 1,3 раза, то численность лиц старше 60 лет — в 2,5 раза. Предполагают, что доля лиц 65 лет и старше возрастет с 4,9% в 1960 г. до 6,4% к 2000 году.
Общество «стареет». Как же продлить активный период жизни человека? Основная проблема геронтологии была сформулирована А. А. Богомольцем [34] — это изучение старения организма с целью профилактики его прежде­временного старческого увядания. Таким образом, задача не только в продлении долголетия человека, но и в том, чтобы до самого конца он считал, что стоит жить.
С каких только позиций ни штурмовала наука проблему профилактики старости! Однако важно подчеркнуть, что в подавляющем большинстве подходов эту проблему рассматривали с физиологической, а не с психологической стороны. Так, Вейсман считал, что человек стареет потому, что организм теряет способность обновлять клетки, И. И. Мечников [186] указал на большой вред для организма отравления продуктами обмена веществ, А. А. Богомолец полагал, что главная роль в старении принадлежит соединительной ткани и создал соот­ветствующую этому представлению сыворотку против старения. Современные позиции связывают наиболее эф­фективный способ продлить молодость с повышением фи­зической подвижности и ограничением питания [271]. Согласно последней точке зрения, продолжительность жизни человека сокращается настолько, насколько окруж­ность его живота больше окружности грудной клетки. В США, например, с желающего застраховать свою жизнь взимается дополнительная плата за каждый кило­грамм его лишнего веса [311].
379
Сколько может жить человек? Возможное индиви­дуальное долголетие человека в последние годы оценивается как 70 + (30—50) лет. При этом существенно, что развитие цивилизации не привело к сокращению числа долгожителей. Сведения, полученные во время римской переписи населения в I в. н. э , показывают, что среди переписанных оказался 81 человек в возрасте стар­ше 100 лет, т. е. 0,0027%. Перепись населения СССР 1970 г. свидетельствует, что среднее число долгожителей в нашей стране не меньше. И теперь встречаются люди, живущие существенно больше, чем средняя продолжи­тельность жизни. Так, в Иране уже в наши дни проживал Сеид-Али 195 лет, работавший в эти годы еще без очков, некая Макаранже, жившая в Боливии, оказалась трудо­способной до 203 лет. Какими чертами и свойствами обладают эти избранники судьбы?
Психические особенности долгожителей — это прежде всего большая активность. Ни один лентяй до глубокой старости не доживает. Жизнерадостность, отсутствие за­вистливости, неподатливость мрачным настроениям и спо­собность к быстрому восстановлению равновесия после психических травм — все эти качества присущи боль­шинству долгожителей [217, 266]. Хроническое душевное беспокойство гораздо более способствует укорочению жизни, чем воздействие всех благоприятных факторов — ее продлению. Надежный путь к долголетию, кроме того, связан с сознательным самоограничением: никакого пре­сыщения, нужно «беречь желание». Одного из 100-летних жителей — Беч-Карочаву спросили, как он советует до­жить до его лет. «Кушать надо мало, своевременно, то есть когда хочется, каждый день есть кислое молоко, перед сном не есть мяса, не пить, не курить, спать на свежем воздухе, сколько захочется, не находиться долго на солнце, не волноваться, ни с кем не спорить и никому не зави­довать» [266].
Наряду с процессами старения в организме человека развиваются приспособительные психологические меха­низмы, благодаря которым полноценная деятельность может продолжаться вплоть до глубокой старости. Так, например, слабеющая непроизвольная память компен­сируется богатой ассоциативной памятью или навыком записывать необходимые сведения, недостаточное рас­пределение внимания восполняется его повышенной переключаемостью. Богатый жизненный опыт определяет такие черты в старости, как рассудительность и уступчивость.
380
Если молодежь выигрывает за счет энергии в лобовой атаке, то в старости в большей мере учитываются об­стоятельства и производится расчетливое маневрирование.
Однако для оптимального развития компенсаторных механизмов и максимального использования возрастных особенностей прежде всего нужно выработать новые ус­тановки и ориентировать себя на новые цели. В этой связи полезно отметить, что не всякий труд связан с возрастным падением квалификации. Например, чем моложе шоферы, тем больше они совершают аварий. Повышается с возрастом качество принимаемых решений и точность диагностических оценок в работе врача. Про­фессия преподавателя тоже относится к тем специальнос­тям, где громадную роль играет и жизненный, и про­фессиональный, и педагогический опыт. Когда подкра­дывается пенсионный период, преподаватель находится в самом расцвете своего дарования, интеллектуальный уровень еще на высоте, а физическое утомление до неко­торой степени может быть компенсировано профессио­нальным мастерством. Тем не менее большинство профес­сий требует перемены характера труда и в связи с этим определенной подготовки к таким важным жизненным переменам.
Многие люди, приближаясь к этапу поздней зрелости, неявно предполагают, что отрезок их жизни после выхода на пенсию не так велик, чтобы заранее и серьезно гото­виться к новым для себя условиям жизни. Это совершенно неверное предположение: период после выхода на пенсию составляет в среднем 16 лет у мужчин и 24 года у жен­щин — срок, сопоставимый как с периодом молодости, так и с продолжительностью трудовой деятельности [298]. Приведенные цифры показывают, что это достаточно длин­ный этап и не стоит жалеть усилий на фундаментальную подготовку к нему.
Прекращение трудовой деятельности обусловливает определенное изменение социального престижа. К моменту наступления пенсионного возраста подавляющее боль­шинство людей достигает максимально возможного про­фессионально-должностного и материального уровней, владеет высоким мастерством в своей работе, пользуется заслуженным авторитетом и уважением среди коллег.
381
Выход на пенсию означает отказ от этого положения и, разрушая привычный жизненный стереотип, нередко приводит к депрессии. Нельзя забывать также, что именно в этот период человек неизбежно теряет родных и близких людей, от него отделяются ставшие самостоятельными дети — все это может породить чувство одиночества. По­путно отметим, что тенденция раздельного проживания стариков и семьи детей наблюдается сейчас во всем мире. Подобная психологическая установка (на постоянное от­дельное от детей проживание) может привести человека к глубокому одиночеству в период жизни, когда ему необходима повседневная помощь и поддержка близких людей. Ведь семья может предоставлять пожилому чело­веку не только экономическую поддержку, необходимый уровень комфорта и различного рода хозяйственно-быто­вые услуги. Живя в семье, человек в преклонных годах сохраняет возможность посильно помогать детям, прино­сить им пользу и содержательно общаться с детьми. Участвуя в воспитании внуков и принятии семейных реше­ний, пожилой человек поддерживает свой престиж, а об­суждая с более молодыми членами семьи их учебную и производственную деятельность, находит применение своему жизненному и профессиональному опыту. Кроме того, в семье пожилой человек использует ее социальные контакты в дополнение к собственным, что позволяет ему вести более активный образ жизни.
В старости неизмеримо возрастает роль дружбы. Без нее утрата некоторых социальных ролей при постепенном ухудшении здоровья может порождать у человека чувство покинутости. Люди, отошедшие от дел и потерявшие близких, нуждаются не только в помощи, они испыты­вают острую потребность в общении с друзьями. Здесь хотелось бы сделать маленькое отступление и напомнить о так называемой повышенной болтливости и некоторой навязчивости в общении, наблюдающейся иногда у очень пожилых людей. Из сказанного непосредственно вытекает, что такое поведение может явиться следствием глубокого одиночества, недостаточности информационной нагрузки и социального общения. Одиночество — вот корень этой особенности, и, зная это, вы будете не только сочувство­вать этим людям и проявлять к ним снисходительность, но, быть может, сумеете им помочь.
382
Находить новых друзей в пожилом возрасте трудно, члены семьи давно знают все истории, молодым часто они неинтересны. Эти обстоятельства определили распространение в ряде стран клубов для пожилых людей, где они могут общаться между собой.
Если, выйдя на пенсию, человек не находит нового поприща для приложения сил, то у него может наблюдаться постепенное сужение круга интересов, при­водящее к сосредоточению на своем внутреннем мире и снижению способности к общению. Общественное мнение подготавливает пожилых людей к мысли, что они уходят на «заслуженный отдых» — это не способствует формиро­ванию активной жизненной установки. Многочисленные клинические данные указывают на то, что бездеятельный образ жизни и пассивность отрицательно сказываются на здоровье человека, приводят к угнетенности, скуке и в конечном итоге к преждевременному старению. В не­благоприятных условиях бездеятельности и апатии могут подчеркиваться и обостряться неприятные черты харак­тера — консерватизм, переоценка прошлого, стремление поучать, ворчливость, эгоцентризм, недоверчивость и обид­чивость. Учитывая вероятность такой возрастной психоло­гической деформации, пожилой человек должен осознанно направлять усилия на поддержание в себе духовной гиб­кости и преодолевать возрастную тенденцию к регидности во взглядах и действиях, чтобы она не переросла в нетерпи­мость и неспособность менять установки, держать свой ум открытым для новых идей.
Встречая лицом к лицу жизненные трудности, связан­ные с возрастными физиологическими изменениями, су­щественно не упустить из виду, что они могут повлечь за собой и изменения психологические. Так, например, с понижением слуха закономерно возрастает насторожен­ность, но главное, чтобы она не переросла в подозри­тельность и недоверчивость, когда каждое слово окружаю­щих — уже повод для тревоги и беспокойства. Однако отчетливое осознание возможных сопутствующих измене­ний — уже есть путь к их преодолению.
Важно отметить, что в начале старости интеллек­туальные способности у человека не только еще не ос­лаблены, но даже совершенствуются (в связи с ослабле­нием конкурирующей мотивации), и только в дальнейшем наступает постепенное их изменение [307]. Например, установлено, что продуктивность ученых старшего возраста падает не из-за ухудшения интеллектуальных спо­собностей, а главным образом вследствие ослабления мотивации и потери творческой смелости.
383
Они так много знают, что против каждой приходящей на ум мысли немедленно выдвигают полчища контраргументов. Пони­мание механизма этих трансформаций позволяет осознан­но замедлить этот процесс. Ослабление интеллекта с воз­растом отчасти проявляется в замедлении восприятия, уменьшении объективности мышления и косности сужде­ния. Под вторым понимают преобладание суждений, окра­шенных субъективным опытом, под третьим — излишнюю категоричность суждений, стремление всегда подвести их под рубрику верного или неверного. Хотя установки вырабатываются, как правило, с обычной скоростью, они малоподвижны и плохо перестраиваются, что проявляется в инерционности смены гипотез. Все эти указанные изменения связаны не только и не столько с физиоло­гическим старением, сколько с изменением образа жизни. Вспомним, что у ребенка эгоцентризм преодолевается вследствие расширения социальных контактов и сферы практической деятельности. В этом процессе не только вырабатываются необходимые мыслительные операции, но и достигается достаточная их подвижность. Изжи­вание детского эгоцентризма влечет за собой, в част­ности, исключение категоричности суждений, их косность, стремление к опоре скорее на опыт, чем на логичес­кие построения. Отсюда становится очевидным, что путь сохранения интеллекта связан с поддержанием актив­ного взаимодействия в социальной и практической сфере.
Ослабление интеллекта может быть связано и с нару­шениями памяти. В преклонном возрасте особенно сильно страдает произвольное запоминание логически мало свя­занного материала, в то время как логическая и смыс­ловая память хорошо сохраняется и до 70—90 лет. Особую трудность для старых людей представляет использова­ние имеющейся информации в незнакомой ситуации. При достаточно сохранном удержании в памяти старого материала у них значительно слабеет фиксирование те­кущего опыта. Возможной причиной этого является понижение личной значимости для них текущей информации по сравнению с прошлой, поэтому у активно работающих пожилых людей все формы памяти сохраняются дольше. Обнаружилось, что, хотя механическое запечатление с воз­растом действительно несколько ухудшается, продуктив­ность памяти по отношению к специальным видам деятельности у пожилых даже выше, чем у молодых.
384
Предпосылкой хорошей памяти в этом случае является отчетливое осознание человеком целей и личной значимос­ти своей деятельности.
Эмоциональность человека достигает своего максиму­ма в юности и снижается с возрастом. Одновременно в пожилом возрасте значительно увеличивается длитель­ность эмоциональных реакций, часто приобретающих характер длительных состояний. Возможности приспособ­ления к новым условиям с возрастом уменьшаются, поэтому весьма желательно облегчать старым людям адаптацию к жизненным переменам: не следует ставить их перед неожиданными переменами, в том числе перед такими, которые молодому и здоровому человеку кажутся совсем мелочью. Так, даже перестановка постели с од­ного места на другое может вывести их из душевного равновесия. Мощным эмоционально стимулирующим воз­действием для пожилых людей обладает сознание своей общественной полезности и необходимости в кругу семьи [II].
Хорошее самочувствие в пожилом возрасте опирается на сохранение некоторого объема трудовой деятельности. Труд отвлекает от болезненной сосредоточенности на фи­зиологических и патологических изменениях своего орга­низма и повышает интерес к внешнему миру. От того, в какой мере сохранена возможность посильного труда и общения с внешним миром, зависит не только общее самочувствие и настроение, но и уверенность в себе старых людей. Более половины всех ушедших на пенсию отмечает ухудшение самочувствия. Поэтому если переход на пенсию неизбежен, его следует осуществлять не резко, а постепенно, ибо жизненный тонус и хорошее эмоцио­нальное состояние зависят от сохранения и поддержания трудовых стереотипов и привычных форм общения в трудо­вом коллективе.
Многие пожилые люди, относясь к себе с повышенной требовательностью, не учитывают, что работоспособность человека старшего возраста, его производственная цен­ность оцениваются не только его индивидуальной производительностью, но и по тому полезному влиянию, которое он оказывает на коллектив в целом, поскольку его труд сочетается с передачей опыта и знаний молодым.
385
Чрез­вычайно важным представляется его особенно добросовестное, эмоционально окрашенное отношение к труду. Пожилой человек рассматривает свой труд как самооцен­ку: само преодоление трудностей дает ему положительно окрашенное ощущение одержанной победы во имя жизни и здоровья. Кроме того, источником повседневного са­моутверждения могут служить бережно сохраняемые и поддерживаемы стереотипы. Прочно установившиеся привычки и их неукоснительное выполнение внушают че­ловеку спокойствие и чувство незыблемости бытия. В ка­честве иллюстрации этой мысли можно привести эпизод из биографии Ренуара. После 70 лет у него развился жестокий ревматизм рук, лишив его возможности ра­ботать правой рукой. Однако прославленный художник садился к мольберту ежедневно почти до самого дня смерти. Он устраивался так, чтобы левой рукой помогать правой руке, и говорил: «Э… нет, ни одного дня без работы!» — «Почему Вы так настойчивы?», — спросил его заезжий поклонник. Весь поглощенный своим полот­ном, Ренуар ответил: «Но ведь нет выше удовольствия!» И прибавил: «Потом, это похоже на долг». 80-летний мастер глянул с улыбкой на спрашивающего и пояснил: «А когда у человека нет ни удовольствия, ни долга, зачем ему жить?» [199].
Когда в связи с выходом на пенсию лишается ра­боты человек, для которого она составляла весь смысл жизни, он оказывается перед лицом старости психически обезоруженным. Резкое изменение всего склада жизни, невзирая на снятие нагрузки, может привести к ухуд­шению психического здоровья, поскольку подобная пере­мена может обернуться стрессовой ситуацией. Для пред­отвращения подобных последствий желательно изменить психологическую ориентацию специалистов, связанную с их нежеланием менять свое высокое должностное положение. Они предпочитают лучше остаться совсем вне производственной сферы, чем потерять престиж. Даже от­давая себе отчет в необходимости сохранения частичной рабочей нагрузки, но страшась утраты достигнутой пози­ции, они ищут работу на новом месте. Разумнее пре­одолевать этот психологический барьер и искать пути перехода к менее ответственному и более простому труду по возможности на прежнем месте работы, так как всякий переход сопряжен с изменением стереотипа, что может потребовать слишком больших усилий.
386
Психическая старость и физическая немощность — не одно и то же. Нельзя рассматривать биологическое одряхление как жестко связанное с личностными измене­ниями. Нередко можно видеть молодых людей, психически преждевременно постаревших, и других, которые, не­смотря на свой преклонный возраст, мало отмечены психологическим старением, поскольку их личность ос­тается способной к развитию. От чего зависит сохра­нение душевной молодости? Человек не может жить без положительных эмоций. В старости будущее часто не сулит ему новых радостей, и поэтому с целью получения подобных переживаний он обращает свой взор либо к свет­лым моментам прожитой жизни, либо переносит свои надежды на жизнь детей и внуков, связывая свои ра­дости с их заботами и удачами. Если в качестве основной стратегии достижения источника радости он погружается в свое прошлое, то он теряет будущее, перестает разви­ваться как личность, одновременно ослабляются его связи с современностью и современниками. Все труднее стано­вится ему находить с ними общий язык, а это, в свою очередь, способствует дальнейшей утрате контактов с детьми, молодежью, жизнью. Тем самым человек обрекает себя на одиночество в период, когда ему совершенно необходимы дружеские и родственные связи. В том случае, когда он связывает свои радости с будущим своих детей, учеников или своего труда, он сохраняет себе перспективу развития как личности, а вместе с тем и духовную молодость. Поддерживая и укрепляя контакты с молодежью, сопереживая их поражениям и победам, он завоевывает их уважение и любовь и вместе с тем завоевывает для себя активную жизнь.
В этом возрасте возникает особое ощущение уходящего времени, поэтому жаль впустую истраченных часов, и че­ловек становится все более разборчивым к видам деятель­ности, так как лишь некоторые доставляют ему радость. Главную ценность и наибольшую радость доставляет ему в этом возрасте время, которое он сам наполняет содер­жанием. Строительство дома, посадка сада, воспитание внуков, творчество, разные формы приобщения к искус­ству — все эти виды деятельности связаны с миро­восприятием перспективы. А пожилые люди способны заглянуть в далекое будущее.
387
Одна из причин этого — необъятные просторы пережитого, оставшегося позади, другая причина — понимание непреходящих ценностей, тех, которые предопределяют гармонию жизни.
В глубокой старости может измениться характер че­ловека. Эти изменения обусловлены не только возрастны­ми особенностями, но и переменой окружения. Например, если человек становится скупым на слова, то это нередко связано с тем, что старых друзей уже нет, а новых заводить уже нет сил и возможностей. Старческая бес­помощность, внушаемость и податливость хорошо из­вестны. Эти черты обычно связаны с сужением круга интересов и концентрацией их вокруг собственных же­ланий и потребностей, иногда в ущерб интересам близких. Когда в старости у человека, всю жизнь отличавшегося добротой и щедростью, возникает скупость (пресловутая скаредность стариков), молодые недоумевают, откуда это. Они меньше поражались бы и больше практически по­могали, если бы отчетливо поняли, что эта бережливость есть форма борьбы за независимость и свободу. Поскольку пожилые люди по тем или иным причинам не рассчи­тывают уже сами заработать на непредвиденные нужды, единственный способ сохранения независимости — это бережливость. Многие старики очень обидчивы, и их реакции кажутся молодым несоразмерными причинам, так как они не знают, что после незначительного конфликта в семье или на работе у пожилого человека нередко в памяти всплывают старые, давно забытые обиды, т. е. они реагируют не только на данное конкретное событие, а на сумму всех предыдущих обид плюс эту, поэтому у них и развивается массированная реакция, которая может приобрести вид невроза.
В самой глубокой старости человек, которому семья и общество не предъявляют никаких требований, не может освободиться от обязанностей по самообслуживанию, а выполнение этих обязанностей становится все труднее. В связи с этим прежние социальные мотивы поведения могут отходить у него на второй план. Такая ситуация способствует резкому сужению круга интересов и заостре­нию черт характера, тогда человек перестает интере­соваться всем, выходящим за пределы его субъектив­ного мира, а оставшаяся энергия направляется на само­сохранение.
388
Подобное изменение круга интересов в самом позднем возрасте рассматривается как приспособительное явление, направленное на сбережение иссякающих возможностей организма и поддержание наиболее важных жизненных функций.
История культуры и науки дает нам много примеров не только долголетия, но и сохранения при этом фи­зического здоровья и высокого интеллектуального потен­циала. Так, известный английский акробат Джонсон по­кинул подмостки на 96-м году жизни и еще через не­сколько лет был в состоянии пройтись на руках перед королем Эдуардом VII. Чокиа Залиханов в 1967 г. участвовал в восхождении на Эльбрус в возрасте 115 лет. Л. Н. Толстой научился кататься на велосипеде в 65 лет, а в 75 еще бегал на коньках. Ему было уже за 80, а он верхом на лошади делал прогулки по 20 км в день.
Сохранение и творческого потенциала и духовных сил демонстрируют биографии великих художников и ученых. Великий художник эпохи Возрождения Тициан, про­живший 99 лет, достиг небывалой высоты мастерства в последние 25 лет своей жизни. Между 96 и 99 годами он написал «Оплакивание Христа» и создал алтарную часть собора Святого Петра в Риме. Гете было 80 лет, когда он написал вторую часть драматической поэмы «Фауст».
Такие работы И. П. Павлова, как «Условные рефлексы» и «Лекции о работе больших полушарий головного мозга», были им закончены в возрасте 74 и 78 лет. Великий физиолог активно работал до последних дней своей жизни. Заслуженный деятель науки, профессор математики Б. Букреев справил 14 сентября 1959 г. свой столетний юбилей, еще читая лекции в Киевском университете, где он проработал 70 лет. Свой учебник «Неевклидова геометрия в аналитическом изложении» он готовил к пе­реизданию после своего 100-летнего юбилея. Писатель А. Гессен, автор таких талантливых книг, как «Набереж­ная Мойки, 12», «Во глубине сибирских руд», «Все волно­вало нежный ум», «Москва, я думал о тебе», первую свою книгу написал на 84-м году жизни. И подобных примеров можно привести бесчисленное множество.
Марк Тулий Цицерон в своем знаменитом диалоге «Катон старший, или О старении» писал: «Старые люди воспринимают все то, в чем они принимают участие. Мудрец тот, чья жизнь представляет собой одно согласное целое и кто в старости осуществляет планы, задуманные в молодости».
389
ОБЩЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Духовная старость в немалой степени связана с неспо­собностью к восприятию нового, поэтому лучшее из средств против старения — это поддерживать восприимчи­вость к явлениям реальной жизни. Современные научные данные о долгожителях свидетельствуют о том, что их характерными чертами являются живая связь с совре­менностью и сопротивление внешним и внутренним усло­виям, благоприятствующим социальной изоляции. Если к внешним условиям следует отнести постепенную потерю сверстников, то к внутренним — резкое понижение зре­ния, слуха. Максимальный контакт с людьми, связь с современностью положительно влияет на сохранность личности, обеспечивает ее полноценность и после ста лет жизни.

Когда сочувственно на наше слово
Одна душа отозвалась —
Не нужно нам возмездия иного,
Довольно с нас, довольно с нас
Ф. Тютчев

САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ

Личность проявляется через отношение к окру­жающему миру. Процесс социализации, в резуль­тате которого человек привыкает действовать в определенной социальной среде и в соответ­ствии с нормами данного общества, осваивает его идеологию и мораль, имеет много аспектов и про­должается всю жизнь. Раскрыть этот процесс примени­тельно к отдельной личности — значит изучить жизненный путь человека, выделить для него наиболее значимые социальные роли.
В качестве основных институтов социализации аме­риканский психолог Мартене [182] называет прежде всего семью и школу, соответственно родителей, ровесников и учителей. При этом предполагается, что период со­циализации ограничен школьными годами. Советская пси­хология, в отличие от западной, рассматривает и трудовую деятельность как значимый этап социализации. Б. Г. Ана­ньев считал, что начало профессиональной деятельности человека совпадает с самым важным для него пе­риодом самостоятельного включения в общественную жизнь. Он подчеркивал, что «переход отношений в черты характера — одна из основных закономерностей развития характера». «Социальные функции, общественное по­ведение и мотивации всегда связаны с процессом отра­жения человеком окружающего мира, особенно с позна­нием общества, других людей и самого себя»[15, с. 307] Поэтому профессиональные роли оказывают значительное воздействие на мотивы, ценности, идеалы личности и, следовательно, на ее поведение.
Последовательно расширяя границы активности личности, социолог В. А. Ядов классифицирует личность по уровням ее включения в различные сферы социаль­ного общения. Он выделяет ближайшее социальное окру­жение, далее — многочисленные так называемые малые группы, трудовые коллективы, где формируются профессиональные роли,— через все эти каналы личность включается в целостную социальную систему путем освое­ния идеологических и культурных ценностей общества [315].
392
Общение — проявление фундаментальных свойств пси­хики. Человек общается всегда. Еще Л. С. Выготский [71] обращал внимание на то, что и наедине с собой человек сохраняет функции общения. Аналогично и Пиаже [212] отмечал, что индивидуальный творческий процесс связан с рефлексией, т. е. ученый, даже углубленный в научную работу, не упускает из виду своих мнимых или реальных оппонентов и постоянно ведет с ними мысленную дискуссию. Многие ученые рассматривают развитие сознания как отражение интериоризованной, перешедшей во внутренний план, коммуникации [305].
Межличностное общение осуществляется на различных уровнях. Представляется удачной классификация, пред­ложенная А. У. Харашем. Низшая ступень может быть обозначена как общение на уровне совместного пребы­вания (например, пассажиры автобуса или зрители на стадионе). У участников такого общения нет общего предмета деятельности, и их объединяют только одина­ковые цели. В этом случае личностные особенности друг друга не учитываются, и общение осуществляется по­верхностно, в зависимости только от ролевых позиций (пассажира или зрителя). Следующая ступень — груп­повое общение, когда кристаллизуется общая цель дея­тельности и вырабатываются групповые нормы поведе­ния, способствующие ее достижению. При этом форми­руются стереотипы общения и развивается предубеждение к их нарушениям. Попутно отметим, что они в какой-то степени ослабляют стремление членов группы к новой информации, не согласующейся с позициями и нормами группы. И, наконец, высшая ступень — такое общение в группе, когда уже учитываются, принимаются во вни­мание личностные особенности каждого, с его особой позицией и оригинальными взглядами на общие нормы и способы реализации общих целей.
Одной из значимых характеристик личности является самооценка, подразумевающая оценку себя, своей дея­тельности, своего положения в группе и своего отно­шения к другим членам группы. От нее зависит актив­ность человека и стремление к самоусовершенствованию. Она развивается путем постепенной интериоризации внешних оценок, выражающих общественные требования в требования человека к самому себе.
393
При этом те кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как счи­тают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. По мере формирования и укрепления са­мооценки возрастает способность к утверждению и отстаи­ванию своей жизненной и идеологической позиции.
Потребность в общении развивается у детей поэтапно. Вначале — это стремление к вниманию со стороны взрослых, затем — к сотрудничеству с ними, далее дети хотят не только делать что-либо вместе, но ощущать уважение с их стороны, и, наконец, возникает необ­ходимость во взаимопонимании. От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с родителями, какое место займет он в этих взаимоотношениях, зависит его от­ношение к себе [52]. Неоправданно частое подчеркивание родителями реальных и мнимых достоинств ребенка при­водит к тому, что у него формируется завышенный уровень притязаний. В то же время недоверие родителей к воз­можностям ребенка, категорическое подавление детского негативизма может привести к возникновению у ребенка ощущения своей слабости, неполноценности.
Для развития положительной самооценки важно, чтобы ребенок был окружен постоянной любовью вне зависимости от того, каков он в данный момент — хороший или плохой (помыл ли он сегодня посуду или разбил чашку). Постоянное проявление родительской любви вы­зывает у ребенка ощущение собственной ценности, но при этом, конечно, не предполагается, что родители пе­рестают давать беспристрастную оценку конкретным его поступкам [183]. Родителям не следует только связывать порицаемый поступок с общей оценкой личности ребенка. Например, если ребенок солгал, надо его наказать, но говорить, что он лгун, не следует. Негативные выска­зывания родителей о своих детях укрепляются в их со­знании и трансформируют самооценку.
У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих и усваивается в готовом виде без критического анализа. Эти внешние влияния очень существенны вплоть до подросткового возраста.
394
Когда исследовали атмосферу в семьях, где воспитыва­лись подростки с положительной самооценкой, то обнаружили, что там между детьми и родителями существо­вал тесный контакт [233]. Родители проявляли глубокий интерес к проблемам детей, участвовали в их разре­шении и всегда показывали, что считают своих детей достойными не только интереса и сочувствия, но и ува­жения. Можно предположить, что подобное отношение родителей побудило детей рассматривать себя в поло­жительном свете [55].
Дети, как правило, приходят в школу с положи­тельным отношением к ней. Постепенно у детей с по­ниженными способностями или слабо подготовленных может накопиться горький опыт получения плохих отме­ток, тогда изменяется мотивация — отношение к школе и обучению может стать отрицательным, нарастающие трудности в учебе снижают и самооценку. Для пред­отвращения падения самооценки Н. А. Менчинская [184] считает целесообразным поручать слабо успевающим школьникам роль учителей по отношению к младшим детям. Тогда у ученика возникает потребность воспол­нять пробелы в знаниях, а успех в этой деятельности способствует нормализации его самооценки. Нарушение адекватной самооценки может произойти и у детей, хорошо подготовленных к поступлению в школу. Хорошая под­готовка позволяет им учиться в младших классах ус­пешно, практически не затрачивая усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется привычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень притязаний и вы­сокая самооценка. При переходе в старшие классы, где возрастает сложность учебного материала, эти школьники, не имея трудовых навыков, могут утратить превосходство по отношению к товарищам и, вследствие этого, у них резко падает самооценка. Если отметка, выставляемая педагогом, учитывает не только конечный результат, но и трудовой вклад школьника в его достижение, то она стимулирует ученика к поддержанию трудовых усилий, на нужном уровне и способствует формированию адекватной самооценки.
Следует обратить внимание на зависимость форми­рования правильной самооценки ученика от установки учителей. Американские психологи Розенталь и Якобсон [по 376] поставили эксперимент: в начале учебного года убедили учителей в том, что от определенных учеников («поздноцветущих») следует ожидать больших успехов только к концу учебного года.
395
На самом деле, ученики, обозначенные как «поздноцветущие», выбирались слу­чайным образом. Проверка, проведенная после этого эк­сперимента, выявила, что эти «поздноцветущие» ученики действительно улучшили свои успехи в большей степени, чем другие дети. Подобное улучшение до некоторой сте­пени определялось ожиданием учителей, которые, сами не сознавая того, реализовали в отношении «поздноцветущих» определенные установки, которые проявлялись в общении, в особом выражении лица, тоне голоса, ма­нерах — всем том, что могло передать их положительные ожидания ученикам. Например, если учитель предполагал, что ученик обладает высоким интеллектуальным потен­циалом, он ждал ответа дольше и с поощряющим вы­ражением лица. Анализируя данные подобных экспери­ментов, можно заключить, что если у учителя сформи­рована установка на низкие результаты обучения, то, невольно реализуя ее нетерпеливостью в общении с уче­ником, равнодушным выражением лица, учитель способ­ствует понижению самооценки у ученика и реальному ухудшению успеваемости.
Большое влияние на самооценку школьника оказывает успеваемость. У учеников с плохой успеваемостью могут резко ухудшиться отношения с коллективом класса и наблюдаться деформация поведения. Некоторые из них, несмотря на равнодушное к ним отношение, всеми си­лами тянуться к другим ребятам, любой ценой стараясь привлечь к себе внимание, но большая часть неуспе­вающих занимает пассивную позицию, испытывая одино­чество. Такие ребята становятся замкнутыми, кон­фликтными, ищут общения вне школы.
Самая отрицательная оценка и жесткая критика, от­носящаяся только к отдельному действию или поступку подростка, не задевает его болезненно, поскольку не затрагивает его самоуважения. Она не воспринимается им как ущемление его личности. Вместе с тем, всякая, даже относительно мягкая критика и неблагоприятная оценка глубоко ранит и потому воспринимается в штыки, если представляется подростку и взрослому человеку как оценка его в целом, так как порождает у него пред­ставление о недоброжелательном отношении. Если мы хотим, чтобы наша критика способствовала изменению поведения человека в нужном направлении, то лучше критиковать частности на фоне общей доброжелатель­ности.
396
Самооценка может показывать, как человек оценивает себя по отношению к некоторому отдельному свойству, а самоуважение выражает обобщенную самооценку. Вы­сокое самоуважение означает, что человек не считает себя хуже других и положительно относится к себе как личности. Низкое самоуважение предполагает неуважение к себе, отрицательную оценку собственной личности [133, 149]. Между идеалом, формируемым как перспектива развития, и реальной самооценкой (на данный момент) существует определенное расхождение, стимулирующее самоусовершенствование. Уровень притязаний относится к идеалу, так как он связан с целями, которые человек стремится достичь. С целями он соразмеряет трудность текущих задач, избирая те, которые представляются ему не только преодолимыми, но и привлекательными. Учет уровня притязаний позволяет понять, почему человек подчас не радуется после удач и не огорчается после неуспеха. Такая, казалось бы, странная реакция объяс­няется имевшимся в данный момент уровнем притязаний. Ведь если расчет был на большие успехи, то нет причины радоваться, а если успехи не ожидались, то не от чего огорчаться.
Уровень притязаний зависит от веры человека в свои способности и проявляется в стремлении завоевать опре­деленную репутацию, получить признание в глазах зна­чимой для себя группы людей [149]. Добиться этого, как известно, можно либо с помощью полезных для общества действий — особых достижений в творчестве и труде — либо не прилагая особых усилий в этих областях — экстравагантностью в одежде, прическе, стиле поведения (рис. 20).
Степень самоуважения зависит от соотношения уровней успеха и притязаний. Чем выше притязания, тем большими должны быть успехи, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным [320]. Как правило, у людей с пониженным и адекватным самоуважением длительная неудовлетворенность результатами своей дея­тельности снижает ее результативность. Повышенный, но не слишком высокий уровень притязаний может ока­зывать положительное влияние на поведение человека, поскольку он предполагает глубокую внутреннюю убежденность в своих возможностях, веру в себя, что по­могает противостоять длительным неудачам и отсутствию признания. (В дальнейшем термины «самоуважение» и «самооценка» употребляются как синонимы.)

Рис. 20. Индивидуалист.
(Из кн.: Бидструп X. Рисунки. Т. 2. М., 1969.)

При значительных отклонениях самооценки от адекват­ной у человека нарушается душевное равновесие и ме­няется весь стиль поведения. Обнаруживается уровень самооценки не только в том, как человек говорит о себе, а и в том, как он поступает. Пониженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной бояз­ни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. В этом случае страх самораскрытия ограничивает глубину и близость общения. Заниженная самооценка разрушает у человека надежды на хорошее отношение к нему и успехи, а реальные свои успехи и положи­тельную оценку окружающих он воспринимает как вре­менные и случайные.
398
Для человека с заниженной са­мооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми и тогда он переносит их решение в план вообра­жения, где он может преодолеть все преграды и по­лучить желаемое в мире мечты. Поскольку потребность не только в достижении целей, но и в общении при этом не исчезает, постольку и она реализуется в вы­мышленном мире — мире фантазии, мечты (вспомним героя «Белых ночей» Ф. М. Достоевского).
В связи с особой ранимостью лиц с низким само­уважением их настроение подвержено частым колебаниям, они гораздо острее реагируют на критику, смех, пори­цания и, как следствие этого, более зависимы, чаще страдают от одиночества. Специальные исследования вы­явили, что при прочих равных условиях только 35% людей с низкой самооценкой не страдали от одиночества, а среди обладавших высоким уровнем самооценки их было 86% [133]. Недооценка своей полезности уменьшает социаль­ную активность, понижает инициативу, приводит к па­дению интереса к общественным делам. Люди с пони­женной самооценкой в своей работе избегают соревно­вания, поскольку, поставив себе цель, они не надеются на успех.
Достаточно высокая самооценка проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, незави­симо от мнения окружающих на их счет. Если само­оценка не слишком завышена, то она может положи­тельно влиять на самочувствие, так как порождает ус­тойчивость к критике. Человек в этом случае сам знает себе цену, мнение окружающих для него не имеет аб­солютного, решающего значения. Поэтому критика не вызывает бурной защитной реакции и воспринимается спокойнее. Но если претензии личности существенно пре­восходят ее возможности, душевное равновесие невоз­можно. При завышенной самооценке человек самоуверен­но берется за работу, превышающую его реальные воз­можности, что при неудаче может приводить его к ра­зочарованию и стремлению переложить ответственность за нее на обстоятельства или других людей. Нередко люди становятся несчастными из-за внушенного им в детстве преувеличенного представления о своей зна­чимости, страдая долгие годы из-за уязвленного само­любия.
399
Завышенная оценка своих способностей часто приводит к катастрофе. Вот пример из книги Л. А. Растригина и П. С. Граве (выдержки из первой беседы па­циентки с врачом). Девушке 19 лет, ее только что вы тащили в тяжелом состоянии из-под колес машины: «Ах, доктор! Вы спрашиваете, что случилось? Крах, жизненный крах! Да, я молода и выгляжу не хуже других. Да, передо мной все пути открыты. Но все-то мне не нужны! Еще в седьмом классе я поняла: у меня одна дорога — на сцену. Запах кулис, рампа, публика, успех, вся эта театральная атмосфера… Вне театра для меня не жизнь… Трижды я держала в театральный. И на этот раз то же самое: „Мы вам рекомендуем подумать о другой про­фессии». Я выходила из института, как в тумане… ре­шила — жить на свете не стоит и… бросилась под машину…» [227, с. 102].
Завышенные самооценка и притязания, естественно, не получают желаемого отклика и признания у окру­жающих людей, что может способствовать отчуждению такой личности от принятых в данном обществе норм поведения и побудить человека на поиски такого образа жизни и такой среды, которые обеспечили бы ему удов­летворение чрезмерных притязаний.
Человек, положительно относящийся к себе, обычно более благосклонно и доверчиво относится к окружающим, тогда как низкое самоуважение часто сочетается с от­рицательным, недоверчивым и недоброжелательным отно­шением к другим людям. Верная самооценка поддер­живает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение.
Как слишком высокое, так и слишком низкое само­уважение чреваты нарушениями душевного равновесия. Крайние случаи квалифицируются как патологические отклонения — психостения и паранойя. Психостения возникает на фоне крайне заниженной самооценки и ха­рактеризуется хроническим безволием, проявляющимся в безынициативности, постоянной нерешительности, бояз­ливости, повышенной впечатлительности, мнительности. Такие люди вечно боятся не успеть, опоздать, избегают любой возможности проявить инициативу, постоянно сомневаются во всем.
400
Другая крайность приводит к такому состоянию пси­хики, когда человек постоянно ощущает свое мнимое превосходство над окружающими, якобы особое значение своей личности. Мелкие обиды воспринимаются им очень остро. Обычно такие люди преувеличивают недостатки других, повышенно критичны, недоверчивы и подозри­тельны к окружающим. Все это часто толкает их к ссо­рам по пустякам, они докучают всем жалобами и заяв­лениями, обнаруживая при этом неуемную энергию.
Наблюдается возрастная динамика самооценки. Вос­приятие внешнего облика одного человека другим или восприятие собственного портрета не только зависят от самооценки, но и от ее возрастных трансформаций. Это ярко проявилось в экспериментах Готтшальфа [по 36]. Испытуемым подросткам предъявлялись специально изго­товленные фотографии, на которых были портреты не­искаженные и искаженные — несколько суженные или расширенные. Среди них находились портреты родителей, соучеников, учителей и самих испытуемых. Во всех слу­чаях нужно было выбрать неискаженный портрет. Хотя испытуемые, глядя на себя в зеркало, имели возмож­ность выбрать неискаженные фотографии из ряда соб­ственных портретов, они, отыскивая наиболее похожую, обнаруживали тенденцию к выбору расширенного или суженного изображения в зависимости от самооценки. При выборе фотографии соученика предпочтительным оказывалось расширенное изображение, если признава­лось его превосходство, и суженное — в случае пре­небрежительного к нему отношения. При выборе испытуемыми двух групп (10 и 16 лет) своих фотогра­фий и портретов родителей обнаружилось, что дети первой группы выбирали среди собственных портретов неискаженные, зато среди фотопортретов родителей — расширенные. Испытуемые второй группы выбирали свои портреты в расширенном варианте, а портреты родите­лей — в суженном. Так, изменение (повышение) са­мооценки с возрастом незаметно для самого человека сказывается не только на восприятии своей внешности, но и на восприятии им других людей.
Человек всегда стремится к состоянию душевного рав­новесия и для этого может изменять оценку внешних событий и самого себя, достигая таким путем само­уважения. Л. Н. Толстой считал, что для человека типично стремление к самооправданию, желанию совместить удобства, выгоды, удовлетворение желаний с чувством собственного достоинства и значительности, с одобрением среды.
401
Толстой называл такие душевные состояния улов­ками разума. В романе «Воскресение» он дал замечатель­ную по своей отчетливости зарисовку такого состояния:
«Удивляло его (Нехлюдова) то, что Маслова не стыдилась своего положения — не арестантки (этого своего по­ложения она стыдилась), а своего положения прости­тутки,— но как будто даже была довольна, почти гор­дилась им. А между тем это и не могло быть иначе. Всякому человеку для того, чтобы действовать, необхо­димо считать свою деятельность важною и хорошею. И потому, каково бы ни было положение человека, он непременно составит себе такой взгляд на людскую жизнь вообще, при котором его деятельность будет казаться ему важною и хорошею… В продолжение десяти лет везде, где бы она ни была, начиная с Нехлюдова и ста­рика-станового и кончая острожными надзирателями, видела, что все мужчины нуждались в ней. И потому весь мир представлялся ей собранием обуреваемых по­хотью людей, со всех сторон стороживших ее… Так по­нимала жизнь Маслова, и при таком понимании жизни она была не только не последний, а очень важный человек. И Маслова дорожила этим пониманием больше всего на свете. Чуя же, что Нехлюдов хочет вывести ее в другой мир, она противилась ему, предвидя, что в том мире, в который он привлекал ее, она должна будет потерять это свое место в жизни, дававшее ей уверенность и самоуважение» [265, с. 163].
Этим примером хотелось бы привлечь внимание к тому важному факту, что самоуважение определяется прежде всего системой поступков человека, его собственным жиз­ненным опытом. Убеждения, приобретенные без затрат собственных усилий, только на слух, быстро оказываются лишенными всякой ценности, а человек — не способным к активному отстаиванию своих убеждений при столкно­вении с реальными жизненными трудностями.
Ш. А. Надирашвили [192] формулирует полезные рекомендации, которые следует принять во внимание, если в процессе общения возникает необходимость изменить жизненную позицию человека. Словесного разъяснения новой позиции, сообщения доказательств ее целесообразности часто совершенно недостаточно, необходимо по­будить человека действовать в соответствии с этой по­зицией.
402
Для эффективного переориентирования неже­лательно резко противопоставлять новую позицию старой, опирающейся на опыт, нецелесообразно также выска­зываться категорично о непригодности старой позиции. В таких случаях неминуем негативный эффект: люди меняют свои отношения в направлении, противополож­ном желательному. Это явление в психологии именуется эффектом контраста. Воздействия следует реализовывать в форме последовательных шагов с перерывами. Каждый шаг должен приводить к частичному изменению пози­ции, а перерыв — способствовать тому, чтобы человек ощутил новую, измененную позицию как свою собствен­ную. Частичное изменение воспринимается легче, чем кар­динальное, оно даже может не осознаваться. Это явление в психологии называется эффектом ассимиляции. Большое значение имеет то, от кого исходит данное воздействие. Было установлено, что желательное влияние могут оказать на нас те люди, к которым у нас возникло положи­тельное отношение. Люди, к которым мы относимся отри­цательно, вырабатывают у нас отношение, противопо­ложное тому, которое они пытаются создать.
Самооценка и уровень притязаний, определяя ду­шевное состояние человека и продуктивность его дея­тельности, проходят в своем развитии сложный путь и нелегко поддаются изменению. Только некоторая само­критичность позволяет человеку осознать расхождение своих притязаний и реальных возможностей и скоррек­тировать уровень притязаний. Однако, как показали ис­следования, такая коррекция легко осуществляется в сто­рону повышения притязаний и весьма трудно — в сторону их понижения. Для необходимой коррекции самоуваже­ния следует в первую очередь изменять именно систему поступков, и тогда на этой новой базе становится воз­можным и изменение мировоззрения, обобщаемое и прояс­няемое словесными формулами. Только включение че­ловека в новую деятельность может привести к ради­кальному сдвигу в самооценке.
ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИИ НА ОБЩЕНИЕ

Человек вступает в жизнь как индивид с природными свойствами нервной системы, определяющими его тем­перамент, и задатками, из которых развиваются способ­ности. Личностью он становится с помощью сознательных усилий и под влиянием социальных контактов и в рам­ках определенных общественных отношений. Е. В. Шорохова [306] и И. С. Кон [133—135] рассматривают личность человека как единство его индивидуальных свойств и совокупности ролевых функций.
Как показывают психологические исследования, осу­ществление той или иной социальной или профессиональ­ной роли, особенно если она личностно значима для че­ловека и выполняется им продолжительное время, ока­зывает заметное влияние на такие элементы структуры его личности, как установки, ценностные ориентации, мо­тивы деятельности, отношение к другим людям. В этом смысле можно говорить, что личность в некоторой сте­пени характеризуется системой усвоенных ролей. На­пример, каждая профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека. Маркс писал, что «различие между индивидами по их природным спо­собностям гораздо менее значительно, чем нам кажется, и эти столь различные предрасположения, отличающие, по-видимому, друг от друга людей различных профессий, когда они достигли зрелого возраста, составляют не столько причину, сколько следствие разделения труда» [5, с. 148].
На профессиональное общение существенное влияние оказывает самооценка человека. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение. Профессиональные стереотипы, вообще говоря, есть не­отъемлемое отражение достигнутого высокого уровня мас­терства, т. е. проявление не только знаний, но и вполне автоматизировавшихся умений и навыков, управляемых подсознательными установками и уже не загружающими сознания. Они развиваются, как правило, из тех качеств, которые особенно полезны для данной профессии. Однако если слишком большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях или эти специфические установки начинают распространяться на внепрофессиональные сфе­ры, то это неблагоприятно влияет и на работу и на общение в быту.
404
Мера экспансии рабочих навыков на другие сферы общения и излишнее заполнение ими профессиональной деятельности зависят, в свою очередь, от самооценки человека, способности его критически относиться к себе и своим привычкам и своевременно их корректировать.
Почему вредно чрезмерное внедрение стереотипов в профессиональные действия? Упроченные установки могут приводить к тому, что даже простое и очевидное решение не замечается. Они образуют инерционное звено, и новые подходы и методы усваиваются все слабее, так как потребность в них недостаточно осознается. Одна из сторон деформации проявляется в возникновении ложного представления, что и без новых знаний накопленные стерео­типы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Закрепляется излишняя тра­фаретность в подходах, упрощенность во взглядах на ра­бочие проблемы, что приводит к снижению уровня спе­циалиста, его деградации. На эту грань деформации необходимо обращать особое внимание при повышении квалификации специалистов, чтобы побудить их своевре­менно отказаться от устаревших стереотипов и установок, заменив их более адекватными. Другая сторона дефор­мации проявляется в перенесении профессиональных при­вычек, полезных в работе, на дружеское и семейное об­щение.
Профессиональная роль многогранно влияет на лич­ность, предъявляя к человеку определенные требования, она тем самым преобразует весь его облик. Ежедневное, на протяжении многих лет, решение типовых задач совер­шенствует не только профессиональные знания, но фор­мирует и профессиональные привычки, определенный склад мышления и стиль общения. Когда зрелый специ­алист сталкивается с новым человеком и создает свое пред­ставление о нем как о личности, его собственная профес­сия неизбежно накладывает свой отпечаток — предопре­деляя понимание и отражение внутреннего мира воспри­нимаемого человека. Важно подчеркнуть, что профес­сиональная позиция определяет не только реальные по­ступки, с помощью которых человек утверждается в ней, и способ восприятия другого человека, но и ожидания окружающих.
405
Так, общение преподавателя и ученика на экзамене или врача и пациента на приеме прежде всего обусловлено их профессиональными позициями. До первой встречи ее участники могут ничего не знать друг о друге, но тем не менее могут правильно построить взаимодей­ствие, учитывая традиционное распределение ролей. Поль­за от понимания ролевых позиций в том, что принимая (примеривая) на себя «роль» собеседника, подставляя себя на его место, человек может представить себе си­стему его оценок и правильно организовать свое поведе­ние. Если ролевое взаимодействие человек распростра­няет на все сферы, то его поведение становится неадек­ватным обстановке и общение с ним затрудняется. Отра­жением представлений о профессиональной деформации служат высказывания такого типа, как: «Оставь свой прокурорский тон!», «Говорит, как учитель», «Началь­ственный окрик». Проявление деформации можно иллю­стрировать рядом примеров. Многих учителей отличает дидактическая, поучающая манера речи. Выработанная и в определенной мере полезная в школе, она, к сожале­нию, нередко проявляется и в сфере личных отношений. Кроме характерной манеры речи с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощенному подходу к проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку оно помогает весьма сложные вещи сделать доступными для детей. Однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мыш­ления. Известная авторитарность типична для многих учи­телей, поскольку учитель должен четко управлять детским коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность за­медляет становление коллектива и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки и возникновению невроза. Кроме того, необходимость «держать в руках» класс в ряде случаев формирует в характере излишнюю властность и категоричность. Властность в совокупности с чрезмерной дидактичностью, в свою очередь, способ­ствует подавлению чувства юмора. Проявление указан­ных особенностей характера учителя может не только за­труднить ему общение вне школы — в семье, с друзьями, но постепенно начинает мешать на работе. В исследовании С. В. Кондратьевой [136] показано, что по мере роста ста­жа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников. Такие учителя рас­сматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особен­ностей, снижая тем самым эффективность воздействия на него.
406
Профессиональная деформация преподавателя вуза порождается, в частности, давлением повторяемости излагаемого материала, которое в совокупности с возраст­ной инерционностью приводит к появлению в лекциях мно­жества мыслительных и речевых штампов. С одной сторо­ны, это с годами облегчает работу преподавателя, но с другой — препятствует развитию и совершенствованию стиля и содержания лекций, вызывая как бы их окосте­нение, что неизбежно ведет и к падению престижа лекций у студентов, и к связанному с этим понижению самооценки преподавателя, и кроме того — засоряет штампами и де­лает скучным непрофессиональное общение.
Эффективность обучения связана с умением препода­вателя упрощать материал, чтобы максимально прибли­зить его к жизненному опыту учащихся. Неудивительно поэтому, что люди, многие годы занимающиеся педаго­гической работой, нередко приобретают навык давать лю­бому человеку, с которым они общаются, больше разъяс­нений, чем нужно. Это выглядит как стремление поучать, которое может отталкивать. У преподавателей естествен­ных наук, привыкших ценить однозначность и точность формулировок, постепенно формируется склонность об­мениваться конкретной информацией даже в обществе людей, далеких от круга их профессионального общения, и в обстановке, не требующей такой однозначности. Подобная сухость и четкость высказываний нередко по­рождает у собеседников растерянность и недовольство. Здесь следует напомнить, что в общении важны и другие компоненты: принятые формы обмена любезностями, бесе­ды на, казалось бы, неинформативные темы, например о погоде; такие беседы на самом деле несут информацию об отношениях людей и внимании к ним.
Так же как в любой профессии, профессиональная деформация юриста проявляется через стереотипные дей­ствия. В начале самостоятельной работы и на известном этапе ее совершенствования развитие стереотипов полезно, поскольку ускоряет ведение следствия. Однако когда они начинают доминировать,, восприятие ситуаций становится упрощенным, а уверенность в непогрешимости используе­мых методов, в своих возможностях — излишней, что понижает и аналитические способности, и гибкость мышле­ния, и умение взглянуть на вещи с иной позиции.
407
Напри­мер, в работе М. Л. Гомелаури в качестве испытуемых использовали адвокатов и прокуроров, т. е. специалистов, обычно выступающих в противоположных профессиональ­ных ролях. Они должны были оценивать некоторые право­нарушения сначала с позиции своей обычной роли, а за­тем — с противоположной. Обнаружилось, что часть ис­пытуемых даже не принимала заданий оценить поступки с другой профессиональной позиции.
В связи с тем, что в своей профессиональной деятель­ности следователь часто сталкивается с обманом, ковар­ством, лицемерием, у него может выработаться повышен­ная критичность и излишняя бдительность. Односторон­нее влияние негативного опыта порой приводит к тому, что он в значительной степени утрачивает веру в людей, готов подозревать всех и каждого в совершении неблаго­видных действий, в любом упущении видит умысел, в каж­дом заподозренном — преступника. Подозрительность — один из наиболее опасных признаков профессиональной деформации следователя, ибо она приводит к тенденциоз­ности, которая может отрицательно сказываться и на его работе.
Требования профессии вырабатывают у юристов само­обладание, наблюдательность, бдительность, критичность и аналитичность мышления. Эти способности предпола­гают умение подмечать и придавать должное значение мелочам, деталям, методичность в анализе, особенно при осмотре места происшествия или составлении словесного портрета. Указанные профессиональные привычки прояв­ляются у них и во взаимодействии с людьми вне профес­сиональной деятельности. И в бытовом общении они опи­сывают все столь же методично и по привычной им схеме: подробно, последовательно, педантично; кроме того, ска­зывается привычка подавлять проявления эмоций — ведь в их работе требуется сдержанность проявления эмоцио­нального отношения, чтобы обеспечить должную объектив­ность результатов. Все это может приводить к излишней сухости, педантизму и эмоциональной холодности в обы­денной жизни.
У экономистов, бухгалтеров требования к их профес­сии формируют способность к длительному сосредоточен­ному вниманию на отвлеченном знаковом материале с тем, чтобы за отдельными цифрами отчетов и планов увидеть целостную экономическую картину, на основании понима­ния которой только и возможно вынесение правильного решения.
408
Одновременно с этими необходимыми качества­ми у них развивается особая точность, стремление к одно­значности при восприятии любой информации, к работе в одиночестве. Очевидно, что распространение этих черт на дружеское и родственное общение может порождать впечатление об этих специалистах как о людях излишне замкнутых и сухих педантах.
Для врача особенно существенно выслушать пациента и, создав себе представление о реальной опасности забо­левания для больного, успокоить его, понизить его тревож­ность, отвлечь от концентрации внимания на своих пере­живаниях и внушить уверенность в благоприятном исходе лечения. Только в этих условиях он может проводить пло­дотворное лечение. Одним из продуктивных приемов от­влечения внимания и убеждения больного, что опасность невелика, является мягкий и доброжелательный юмор. В медицинской практике нередко нужно экстренно снять перевозбуждение не только у больного, но и у бригады врачей во время ответственной хирургической операции. Поэтому умение пошутить в напряженный момент опера­ции является частью полезной профессиональной экипи­ровки хирурга, позволяющей разрядить напряженное со­стояние персонала и довести операцию до благополучного конца. Однако привычка разряжать напряженность по­добным образом толкает иногда хирургов и на специфи­ческие шутки в мало подходящих ситуациях, что может осложнить взаимоотношения с людьми. Деформация про­является у врачей и в профессиональном жаргоне, возни­кающем в результате экономии времени. Так, сдавая дела перед уходом в отпуск, один врач сказал другому: «Сейчас на отделении три почки, два желудка и один желчный пузырь». Способствуя скорости общения с коллегами, жаргон в то же время плохо действует на больных, кото­рым не нравится, когда личность больного считают лишь придатком к больному органу.
Характер деформации может определять не только профессия, но и высокое должностное положение. Обла­дание властью может приводить к деформации, когда от­сутствуют действенные обратные связи — общественный контроль, критика. Руководящий работник, постоянно отдающий приказы, подвержен опасности возникновения у него чувства превосходства или даже высокомерия, что ослабляет его способность к самокритике, при этом прежде всего страдает чувство юмора и понимание шуток в свой адрес.
409
Это закрывает ему пути интеллектуального разви­тия, исчезает простота в отношениях с людьми и появляет­ся спесь. Административная деятельность некоторых слу­жащих, обязательная в данной работе строгая привер­женность к правилам и распорядкам, часто достаточно формальным, способствует иногда общему обеднению их эмоциональной сферы, появлению формализма и сухости в личных взаимоотношениях.
Итак, профессия может постепенно существенно изме­нить характер человека. Вместе с тем, выбор профессии изначально связан с задатками и установками личности. Поэтому когда у людей определенной профессии заметны какие-то общие черты характера, их специфика может быть обусловлена не только вторичным влиянием профес­сиональной роли, но и тем, что ее выбирают люди, исходно обладающие определенными склонностями. Знание стерео­типов восприятия, памяти, понятий, которые формируются об окружающих людях у представителей данной профес­сии, позволяет им избавляться от однобокого подхода к ним, предупреждать появление профессиональной дефор­мации, более объективно относиться к своим недостаткам в общении.
АВТОРИТЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБЩЕНИЯ

Общение преподавателя со студентами на лекциях и практических занятиях имеет свои особенности. Оно существенно отличается от общения в роли куратора. Спе­цифика его — в значительной монологичности. Такая форма взаимодействия имеет ограниченную эффектив­ность. В этом случае для усиления воздействия на аудито­рию чрезвычайно важен авторитет преподавателя. Когда студент идет на лекцию авторитетного преподавателя, у него уже создан определенный настрой, усиливающий интерес к предмету и способствующий поддержанию устойчивого внимания в течение лекции.
410
Конечно, это не означает, что авторитетный преподаватель не должен всеми силами преодолевать пассивность аудитории, раз­личными способами вовлекая ее в активное обсуждение учебного материала.
Современные исследования свидетельствуют об изме­нениях в представлениях людей об авторитетном препо­давателе и об источниках его авторитета. Эти изменения можно сформулировать следующим образом: возрастает доля личных усилий в создании и поддержании автори­тета и уменьшается вклад в авторитет ролевой позиции, теперь уже нельзя рассчитывать на то, что само положение преподавателя вуза будет полностью определять его вли­яние на студентов. Несмотря на это, многие преподаватели по-прежнему неправомерно возлагают слишком большие надежды на влияние ролевой позиции и не прилагают достаточных усилий для становления, укрепления и под­держания своего авторитета.
Для выявления наиболее актуальных проблем форми­рования и укрепления авторитета преподавателя вуза на­ми был организован опрос на факультетах повышения квалификации преподавателей в Ленинградском государ­ственном университете имени А. А. Жданова и Ленин­градском политехническом институте имени М. И. Кали­нина, в котором участвовало около 500 преподавателей вузов. В этом исследовании респондентам задавались следующие вопросы: «Какие действия преподавателей мо­гут: а) способствовать повышению авторитета, б) повлечь за собой снижение или потерю авторитета? Какие качества преподавателя способствуют росту его авторитета? Как изменилось представление об идеальном преподавателе со времени вашей учебы в институте? Какие объективные трудности в росте авторитета преподавателя вы могли бы отметить?»
Каждый участник отвечал на поставленные вопросы письменно в свободной, произвольной манере и указывал свой преподавательский стаж и дисциплину, по которой он ведет занятия. Анализ полученных материалов пока­зал, что большинство преподавателей понимает связь уровня своего авторитета с продуктивностью своей работы. Совокупность ответов на вопрос о качествах, способству­ющих авторитету преподавателя, представляет полный перечень и личностных и профессиональных качеств, т. е. показывает, что преподаватели в полном объеме осве­домлены о необходимых для этого свойствах. Многие
411
респонденты отмечали, что им легче писать о свойствах, чем о поступках. Таким образом, отдавая себе отчет в том, какие именно качества способствуют повышению авторитета преподавателей, лишь немногие из них могут трансформировать даже названные, т. е. осознанные ка­чества в конкретные поступки. Создается впечатление, что такое положение — одно из следствий недостаточного использования активных форм обучения.
При ответе на вопрос об идеале преподавателя все отвечавшие разделились на две группы. В первую вошли имевшие стаж работы до 10 лет. Большинство из них (71%) считало, что идеал преподавателя не изменился со времени их учебы. Их старшие товарищи (вторая груп­па — со стажем 10—30 лет) в подавляющем большинстве случаев (93%) отметили, что их идеал изменился. Фикси­руя эти изменения, они выделили следующие положи­тельные и отрицательные моменты. Положительно, по их мнению, уменьшение психологической дистанции между преподавателем и студентом, возникновение более тесных, непосредственных форм общения. Отрицательно некото­рое снижение общего кругозора и интеллигентности пре­подавателя. Интересно отметить, что примерно 20% опро­шенных, отвечая на этот вопрос, не перечисляли никаких свойств и качеств идеального преподавателя, а просто ссылались на высокий образец, которому они подражают всю жизнь, называя фамилию преподавателя, у которого они учились в вузе и который стал для них воплощением идеала.
В этой связи полезно отметить, что наиболее простой, распространенной формой воздействия авторитета личнос­ти является именно непроизвольное подражание [145]. Подражание связано с интуитивным целостным восприя­тием всего человека с его внешними и внутренними прояв­лениями. Голос, жесты, манеры как бы запечатлеваются, и этот образ неосознанно руководит поведением подра­жающего. Такой персонифицированный способ сохранения идеала в виде образа до некоторой степени незрелый. Лишь осознание и оречевление качеств авторитетного пре­подавателя и используемых им методов и приемов способствуют в дальнейшем не только более продуктивному внедрению их в собственную практику, но и творческому дополнению и развитию.
412
Действительно, еще в работах Келлмана [364] было убедительно показано, что изменение установок человека может происходить тремя спосо­бами: путем интернализации (усвоения), идентификации (подражания) и внешнего подчинения. Причем наиболее глубокое изменение достигается при интернализации, ко­гда мнение авторитетного человека включается в систему ценностей, становясь личным мнением усвоившего его че­ловека.
Отвечая на вопрос об объективных трудностях укреп­ления авторитета, преподаватели отметили недостаточ­ность знаний по психологии и педагогике, а также не­осведомленность о новейших способах и методах препо­давания в вузах. Некоторые отмечали и слабое стимули­рование роста лекторского мастерства преподавателя. Поэтому обратимся к рассмотрению того, какое поведе­ние ожидается от человека в роли преподавателя вуза, т. е. какие общественные нормы определяют установки и ожидания по отношению к его поступкам, и какие формы поведения в этой роли ему противопоказаны, т. е. нарушают положительное представление о нем как о доб­росовестном преподавателе, разрушая его авторитет. Ра­боты психологов и социологов позволили выявить ряд таких качеств.
Прежде всего это — идейно-политическая направлен­ность, безусловное соответствие между словом и делом, убежденность в важности излагаемых проблем и умение передавать это ученикам. Как писал В. И. Ленин, «во вся­кой школе самое важное — идейно-политическая направ­ленность лекций. Чем определяется это направление? Все­цело и исключительно составом лекторов… Всякий ,,конт­роль», всякое ,,руководство», всякие ,,программы», ,,уставы» и пр., все это — звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направле­ния занятий, которое определяется составом лекторов» [3, с. 194]. Преподавателю должно быть присуще глубо­кое соответствие между словом и делом. Когда безответ­ственно относящийся к своим обязанностям преподаватель даже весьма грамотно излагает существо социалисти­ческого соревнования, беседует о трудовых коллективах и коммунистическом отношении к труду, он может поро­дить у слушателей скептицизм, утрату веры в значение высоких слов и способствовать их общественной пассив­ности.
413
Педагогической направленностью постепенно теряют интерес к специальной литературе и поэтому недостаточно вла­деют современными научными данными.
Исследования показывают, что авторитет преподава­теля оказывает существенное положительное влияние на его восприятие слушателями и оценку приводимой им ар­гументации. Особенно ярко это проявилось в условиях, когда одни и те же сведения преподносились аудитории в одних случаях как исходящие от признанных автори­тетов, а в других — как исходящие от лиц, не пользую­щихся признанием. Например, трем группам испытуемых предлагали одно и то же интервью, в котором речь шла о необходимости мягкого обращения с несовершеннолет­ними преступниками. Человека, с которым беседовали, представляли по-разному. Первой группе он был представ­лен как судья по делам несовершеннолетних, второй — как прохожий с улицы, а третьей — как человек, сам в прошлом бывший преступником. Испытуемые должны были ответить на вопросы, касающиеся понятности ин­тервью. Речь судьи вполне понятной признали 73% испы­туемых, речь прохожего — 63%, а бывшего преступни­ка—только 29%. Таким образом, в оценке понятности были установлены значительные расхождения, которые зависели от степени доверия к источнику информации, развившегося как следствие его авторитета (в данном случае профессионального). Чем выше авторитет источни­ка информации, тем больше изменяется не только доступ­ность материала, но тем сильнее и его убеждающая сила. В группах, которым предъявлялись тексты, приписывае­мые заслуживающим доверия источникам, число лиц, изменивших свое первоначальное мнение по изложенному вопросу, составило в среднем 23%. Если же тексты при­писывались источнику, не заслуживающему большого доверия, по мнению данной аудитории, то тот же текст приводил к изменению позиции только у 8% испытуемых [302].
От преподавателей требуются непрерывные усилия не только для создания и укрепления, но и для поддер­жания своего авторитета среди студентов, поэтому неко­торые действия, способные его нарушить, он должен тщательно контролировать. Так, бесконтрольное повторе­ние однотипных сообщений, одной и той же информации приводит к пределу насыщения — такому состоянию аудитории, при котором наступает резкое снижение способ­ности людей к восприятию, возникает раздражение про­тив «словесной жвачки» и падает доверие к сообщаемой информации.
415
К сожалению, опытные преподаватели подвержены возрастной и профессиональной деформации. Их прояв­ления многообразны. Возрастная деформация может ска­зываться в убеждении, что и теперь лучше всего учить других так же, как когда-то обучали их самих. Препода­ватели забывают, что с тех пор, как они учились, прошло много лет. За это время изменились не только знания, но и формы и методы их преподнесения, а зрелому препода­вателю, как и каждому человеку, кажется, что воспринятое в молодости — это самое правильное, самое нужное, самое полезное. Поэтому он склонен держаться за старые мето­ды и настороженно, а нередко и враждебно восприни­мает новые способы обучения, тем более, что овладение ими требует от него дополнительных усилий. Кроме того, возрастная деформация может проявляться в стремлении преподавателя «лепить» каждого студента по своему обра­зу и подобию, не отдавая себе отчета в том, что он стал преподавателем именно потому, что был одним из лучших студентов. Теперь он предъявляет к студентам повышен­ные требования, ожидая от каждого проявления тех же способностей, которыми сам обладал в его возрасте. Обна­руживается возрастная деформация и в том, что зрелые преподаватели, имея собственных детей студенческого возраста, нередко переносят способ взаимодействия с ними на своих учеников, обращаясь с ними, как с детьми. Это может рассматриваться студентами, считающими себя взрослыми людьми, как недостаточно тактичное пове­дение.
Профессиональная деформация может возникать как следствие давления повторяемости — необходимости мно­гократного воспроизведения одного и того же курса лек­ций, практических или лабораторных занятий. В этом случае наблюдается возникновение речевых и мыслитель­ных стереотипов, что и ведет к «окостеневанию» курса. Такой отработанный курс читать преподавателю легко, поскольку он весь управляется автоматически и не загру­жает сознания читающего, но неинтересно, и у препода­вателя понижается уважение к себе, падает самооценка и растет тревожность. Эмоциональная привлекательность
416
педагогического труда в связи с этим может с годами по­нижаться, что иногда приводит к потере интереса к пре­подаванию и, следовательно, к потере мастерства. Для того чтобы избежать деформирующего влияния много­кратного повторения одних и тех же ответов, на консуль­тациях перед экзаменами можно использовать фоноконсультации. Преподаватель разрабатывает в течение учеб­ного года и записывает на магнитофонную ленту два-три наиболее трудных для студентов вопроса. Фоноконсультации оказывают существенную помощь в период подго­товки к экзаменам, например, их активно используют пре­подаватели Политехнического института в Тольятти.
Для предупреждения симптомов профессиональной де­формации полезно не только ежегодно обновлять содер­жание или форму изложения материала, но и регулярно использовать особую форму обратной связи с аудито­рией — рейтинг. Рейтинг — это оценка качества работы преподавателя студентами. Для проведения рейтинга сту­дентам раздают анкеты и просят ответить на ряд содер­жащихся в них вопросов. Вот несколько вопросов из такой анкеты.
Считаете ли Вы, что Ваш преподаватель хо­рошо знает свой предмет? Считаете ли Вы, что предмет свой он знает, но не умеет излагать? Считаете ли Вы, что он излагает свой предмет слишком сложно (слишком по­пулярно)? Хотели ли бы Вы, чтобы количество часов по этому курсу было увеличено (уменьшено)? После обра­ботки анкет обобщенные неперсонифицированные резуль­таты сообщаются только самому преподавателю. Такая обратная связь позволяет не только поддерживать пре­подавание на определенном уровне, но и непрерывно совершенствовать лекторское мастерство.
КУРАТОР И ДВОЙНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТА

Одна из граней профессиональной деятельности пре­подавателя — активное общение со студентами в процессе их воспитания. Обеспечить эту работу наряду с общест­венными организациями призван институт кураторов. Пе­ред кураторами поставлены следующие задачи. Изучение индивидуальных особенностей студентов для оказания им помощи в планировании индивидуального развития; уско­рение формирования из академической группы сплочен­ного работоспособного коллектива; создание климата свободы и доверия, позволяющего студентам свободно об­суждать с куратором личностно значимые ситуации. Все эти задачи прежде всего предполагают умение куратора общаться — быть открытым, тактичным, расположенным, способным к эмпатии.
417
Для выявления актуальных проблем кураторской ра­боты нами было проведено исследование на факультетах повышения квалификации преподавателей Ленинградско­го политехнического института им. М. И. Калинина и Ленинградского государственного университета имени А. А. Жданова. В процессе анализа мнений преподавате­лей выявились те позиции, с которых содержание кура­торской работы кажется различным. Наиболее независи­мыми (нескоррелированными) оказались следующие пози­ции: студента I—II курсов — иногороднего неуспеваю­щего; студента IV—V курсов — местного успевающего.
Затем 120 преподавателям и 120 студентам четвертого курса было предложено развернуто ответить на вопрос: «Что бы вы сказали о кураторе и его работе, с позиции каждой из этих ролей?» Из индивидуальных ответов со­ставлены суммарные описания.
С точки зрения студента I—II курсов, куратор мог бы: организовать дополнительные консультации; помогать разрешать конфликты с преподавателями; способствовать налаживанию быта и питания студентов; настаивать на поселении в одну комнату студентов из одной группы; по­могать организации эффективных самостоятельных заня­тий группы и совместного отдыха; консультировать по рациональным методам работы с учебным материалом. Для этого куратор должен иметь не только желание по­могать студентам, но и умение сблизиться со студентами, разбираться в их индивидуальных и личностных особен­ностях. Но, к сожалению, куратор часто лезет в душу, когда не просят, его не найти, когда очень нужно с ним посоветоваться; по всякому поводу он вместо дела читает скучные нотации; кураторский час — просто потеря вре­мени.
С точки зрения студента IV курса: без куратора можно было бы и обойтись (зачем великовозрастным сту­дентам няня?), но кое в чем все-таки можно использовать его опыт.
418
Он мог бы приобщить к научной работе, поре­комендовать тему работы и научного руководителя, по­мочь советом в подготовке к дальнейшей профессиональной работе, способствовать в распределении. Но препо­даватели, выполняющие эту обязанность, не умеют управ­лять группой, не имеют необходимых психологических знаний, из них не подбирают специально только тех, кто имеет расположенность к такой деятельности, и практи­чески не готовят к этой работе. Вследствие этого боль­шинству из них очень трудно находить общий язык со сту­дентами и они не испытывают должного удовлетворения от этих обязанностей. Уже из приведенных описаний видно многообразие психологических проблем, стоящих перед кураторами.
Сначала обратимся к некоторым аспектам адаптации студентов в вузе. Привыкание студента затрудняется прежде всего несовпадением способов преподавания в средней школе и в вузе. Недостаточное понимание лек­ций, излагаемых в иной манере, чем в школе, отсутствие ежедневного контроля, вначале может отрицательно вли­ять на успеваемость и на самочувствие студентов, и неред­ко ведет к разочарованию и потере уверенности в своих силах. Приспособление замедляет и смена бытовых усло­вий, поэтому особенно трудна адаптация для иногородних студентов.
Слишком тесное общение, возникающее в связи с по­селением в общежитие, нередко приводит к определенным психологическим трудностям. Нарастанию напряженности в отношениях и конфликтам способствует высокая пред­сказуемость поведения соседей по комнате. Определенная доля новизны исчерпывается уже через несколько меся­цев, и если не происходит дружеского сближения, нега­тивные стороны совместного проживания могут начать обостряться. Можно наметить несколько возможных путей коррекции трудностей в общении. Во-первых, куратор мо­жет помочь студенту отчетливо осознать тот факт, что в возникшем конфликте никто не виноват и для норма­лизации ситуации полезно сохранение некоторой дистан­ции, обеспечивающей достаточную информативность об­щения, во-вторых, обратить его внимание на целесообраз­ность предъявления повышенных требований прежде всего к себе, а уж потом к соседям по комнате, в-третьих, способствовать понижению претензий студента на то, что­бы все общались с ним столько, сколько ему хочется.
419
Некоторые первокурсники, столкнувшись с неожидан­ными трудностями обучения, начинают сомневаться в правильности сделанного профессионального выбора. У боль­шинства из них сомнения порождает недостаток осведом­ленности о своей будущей профессии, что, в свою очередь, меняет их установки, вызывая потерю интереса к учебе, снижение успеваемости. Эта неудовлетворенность посте­пенно может отразиться на уровне самооценки при ухуд­шении отношений в учебной группе, вызывая недоволь­ство своим коллективом, заинтересованном в хорошей успеваемости каждого. Поэтому при общении с первокурс­никами усилия куратора должны быть направлены на всемерное повышение информированности студентов о спе­цифике их будущей профессии. Это поддерживает жела­ние учиться, повышает успеваемость, стимулирует интерес к общественной работе.
Уже к началу обучения в вузе, после выпускных и всту­пительных экзаменов, многие студенты имеют сниженную работоспособность, быструю утомляемость, повышенный уровень тревожности. Следует заметить, что тревожность, как свойство личности связано с пониженной самооцен­кой. В привычных условиях человек, управляемый под­сознательными установками, осуществляет решение типо­вых, повторяющихся задач. Когда же он попадает в новые условия, и все задачи для него нетипичны, т. е. у него нет стандартных способов их решения, ему необходимо вы­работать новый алгоритм поведения, новые способы ре­шать жизненные задачи. Если в оптимальных условиях между сознанием и подсознанием имеет место гармонич­ное распределение функций, то в новых трудных ситуа­циях эту гармонию может нарушить включение ряда защитных механизмов, которые, препятствуя осознанию травмирующих факторов, разрушают оптимальное рас­пределение функций и понижают тем самым вероятность преодоления препятствий. Помочь студенту осознать при­чину его неудач — это значит во многом помочь ему спра­виться с ними и вместе с тем облегчить ему процесс адап­тации. Некоторые кураторы, испытывая беспомощность в работе со студентами, устраивают родительские собра­ния, пишут родителям письма или вызывают их для бесед. Обращаясь к родителям студентов, куратор признает тем самым, что студент — еще ребенок и сам не может отве­чать за свои поступки в полной мере. Это унижает студен­та как человека взрослого и независимого, способствуя закреплению инфантильного отношения к себе и своим обязанностям. Задача куратора как раз в обратном — воспитать в студенте ответственность не только за себя, но и за все происходящее вокруг.
420
Особенно затруднительно для некоторых студентов налаживание общения в группе. Например, у первокурс­ников, отчисленных из Новосибирского политехнического института, по сравнению с остальными их сокурсниками наблюдался дефицит общения, что можно рассматривать как симптом неблагополучного протекания процесса адап­тации. В ряде вузов адаптация первокурсников облегча­ется и ускоряется с помощью социально-психологического тренинга, в процессе которого активизируется знакомство с новым окружением, налаживается неформальное обще­ние и задается положительный эмоциональный тон этого общения. Кроме того, атмосфера доверия и добро­желательности в тренинговой группе способствует осозанию собственных трудностей и позволяет человеку ре­шиться на новые для него формы поведения.
Первокурсник хочет скорее изучать дисциплины, прямо связанные с его будущей профессией, а ему предлагают в течение трех лет изучать общие дисциплины и прини­мать на веру, что все это ему будет необходимо для изучения специальных дисциплин и в дальнейшей произ­водственной деятельности. Опора только на доверие не способствует достаточной активизации интереса и внима­ния. Поэтому для усиления мотивации и укрепления инте­реса к учебе полезны все способы продвинуть элементы специализации на младшие курсы. Данную задачу сейчас все больше берут на себя выпускающие кафедры, при этом львиная доля этой работы ложится на плечи кураторов, назначаемых, как правило, с этих кафедр. Они должны воспитывать у студентов не только сознательное, но и твор­ческое отношение ко всей учебной работе. Полезно свое­временно обратить внимание студентов на противоречивость их поведения. В то время как надежды на удовлет­ворение от будущей профессиональной деятельности в зна­чительной мере связаны для них с творческими элемента­ми своей работы, в практике учебы многие из них ориенти­руются на репродукцию — пассивное воспроизведение из­лагаемого преподавателями материала. Такая ориентация не может сформировать из них творческих работников, следовательно, как можно скорее надо менять установки на формы учебы.
421
Теперь обратимся к таким аспектам кураторской ра­боты, как формирование студенческого коллектива. Вна­чале учебная группа представляет собой достаточно диф­фузное образование. Задача состоит в достижении высшей ступени развития группы и превращении ее в коллектив, т. е. в такую общность, где достигнута согласованность действий и осуществляется такая сознательная взаимо­помощь в претворении общей цели и реализации общих интересов, где каждый ощущает гордость за свой кол­лектив и желание защитить его перед посторонними. Зре­лый коллектив по сравнению с диффузной группой обла­дает существенно большим влиянием на убеждения, уста­новки, обучение, состояние членов группы [37, 211]. На превращение группы в сплоченный, сработанный коллек­тив определенное влияние оказывает совместимость. В на­стоящее время известно три подхода к проблеме совме­стимости группы: структурный, функциональный и адап­тивный. Структурный связан с подбором удачных соче­таний характеристик членов группы, например сходства в значимых установках. Для этого необходимо предвари­тельное тестирование и целенаправленное комплектование группы, чего пока в вузах не производится. Функциональ­ный — исходит из заданного контингента группы и на­правлен на оптимальное распределение обязанностей сре­ди членов группы с целью повышения успешности ее деятельности. Адаптивный — концентрирует усилия на поиске приемов совершенствования навыков совместной деятельности, приемах и методах, позволяющих членам группы лучше узнать друг друга и оптимизировать взаимо­действие.
Решая задачу формирования коллектива, надо иметь в виду, что успешное включение человека в жизнь кол­лектива, в общественную работу содействует усвоению им правильных критериев оценки других людей и форми­рует адекватную самооценку. Однако, какое конкретное воздействие окажет коллектив, определяется статусом человека в нем.
Куратор должен обратить особое внимание на того сту­дента, который не входит ни в какую группировку внутри учебной группы, т. е. не признанного. Целесообразно, выяснив сильные и слабые стороны такого студента, спо­собствовать созданию ситуаций, закрепляющих за ним на некоторое время одну из ведущих ролей в группе.
422
Действенным средством повышения статуса члена студен­ческой группы и, следовательно, нормализации его само­оценки может служить поручение ему ответственных, но посильных заданий и общественных обязанностей. Если эту роль такой студент выполняет успешно, то его поло­жительным результатам надо придать гласность с тем, чтобы он почувствовал уверенность в своих силах и группа могла оценить его по достоинству.
Среди различных группировок куратор должен выде­лить ту, которая воплощает наиболее высокие граждан­ские ценности, и способствовать росту ее авторитета. В его общении не должны иметь место бестактные заме­чания, ущемляющие человеческое достоинство, и чтение морали, когда все провозглашаемое и так давно и хорошо известно и потому вызывает только раздражение. Вместо этого он должен убеждать, т. е. использовать новые аргу­менты, способные изменить позицию и поведение студента. Чем лучше психологический климат в коллективе, тем выше его члены оценивают друг друга и тем эффективнее их взаимовлияние. Только при благоприятном положении человека в системе коллективных взаимоотношений кол­лектив выступает как фактор развития личности. Из ска­занного следует, что куратор всегда должен быть в курсе динамики групповых процессов и таким образом ею управ­лять, чтобы эффективность влияния коллектива на студен­тов и эффективность работы всей группы в целом была наибольшей. При этом в первую очередь надо уметь управ­лять теми групповыми процессами, которые формируют самооценку студента.
При изучении учебных групп было установлено, что студенты, которые адекватно и положительно оценивают свои качества, высоко оцениваются группой, а студенты, не удовлетворенные в своей потребности общения и с за­ниженной самооценкой, а также студенты с завышенной самооценкой хуже оцениваются группой. Это показывает, что, с одной стороны, нужно по возможности корректиро­вать отклонения в самооценке, а с другой — на основании изучения самооценки студентов более осознанно подходить к формированию актива группы.
Как показал Е. С. Кузьмин [145], студенческий кол­лектив в своем развитии проходит ряд стадий. Первая стадия сопоставляется с тем периодом адаптации, когда первокурсники усваивают нормы и традиции жизни в вузе, на основе которых будут впоследствии созданы групповые нормы.
423
Следующая стадия характеризуется сложившимся общественным мнением, опираясь на которое коллектив может решать свои проблемы и самостоятельно. И, нако­нец, на третьей стадии каждый член студенческого кол­лектива не только принимает групповые нормы, но и ста­новится выразителем общественного мнения. Влияние ука­занной динамики проявилось отчетливо в нашем опросе, когда 72% опрошенных преподавателей отмечали, что с их точки зрения, роль кураторов на старших курсах ради­кально меняется. В этот период важна переориентация куратора на проблемы распределения выпускников и ор­ганизации их самостоятельной научной и практической работы.
Мы говорили об определяющей роли куратора в адап­тации первокурсников в вузе к новым формам учебы и быта. Но не менее значимым является ускорение со­циальной и профессиональной адаптации молодого спе­циалиста в производственном коллективе, ведь от этого будет зависеть и удовлетворенность трудом и производи­тельность. С целью ускорения профессиональной адапта­ции полезно всемерно расширять и углублять исследова­тельскую работу студента на кафедрах и в НСО, обучать этике работы в коллективе. Таким образом, задачу адап­тации куратор должен решать дважды за время работы с группой. Вначале он должен способствовать адаптации бывших школьников к учебе в вузе, а затем адаптации студентов к работе на производстве. Именно эти ключевые задачи делают работу куратора уникальной, определяя тот спектр психологических знаний и умений, которыми нужно вооружить куратора.
ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ В СЕМЬЕ

Ценности, к которым стремится человек, в значитель­ной мере определяются группой, где он учился общению, где сформировалась его личность, где он вырабатывал свои воззрения, и по нормам которой он в дальнейшем оценивает свою деятельность. Первой и наиболее значи­мой такой группой для человека является семья. Именно в семье при взаимодействии с родственниками ребенок впервые овладевает различными формами общения, и это
424
способствует успешной его адаптации в широкой социаль­ной сфере в дальнейшем. Господствующий в семье стиль общения, воззрения и идеалы в большинстве своем явля­ются для ребенка теми ориентирами, которые форми­руют его будущие стремления и ценности, остающиеся зачастую образцом и для взрослого человека. Поэтому забота о благополучии семьи как социальной ячейки, уст­ранение объективных причин для конфликтов в ней явля­ются для общества делом огромной важности [37]. В Со­ветском Союзе сформировался новый тип семьи, где оба супруга пользуются равными правами во всех сферах жизни общества, в производительном труде и материаль­ном обеспечении [285, 286].
Возникновение молодой семьи предполагает, как пра­вило, взаимную любовь. При этом многие подвержены иллюзии, что счастливая любовь падает с неба и не тре­бует от человека никаких душевных усилий и умений. Они уверены, что счастье любви в том, чтобы быть любимым, а не в том, чтобы быть способным любить самому. С их точки зрения, любить — это просто, а вот найти объект любви — это действительно трудная задача. Они считают главным, чтобы их любили вместе со всеми явными и скры­тыми недостатками и достоинствами.
Кроме заблуждения, что любовь — это манна небес­ная, распространено и другое: когда любовь путают с влюбленностью. Влюбленность может перерасти в лю­бовь, а может и не перерасти, но сама она еще далеко не любовь. Обычно влюбленность возникает как следствие очень сильного чувства, связанного с возникновением ду­шевной близости с другим человеком. Два человека, чу­жие друг другу, внезапно чувствуют, что преграда между ними исчезает и они могут ощущать себя как единое целое. Момент единства становится одним из самых воз­буждающих и радостных в жизни. Но сильное чувство интенсивной и страстной влюбленности — еще не дока­зательство силы любви, а нередко только показатель сте­пени исходного одиночества этих людей. Ощущение от­чужденности вызывало у них такую тревогу, делало их такими беспомощными, что, испытав чувство единства, они преисполняются восторгом. Это состояние влюблен­ности, как правило, недлительно и если оно не переходит в любовь, то быстро прекращается. Если семья уже обра­зована, а влюбленность супругов не переросла в любовь,
425
то интимность может потерять для них свое очарование и может привести к утомлению и разочарованию.
Чем же зрелая любовь отличается от влюбленности? Зрелая любовь — органический сплав чувственного вле­чения и психической потребности в человеческом тепле и интимной близости с другим. Влюбленный испытывает сильное и яркое чувство, но оно сконцентрировано глав­ным образом на себе и своих переживаниях, поэтому он требователен, бескомпромиссен и часто эгоистичен. В от­личие от этого, в зрелой любви центр тяжести отношений и чувств сконцентрирован не на себе, а на партнере. Человек начинает думать и заботиться прежде всего о том, кого он любит, о его удобствах и интересах, а не о себе. Он больше отдает, чем берет, хочет счастья и само­выражения любимому и старается всеми силами способ­ствовать развитию индивидуальности любимого. Умение думать прежде всего о другом человеке, способность по­лучать радость, отдавая,— это непременные спутники зре­лой любви [54, 340].
Важно подчеркнуть, что любовь — состояние активное, она предполагает прежде всего способность отдавать, а не желание получать. Наиболее широко распространенное заблуждение состоит в том, что отдать — это лишиться чего-либо, пожертвовать чем-то. Человек, представления которого не переросли потребительской ориентации, имен­но так понимает отдавание. Для него рассуждение, что лучше отдавать, чем получать, означает, что лучше стра­дать от лишения, чем испытывать радость получения. На самом деле, отдавание — высочайшее выражение силы, богатства и благородства. Только человек, переполненный счастьем, может быть щедрым и расточительным. Только отдавая, выражает он богатство своего духовного мира. Тот, кто боится отдать, в психологическом отношении слабый, бедный, нищий человек. В любви человек делится наиболее ценным из того, чем он владеет,— своей ра­достью, своими интересами, своим пониманием мира. При таком отдавании он обогащает любимого и одновременно расширяет свой духовный мир.
Кроме умения и желания отдавать, дарить активный характер любви подразумевает заботу о любимом, ответ­ственность за него и глубокое понимание его стремлений и интересов. В этом смысле любовь — активная преобра­зующая деятельность, забота о жизни и развитии того,
426
кого мы любим. Поэтому, в отличие от влюбленности, она предполагает союз при условии сохранения индивидуаль­ности каждой личности. Если любовь сводится лишь к властвованию и собственничеству, то в ней отсутствует непременный компонент зрелой любви — взаимное ува­жение, т. е. умение видеть человека таким, каков он есть, сознавать его уникальную индивидуальность, помогать ему раскрыть свои способности и реализовать свои наме­рения. Таким образом, любящий должен желать, чтобы любимый развивался по своему собственному пути, а не по пути, удобному для любящего. Поскольку любящий лучше всех других вдохновляет любимого, он может помочь ему формировать свои идеи и замыслы, став для него свое­образным резонатором. Уважение предполагает отсутст­вие эксплуатации и давления и возникает тогда, когда человек достигает определенного уровня внутренней неза­висимости. Зрелая любовь развивается лишь как дитя сво­боды. Как писал Гегель, «истинная сущность любви со­стоит в том, чтобы отказаться от сознания самого себя, за­быть себя в другом ,,я», и, однако, в этом исчезновении и забвении впервые обрести самого себя и обладать самим собою» [по 54].
Супруги, счастливые в любви, не знают меланхолии, скуки, равнодушия. Общая положительная настроенность создает условия для оптимального развития индивидуаль­ности каждого из них. Чувство любви, проявляющееся как любовь мужа и жены, не рождается из ничего, человек с детства должен учиться любить. Первая форма любви, которую испытывает ребенок,— это любовь к матери. Но материнская любовь бескорыстна, она не требует актив­ности ребенка, поскольку мать любит свое дитя незави­симо от его достоинств и поведения. Ее любовь безусловна и бесконечно щедра, именно она учит ребенка радости отдавания, но ребенок ничего не должен делать, чтобы ее заслужить, поэтому у детей до восьми-девяти лет любовь к матери обычно пассивная. Только подростком, преодолев свой эгоцентризм, ребенок овладевает активной любовью к матери, поняв, что мать существует не только для удов­летворения его потребностей. Когда он постигает эту исти­ну в отношении матери, то становится способным пере­нести такое понимание и на других людей. Тогда потреб­ности другого человека могут стать для него столь же важными, как и его собственные. Попутно заметим, что
427
несходство установок проявляется, в частности, в не­умении проводить совместно свободное время. Семейный досуг предполагает сочетание личных интересов с интере­сами партнера либо общность вкусов, либо определенный психологический компромисс. Врачи выделяют так назы­ваемые «неврозы выходного дня». Выходные дни позво­ляют разглядеть эгоизм, ограниченность интересов супру­га, глубже прочувствовать несложившиеся отношения в семье. Близость исходных установок супругов создает предпосылки развития у них общих взглядов на семейные проблемы. В этом смысле немалую роль играет знание того, как супруг понимает семейные обязанности и какого поведения в семье он ждет. Для улучшения взаимопони­мания в этой сфере целесообразно обратить внимание на нормы и обычаи в родительской семье жены или мужа, что помогает прояснить критерии их одобрения.
Взаимное узнавание, сближение — важные моменты укрепления молодой семьи, однако это достижимо только при выраженном стремлении к самораскрытию. К сожа­лению, часто даже при взаимной любви супруги не знают действительного лица друг друга, не стремятся его узнать и даже скрывают его. Объектом любви в этом случае является по сути дела не реальный человек, а некий иде­альный, искусственно привязанный к реальному и отра­жающий, по-видимому, не столько глубинные свойства последнего, сколько желательные для его партнера. По­чему возникают потребность скрыть свои особенности и не­желание узнать больше о партнере? Часто это связано с отсутствием правильной самооценки — слишком зани­женной или слишком завышенной. Пониженная само­оценка порождает страх того, что узнавание разрушит любовь (за что меня любить, если узнать поглубже?), а завышенная приводит к стремлению втиснуть партнера в придуманный и приятный образ, не считаясь с его инди­видуальностью, с тем, что он на самом деле иной, чем его придумали (пусть будет таким, как мне хочется, тогда я буду его любить). Естественно, что такого типа ориен­тации могут со временем привести к разочарованию, по­родить глубокую неудовлетворенность, поэтому надо стре­миться к глубинному взаимопониманию. Взаимное узна­вание продолжается всю жизнь, и непонимание этого по­рождает отчуждение.
429
С течением времени развитие особо тесных контактов между супругами может приводить к тому, что они перестают замечать изменения во внутреннем мире друг друга, строят свое общение на базе устаревших стереотипных представлений о партнере. В психологии этот феномен называется «эффект ореола».
Важно обратить внимание на то, что взаимное узнава­ние облегчается, если супруги не считают, что все должно быть понятно само собой, без слов, а спокойно обсужда­ют недоразумения. Оказалось, что в счастливых семьях супруги чаще говорят друг другу о любви и чаще беседуют о взаимных трудностях. Это и неудивительно, поскольку именно оречевление способствует осознанию как достиже­ний, так и трудностей, а осознать трудность — значит сделать первый шаг на пути к ее преодолению.
Психологическая совместимость супругов, единство жизненных позиций и ценностных ориентации, не мешая сохранению индивидуальности каждого, определяют благо­приятный психологический климат в семье. Только такая семья создает всем своим членам ощущение защищен­ности, служит источником духовных сил и положитель­ных эмоций, оказывая поддержку на всем жизненном пути. Общение в такой семье дает возможность каждому быть самим собой, расслабиться и в то же время получить максимум бескорыстной поддержки и душевного тепла от других. Благоприятный психологический климат в значи­тельной мере зависит от того, какими средствами супруги добиваются друг от друга желательного поведения. Иног­да отношения в семье принимают форму своеобразной психологической борьбы, при этом инициатива во взаимо­действии обычно принадлежит тому, кто имеет конструк­тивные предложения и отчетливые цели. Нажим, угрозы, скандалы, упреки и обвинения быстро разрушают спокой­ную и дружественную атмосферу, порождая тревожность и чувство беззащитности.
Полезно иметь в виду, что обстановка конфликта в семье может привести в стрессовое состояние одного из супругов или обоих сразу и радикально изменить привыч­ные способы общения. Так, например, у одних людей даже правильные и продуктивные, но сделанные в таких усло­виях оценки или принятые решения забываются, как только минует острота ситуации. У других, напротив, при­нятые в напряженный момент решения обладают повы­шенной стойкостью и долго влияют на способы общения независимо от того, были они правильными или ошибочными.
430
Учитывая вероятную консервативность возника­ющих в конфликтах отношений, целесообразно избегать некоторых типичных ошибок общения, особым образом организуя свое поведение. Если у вас есть недостаточно точная предварительная негативная информация, порож­дающая соответствующую установку по отношению к партнеру, обращайте особое внимание на то, чтобы ее не выявить в поступках. Ведь вы можете ошибиться, а недостаточно скрытая установка ощущается в общении и вызывает ответную недоброжелательность и неприязнь. Образуется порочный круг, ухудшающий перспективы нормализации отношений.
Многие, скрывая неуверенность в своих достоинствах, демонстрируют отрицательные качества, действуя по прин­ципу «полюбите нас черненькими, а беленькими нас вся­кий полюбит». Такая своеобразная «смелость» не всегда понятна партнеру и нередко порождает эффект, прямо противоположный ожидаемому. Подчеркивание своих до­стоинств в конфликте (пусть даже действительных) мо­жет породить у партнера чувство стыда за отсутствие таковых у него самого, что тоже не способствует разре­шению конфликта.
Часто причиной будущих конфликтов в семье являются установки, созданные в детстве. Например, характерны ошибки отцов, которые поощряют у дочерей либо маль­чишеский стиль поведения, либо, наоборот, чрезмерно ко­кетливый. Значительно лучше, если отец, начиная с под­росткового возраста дочери, демонстрирует к ней уваже­ние как к женщине.
Известны способы, позволяющие направлять поведение партнера в желаемое русло и одновременно укреплять семейное единство. К ним относятся различные формы взаимного поощрения. Прочный, счастливый брак зависит и от подготовленности супругов к нему, которая должна включать в себя не столько сексуальное воспитание и уме­ние вести домашнее хозяйство, сколько прививать культу­ру общения, воспитывать деликатность, чувство такта, умение прислушиваться к интересам и потребностям других. В семейном общении особенно важна роль куль­туры поведения, проявляющаяся в вежливости, учти­вости и уступчивости.
431
Счастливая семейная жизнь опирается на взаимную любовь супругов. Это действительно необходимое, но недостаточное условие. Согласно исследованию, проведен­ному 3. И. Файнбургом [274], мотивом для выбора супруга и вступления в брак приблизительно для 85% опрошен­ных была любовь. Однако согласно этому же исследованию, значительная часть этих браков оценивается позднее как неудачные!
В брак вступают два человека, и каждый имеет свои привычки, представления, вкусы, свой уклад жизни. Су­пругов могут отличать и темперамент, и отношение к лю­дям, и понятие о ценностях. Поэтому редкая семья форми­руется без трудностей и противоречий, вероятность кото­рых повышается в связи с тем, что число ранних браков растет, средний возраст молодоженов снижается, т. е. в брак вступают люди с малым жизненным опытом. До­пускают, что одной из причин омоложения семьи является акселерация, а другой — понижение влияния родителей на выбор супруга, что способствует росту малообдуман­ных браков. Современные социологические обследования [258] показывают, что браки, заключенные в зрелые годы, приносят супругам больше удовлетворения, чем ранние браки. Так, среди женщин, вышедших замуж в 17— 18 лет, только 18,7% считали свой брак удачным, 58,1% вступивших в брак в 28 лет и старше считали его удачным. Среди мужчин, вступивших в брак в 18—21 год, 28,8% рассматривали свой брак как удовлетворительный, а из тех, кто женился в 28—30 лет, 60,9% были удовлетворены браком. В повторных браках разводы происходят во много раз реже, чем в первых. Возможно, что, став старше и накопив жизненный опыт, люди относятся к своему вы­бору более ответственно. Так или иначе, в семье молодой или уже имеющей опыт конфликты, к сожалению, возни­кают. Прежде чем анализировать причину конфликта, следует подумать, что ее, может быть, вовсе нет. Может быть, просто человек устал. Если возникла неприязнь к супругу и хочется сказать или сделать ему что-нибудь не­приятное, лучше вовремя понять, что наступил момент, когда вообще требуется отдых, может быть, и отдых друг от друга.
Каковы психологические причины конфликтов? Иссле­дуя эту проблему, мы обратились к студентам, которые уже развелись, с вопросом: «Что послужило глубинной причиной вашего развода?» (Беседы проводились инди­видуально.) Существо ответов можно сформулировать
432
следующим образом: «Оказалось, что он (она) совсем не соответствует моему идеалу».
Несоответствие идеалу — реальная причина конфлик­тов в молодых семьях. Каждый молодой человек на базе своего практического опыта, знакомства с литературой и принятыми в его окружении традициями формирует себе идеальный образ супруга. Столкнувшись со значительным рассогласованием между реальным человеком и создан­ным и взлелеянным в мечтах идеалом, молодые супруги зачастую оказываются не в силах ни справиться с разоча­рованием, ни корректировать поведение партнера, ни из­менить свой идеал и… расстаются. Что порождает рассо­гласование между идеалом и реальностью, почему идеал так инерционен, что его трудно изменить, как менять свое поведение и воздействовать на партнера в момент кон­фликта, чтобы не довести семейные отношения до раз­рыва?
Поскольку жизнь меняется быстрее, чем идеалы, они представляют собой достаточно инерционное звено, вслед­ствие чего мы подходим к сегодняшней жизни со вчераш­ними мерками. Молодежь конца XX в. все еще формирует свои идеалы на образцах классической русской и ино­странной литературы конца XIX в., хотя за это время экономическая независимость и равноправие жен­щин существенно изменили ее положение в семье. Если в прошлом веке для брака были характерны отношения, основанные на жестко закрепленных традиционных ро­лях (муж зарабатывает деньги, жена ведет хозяйство), то сегодня ведущую роль в браке играют личностные отношения, связанные с интимным общением. Такое из­менение акцентов создало почву для взаимных претензий супругов при несоответствии ожиданий и реальности, когда остро ощущается недостаток взаимной доброты и внимания. Молодожены рисуют в своих мечтах семью с полной нравственно-психологической гармонией. Обиды, которые в семье с традиционным распределением ролей просто не замечались, конфликты, которые там легко ула­живались, в современной семье могут создать реальную угрозу ее единству. Непомерно идеализируя своего парт­нера, супруг становится повышенно критичным и предъяв­ляет к нему нереальные требования. Особенно часто не­удовлетворение в браке связывают с недостаточной му­жественностью или женственностью партнера.
433
Сформировав свой идеал на образцах прошлого века, многие люди не отдают себе отчета и в том, что в пони­мании мужественности и женственности произошли серь­езные изменения и эти понятия стали противоречивыми. С одной стороны, совместное обучение и трудовая деятель­ность мужчин и женщин в известной мере нивелируют традиционные различия в нормах поведения, а иногда даже акцентируют качества, противоположные традицион­ным представлениям. Например, исследования показы­вают, что женщины, занятые преимущественно «мужски­ми» профессиями, обнаруживают и более мужской тип мышления и характера. С другой стороны, формирова­ние мужественности у мальчиков затрудняется тем, что большинство преподавателей в школе — женщины, кото­рые, естественно, с большим успехом воспитывают жен­ские добродетели — аккуратность, минимум риска и шума и т. п. В семье мальчики тоже больше времени общаются с женщинами. Таким образом, мальчики не получают правильного мужского воспитания, значение которого особенно возрастает в период становления их половой роли. Недостаточность такого влияния может приводить к формированию у мальчиков неправильного, вульгарного представления о мужском поведении, замещающем истин­ную мужественность. Тогда они либо постоянно демон­стрируют свою мужественность и подтверждают ее в актах агрессии, либо усваивают такой тип женского поведения, который связывают с ослаблением воли и инфантиль­ностью.
Создавая семью, женщина может столкнуться с таким мужчиной, который не проявляет желательной мужествен­ности в поступках. Разочарование, следующее за этим открытием, может вести к далеко идущим последствиям. Ведь мужественность партнера определяет у женщины чувство надежной защищенности и придает ей смелость доверить ему себя, свое благополучие и благополучие своих детей, а такое чувство основывается, в свою оче­редь, на умении мужа постоять за честь и достоинство до­мочадцев. Что бы ни менялось в современной жизни, важнейшие свойства, которые женщина традиционно це­нит в своем избраннике и сегодня,— это надежность, уве­ренность в себе, в собственных силах и целеустремлен­ность.
434
В той же мере, как женщины огорчаются недостаточной мужественностью своих избранников, современные мужчины тоскуют о женственности. В их представлении она зачастую связана со слабостью, беззащитностью, без­ответностью, любовью к детям, домоводству, предан­ностью семье, способностью подчиняться, скромностью, грациозностью. Отвечает ли современная женщина этим идеалам? Опросы показывают, что большинство женщин даже при материальной обеспеченности не желает бро­сить работу и заниматься только домашним хозяйством и воспитанием детей. У девочек с детства воспитано чув­ство равноправия, и они ни в чем не хотят уступать маль­чикам, тем более, что, развиваясь несколько быстрее, они в школе нередко обгоняют их в успехах. Но затем на пути к избранной профессии девушка сталкивается с тем, что при равных способностях и знаниях предпочтение нередко отдается юноше. У девушек постепенно формируется стремление не только сравняться, но и обогнать юношей по всем статьям, а подобная позиция совсем несовместима с представлением мужчины о женственности. Установка «догнать и перегнать» мужчин во всех сферах деятельно­сти поддерживается противоречивостью норм. В то время как в частной жизни мужчины продолжают ценить в жен­щине те же качества, что и раньше, в деловой сфере они ценят скорее мужские качества и мужской тип поведения женщины. С детства привыкнув к мысли о своем равно­правии, мало кто из девушек вовремя осознает, что для создания счастливой и прочной семьи одной уве­ренности в своем равноправии с мужем явно недоста­точно, и делает необходимые шаги к достижению гармонии своего поведения с представлениями мужа об идеале жены.
Помимо несоответствия идеалу женственности или мужественности одной из типичных причин семейных кон­фликтов может стать жертвенность. Не следует смеши­вать ее с умением отдавать и получать от этого радость. Жертвенность в данном случае — это состояние, при кото­ром человек отдает и страдает и не просто страдает, а демонстрирует свои страдания. Эта особенность чаще встречается у жены или матери. Типична ситуация, при которой в начале семейной жизни, когда все чувства так свежи, жена с радостью выполняет вместо любимого че­ловека его обязанности. Муж постепенно привыкает к это­му и считает, что так и должно быть. Со временем жена
435
устает от такого положения и провозглашает себя жерт­вой, что, в свою очередь, постоянно раздражает и утомля­ет мужа. Другим примером может служить материнская жертвенность. Если мать всю себя посвящает здоровому ребенку, это может привести к неблагоприятным послед­ствиям для обоих. В тот момент, когда ее ребенок, как и все взрослые люди, пойдет в жизнь своим путем, она будет страдать, убежденная, что напрасно пожертвовала ему жизнью. Если же ей удастся привязать ребенка к себе навсегда и он не пойдет своей дорогой, то этим она испор­тит жизнь ему — тогда ребенок приносит свою жизнь в жертву матери. Демонстративная и многолетняя жерт­венность обычно не бескорыстна. Она утомляет непре­рывным ожиданием воздаяния. Даже если упреки не произносятся вслух, они все равно чувствуются, вызывая недовольство обеих сторон. Семейная жизнь не может строиться на жертвенности, она предполагает умение ода­ривать, не ожидая вознаграждения.
Возникающие рассогласования реальности с идеалом связаны и с традиционными взглядами мужчин на распре­деление домашней работы. Они привыкли, что основное бремя домашних забот ложится на женщину. Такая по­зиция способствует хронической перегрузке работающей жены. По данным Л. А. Гордона и Э. В. Клопова [85], при почти равной по времени загруженности мужчин и женщин в общественном производстве (соответствен­но—40,1 и 34,4%) женщины загружены домашним тру­дом в два с лишним раза больше, чем мужчины (соответ­ственно — 27,2 и 11,4%). Указанная перегрузка женщины, ограничивая ее время для полноценного отдыха, вос­питания детей и профессионального роста, является при­чиной физического и нервного переутомления, что, в свою очередь, ухудшает психологический климат в семье и соз­дает почву для конфликтов. Традиционные взгляды на роль мужчины в семье как на кормильца породили стойкий стереотип, в соответствии с которым женских обязан­ностей в семье несоизмеримо больше, чем мужских. Со­вершенно естественно, что женщины болезненно относят­ся к подобной ситуации, особенно тяжело они восприни­мают резкий переход от полного равенства в загрузке с юношами в молодости (в период учебы) к повышенной загруженности в зрелом возрасте, когда совмещаются обязанности в семье и на работе.
436
Как одну из причин семейного конфликта следует упо­мянуть ревность; хотя ее считают пережитком и порицают, она тем не менее может сильно отравить жизнь. Ревность обнаруживает тесную связь с чувством неполноцен­ности — физической, интеллектуальной или социальной. Никто не ревнует к человеку, которого он считает по всем статьям ниже себя. Поэтому люди с высокой самооценкой реже страдают от ревности: ведь ревность — это прежде всего страх сравнения. Отсюда и генеральная стратегия — повысить уверенность в себе у страдающего от ревности:

Рис. 21. Ревность.
(Из кн. Бидструп X. Рисунки. Т. 3. М., 1970 )
«Ты самый, самый, самый… Ты самый умный, самый кра­сивый, самый добрый, самый надежный и т. д.». Интересно, что ревность у мужчин и женщин направлена по-разному.
437
Мужчина ревнует свою жену ко всему, что отвлекает вни­мание жены от него самого: к ее работе, к собственным детям, внукам и к другим мужчинам в том числе. В отли­чие от этого, ревность жены направлена, как правило, к другой женщине и не затрагивает других интересов му­жа, более того, жены часто гордятся погруженностью мужей в любимую работу. Непонимание различия в ориен­тации ревности у мужчин и женщин может создать пред­посылку для конфликта в семье, даже если реальных со­перников нет (рис. 21). Стремление контролировать мужа или жену чаще всего свидетельствует о глубокой неуве­ренности в прочности взаимоотношений.
Ранние браки влекут за собой ряд трудностей для мо­лодой семьи и их родителей, разрешение которых может обострять отношения в семье. Женитьба часто создает для молодого человека иллюзию роста его самостоятель­ности, тогда как на самом деле нередко усиливает его психологическую и экономическую зависимость от родите­лей, а зависимость никогда не улучшает отношений. Объ­ективные трудности молодоженов связаны с тем, что мо­лодые люди в 18—20 лет еще не только не имеют собствен­ного имущества и отдельного жилья, но и, как правило, не завершили образования, т. е. не имеют специальности и стабильных доходов. К этому времени уровень жизни родительской семьи может быть высоким, но молодые не отдают себе отчет в том, что он поднимался десятилетиями упорного труда родителей и достичь его собственными усилиями быстро сами они не смогут. Нередко именно этот уровень определяет завышенные притязания молодоже­нов, которые, в свою очередь, могут привести к разочаро­ванию или конфликтам. Если учесть, что у большинства девушек представление об экономном ведении домашнего хозяйства очень смутное, а у молодых людей его вообще нет, в то время как привычки к обеспеченной жизни в роди­тельской семье глубоко укоренились, то легко понять, по­чему при материальных затруднениях ухудшаются отно­шения супругов и могут развиваться конфликты.
Нередко материальные затруднения молодой семьи прежде всего ложатся на плечи родителей, которые вносят существенный вклад в бюджет молодых. Но материальная помощь со стороны родителей таит в себе определенную опасность — привыкание молодой семьи к тому, что дота­ция является непременной и существенной частью бюджета.
438
Тогда возникает психологическая ситуация, при кото­рой малейшая попытка родителей ограничить помощь вызывает раздражение и обиду. Особенно обостряются отношения, если ограничение связано не с тем, что ресурсы иссякли, а с воспитательными соображениями, т. е. эконо­мическим давлением ради навязывания детям своих вку­сов и взглядов на жизнь. При самых дружественных отношениях материальная помощь, как считают родители, дает им право в какой-то степени вмешиваться в жизнь молодой пары, давать советы и указания, а это рано или поздно вызывает конфликты. Благодеяния родителей, ока­зываемые явно «сверху вниз», вызывают раздражение, особенно если о них потом напоминают. Исследование Н. Г. Юркевич [314] показывает, что треть разводов происходит из-за вмешательства родителей и других род­ственников и в первый год брака разрывы по этой причине особенно часты.
Давление со стороны родителей иногда объясняется тем, что зрелых людей раздражает иной стиль жизни и даже внешний облик молодежи, которая придерживается иной, нежели во времена их молодости, моды. Возрастная регидность приводит к тому, что все новое кажется роди­телям мало привлекательным и даже вызывает неприятные эстетические ощущения. Однако наиболее мудрые из стар­ших успешно преодолевают возрастную деформацию и оставляют за молодежью право жить и выглядеть так, как тем нравится, не вступая в споры по этому поводу.
Трудности общения между родителями и детьми не могут быть поняты без учета того факта, что в последние десятилетия повысился возраст, до которого дети живут в родительской семье. Несколько поколений назад боль­шинство детей покидало родительский кров и начинало самостоятельную жизнь в 16—18 лет. Теперь многие в этом возрасте связаны экономическими и жилищными условия­ми с родителями и живут с ними до 30 и более лет. Жизнь с родителями освобождает их от множества хлопот, и ког­да эти избалованные дети вступают в брак, требующий для своей стабилизации затраты значительных усилий, они не могут их выдержать. В молодой семье быстро сказы­вается неумение одного из супругов преодолевать труд­ности, уважать потребности и привычки другого, улуч­шать свой характер и понимать, что залог семейного
439
счастья не столько в перевоспитании партнера, сколько в самовоспитании.
В связи с ранними браками изменяется характер взаимоотношений в семье, где возраст родителей моло­доженов едва перевалил за 40 лет. Это возраст, когда ро­дители еще находятся на вершине своих трудовых дости­жений, имеют высокие заработки, и уход с работы бабушки в связи с рождением внука невыгоден для семьи. Кроме того, люди в 40 лет стремятся максимально реализовать свои профессиональные планы. Эта напряженная ситуация у родителей молодоженов отягощается семейными обя­занностями по уходу за стареющими родителями — бабушкой и дедушкой молодоженов. Все это делает поло­жение молодой бабушки очень трудным, не позволяя ей уделять воспитанию и уходу за внуками столько времени, сколько хотелось бы ее детям, что может породить кон­фликты между этими семьями в связи с тем, что обязан­ности, которые прежде делили между собой мать и ба­бушка, легли теперь в основном на плечи одной молодой матери, усиливая ее перегрузку. Кроме этих обстоятельств конфликты могут возникать и вследствие педагогической и психологической неграмотности большинства молодых родителей. Неумение воспитывать детей, отсутствие вкуса к этой деятельности приводят не только к переутомлению и ссорам; но и к утрате родительских радостей.
Когда конкретная семья как малая группа по мере укрепления в процессе выработки общих установок и при­нятия единых целей превращается в коллектив, это поло­жительно проявляется во многих ситуациях. В этом слу­чае любая реальная угроза единству и благополучию ее членов повышает семейную солидарность и уменьшает проницаемость семьи для травмирующих внешних воз­действий. Тогда возникший конфликт с большей вероят­ностью разрешается конструктивно, а напряжение эффек­тивно снижается вовлечением членов семьи в значимую совместную деятельность. Несмотря на острую борьбу мнений в такой семье, в ней всегда существует реальная возможность достигнуть взаимопонимания, поскольку фундамент мировоззрения составляют общие установки и цели супругов. Вместе с тем единство семьи, ее спло­ченность на основе общих ценностей не предполагают полного совпадения оценок и позиций семьи во всех от­ношениях, т. е. нивелировку личностей. Их сближение
440
предполагается лишь в главных, значимых для совмест­ной деятельности взглядах.
Ниже приведены некоторые соображения, которые по­могут молодым супругам смягчить возможный диссонанс между ожиданиями и реальностью и предотвратить неже­лательные проявления механизмов психологической за­щиты.
Для молодых жен. Многие огорчения и даже страдания в семейной жизни связаны с тем, что супруг не соот­ветствует взращенному в душе идеалу. Этот диссонанс можно смягчить.
В согласии с установившимися представлениями, боль­шинство женщин ценят в мужчине надежность, умение принять решение в трудной ситуации, самостоятельность. Эти прекрасные качества можно выявить и усилить в лю­бом мужчине. Однако в той семье, где жена все решения стремится принимать сама, это осуществить труднее. Ведь эта форма поведения демонстрирует силу, а мужествен­ность воспитывается женской слабостью. Напрашивается вывод: принимать решения единолично нецелесообразно, перспективнее побуждать мужа к решениям, поддерживая каждую его инициативу, ободряя его при неудачах и вос­хищаясь им при малейшем успехе. Проявив терпение, любовь и выдержку, женщина может надеяться со вре­менем увидеть рядом с собой самостоятельного и инициа­тивного партнера, которым по праву сможет гордиться. Не стесняйтесь своей слабости, если вы боитесь темноты, не можете носить тяжелые сумки или вбивать гвозди, зато если муж вбил гвоздь, то праздник должен быть на всю округу, ведь это тот самый гвоздь, на котором, может быть, будет держаться ваше будущее душевное благопо­лучие. Мужественность развивается быстрее, если мужчи­на чаще выступает как защита и опора слабой женщины. Становится понятным, почему многие мужчины считают, что женщину не украшает холодное, рациональное обос­нование своих требований и просьб — в этом опять про­явление силы, а не так высоко ценимой ими слабости.
Настоящая любовь направлена на всемерную помощь в саморазвитии личности супруга, его талантов и успе­хов. Умение поощрять проявление способностей любимо­го определяет и деловую карьеру мужчины, которая в зна­чительной степени зависит от расположенности жены проявлять неустанный искренний интерес и соучастие в его профессиональных делах.
441
Он должен быть уве­рен, что всегда найдет в жене не только заинтере­сованного слушателя, но и друга, который прежде всего попытается понять и разделить его пози­цию, встать на его сторону, независимо от объектив­ных обстоятельств. Объективность он может найти и на стороне, а в семье важнее доверие и поддержка, именно они определяют психологический комфорт и чувство защищенности, дающие человеку силы для преодоления трудностей.
Содействие женщины в поддержании чувства собствен­ного достоинства у всех членов семьи в значительной степени определяет ее собственную жизнестойкость и хоро­шее самочувствие. Оберегая чувство собственного досто­инства мужа, важно делать свою профессиональную карьеру без излишней демонстрации. Необходимо по­мнить, что реальное, полное равноправие между мужчиной и женщиной еще не достигнуто (пока что женщине нужно тратить больше усилий для достижения тех же производ­ственных или творческих результатов), поэтому надо за­ранее готовиться к такому дополнительному напряжению, иначе ей грозит разочарование и озлобленность. Чувство собственного достоинства мужчины укрепляется его пред­ставлением о себе как руководителе и защитнике семьи. Дайте возможность мужу гордиться не только и не столько вашими производственными успехами, сколько ролью ма­тери и хозяйки дома, экономическими и кулинарными способностями, эстетическим вкусом и элегантностью. К приходу мужа домой прячьте книги, одевайте веселень­кий фартучек и готовьте его любимые пирожки. Помни­те, что семейное счастье определяет душевное равновесие женщины в значительно большей мере, чем мужчины, а душевное равновесие — основная предпосылка для раз­вития творческих способностей каждого человека.
Сила женщины проявляется в самоотверженности, са­моотдаче. Тот, кто испытывает удовольствие, только по­лучая, находится еще в самом начале пути к истинному счастью. Дарить намного приятнее, чем получать, и, кроме того, только душевная щедрость жены и матери укреп­ляет у всех членов семьи чувство собственного достоин­ства, представляющее главную опору во всех душевных усилиях. Особенно бережно поддерживайте в муже чув­ство уверенности в себе и своей незаменимости в семье и на работе в периоды упадка и неудач.
442
В тяжелые вре­мена вредно акцентировать внимание на прошлых просче­тах и ошибках. Только непоколебимая вера членов семьи в успех главы семьи пробуждает необходимые ему внут­ренние силы для доведения начинаний до успешного конца. Это доверие демонстрируется и укрепляется не только одобрением, похвалами, но и стремлением жены обрести в нем поддержку при любых, затруднениях и посовето­ваться по всем вопросам. При неудачах мужа, разочаро­вании в себе, поражении в житейских делах жена прежде других должна составить ему прочную опору и вернуть уважение к самому себе, уверенность в продуктивности предпринимаемых им действий.
Ощущение психологической защищенности определя­ется неизменной, стабильной поддержкой со стороны близ­ких. Поэтому надо стараться мужественно и бодро встре­чать различные затруднения, в том числе и денежные, не критикуя мужа за допущенные ошибки и не сравнивая его с более успевающими мужчинами. Вместе с тем нельзя строить из себя жертву, особенно в трудные периоды. При­мите во внимание, что затяжная жертвенность очень утомляет окружающих и редко выглядит бескорыстной. Поэтому всегда оправданы усилия исключить из упот­ребления недовольную, ноющую, жалобную или брюзгли­вую интонацию.
Важно любить не вымышленный образ супруга, не такого, каким он был в молодости или в период ухажива­ния за вами, а реального человека со всеми его сегодняш­ними особенностями и способностями. В этом плане испо­ведальный характер семейных разговоров играет огром­ную роль. Свободный откровенный разговор о надеждах, страхах и огорчениях создает чувство очищения, облег­чения, поэтому здесь необходимо поддерживать полную доверительность. Кроме того, своевременная и полная информированность создает возможность проникнуть в ак­туальные заботы и трудности и быстро, своевременно и конструктивно поддержать того, кто нуждается в по­мощи.
Конечно, и вы и вас должны любить сегодняшнюю, т. е. надо любить реального человека, но ведь это не значит, что позволительно распускаться и превращаться в крокодила. Исключительно неприятно и даже отталки­вающе выглядит женщина в ссоре. Помните это, и не давайте увидеть себя в таком неприглядном виде.
443
Ссора пройдет, а воспоминание озлобленного, перекошенного лица врежется в память, особенно, если муж наблюдает ссору со стороны. Не позволяйте вмешиваться в конфлик­ты с мужем родителям, детям и посторонним людям, не сообщайте никому фактов, порочащих его, и не жалуйтесь на его недостатки.
Большинство женщин любит красоту и порядок в доме, стараясь его всеми силами поддерживать и требуют того же от мужа. Однако все хорошо в меру, не упустите из виду, что когда в доме слишком много порядка и постоян­но звучат инструкции, призывающие к порядку (убери одежду на место, не забудь закрыть зубную пасту, вымой за собой посуду), то не столько порядок становится самодовлеющим, сколько общая зарегулированность и за­нудные нотации разрушают отношения. Если в доме не бывает случайностей, в нем поселяется скука, брак мо­жет показаться в тягость, дом — тюрьмой, а один из супругов — тюремщиком.
Настоящая любовь способствует саморазвитию и са­мораскрытию личности супруга. Она чужда эгоистиче­ских стремлений принудительного общения. Осознание этого помогает согласиться, что каждому может потребо­ваться некоторое время побыть в уединении — можно устать от самого прекрасного человека. Американские психологи поставили эксперимент, в котором приняли участие 20 пар молодоженов. Они очень любили друг друга и говорили, что для них рай и в шалаше. Каж­дой паре предоставили весьма комфортабельный ша­лаш — квартиру со всеми удобствами и доставкой про­дуктов на дом, где не хватало только телевизора и телефона. Молодоженам предложили месяц не выходить из дома и не принимать друзей. Оказалось, что за это время они так устали друг от друга, что больше поло­вины пар расстались. Приведенный пример показывает, что некоторая освежающая дистанция и определенный отдых друг от друга может оказаться полезным и в са­мых благополучных ситуациях.
Чрезвычайно украшает женщину такт и церемонность. Даже если ей хочется сказать «да», она не должна торопиться. Трудно переоценить влияние тщательного соблюдения церемониала при первом посещении дома мужа и его родственников. Мера и такт женщины ярко выступают в ее отношении к моде.
444
Каждой женщине лучше иметь свой стиль и свое лицо, поэтому пользуй­тесь модой осторожно, ее преобразующее воздействие не должно привести к утрате, смазыванию вашей внешней и внутренней индивидуальности. Поэтому лучше исполь­зовать ее в виде отдельных штрихов, деталей, украшаю­щих лично вас и показывающих, что вы следите за собой и хотите нравиться. При слепом следовании за мо­дой нередко возникает глубокое противоречие между внешним образом женщины и представлением о ее сущ­ности. Такой диссонанс порождает отрицательные эмоции.
Основные жизненные ценности формируются в роди­тельской семье. Образ, идеал любимой женщины во мно­гом навеян воспоминаниями молодого человека об обра­зе своей молодой матери. И если жена хочет понять, какие качества особенно ценит в ней муж, полезно вни­мательно и любовно изучать мать и бабушку мужа. Понимание женских качеств, которые он ценит в них, поможет жене понять и развить те качества женского характера, которые особенно ценит муж. На основании информации о свойствах матери мужа можно в какой-то степени предсказать качества невесты, которые опреде­ляют выбор данного мужчины. Отсюда становится по­нятной пагубность противопоставления себя свекрови и стремления поссорить с нею мужа. Этим вносится глу­бокий разлад в его душевную жизнь и разрушается его психическое здоровье.
Оставаясь женщиной до глубокой старости, мать в любом возрасте может ревновать сына к жене. Учиты­вая это, не надо ни в чем подчеркивать возраст свекрови, например, желательно выбирать ей подарки как своей ровеснице, а не как пожилому человеку. Дарите весе­ленькие платочки, а не кастрюли. Если хотите сохранить мир в семье, не вмешивайтесь в ссоры мужа со свекровью, так как подобное вторжение обидит ее, какой бы ни была ваша позиция. Если вы на стороне свекрови, то любите ли вы мужа? А если на стороне мужа, то до­статочно ли вы уважаете свекровь? Лучше просто вы­ражать растерянность и озабоченность.
Для молодых мужей. Прежде всего надо вспомнить о различной доминантности мужчин и женщин. Как по­казали исследования, среди мужчин чаще встречаются лица с левым доминантным полушарием, а среди женщин — с правым.
445
Женщины интуитивно считают главным достоинством мужчин их ум, логику и надежность, а муж­чины, также интуитивно, более всего очаровываются внеш­ней красотой женщин. Поэтому и говорят, что мужчины и женщины любят по-разному, мужчины — глазами, а женщины — ушами. Если однажды, давным-давно, весен­ней ночью при луне вы объяснились ей в любви, не думайте, что все последующие годы не нужно это повто­рять, что она и теперь уверена, что вы любите ее так же пламенно. Жене необходимо подтверждение этого ежедневно, иначе она станет думать, что ее давно разлю­били. Поскольку женщины внимательнее к речам возлюб­ленного, то мужчине полезно не только умение испыты­вать чувства и выражать их словами, но и помнить все то, что он обещал во вдохновенных любовных монологах.
Женщины более экстравертны и возбудимы, а мужчи­ны интравертны и сдержанны. Поэтому то, что в поведении женщины может выглядеть как норма, в поступках мужчи­ны предстанет яркой экстравагантностью, а то, что норма для мужчины,— для женщин — выраженная интравертированность. Критикуя жену за поспешность и необду­манность поступков, имейте в виду, что так поступило бы большинство представительниц слабого пола. Не пережи­вайте, когда они огорчаются и сетуют на вашу нере­шительность — таков естественный отклик с позиции их повышенной реактивности. Подчеркнутое спокойствие му­жа в ходе конфликта может досаждать жене, если она сильно взволнована и задета. Не исключено, что оно покажется ей вызывающим, нарочитым и будет воспри­ниматься как указание на моральное превосходство. Она хочет, чтобы ее поняли, откликнулись на ее эмоции, а спокойствие партнера создает резкий диссонанс с ее ожи­даниями. Тогда неожиданно для мужа может последо­вать взрыв с ее стороны и ответ резкостью на спо­койную реплику.
Женщины больше всего ценят в мужчине надежность, сдержанность, самостоятельность. Жена хотела бы опи­раться на своего мужа, как на скалу, а когда он те­ряется при малейших трудностях или, опоздав на свида­ние, потерянно спрашивает: «Что будем делать?»,— это не повышает ее уважения к нему. Целесообразно поэтому готовить планы заранее. Кризис первых лет брака часто связан с представлениями одного из супругов о своей семье, как о семье его
446
родителей. В некоторых семьях, особенно там, где мать одна воспитывает ре­бенка, отдавая ему одному всю любовь и все внимание, сын привыкает к материнской сверхопеке и мать сохра­няет над ним власть и после его вступления в брак. По привычке он продолжает искать в жене прежде всего опеку. С позиции же жены несамостоятельный мужчина выглядит особенно неприглядно. Если из возлюбленного мужчины, романтического и героического, которого она видела до брака, вдруг после свадьбы в роли мужа вы­лупляется «маменькин сынок», наступает внезапная де­вальвация его авторитета.
Потребность любви у женщины значительно сильнее, чем у мужчины. Это связано с ролью матери. Лишен­ная любви женщина быстрее становится деспотичной, так как не имеет возможности в полной мере раскрыться как женщина. Поэтому, заметив в поведении и характе­ре жены подобную деформацию, нужно прежде всего подумать о том, удовлетворена ли ее потребность в любви?
Как показывают результаты обследований, в жизни многих мужчин центр тяжести их интересов приходится на служебные дела, а у женщин, особенно в определенном возрасте, доминируют проблемы семейных отношений. (В частности, у мужчин скорее служебные конфликты отражаются на семейной атмосфере, а у женщин — семейные—на служебной.) Отсюда понятно, что при утрате новизны в отношениях у женщин раньше, чем у мужчин, может возникнуть неудовлетворенность семей­ным общением, и скука начинает активно разъедать се­мейные отношения. В подобной ситуации мужчине следует преодолеть лень и организовать нестандартные ситуации, что поможет и ему и жене повернуться друг к другу новыми гранями своего характера. Иначе завистливость, ревность и обидчивость могут расцвести пышным цветом на фоне неудовлетворенности жены в главных ее потребно­стях — в самовыражении, развитии и признании в семье.
Одна из причин поисков внесупружеских связей — потребность более высокой оценки и большего внимания, которых нельзя найти у супруга. Отсюда становится понятным, почему жены высоко ценят искусство подарка и комплимента. Удачный подарок они справедливо рас­сматривают как глубокое понимание их желаний и спо­собность мужа перейти от декларирования чувств к поступкам.
447
Например, муж восклицает: «Я тебя так люблю, что готов подарить тебе все звезды и луну в придачу». «Не надо луну — хочу черевички». Благой порыв иссякает под влиянием прозы жизни, очередей и других неприят­ных хлопот.
Что такое удачный комплимент? Это не штамп, а проявление доброжелательного внимания: человеку нуж­но говорить то, что больше всего поддержит его в данный момент. Делая комплименты, вспомним, что в каждом человеке есть хорошее. Выделяя и подчеркивая это хо­рошее, не поскупимся на похвалу — в этом и состоит искусство комплимента, его положительная роль, он закрепляет лучшее в человеке, фиксируя это лучшее.
Помните, что любовь нельзя воскресить, а тем более пробудить упреками и призывами. Можно воскресить радостное настроение, полет духа. Если мужчины больше расположены к любви в периоды тревог и опасностей, то женщины — в спокойной и располагающей обстановке. И если любовь охладевает, следует искать новые способы вознаграждения и поощрения, так как старые постепенно снижают свою ценность — к ним привыкают.
Итак, в семье вызревают основные ценности человека, которыми он будет руководствоваться всю остальную жизнь. Здесь он учится самоотверженности и самоотдаче, уважению интересов любимого и готовности способство­вать его саморазвитию. Здесь бескорыстная любовь фор­мирует чувство собственного достоинства человека и чув­ство его психологической защищенности. В семье он впер­вые ощущает потребность в общении, получает счастье от него — это главное богатство в значительной мере определяет его дальнейшую жизнь.
В процессе общения личность возникает, развивается и самоутверждается. Сначала интериоризируются оценки окружающих и в этом процессе формируется самооценка. Став затем активной зрелой личностью, человек через общение влияет на других не только налаживанием кон­тактов с различными людьми и передачей им информа­ции, но и передачей себя, своей личности. Разделяя с другими людьми свой духовный мир, он обретает бес­смертие.
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но, ради бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами.
Лессинг

Отношение к новому и преодоление стереотипов
Постоянное пополнение и обновление знаний — важнейшая сторона профессиональной деятель­ности любого специалиста. Объем информации, необходимый для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью. Усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении. Например, уровень знаний молодых специа­листов по окончании вуза остается удовлетворительным в течение пяти лет, после чего им необходимо затра­чивать до 10% рабочего времени для поддержания своих знаний на должной высоте. Поэтому обучение, ориенти­рованное только на запоминание материала, уже не может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования таких качеств вни­мания, памяти и мышления, которые позволяют человеку самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, и развития таких способностей и навыков, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возможность не отставать от уско­ряющегося научно-технического прогресса.
Одна из существенных особенностей, отличающих по­вышение квалификации от традиционного учебного про­цесса, состоит в необходимости не только обучать зре­лых людей, но и переучивать их, т. е. преодолевать сопротивление ранее сформированных стереотипов.
В процессе переподготовки новые сведения далеко не всегда воспринимаются как непреложные истины, даже если они подкреплены фактами успешного их применения на практике. В возникшей ситуации жизненный опыт специалиста, составляющий его профессиональное бо­гатство и опору, становится барьером для восприятия нового. Человек заранее убежден, что ему ничего нового не сообщат, поэтому интерес к предмету не пробуждается и, как следствие, новая информация не воспринимается. Одним из приемов пробуждения интереса служит ввод­ный контроль знаний. Если его результаты свидетельствуют о том, что слушатели не могут справиться с предложенными задачами, то они побуждаются пере­смотреть свои представления об уровне своей осведом­ленности и субъективную самооценку, т. е. мотивация обучения повышается.
450
Одно из самых распространенных предубеждений че­ловека — предубеждение против нововведений и перемен. Оно объясняется тем, что каждое новшество требует дополнительных затрат времени на переучивание, при­способление и т. д,, при этом сама перестройка связана с определенными усилиями. Поэтому аргументированные доводы в пользу необходимости и целесообразности таких усилий помогают ослабить противодействие, отрицатель­ные эффекты предубеждения и постепенно подготовить специалиста и коллектив в целом к предстоящим пере­менам. Чтобы уменьшить противодействие нововведениям, следует учесть привычки, традиции, сложившиеся стерео­типы общения и работы, но главное — суметь показать все выгоды от перемен, как общественные, так и личные, для каждого, кто предпринимает усилия. Перенесение центра тяжести в обсуждаемых проблемах с вопросов о том, кто виноват в том, что сейчас что-то плохо, на то, что делать и почему станет лучше, подготавли­вает почву для раскрытия преимуществ от нововведений.
Все имеющиеся доводы и рекомендации следует направлять к единой цели: предотвратить немедленную бурную реакцию против перемен — ее последствия могут оказаться нежелательными. Такая реакция может спо­собствовать формированию отрицательной установки по отношению к конкретным новшествам; в дальнейшем она будет противодействовать как эффективному переучива­нию, так и возможности получения удовлетворения от затраченных для этого усилий.
Хорошей иллюстрацией приема преодоления подобно­го барьера служит система «ринги», распространенная в ряде крупных фирм Японии. Она используется при необходимости внедрения изменений в промышленности. Проект предполагаемых изменений начинает движение и обсуждение снизу. Заинтересованные лица постепенно знакомятся с проблемой, выражают свое мнение, мно­гочисленные визы на проекте нововведения свидетель­ствуют об этом. Впоследствии, когда решение об из­менении принято, не нужно прилагать усилий для его
451
популяризации и продвижения по каналам исполнения — такая работа уже сделана в процессе обсуждения и согласования. Решение воспринимается как плод совмест­ной, групповой деятельности, так как еще до принятия решения сознание всех участников пропитывается дета­лями и идеей новшества.
Настороженность и скрытый протест могут развиться вследствие не только общего предубеждения по отно­шению к новшествам, но и возрастных иллюзий. Не­которые опытные преподаватели зрелого возраста дума­ют, что им уже, пожалуй, поздно переучиваться: нет сил и желания, и несколько лет можно продержаться и так. К сожалению, первое неверно, а последнее ма­ловероятно. Советская психологическая наука со всей определенностью показала: никогда не поздно совершен­ствоваться — нет возрастных ограничений в постижении нового. Наоборот, чем больше жизненный и профессио­нальный опыт, тем успешнее идет обучение новому, одна­ко, проходит оно эффективнее при положительном на­строе и правильной организации обучения.
Традиционная психология и педагогика так долго под­держивали представление о том, что взрослый человек способен к обучению в меньшей степени, чем подросток, и что для обучения в зрелом возрасте требуется зна­чительно большая затрата энергии, что оно глубоко уко­ренилось. Однако это представление неправильное, по­скольку, опираясь на разумное использование жизнен­ного и профессионального опыта, а также учитывая воз­растные особенности обучаемого, можно существенно сни­зить затраты сил и времени на обучение. Главным ин­струментом повышения эффективности обучения стали активные методы [90]. Они оказались наиболее пригод­ными именно для взрослых. Активные методы усвоения новых сведений и приемов в значительной мере умень­шают давление традиций и стереотипов, сформировав­шихся в профессиональной сфере, поскольку новые прие­мы не конкурируют со старыми, а включаются в иных условиях и при решении других задач.
Почему, собственно, возникает сопротивление при пе­реучивании и почему преодоление любой устоявшейся позиции, ломка мыслительных стереотипов сопряжены для человека с отрицательными эмоциями? Причины подобно­го эмоционального настроя кроются в воздействии психологических барьеров.
452
Их влияние проявляется, с одной стороны, в страхе перед социальной изоляцией (ведь и окружающие меня люди имеют подобные взгляды, и если я изменю их, то как они на меня посмотрят и что подумают), а с другой—в страхе перед переутомлени­ем — ведь привычные приемы, штампы значительно эко­номят силы в интеллектуальном труде, порождая неже­лание вкладывать дополнительные усилия в свою работу (стоит ли отказываться от практически автоматизиро­ванных и потому простых для меня способов в пользу временно более сложных?).
Отступая от стереотипного поведения, человек должен тратить дополнительные усилия на выработку новых стра­тегий поведения и способов решения задач. Если он не прилагает к этому специальных усилий, то соскальзывает на проторенный «традиционный» путь мышления — начи­нает думать в общепринятом или обычном для себя направлении, что, естественно, резко понижает вероят­ность найти нечто новое, оригинальное. Влияние подоб­ных психологических барьеров обнаруживается в том, что, решая конкретную задачу, человек заранее сужает зону поиска приемлемых гипотез и подходов и само направле­ние этого решения уже предопределено традициями и штампами.
Кроме стереотипов, порождаемых профессиональной и возрастной деформацией, оказывает влияние еще барьер неверия в свои силы в связи с пониженной самооценкой. Тогда можно услышать: у меня нет способностей к язы­кам, к математике и т. д. Например, некоторые специали­сты опасаются, что если ЭВМ поможет им переварить весь объем профессиональной информации, то эта лавина све­дений создаст для них дополнительное напряжение, и, может быть, даже приведет к стрессу. Это неверно. Они не учитывают, что ЭВМ повышает доступность лишь же­лаемого, ограниченного корректным запросом объема зна­ний и тем самым облегчает работу.
Стереотипы, мешая научному и техническому творче­ству, кроме того, существенно затрудняют общение с окружающими людьми. Адекватное понимание людей мо­жет искажаться стандартными стратегиями оценки причин их поступков. Так, было установлено: большинство людей предполагает, что если условия не изменяются, то не изме­нится и поведение человека (а где влияние внутренних стимулов?). С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что внешние условия не определяют непосредственно по­ведение и поступки человека.
453
Привычка действует «через внутренние условия». Это означает, что суждения и дей­ствия человека не являются только реакцией на внешние раздражители, а опосредованы его установками, мотива­ми и потребностями.
По стандартной оценке, другие люди в определенных условиях будут поступать так же, как поступил бы он сам (а где влияние индивидуальных особенностей?); если свое поведение человек склонен объяснять скорее внешними, ситуационными факторами, то поведение других он чаще объясняет их внутренними, личными особенностями (я не мог поступить иначе в этих условиях, а он поступил так потому, что он вообще такой).
Ярким примером совершенно различных оценок своего поведения и поведения других людей в ситуации кон­фликта могут служить материалы исследования американ­ских психологов Томаса и Ронди [397]. Они обнаружили, что из опрошенных ими специалистов 41% людей припи­сывали себе направленность на сотрудничество и взаимо­понимание при решении конфликтных ситуаций, а другим в аналогичных ситуациях—лишь в 4% случаев ответов. Тенденция к компромиссным решениям отмечалась в соб­ственном поведении в 25% ситуаций, в поведении дру­гих — в 6%; направленность на перестройку собственного поведения констатировалась у себя в 8%, у других — лишь в 2% случаев, игнорирование конфликта приписы­валось себе в 5%, а другим — в 16%, конкурентный тип реагирования на конфликт и неуступчивость призна­вался у себя в 23% ситуаций, а у других—в 73%.
Как преодолеть стереотипы и привычные способы ре­шения проблем? Ведь они недаром привычные, они много лет были полезными, верными помощниками, выручали нас, и мы в них верили. И вот теперь нам говорят, что они плохи. Такое утверждение вступает в серьезное про­тиворечие со всем нашим опытом и подрывает представле­ние о себе, нарушая нашу самооценку. Столь конфликтная ситуация может включить механизмы психологической защиты. Влияние одного из этих механизмов способно привести к тому, что травмирующая нас информация (мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем) будет переработана так, что либо мы найдем себе оправдание
454
(пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те, кто помоложе), либо постараемся забыть. Так или иначе произойдет отторжение — мы не реализуем возмож­ность действовать по-новому или советы поступать иначе, приложить усилия и двигаться в ногу со вре­менем.
Совсем другая ситуация складывается, если без авто­ритарных деклараций, предваряющих наш собственный опыт, в процессе решений конкретных задач мы убеж­даемся, что старые стратегии не годятся и учимся исполь­зовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламы­ваться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию уста­новок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет в дальнейшем управлять после­дующими поступками человека в соответствии с модерни­зированными стратегиями.
Острый дефицит мероприятий, которые должны соз­дать у преподавателей адекватное представление об ис­пользовании вычислительной техники, определяет у них активизацию психологических барьеров в использовании ЭВМ (компьютерная фобия) и «компьютерного фанатиз­ма». Психологическую инерцию нельзя изжить запретами и приказами. Наоборот, в атмосфере напряженности, нер­возности, опасности, когда человек находится в возбуж­денном состоянии, его предубеждения проявляются более отчетливо, он сильнее цепляется за старое, уже испытан­ное. Поэтому критика и страх не создают благоприятную обстановку для восприятия нового.
Преодолев предубеждения, каждый преподаватель на собственном опыте быстро убедится, что использование ЭВМ в учебном процессе расширяет его возможности в педагогической и научной работе и, кроме того, способ­ствует самоусовершенствованию личностных качеств. По­пробуем последовательно рассмотреть разнообразные гра­ни этого процесса, отмечая не только положительные стороны, но и появление новых проблем, ожидающих профессионального разрешения.
Какие новые возможности дает компьютеризация для педагогов?
Прежде всего существенно расширяется ассортимент способов воздействия на учащегося и педагогический
455
принцип наглядности реализуется на качественно новом уровне: легко вовлекать зрительное восприятие, включая в учебный материал слайды, схемы, фрагменты кино и телефильмов, фотографии, диаграммы, цветные и трехмерные, с возможностью их динамических преобразо­ваний. Нельзя не отметить, что многоцветная графика дис­плея, преобразующаяся на глазах учащихся, создает не­обыкновенный простор для развития пространственного воображения. Она способствует понижению субъективной сложности ряда математических, физических, химических задач, переводя их из мира абстрактных информационных символов в конкретный мир реальных объектов-образов на экране.
У большинства людей доминирующую роль в памяти и мышлении играют зрительные представления, однако у не­которых людей могут доминировать и другие модаль­ности. Использование технических средств позволяет трансформировать сигналы из одной модальности в дру­гую и создает условия для учета индивидуальных осо­бенностей, оптимизирующих работу памяти [170]. Каж­дый преподаватель понимает, что учащийся должен усваи­вать материал не пассивно слушая, а в форме пред­метно-чувственной деятельности. Созерцательность обуче­ния, не организуя у человека личностного активного отношения к миру, тем самым затрудняет правильное формирование волевых свойств личности.
Активно расширяя использование технических средств в учебном процессе, преподаватели смогут не только разнообразнее представить учебный материал на заняти­ях, но и глубже проконтролировать знания. Как показала практика использования новых способов обучения в ряде стран, студент, пользуясь специальной техникой, может не только рассказать, но и показать преподавателю, что он знает: как он будет ставить опыт, как будет выглядеть результат и т. д. Проводя экзамен с помощью ЭВМ, можно задать студенту не традиционных три вопроса, с помощью которых трудно зондировать усвоение всего объема материала, а двадцать. Если студент пропустил несколько занятий, он сможет восполнить пробел в ин­дивидуальной работе с ЭВМ. Полезно подчеркнуть, что текущий контроль знаний с помощью компьютера позво­ляет обучающимся избавиться от большого количества писанины на контрольных работах, а преподавателям — экономить время: им не нужно читать кипы бумаг после этих работ.
456
Наша жизнь быстротечна, и многие преподаватели огорчаются тому, что, вступая в период накопления мак­симального профессионального опыта, они вместе с тем подходят к пенсионному возрасту. Массовое обучение, многочисленные аудитории, поточные занятия со студен­тами — все это уменьшает возможность индивидуального общения с учащимися, в какой-то мере сознательно, но чаще бессознательно накапливает у преподавателей не­удовлетворенность, недовольство, порождает глубокую тревогу. Внедрение программированного обучения способ­ствует созданию реальных условий для сокращения наи­более рутинной части педагогической работы и тем самым освобождению времени, которое позволит вновь обрести большее удовлетворение от работы. Возникает обнадежи­вающая перспектива усиления воспитательных, коммуни­кативных и творческих компонентов труда преподавателя, поскольку установки в организации обучения переориен­тируются с репродуктивных на творческие.
Не секрет, что многие преподаватели в связи с пе­регрузкой не могли в должной мере расширять свой кругозор и культурный уровень. Включение в учебный процесс ЭВМ позволит преподавателям за весь твор­ческий период работы сделать больше и передать свой профессиональный опыт молодежи как в обобщенной, так и в индивидуальной форме. За счет высвобождения време­ни преподаватель сможет заняться не только самораз­витием, но и другими важными и интересными вещами. Это, с одной стороны, углубление и совершенствование читаемого курса лекций, придание ему логически стройной формы, а с другой — высвободившееся время можно ис­пользовать на индивидуальное общение с учениками для воспитания талантливой смены.
Совершенно очевидно — для повышения качества пре­подавания надо хорошо знать свою аудиторию. Введение компьютеров упрощает все формы обратной связи с уча­щимися: в любой момент можно получить информацию, что и как они усвоили, и вводить коррективы по ходу занятий, а не только по результатам зачетов и экзаме­нов. При автоматизации обучения подобная информа­ция об успехах студентов накапливается уже в процессе усвоения материала, и она сразу представлена в виде, пригодном для последующего анализа.
457
Кроме того, су­щественно облегчается реализация различных методик педагогических исследований аудитории: анкетирование, тестирование, и т. д. Подобная информация, полу­ченная своевременно, помогает разумно комплектовать состав студенческой группы и выявлять ее актив.
Таким образом, в арсенале преподавателей появляют­ся новые способы предъявления учебного материала и приемы углубленного контроля знаний, и сверх того они сопровождаются экономией времени, которое можно ис­пользовать для общения со студентами и совершенство­вания курса лекций. Существенно расширяется диапазон профессиональных возможностей преподавателя, ему ста­новится легче и интересней работать, одновременно воз­никают новые проблемы: чтобы не стало скучно. Вот несколько примеров.
Концентрируя внимание на развитии новых форм обу­чения мышлению, необходимо отдавать себе отчет в це­лесообразности сохранения старых. Опыт показал, что ис­пользование калькуляторов в младших классах снижает у школьников способности к устному счету, который пред­ставляет собой гимнастику для ума и непременное усло­вие для последующего развития логического мышления. Так возникает задача компенсирования издержек автома­тизации счета.
Другая проблема порождается существованием посто­янной обратной связи в процессе обучения — в случае затруднений учащегося ЭВМ предлагает ему подсказку. Оказалось, не всякая подсказка улучшает результаты обучения, особенно если подсказка подается раньше, чем созрел вопрос, или слишком дробно. Каждый человек, решая задачу, хочет достаточно далеко планировать свои действия и доводить свои замыслы, если и не до конца, то хотя бы до некоторого критического пункта. Взаимо­действуя с ЭВМ, он хотел бы сохранить привычный уровень самооценки. Преждевременные или слишком мно­гочисленные поправки и указания, т. е. фрагментарная дробная критика (в порядке обратной связи от ЭВМ), будучи несвоевременной для конкретного учащегося, мо­гут дезорганизовать привычный для него стиль решения задачи, увеличить количество пробных, впоследствии от­брасываемых действий и тем самым удлинить время реше­ния. Поэтому необходимо установить, насколько целесо-
458
образно отстрочить корректирование ошибок конкретного учащегося, с тем чтобы не понизить его волевые усилия, и стимулировать собственные способности обучаемого. Та­ким образом, обнаружилась необходимость согласовать время коррекции и меру ее обобщенности с индивидуаль­ными особенностями обучаемого.
Хорошо, подумают некоторые преподаватели. Вы меня убедили. ЭВМ полезна для учебного процесса, но я не испытываю желания этим заниматься лично. Давайте разделим обязанности между специалистами: одни знают предмет, другие общаются с ЭВМ. На это может быть ответ — такой путь непродуктивен. Некоторые задачи мо­гут быть решены только в активном взаимодействии специалиста и ЭВМ, например связанные с направлен­ным сокращением перебора. Специалист в диалоговом режиме вводит в ЭВМ техническое задание в виде списка требований к готовому проектируемому изделию. Привле­кая хранящуюся в ее памяти информацию, ЭВМ син­тезирует множество технически допустимых решений. Ко­гда их число очень велико, специалист изменяет (усили­вает) некоторые особо значимые требования и цикл пов­торяется. В том случае, когда множество предлагаемых ЭВМ решений слишком мало или даже пустое, специа­лист ослабляет ряд требований. Таким образом, в парт­нерском общении с ЭВМ человек определяет желаемое число наиболее эффективных решений. В подобных си­туациях без ЭВМ человек не смог бы проанализировать столь большой объем информации, синтезировать и ана­лизировать такое множество решений. Машина тоже не могла бы без человека найти желаемые варианты, так как трудно формализовать гибкое изменение требований.
Использование ЭВМ без понимания существа решае­мых задач приводит либо к множеству ошибок и тем самым к страху перед ней и желанию отказаться от ее услуг (компьютерная фобия), либо к излишнему рвению в ее использовании (компьютерный фанатизм). Здесь полезно напомнить о существовании задач, выполнение которых не следует поручать вычислительным машинам независимо от того, могут ли они их решать.
Распространено мнение, что функции ЭВМ таковы, что на нее возложена только предварительная переработка информации, на основе которой должны приниматься решения, а право принимать решение оставлено за чело-
459
веком. Однако каждая ЭВМ допускает постановку только определенного типа вопросов, работает лишь с данными конкретного рода и тем самым существенно ограничивает человека в выборе решения, создавая для непонимающего ее возможности, иллюзию полноты анализа. Эту мысль можно иллюстрировать примером из книги Винера «Тво­рец и робот», где он предостерегает от опасности без­думной автоматизации и ссылается на новеллу Джекобса «Обезьянья лапа».
В английской рабочей семье слушают рассказы сер­жанта, возвратившегося из Индии. Гость показывает талисман — высушенную обезьянью лапу и говорит, что он наделен магическим свойством исполнять три желания своего владельца. Однако талисман не принес своим владельцам счастья: все они натерпелись бед. Гость уже намерен бросить лапу в камин, но хозяин овладевает талисманом и просит выполнить три его желания. Пер­вое — получить 200 фунтов стерлингов. Раздается стук в дверь, входит служащий и сообщает, что сын хозяина — рабочий фабрики — погиб в результате несчастного слу­чая. Он выражает соболезнование и передает пособие в размере 200 фунтов стерлингов. Аналогично исполняются и два других желания. Талисман выполняет поставленные перед ним задачи бездумно, как машина, не уточняя постановку и не дополняя исходную информацию огра­ничениями, исключающими неприемлемые варианты реше­ний [64]. Вот еще одна причина, по которой специалист не может передоверить персоналу, обслуживающему ЭВМ, содержательную постановку проблемы.
Итак, машина может не все, и, решая конкретную задачу, надо знать ее слабые и сильные стороны. Кроме того, она хоть и построена на фундаменте челове­ческой логики, но эта логика очень формализованная, и возможности человека в используемых преобразованиях абсолютизированы. Поэтому конкретный человек со свои­ми ограниченными возможностями может испытывагь спе­цифические трудности, общаясь с ЭВМ. Очень часто сложности взаимодействия с ЭВМ порождаются непони­манием того, что информативность сообщения не только зависит от состава самого сообщения, но и является функцией знаний и ожиданий человека, принимающего его. До сих пор большинство формальных методов ма­шинного решения задач основано на предположениях об
460
абсолютной рациональности поведения человека, его стремлении получить максимальный результат в любой ситуации, способности воспринимать и оценивать любое число альтернатив. Однако известно, что реальные реше­ния людей опираются на другие принципы и ограни­чения. Ведь естественный интеллект, в отличие от искусст­венного, развивался в такой среде, где не все дано, не все достоверно, не все ясно и закономерно, поэтому решения, полученные с помощью ЭВМ, в своем конечном виде могут быть непонятными и неприемлемыми для не­подготовленного специалиста.
Например, человек практически неспособен использо­вать случайные последовательности, что ярко выявилось в ситуации игры с вычислительной машиной, придуман­ной, чтобы вынудить его принять случайную стратегию. В ходе этой игры человек должен был нажимать на одну из двух кнопок в случайной последовательности, а машина, анализируя его предыдущие ходы, должна была угадать, какую кнопку он нажмет на следующем ходе.
Поощряя случайные стратегии игроков, им, во-первых, сообщили, что если их ход будет сделан случайно и во всей последовательности ходов не окажется никакой зако­номерности, то у машины не будет возможности предска­зать очередной ход. Тогда машина поделит очки пополам с игроком, т. е. вероятность выигрыша для человека составит 50%. Во-вторых, их информировали, что правила игры ставят человека в более выгодную ситуацию — ему дают фору. И, в-третьих, за каждый выигрыш им выплачивалась денежная премия. Подсчитали, что если человек выберет случайную стратегию, то вероятность выигрыша составит для него 45 партий из 48, т. е. 94%. Казалось бы, игра для человека практически беспро­игрышна, тем не менее результаты эксперимента показали обратное. Из 48 партий игрокам удалось выиграть лишь в 13. Приведенные опыты показали, что человек, как пра­вило, не делает свой выбор случайно, причем не только в ситуациях, где этот выбор ему безразличен, но и тогда, когда вся обстановка подталкивает его к случайному вы­бору.
Иная грань затруднений порождена исторической но­визной ситуации общения с машиной, наделенной неко­торыми элементами интеллекта. Работая с такой «умной»
461

ЭВМ, люди испытывают потребность общаться с ней не только как с орудием труда, инструментом, но и как с парт­нером по диалогу. В этом случае человек более или менее сознательно рассматривает машину как конфиден­циального, умеющего хранить тайны партнера, внушаю­щего доверие, не только понимающего, но и дающего со­держательные советы. Например, в американской системе «ЭЛИЗА», работавшей по программе «ДОКТОР», люди разговаривали с ЭВМ как с личностью, к которой есте­ственно и целесообразно обращаться с интимными пере­живаниями, и у них постепенно возникали с ней эмоцио­нальные связи. Многие из абонентов «ЭЛИЗЫ», желая излить свои печали, требовали, чтобы их оставили наедине с компьютером [57]. Они не верили, что машина просто оперирует словами, не понимая их смысла. Нуждаясь в благожелательной поддержке, они рассматривали обще­ние с ЭВМ как идеальное средство против одиночества, невроза и отчужденности. Даже непродолжительное вза­имодействие с этой программой порождало подобные ил­люзии. Отсюда видно, что недостаточные знания об ЭВМ приводят человека к попыткам организовать свою работу с машиной по образу и подобию того, как он работает совместно с другим человеком, используя обмен необходи­мой информацией. При этом часто упускают из виду, что понимание между человеком и ЭВМ всегда ограничено рамками информационного контекста и логической глу­биной, доступной данной машине. В частности, упомянутая программа анализирует речь, выделяет ключевые слова и по ним определяет построение ответа. Когда она не мо­жет этого сделать, используются общие слова: «Вы так думаете?», «Интересно!», «Продолжайте», «Нельзя ли no-подробнее?». Здесь акцент сделан на важное психологи­ческое звено — человек не столько ждет советов, сколько ему самому необходимо выговориться и излить душу. У не­которых людей может возникнуть иллюзия, что их поняли и помогли (ведь стало легче!). Совершенно очевидно, что подобный подход может порождать и разочарование.
Человек зачастую относится к машинным результатам как к истине в последней инстанции, и они обладают для него большей субъективной доказательностью, чем инфор­мация, полученная иным путем. Повышенное доверие в этом случае является следствием психологического эф­фекта отстранения от процедуры вычислений и убежден-
462
ности в особой объективности вычислений, на самом деле мнимой. Это ведет к ошибкам в интерпретации резуль­татов. Возникает специфическая внушаемость, проявляю­щаяся в тенденции согласовать ограничения решаемой за­дачи только в рамках возможностей, навязываемых про­граммистом, не изменяя их, не обсуждая и не стремясь определить степень их обоснованности. Подобная внушае­мость располагает к пассивному восприятию сообщений ЭВМ, сверхдоверию к ней, что в конце концов приводит к необоснованному расширению зоны применения зало­женного в программу математического аппарата.
Важно подчеркнуть — учебный процесс, включающий ЭВМ, может строиться с учетом исходного уровня знаний и умений каждого отдельного учащегося посредством представления индивидуальной помощи, и тем самым преодолеваются недостатки обучения в больших группах. Общеизвестно, что основной недостаток традиционной си­стемы обучения заключается именно в слабом управлении деятельностью каждого учащегося в условиях класса, большой аудитории. Эффективность и качество обучения значительно выше в малых группах, где преподаватель может уделить необходимое внимание каждому ученику. Однако дробление группы в широких масштабах неприем­лемо по экономическим причинам и, как известно, пробле­ма обостряется по мере ужесточения требований к ка­честву обучения. Включение ЭВМ и программированный метод дают возможность хорошо успевающим изучать дополнительный материал и не терять времени даром, пока отстающие восполнят пробелы. Такие возможности делают знания более прочными и глубокими. Кроме того, резко увеличивается число задач, решаемых учащими­ся и тем самым повышается подвижность мышления, снижается инерционность интеллектуальных операций и расширяется зона транспонирования — переноса прин­ципа решения. Все это позволяет студенту находить более отдаленные аналоги и сопоставления, что, как известно, составляет важный этап решения любой творческой за­дачи.
Можно работать с ЭВМ в оптимальном для себя темпе, не опасаясь обнаружить медлительность и получить отрицательную оценку со стороны других студентов или преподавателя. Например, холерик отвечает очень быстро и не очень обдуманно. Нередко он дает правильный ответ
463
после десяти уточнений — машина дожидается, не раз­дражаясь. Меланхолик может очень долго молчать, со­бираясь с мыслями,— она подождет, не возмущаясь. Все это сохраняет психологический комфорт каждому студенту во время обучения.
Автоматический контроль знаний не только исключает субъективность в оценках преподавателя, но и позволяет гибко менять стратегию экзамена — строить последова­тельность предлагаемых на нем задач и вопросов с уче­том индивидуальных особенностей, например: для челове­ка с заниженной самооценкой — от простых к сложным, что предопределяет движение от успеха к успеху и тем самым сохранение мотивации к преодолению дальнейших трудностей, для человека с завышенной самооценкой — лучше сразу начинать с трудной задачи.
Чем реже экзамены, тем вероятнее сильные волнения, тревога и даже стресс, разрушающий здоровье. Если про­верка знаний производится часто и попутно, она не вызы­вает особых эмоций. Все это показывает, что автомати­зированный контроль — конструктивный путь сохранения здоровья студента. Кроме того, обучение с помощью ЭВМ позволяет ему свободнее распределять свое время. Он сможет ответить на экзаменационные вопросы в лю­бое, удобное для него время, не дожидаясь сессии, и, та­ким образом, продвигаться при обучении в своем темпе.
Одним словом, от общения с ЭВМ выигрывает и пе­дагог, и ученый, и студент, но, кроме того, оно способ­ствует совершенствованию основных психических процес­сов человека.
Овладение новыми методами обучения не только сти­мулирует преподавателя развивать себя как личность, но и помогает ему сохранить духовную молодость, которая, как известно, тесно связана со способностью к развитию. Можно видеть людей молодых, но уже психически прежде­временно постаревших, и других, которые, несмотря на преклонный возраст, не отмечены психическим старением. Психический возраст, в отличие от «паспортного»,прин­ципиально обратим. Человек может резко (в одночасье) постареть, если для него неожиданно все окажется позади (произошло крушение надежд и перспектив), и помоло­деть, если открылись большие, отдаленные и привлекаю­щие его перспективы. Именно они и появились сейчас у преподавателей в связи с компьютеризацией.
464
Учитывая вероятность возрастной психологической пе­рестройки и желая сохранить душевную молодость, чело­век зрелого возраста должен сознательно направлять усилия на поддержание в себе гибкости и тенденции к преодолению инерционности во взглядах и действиях, не давая им перерасти в нетерпимость и неспособность к изменениям установки, т. е. всегда должен стремиться держать свой ум открытым для новых идей. Чтобы не по­терять контакт с молодежью, существенно опережая их в знаниях, преподаватель должен сохранять восприим­чивость к новому и не только непрерывно самосовершен­ствоваться, но и удерживать высокие темпы в этом про­цессе.
Пополнение и обновление научной информации, кото­рой должен овладеть специалист, происходит с такой бы­стротой, что простое увеличение сроков обучения не ре­шает проблемы В связи с этим идут поиски ускоренных способов обучения, к ним относятся интенсивно разраба­тываемые в последнее время активные методы обучения.
Активные методы обучения оказались наиболее про­дуктивными для взрослых, поскольку они разумно исполь­зуют жизненный и профессиональный опыт и в них учтены возрастные особенности психики. Активные методы обуче­ния базируются на экспериментально установленных фак­тах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит [146], следовательно, наиболее эффективная форма обу­чения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные демонстрируют целесообразность использования активных методов обуче­ния
Все активные методы направлены не только на овла­дение конкретными знаниями, но и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями, принимая ответственные ре­шения в неоптимальных условиях Рассмотрим отдельно различные методы

КОНКРЕТНЫЕ СИТУАЦИИ

Метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталки­ваясь с конкретной задачей, специалист прежде всего должен определить, есть ли в ней проблема и в чем, соб­ственно, она состоит, определить свою позицию, выяс­нить, что следует решать и есть ли в этом необходимость. На рис. 22 изображена конкретная ситуация, содержащая понятную всем проблему, решение которой жизненно важ­но для каждого из участников.
При традиционном способе обучения в вузе условия задачи обычно выступают перед студентами сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в ре­шение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе ре­шения. Таким образом, при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, производственной задачи такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу. Коль скоро учебная задача дана студен­ту, от него не требуется умения обнаружить проблему, из которой она произошла. Для него остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для ее разрешения,— ведь в учебной задаче всегда ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые будут необходимы. Не слу­чайно для учебной деятельности нередко характерны фор­мальные решения, их главный принцип — поиск подхо­дящего способа комбинирования заданных условий без анализа содержательной стороны задачи.
При использовании метода конкретных ситуаций обу­чаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет от 2 до 40 страниц машинописного текста. Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и решает, что
нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуаций широко используется форма диалога — так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме вы­глядели бы менее интересно. Описание ситуаций пред­ставлено таким образом, что обучаемому необходимо са­мому определить, что «дано» и что «требуется найти».

466

Рис. 22 Пример конкретной ситуации.
(Из кн Гильде В И , Штарке К Д Нужны идеи М , 1973 )

467
Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкрет­ной обстановке. На этом ее свойстве и базируется заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравнивают­ся найденные ими различные варианты решения. Обсуж­дение различных вариантов решения одной и той же си­туации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, по­слушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Это, конечно, не равноценно многократному самостоятельному принятию решений в реальной обста­новке, но в какой-то мере способствует приобретению жизненного опыта.
Важно отметить, что в конкретные ситуации, как пра­вило, включена дополнительная информация, казалось бы, не относящаяся прямо к решаемой задаче, например, сведения об истории предприятия, но она позволяет ана­лизировать предложенный материал как с объективной, так и с субъективной точки зрения. Описания ситуаций содержат не только указания на отношения между людьми и поведение участников событий, но включают и данные, совсем не нужные для решения. Часто в них нет четко сформулированного вопроса, и они не только не имеют однозначного решения, но могут вообще не иметь решения в общепринятом смысле слова. Информация может быть дана не в логической последовательности, а в том порядке и форме, в каких она встречается на практике. При ана­лизе различных подходов и попыток решения демонстри­руется, как важно отделить факты от их толкования и по­казывается, что для этого необходимо учитывать, кто дал те или иные сведения.
Как показала практика, метод анализа ситуаций сти­мулирует обращение к литературным источникам, консуль­тациям и усиливает стремление к приобретению теоре­тических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Именно поэтому метод закрепляет сведения, по­лучаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Однако его цель — не в простом закреплении теоретических знаний, ситуации должны развивать у обучающихся инициативу, аналити­ческие способности, способствовать правильному исполь­зованию имеющейся в их распоряжении информации и умению обосновывать свои решения. Главная задача
468
этого метода — развить умение анализировать нерафини­рованные задачи, вырабатывать самостоятельные реше­ния. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее зна­чение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходимо тщательно рассмотреть и взвесить каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтер­нативных способов действия, произвести разбор положи­тельных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать лучший вариант решения.
Использование конкретных ситуаций — весьма дей­ственный метод обучения. Ситуации, разработанные в Московском институте народного хозяйства имени Г. В. Плеханова, охватывают разные стороны управлен­ческой и производственной деятельности, они не привя­заны жестко к определенной учебной дисциплине и учиты­вают ряд психологических и социальных факторов. Для решения проблем воспитательного характера полезен раз­бор ситуаций морального выбора. Опыт использования этого метода на ряде ленинградских предприятий показал, что анализ ситуаций способствует формированию у специалистов организаторских и психологических зна­ний, умений и навыков взаимодействия. Метод с успехом используется также на занятиях в школах коммунисти­ческого труда при обучении наставников и пропагандистов [106, 117, 247, 308].
МЕТОД ИНЦИДЕНТА

Этот прием направлен на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных спо­собов поведения в напряженных стрессовых ситуациях. Он представляет собой модификацию метода конкретных ситуаций, но существенно отличается от него тем, что ситуации характеризуются неблагоприятными условиями для принятия решений: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т. е. факторами, приводящими к очень большой напряженности. Принятие ответствен­ного решения в напряженных условиях — одна из слож­ных психологических проблем. Например, врач, который ставит серьезный диагноз при неоднозначно выявленных
469
симптомах, или судья, выносящий приговор в сложном случае противоречивых данных,— оба ощущают на себе тяжелый груз личной ответственности.
Социально-психологические исследования показали, что возраст человека влияет на стиль принятия им реше­ний. В 30—40 лет человек принимает ответственное ре­шение быстрее, но часто делает это по первому впечатле­нию, не всегда обоснованно. В 45—60 лет решения обычно принимаются медленнее, на основе всесторонней оценки исходных данных, они более обоснованны. В связи с этим желательно, чтобы особо ответственные решения (при прочих равных условиях) принимали более зрелые спе­циалисты. Вместе с тем отмечено, что психические процессы изменяются с возрастом: чем старше и опытнее специалист, тем больше он волнуется, принимая ответ­ственное решение. Метод инцидента используется для того, чтобы преодолеть повышенную инерционность пси­хики зрелых специалистов и развить у них навыки при­нимать оптимальные решения без эмоциональной напря­женности.
Как известно, в острой, конфликтной обстановке люди часто теряются, у них ослабевает контроль над собой. При потере самоконтроля люди ведут себя по-разному. У одних реакция имеет тенденцию к торможению. В этих усло­виях замедляется мышление, ухудшается вспоминание, нарастает рассеянность — все это повышает их склонность к использованию стереотипных решений, что не всегда оптимально. Другие перевозбуждаются, становятся сует­ливыми, раздражительными и вспыльчивыми, иногда про­являют агрессивность, что тоже не способствует при­нятию продуктивных решений. У третьих повышается внушаемость и речевая активность; они готовы следовать за любым, кто дает четкие указания. Однако если подоб­ные напряженные ситуации уже неоднократно встречались в жизни человека, его реакции постепенно нормализуются. Именно поэтому с помощью метода инцидента прово­дится тренировка для нормализации реакций.
На занятиях в течение нескольких минут группа спе­циалистов знакомится с каким-то экстраординарным слу­чаем, например, информацией об аварии или об отказе выполнить распоряжение. Затем учащиеся задают препо­давателю вопросы, чтобы получить и систематизировать фактические данные, после чего в течение 10—15 минут
470
они формулируют проблему и в течение следующих 30 мин анализируют и принимают решение, которое обсуждается в конце занятия. Таким образом, производится обучение экстренному принятию решения и вырабатывается умение быстро собрать нужную информацию.
Используются также специальные учебные ситуации. Как пример, приведем учебную игровую ситуацию «Че­тыре руки и глина», которая иллюстрирует особенности совместной выработки решения двумя людьми. У всех участников завязаны глаза, им запрещено разговаривать. Участников игры разбивают на пары и партнеров сажают за стол друг против друга, каждый не знает, кто его парт­нер. На стол кладут большой кусок мягкой глины. Четыре руки партнеров нащупывают глину, из которой им предлагается вылепить что-нибудь вместе в абсолютной тишине. На выполнение задания дается 15—20 минут. После окончания участники обмениваются впечатлениями, смотрят, что сделали другие, и затем проводится обсуж­дение. Как было достигнуто решение о том, что лепить? Кто принял решение? Было ли это коллективное решение или выявился лидер? Что определило выбор? Существо­вало ли взаимопонимание? Эти вопросы должны привести группу к размышлениям о возможностях речевого и нере­чевого общения в процессе принятия решения.
Что характерно для решений, принимаемых в напря­женных ситуациях? Чаще всего — это жесткие условия времени, в которых нужно быстро принимать целесообраз­ные и ответственные решения. Кроме того, эти решения в большинстве случаев должны быть окончательными, ибо ход событий редко оставляет возможность уточнить замысел. Это, как правило, работа с неполной информа­цией, иногда такие ситуации включают и необходимость идти на риск. При остром дефиците времени на обдумы­вание и подготовку творческих решений приходится опи­раться преимущественно на шаблонные приемы, поэтому они должны быть выработаны заблаговременно и в доста­точном разнообразии.
Полезно иметь в виду, что эмоциональное состояние человека сильно влияет на его внушаемость. Когда человек ищет экстренный выход из создавшегося трудного поло­жения, перевозбужден и находится в стрессовой ситуа­ции, он, с одной стороны, становится более легковерным, скорее готов следовать первому попавшемуся совету, быст-
471
ро и легко принимает и реализует цели, продиктованные другими. С другой стороны, в условиях опасности при волнении или в ситуации недостатка информации люди гораздо труднее усваивают новые сведения, так как у них акцентируются выработанные в прежней практике уста­новки и профессиональные позиции. Покажем это на при­мере из работы Ф. Н. Бородкина и Н. М. Коряк [41].
На кафедру вуза была принята по распределению мо­лодой специалист Лялина, окончившая тот же институт. Быстро освоившись в должности ассистента, она почув­ствовала себя весьма уверенно, тем более, что благодаря своему общительному характеру была знакома чуть ли не со всеми сотрудниками института. Только с заведующим кафедрой Уманцевым Лялина не смогла установить хо­рошие отношения. Он явно не одобрял постоянные отлучки Лялиной, затеваемые ею бесконечные разговоры с сотруд­никами на посторонние темы. Поняв, что хорошего отно­шения от заведующего кафедрой ей не добиться, Лялина резко изменила свое поведение. Если раньше она хоть как-то выполняла его распоряжения, то теперь ограничила объем своей работы тем минимумом, который был необ­ходим, чтобы продержаться на кафедре. Проявляя не­дюжинную изобретательность и некоторое знание трудо­вого законодательства и пользуясь привилегиями моло­дого специалиста, она не соглашалась руководить прак­тикой студентов, даже эпизодически читать лекции, во­обще отказывалась от преподавания и вела только лабора­торные и практические занятия. Одним словом, всем своим поведением она открыто провоцировала Уманцева на конфликты, и он шел на них, считая ниже своего до­стоинства не принять вызов, тем более, что другого выхода из создавшегося положения он не видел. Решительность и смелость Лялиной снискали ей популярность не только среди молодых специалистов и ассистентов этой кафедры, но и за ее пределами. Расстановка сил складывалась не в пользу заведующего кафедрой.
После некоторых размышлений Уманцев резко изменил стратегию поведения. На очередном заседании кафедры вслед за требованием Лялиной снять с нее часть учебной нагрузки, он, к удивлению всех сотрудников, не только не выразил возмущения, но охотно пошел ей навстречу, сказав, что распределит эту нагрузку между остальными членами коллектива. Через некоторое время одной из
472
ассистенток пришлось вместо Лялиной ехать в команди­ровку, и удивление сотрудников сменилось возмущением. Уманцева обвиняли в слабохарактерности, терпимости сверх меры к Лялиной, поскольку все ее капризы и претен­зии тотчас же удовлетворялись. Все, кто за нее работал, сменили симпатию к ней на явную недоброжелательность. О ней стали говорить, что она пользуется мягкостью и терпимостью Уманцева, чтобы добиться особого поло­жения на кафедре. Лялина стремительно теряла популяр­ность, перестала быть предметом восхищенного внимания и стала вести себя заносчиво и грубо, еще больше усугу­бив свое положение. Через некоторое время она вынужде­на была подать заявление об уходе, но Уманцев уговари­вал ее остаться, ссылаясь на законодательство о молодых специалистах. Тогда Лялина обратилась к декану и доби­лась разрешения на увольнение. После ее ухода кафедра вздохнула с облегчением, и между сотрудниками и за­ведующим установились прежние дружественные и дело­вые отношения.
В описанном инциденте Уманцев не сразу нашел вер­ный стиль поведения. Вначале он растерялся, не сумел правильно сориентироваться, упустил инициативу, вступил с Лялиной в конфликт, но когда другие сотрудники стали ей открыто симпатизировать и конфликт грозил перерасти в общекафедральный, он понял, что пора от эмоций пере­ходить к рациональной стратегии поведения для сохране­ния сплоченного коллектива кафедры. С этой целью он и поставил Лялину в привилегированное положение за счет других. Тогда коллектив выступил против нее, и она не смогла работать в нем.
Метод инцидента формирует умение оптимально раз­решать конфликтные и экстренные ситуации. Он дает возможность специалисту отработать несколько стандарт­ных стратегий поведения, которые помогают ему в первый и самый напряженный период трудной ситуации войти в нее активно, конструктивно и поэтому с минимальным эмоциональным напряжением и тем самым тренирует способность преодоления возрастной и личной инерцион­ности [247, 248].
31
ТРЕНИРОВКА ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ

Этот метод иногда называется еще сенситивным или социально-психологическим тренингом. Он формирует у человека умение управлять стилем своего поведения за счет осознания того, как он воспринимается окружаю­щими, какие действия провоцируют их симпатию или антипатию, развивает такие личные качества, как чув­ствительность, восприимчивость к психическому состоя­нию окружающих людей, их установкам и стремлениям. Психологической базой этого метода служит перестройка установок личности, определяющая последующее измене­ние отношения к себе и другим людям. В ходе тренировки у человека развивается умение наблюдать, определять хотя бы в общих чертах состояние другого человека по внешним признакам (поза, выражение лица, глаз, поход­ка, движения) и соответственно строить свое поведение. Он привыкает учитывать также особенности темперамента и характера партнера по общению, понимает, что для эффективного взаимодействия с людьми необходимо зна­ние некоторых приемов: как сказать другому горькую, но необходимую правду, как предотвратить готовую вспыхнуть ссору, как найти выход в конфликтной ситуа­ции, как отвлечь другого человека от тяжелых пережива­ний.
Тренировку чувствительности называют еще и проиг­рыванием ролей, и, по меткому выражению английских специалистов, она позволяет нам «походить в чужих ботинках».
Как известно, одни люди благодаря сформировавшейся у них манере общения вступают в контакты с окружаю­щими без всяких усилий со своей стороны, поддерживая или создавая у них хорошее настроение, другие вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и прово­цируют развитие у последних отрицательных эмоций. Час­то эти различия в получаемых эмоциональных откликах являются следствием того, выбран ли для каждого слу­чая подходящий стиль общения. В то время как некото­рые люди умеют проявлять своеобразную гибкость, учи­тывая особенности участвующих в общении людей, вно­сить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие неспособны на это, обнаруживая в об­щении с разными категориями лиц один и тот же, ставший
474
для них привычным, способ поведения. Люди с негибкой манерой поведения могут вызывать благоприятную ответ­ную эмоциональную реакцию чисто случайно, когда выра­ботавшаяся у них манера общения соответствует инди­видуальным особенностям участников взаимодействия. Однако во всех остальных случаях, коль скоро их способ общения не соответствует состоянию их партнеров, они могут стимулировать недовольство и провоцировать отри­цательные эмоции партнеров. Так, привлекательная жен­щина, привыкшая с молодых лет кокетливо и непринуж­денно устанавливать деловые контакты, часто в зрелом возрасте сохраняет эту же стратегию поведения, не заме­чая, что теперь ее тактические приемы стали не только бесполезными, но и неприятными.
Для каждого человека важно такое качество, как личное обаяние в обращении с другими. Следует заметить, что обаяние не зависит от внешности и его можно в себе развить. Оно прежде всего связано с эмоциональной от­зывчивостью, тактом и чуткостью. Искренняя заинтересо­ванность, уважение и любовь к людям делают человека очень приятным для окружающих. Для того чтобы стать обаятельным, следует развивать в себе способность схва­тывать психологические особенности и состояние других людей, способность мысленно поставить себя в ситуацию другого человека и действовать за него. Развитый пси­хологический такт — это правильный подход к людям при установлении взаимоотношений с ними. Он проявляется в умении быстро найти нужный тон, целесообразную фор­му общения в зависимости от состояния собеседника, в простоте и естественности общения с людьми.
Способность почувствовать состояние другого человека называют эмпатией. Метод тренировки чувствительности направлен, в частности, на развитие этой способности, акцентируя внимание на правильном отношении к ее ме­ханизмам, которые основаны на умении поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Конечно, здесь не подразумевается переход на позиции другого человека: взглянуть на вещи с его точки зрения не означает отождествить себя с другим человеком. Про­явление эмпатии состоит в том, что принимаются в расчет мотивы поведения другого, к ним проявляется сочувствие или сопереживание, но своя собственная стратегия пове­дения может строиться совсем по-иному. В процессе тренинга чувствительности выявляется, что эмпатия позво­ляет понимать эмоциональное состояние другого человека по внешнему виду, в первую очередь — по выражению лица.
475
При этом используются упражнения, целенаправ­ленно тренирующие способность устанавливать контакт с партнером при помощи движений и мимики.
Известно, какой глубокий, иногда необратимый след оставляет первое впечатление от человека, поэтому полез­но представлять себе, какое первое впечатление вы произ­водите. Тренинг позволяет не только уяснить, но и кор­ректировать это впечатление на основе правильно органи­зованной обратной связи. В обычных условиях такая кор­рекция затруднена в связи с ограниченными возмож­ностями использования восприятия в самопознании. Толь­ко благодаря зеркалу или кино- и фотоснимкам человек может наблюдать свое поведение, поэтому в тренинге ста­раются максимально использовать звуко- и видеозапись для демонстрации членам группы их поведения, после чего проводят дискуссии.
Для того чтобы развить желаемые качества у человека, следует прежде всего показать ему неэффективность имею­щихся у него стереотипов взаимодействия с другими людьми, затем изменить его поведение и, наконец, закре­пить новые и более гибкие стратегии общения. В соответ­ствии с этими задачами в процессе тренинга выделяют три стадии: оттаивание, изменение, замораживание. Глав­ная задача первой стадии — уменьшить силу, стабиль­ность и ценности прежних установок. Обычно желаемое изменение установок происходит при таких обстоятель­ствах, когда старые подходы обнаруживают свою неэф­фективность и при этом могут стать предметом крити­ческого рассмотрения. В ситуациях тренинга предметом обсуждения оказываются не события, происходившие где-то и с кем-то (в отличие от метода конкретных ситуаций), а события и отношения, складывающиеся в самой учеб­ной группе «здесь и теперь». Для этого специально орга­низуются эмоционально значимые для участников ситуа­ции взаимодействия, и они становятся достаточно моти­вированными для обучения с помощью метода тренировки чувствительности. Нередко члены группы попадают в по­ложения, противоречащие сложившимся у них представ­лениям и нормам, и, как следствие этого, развиваются напряжение и тревога. Чтобы справиться с трудной ситуацией,
476
участники тренинга пытаются менять свое поведе­ние. Это и определяет переход ко второй его стадии. На третьей стадии происходит стабилизация тех способов поведения, которые оказались наиболее полезными. Таким образом, психологической основой обсуждаемого метода является совершенствование стиля поведения в условиях управляемого изменения ценностных ориентации и уста­новок и закрепления возникающих новых форм.
Основную роль при тренировке чувствительности игра­ет правильно организованная обратная связь. Как отме­чает А. А. Бодалев [37], именно благодаря действию ме­ханизма обратной связи человек может корректировать свое последующее поведение на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата, заменяя используемые способы взаимодействия новыми, которые кажутся более эффективными. Тренинг приводит к повы­шению точности межличностного восприятия, с которой человек различает установки, чувства и реакции других, при этом достигается не только повышение эффективности в сфере общения, но развивается и умение гибко кор­ректировать свое поведение в дальнейшем.
Множество форм тренинга можно разделить на два класса: один ориентирован на развитие специальных уме­ний (например, вести переговоры, дискуссию или разре­шать межличностные конфликты), другой нацелен на уг­лубление опыта анализа ситуаций общения, имеется в виду анализ себя, другого человека, групповой ситуации в це­лом. Эти методы повышают активность через включение в обучение элемента исследования, для чего используются групповая дискуссия и ролевые игры. Предметом груп­повой дискуссии могут служить реальные межличностные отношения членов группы, процессы, динамика происхо­дящих в группе событий изучаются самими членами груп­пы. В результате подобного анализа повышается компе­тентность каждого члена группы в отношении собственных мотивов, возможностей в межличностном общении, а так­же становится более глубоким понимание мотивов, целей и стратегий поведения партнеров по общению. В целом достигается такое состояние, когда каждый член группы способен свободно и точно сообщать о своих чувствах и мотивах.
477
Важными условиями продуктивности обратной связи являются ее непосредственность и описательный характер. Для налаживания обратной связи целесообразно со­средоточиться на описании собственных чувств, сопровож­дающих восприятие партнера по общению, например: «Когда ты шутишь, как сейчас, я испытываю раздраже­ние». В истинности такого высказывания трудно усомнить­ся — ведь человек говорит о себе. Поданная в таком виде информация не содержит оценки другого и поэтому легче воспринимается. Человек задумывается о том, только ли этого человека раздражают его шутки. Чем меньше оце­нок и больше описательности в обратной связи, тем она эффективнее, так как не включаются защитные механиз­мы.
Обычно за каждой учебной группой закрепляется так называемый «ведущий», в его функцию входит обеспе­чение атмосферы доверия, открытости в группе, демон­стрировать модель желаемого поведения: искренне и от­крыто выражать свои чувства, проявлять лояльность по отношению к другим, поддерживать их искренность. Он должен помочь установить атмосферу доверия, в которой можно внимательно проанализировать и собственное по­ведение и поведение других. Как правило, ведущий не обращается к прошлому опыту участников вне данной группы и пытается их самих удержать от этого. Акцент делается на анализе того, что происходит «здесь и теперь». Налаженная система обратной связи позволяет каждому участнику видеть, как другие интерпретируют то, что он говорит и делает, тем самым создается предпосылка для осмысливания возможных последствий своих действий в группе. Участники тренинга должны оказаться способ­ными информировать друг друга о том, как они видят и интерпретируют поведение, и описывать возникающие у них чувства. Это основной процесс, посредством кото­рого участники «научаются» своим собственным поведе­нием и своими усилиями интерпретировать поведение дру­гого человека.
В тренинге используется ряд специальных упражне­ний, одним из них является «слепое доверие», которое с успехом использовалось для занятий со студентами педа­гогического института. Обучаемые разбиваются на пары. Один из пары становится «слепым» (ему завязывают глаза), другой—поводырем. Парам предлагается погу­лять 10 минут в помещении и на улице. Партнеры не дол­жны при этом разговаривать, и прогулку не следует
478
превращать в бег с препятствиями для «слепого». Пово­дырь должен проявить максимум изобретательности, что­бы дать своему партнеру пережить самые разнообразные ситуации, как-то: опознать предметы наощупь, побыть немного в одиночестве, пробежаться по ровной площадке, услышать различные звуки, испытать смену температур воздуха. Через 10 минут партнеры меняются местами. Это упражнение дает возможность пережить собственную бес­помощность, доверие или недоверие к поводырю, ответ­ственность за безопасность другого, ощущение своей вины, если не все идет гладко. После того как все пары закончат упражнение, проводится групповое обсуждение. В резуль­тате упражнений и дискуссий развивается более глубо­кое понимание способов общения, например, уяснение того, как целесообразно на первых порах строить взаимо­действие с человеком, создавая образ партнера не на основе собственных соображений, а в соответствии с тем, что предлагает сам партнер, усваивая его образ таким, каким он хочет его видеть. Согласие принять человека в той роли, которую он предлагает, улучшает взаимоотно­шения, позволяет наладить контакт и в дальнейшем сфор­мировать наиболее адекватное взаимодействие с ним.
Различные стили поведения отрабатываются на заня­тиях, их эффективность проверяется по реакции других членов группы. Обратная связь с другими членами груп­пы помогает человеку понять, каким его видят другие, как они реагируют на его поведение, и через их реакцию по­нять самого себя. Метод тренировки чувствительности помогает вырабатывать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности [103, 112, 128, 210, 339, 355].
МОЗГОВАЯ АТАКА

Метод мозговых атак (мозговой штурм) — это группо­вое решение творческой проблемы, обеспечиваемое и об­легчаемое рядом особых приемов. Мозговая атака была предложена в конце 30-х годов как метод, направленный на активизацию творческой мысли, для этого применяются средства, снижающие критичность и самокритичность че­ловека, тем самым повышающие его уверенность в себе и проявляющие механизмы творческого акта. Как извест­но, творческая эффективность большинства людей опре­деляется не только их талантом, но и
479
возможностью максимальной реализации своих творческих потенций, поэто­му в основе метода мозговой атаки лежит предположение, что снижение критичности человека к своим возмож­ностям оптимизирует условия для творчества. В началь­ный период творчества многие изобретатели и ученые затрачивают значительные усилия на то, чтобы заглушить в себе голос внутреннего критика (пока произведение творческой мысли еще находится «в эмбриональном» состоянии, оно может выглядеть непривлекательно даже в глазах своего творца).
Снижение критичности в процессе мозгового штурма достигается двумя путями. Первый — прямая инструкция: быть свободным, творческим, оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель инструкции — изменение внутренней позиции, установки личности по отношению к своим спо­собностям. Второй путь — создание благоприятных внеш­них условий: сочувствие, поддержка и одобрение парт­неров. Ведущий прилагает специальные усилия для созда­ния особой располагающей атмосферы. В такой обста­новке ослабевает внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс. Ведь иногда одной кри­тической реплики достаточно, чтобы интересное, но рис­кованное предложение на ходу было заменено другим — проверенным, но неинтересным. В мозговой атаке не только облегчается преодоление внутренних барьеров у от­дельных членов группы, ее достоинство состоит в том, что она открывает возможность перехода на чужую логику — логику соседа, таким образом, творческие потенциалы всех участников атаки как бы суммируются.
В ходе тренировки участники приобретают умение до­брожелательно спорить, слушать, задавать вопросы, по­ощрять, критиковать. Очень часто люди не могут отделить то, что они действительно видят, от того, что они настроены увидеть под давлением своего предубеждения, поэтому надо научить человека наблюдать непредвзято и по воз­можности объективно. Вместе с развитием наблюдатель­ности совершенствуется и способность к самонаблюдению и одновременно становится более объективным отношение к себе.
В сеансе мозговой атаки каждый участник свободно выдвигает свои предложения по решению рассматри­ваемой задачи, при этом критика запрещена полностью.
480
Метод способствует не только преодолению мыслительных стереотипов, но и снимает социальные и субордина­ционные запреты, налагаемые каждым человеком на свои высказывания при обычном разговоре! Работая в группе, легче видеть недостатки в идеях партнеров по атаке, чем в своих собственных. Тот член группы, который формули­рует текущее предложение, внимание которого полностью занято, может не заметить и не оценить намека на ре­шение, содержавшегося в качестве второстепенной детали в его предложении. Другой, наблюдая со стороны, оказы­вается в более благоприятных условиях. Для него эти вто­ростепенные детали выступают как намек на нужное ре­шение, и он может его использовать при анализе качества предложения и его совершенствовании.
Поскольку основные правила проведения мозгового штурма исключают всякую критику, каждый участник убежден, что можно высказать любую мысль без боязни, что ее признают смешной или несостоятельной. В процессе работы ведущий задает вопросы и всячески поощряет необузданное ассоциирование участников группы. Вопро­сы ведущего должны быть сформулированы так, чтобы сломать лед и побудить участников начать говорить, на­пример: «Полностью ли Вы разделяете эту идею?» Веду­щий просит участников переформулировать свои высказы­вания таким образом, чтобы превратить их из оценочных в содержательные: «Это не просто хорошо, а хорошо пото­му что…» Чем более дикая (маловероятная) идея предла­гается, тем большее поощрение она встречает со стороны ведущего. Количество идей должно быть как можно большим, в процессе атаки каждому разрешается как угодно комбинировать, видоизменять и улучшать идеи, высказанные другими участниками. Обычно прежде чем участник начнет излагать поправку, дополнение или раз­витие идеи предыдущего товарища, ведущий рекомендует в двух словах повторить его идею и спросить, правильно ли его поняли. Взаимное поощрение способствует рожде­нию множества предложений, их взаимодействие нередко порождает новые идеи, до которых ни один из участников не додумался бы самостоятельно.
На эффективность коллективной работы группы вли­яет не только ее количественный состав, но и опыт, стиль работы и профессия каждого ее члена. Психологический барьер отдельного человека преодолевается легче, если
481
группа более разнородна по составу. Групповая форма работы делает внутренние барьеры отдельных членов группы более уязвимыми и менее стойкими. Имея разный жизненный и профессиональный опыт, разные установки и личностные табу, они задают друг другу такие вопросы, какие не могли бы задать самим себе, будучи ограни­ченными собственными внутренними барьерами и установ­ками. Так в условиях групповой атаки быстрее обнаружи­ваются и преодолеваются противоречия в рассуждениях и логические ошибки отдельных ее участников.
Занятие проводится следующим образом. Производит­ся обдуманное размещение участников мозговой атаки, так как оно оказывает существенное влияние на их актив­ность, на единство и целостность в работе группы. Для тех, кто сидит сзади или с края, включиться в общий разго­вор труднее, поэтому желательно расположить участников лицом друг к другу. Затем ведущий ставит перед группой проблему и просит членов группы предложить как можно больше вариантов решения без предварительного обду­мывания за небольшой промежуток времени. Время ата­ки колеблется от нескольких минут до часа. Ни один из предложенных вариантов не только не подвергается кри­тике, но, наоборот, всячески поощряется, стимулируется выдвижение необычных и даже совсем нереальных идей. Время выступления каждого участника, как правило, не более 1—2 минут, выступать можно много раз, но жела­тельно не подряд. Все выступления как можно точнее записываются, все предложения, включая самые ценные идеи, являются плодами коллективного труда и не персо­нифицируются. Мозговой штурм обычно заканчивается, когда поток предложений иссякает.
На занятиях используют и специальные приемы акти­визации мышления: списки контрольных вопросов, рас­членение, изложение задачи неспециалисту. С помощью списка поиск направляется наводящими вопросами. Для каждой специальной области составляют перечень разно­образных вопросов, каждый участник атаки задает их себе последовательно в процессе решения задачи, что активи­зирует его мысль, позволяя поворачивать и рассматривать вопрос с разных сторон. Ответы на вопросы из списка иногда позволяют найти выход из тупика. Вот типичные вопросы: «А если сделать наоборот? А если заменить эту задачу другой? А если изменить форму объекта? А если взять другой материал?
482
Еще для чего это изделие (узел, материал) может быть использовано точно в таком виде, в каком оно находится сейчас? А с изменениями (если сделать его больше, меньше, сильнее, слабее, тяжелее, легче и т. д.)? В сочетании с чем-нибудь другим? Нельзя ли перекомпоновать, объединить, заменить?».
Расчленение включает четыре последовательных шага. Вначале все составные части конструкции, подлежащей совершенствованию, записывают на отдельные карточки. Затем на каждой последовательно перечисляют макси­мальное количество характерных признаков соответству­ющей части. После этого необходимо оценить значение и роль каждого признака для функций данной части (должны ли они оставаться неизменными с точки зрения реализации своих функций) и подчеркнуть разным цветом те признаки, которые совсем нельзя менять, те, которые можно менять в заданных пределах, и те, которые можно менять в любых пределах. В заключение все карточки выкладываются на стол одновременно и анализируются как общее поле приложения усилий. Существо техники расчленения заключается, с нашей точки зрения, в одно­временной обозримости всего множества элементов, подле­жащих преобразованию, т. е. в активизации не только ана­литических возможностей левого полушария головного мозга, но и синтетических — правого.
При решении новой задачи может оказаться полезным выяснение мнения других. Само изложение кому-нибудь трудной проблемы часто помогает кристаллизации мыслей и приближает решение. Однако если задача обсуждается со специалистами, то многие детали опускаются как по­нятные сами по себе, поэтому полезно излагать задачу неспециалисту в данной области, что заставляет ее уп­рощать. Простое изложение задачи проясняет про­блему и для автора и тем самым приближает решение, которое вначале затуманивается техническими подроб­ностями.
В процессе атаки поощряется порождение неожидан­ных ассоциаций. Для этого предлагают напрячь память и представить возможные связи между деталями данной задачи и другими задачами того же плана, затем рассла­биться и увязать решаемую задачу с тем, что первым придет на ум. Иногда кажется, что возникшая мысль не имеет абсолютно никакого отношения к решению данной задачи, и лишь позднее выясняется, что именно в этой мыс­ли заложен нужный ответ.
483
Условия решаемой задачи обязательно должны быть освобождены от специальной терминологии и представ­лены в возможно обобщенной форме, поскольку термины навязывают старые и неизменные представления об объек­те (мы уже указывали на пользу переформулирования задачи в разделе о мышлении). Если в условиях задачи речь идет, например, о повышении скорости ледокола, то термин «ледокол» сразу ограничивает рассматриваемый круг идей: надо колоть, ломать, разрушать лед. Простая мысль о том, что дело вовсе не в разрушении льда и что главное — продвигаться сквозь лед, а не колоть его, в этом случае оказывается за психологическим барье­ром [12].
Во время занятия руководитель излагает проблему и просит каждого члена группы высказать свои сообра­жения по поводу ее решения, не смущаясь при этом вы­движением самых невероятных предположений. Руководи­тель не допускает никакого обсуждения достоинств и не­достатков высказанных соображений до тех пор, пока не прекратится поступление новых идей. Группа уверена, что любая высказанная мысль, какой бы далекой от реше­ния и глупой она ни оказалась, может внести опреде­ленный вклад в уточнение задачи, что, в свою очередь, при­близит решение проблемы. Руководящему мозговой ата­кой полезно иметь наготове несколько подходящих реплик для управления работой группы, например: «Пожалуй­ста, теперь попробуйте вы. Кто еще хотел бы что-нибудь добавить и дополнить, доопределить?» Он должен демон­стрировать уверенность в успехе, заражать участников оптимизмом и поддерживать непринужденную обстановку. Когда группа истощит запас своих идей, открывается дис­куссия для объединения и развития предложенных сообра­жений в единое целое — практическое решение рассмат­риваемой проблемы.
Метод мозгового штурма используется не только для обучения, но и как практический прием решения сложных и творческих задач. Для этого его иногда модифици­руют. Одна из модификаций — челночный метод. Как из­вестно, одни люди больше склонны к генерированию идей, другие — к их критическому анализу. Например, известный физик П. Эренфест постоянно страдал от того,
484
что его критические способности опережали конструктив­ные. Такая повышенная критичность не позволяла созре­вать и укрепиться даже его собственным идеям. При обыч­ных обсуждениях проблем творцы и критики, оказываясь вместе, мешают друг другу. В условиях челночной моз­говой атаки эта несовместимость устраняется тем, что подбираются две группы участников с учетом способ­ностей каждого — для генерации идей и для критики. Эти группы работают в разных помещениях. Мозговая атака начинается в группе генерации идей, руководитель изла­гает проблему, просит каждого внести свои предложения, записывает все полученные предложения, объявляет в этой группе перерыв и передает их в группу критики. Критики отбирают самые интересные и перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, кото­рая после перерыва вновь предлагается группе генерации идей. Работа повторяется циклически до получения прием­лемого результата. Группа всего из шести человек может выдвинуть в процессе атаки за 30 минут до 150 идей. Груп­па, работающая обычными методами, никогда не пришла бы к мысли, что рассматриваемая ею проблема имеет такое разнообразие аспектов.
Близкая к мозговой атаке методика «синектика» — способ стимуляции воображения. Буквально, синектика — это соединение вместе разнородных элементов. Группа синектики обычно состоит из специалистов разных облас­тей. Столкновение самых неожиданных мнений, невероят­ных аналогий приводит к расширению поля идей, рож­дению новых подходов к решению проблемы и позволяет выйти за рамки узкопрофессиональных возможностей, чаще используются аналогии из других областей знаний или фантастические аналогии, при которых проблема решается мысленно, как в волшебной сказке.
Группа, работающая по методике «синектика», исполь­зует различные аналогии, способствующие спонтанному мышлению: прямые, субъективные, символические и фан­тастические. Прямые аналогии часто находят в биологи­ческих системах, решающих сходные задачи. Например, наблюдение за червем-древоточцем, пробуравливающем в древесине трубчатый канал, навело Брюнеля на мысль о кессонном методе строительства подводных сооружений.
485
Субъективные аналогии заставляют представить, как можно использовать свое тело для достижения искомого результата или что человек почувствует, если вообразит себя данной деталью. При символических аналогиях характеристики одного предмета отождествляются с ха­рактеристиками другого, а фантастические требуют пред­ставить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть. Допускается игнорирование физических законов, напри­мер использование антигравитации. Синектика возбужда­ет и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознатель­ной активности.
Метод мозгового штурма широко используется в СССР. Накоплен значительный опыт применения его в вузах, про­мышленности и научно-исследовательских организациях. Мозговая атака используется и как способ решения проблем, и как метод усвоения знаний, поскольку зна­ния и опыт всех участников дискуссии становятся доступ­ными для каждого и могут быть эффективно усвоены в хо­де обсуждения. По мере накопления опыта группового обсуждения проблем участники приобретают такие полез­ные навыки, как умение кратко и точно излагать свою позицию, правильно воспринимать чужую и способность подчиняться заданным правилам дискуссии [98, 317].
ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ

Деловая игра, как бы сжимая время, сближает собы­тия, далеко разнесенные в практике, и тем самым отчет­ливо демонстрирует участникам возможности долгосроч­ных стратегий и их влияние на эффективность деятель­ности. Кроме того, игра обеспечивает максимальное эмо­циональное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и испробовать другую страте­гию, создает оптимальные условия для развития предус­мотрительности, гибкости мышления и целеустремлен­ности. Она приучает к коллективным действиям, приня­тию как самостоятельных, так и скоординированных ре­шений, повышает способность и руководить, и подчи­няться, стимулирует практические навыки, развивает воо­бражение и интуицию. При игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для буду­щего времени (неизвестно, понадобятся ли?), а для обес­печения непосредственных игровых успехов обучающихся в реальном для них процессе.
486
Считается, что игры стали одним из наиболее про­дуктивных нововведений в деле обучения за последние десятилетия. Несомненное преимущество деловых игр пе­ред традиционными формами обучения состоит в том, что они требуют активности со стороны каждого участника, увлекают сильнее, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодо­лению различных форм психологической защиты. В игро­вой ситуации выявляются индивидуальные способности к принятию ответственных решений в напряженной обстановке, к эффективному использованию должностных полномочий. Однако главным достоинством этого метода является радикальное сокращение времени накопления опыта. Опыт, который в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью де­ловых игр в течение недели или месяца. Как правило, игры проводятся по периодам (циклам), которые имитируют период продолжительностью в день, неделю, месяц, квар­тал или год.
Важнейший момент в создании игры — это разработка сценария и определение полномочий, которыми будут наделены ее участники. В игре может участвовать не­сколько групп по 1—20 участников в каждой. Обычно в группе 5—8 человек и 5—8 групп. Преподаватель, начиная игру с инструктажа, описывает, например, ха­рактер предприятия, которым будет руководить данная группа в игре, характер его продукции, функции участ­ников решения проблемы, масштабы их полномочий. Пе­ред началом игры участникам выдаются специальные сборники или инструкции, содержащие необходимую ин­формацию об игре с нужными подробностями и расчет­ными формулами. В ходе игры полезно, чтобы участники работали с документацией, максимально приближенной к практике, и сами создавали такие документы (служеб­ные записки, приказы, отчеты и. т. д.).
Игры дают опыт коллективного принятия решения в тех случаях, когда в реальных условиях это сделать трудно или опасно, например, возможно возникновение аварии или угрозы опасности для людей.
Игра начинается принятием решений за определенный цикл, например за месяц, скажем, за январь. Эти реше­ния обрабатываются, и для участников игры подготавли­ваются отчеты о деятельности за январь. Имея оперативные отчеты
487
за данный месяц, участники анализируют их и приступают к принятию решения за февраль. Реше­ния снова обрабатываются на ЭВМ, и отчеты поступают через 10—15 минут после представления решений. Так в быстром темпе проходит целый год: участники игры принимают решения, затем корректируют их на основе новых данных и т. д. Приведем пример. Объявленная цель игры состояла в том, чтобы определить, насколько играющие могут улучшить результаты, фактически достиг­нутые некоторой организацией. Каждая из двух игравших групп в первом цикле принимала решение за 40 последо­вательных кварталов. Полученные показатели после обра­ботки на ЭВМ наносились на график. Показатели каждой группы улучшались с течением времени. Во втором цикле играли другие группы с тем же заданием, но с некоторым отличием: после того как каждая группа принимала ре­шение, она должна была подготовить отчет, отражающий ожидаемый эффект принятых решений, и только затем решения вводились в ЭВМ и наносились на график. Участ­ники этого цикла игры имели возможность сравнивать ожидаемый эффект с реально достигнутым. Оказалось, что во втором цикле группы быстрее улучшали показа­тели, чем в первом, потому что предварительное формулирование ожидаемых результатов играет важную роль.
Деловая игра, аккумулируя время, снимает ограни­чения, накладываемые долговременной памятью, позволя­ет произвести более глубокий причинно-следственный ана­лиз ситуации. Метод включает в себя содержательный анализ фактора времени, для этого во многие игры встав­ляются временные лаги, чтобы решения принимались за несколько периодов до того, когда ожидается ситуация, где начинают реализовываться последствия этих решений.
Интересным аспектом игр является возможность изме­нить решение, которое оказалось плохим. В отличие от реальных жизненных ситуаций, в игре можно вернуться назад к некоторому моменту и переиграть его, принимая другие решения для того, чтобы определить их преиму­щества и недостатки по сравнению с уже опробованными. Одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз, ее участники могут предлагать свои реше­ния, побывав в разных ролях. В игре участники не связаны боязнью нанести своими действиями практический ущерб предприятию, себе и партнерам. Однако необходимо
488
учитывать, что игра будет продуктивной, если ее участники преодолеют психологический барьер отношения к ней как к «детской забаве», не достойной взрослых людей при изучении серьезных проблем.
Вовлечение в игру должно быть не только интеллек­туальным, но и эмоциональным, каждый участник должен так увлечься игрой, чтобы отдаться ей целиком. Для этой цели часто используют мотив конкуренции, например, ру­ководитель игры может сообщить данной группе, что дру­гие группы решили эту задачу быстрее.
Чему учат деловые игры? Важности планирования и своевременного принятия решений. Это делается с по­мощью сжатия времени и введения лагов. Сжатие произ­водится с помощью ЭВМ, что позволяет за время игры имитировать годы управленческого опыта и тем самым видеть не только непосредственные, но и долгосрочные результаты своих решений. Сжатие времени позволяет улавливать логику фактов, а это весьма ценно в обучении определенной стратегии деятельности. Большинство игр спланировано так, что в отсутствие генеральной страте­гии получаемые решения имеют лишь временные преиму­щества.
Начали применяться игры и при обучении студентов. В этом случае для определения прогресса знаний участ­ников игры полезно предложить им ответить на один и тот же вопросник в начале и конце игры. В одном из иссле­дований после определения первоначального уровня зна­ний 30 студентов, участвовавших в эксперименте, их раз­делили на три группы: две группы прослушали 3-часовую лекцию, а затем в течение 9 часов играли в игру. В это время студенты из третьей, контрольной группы прослу­шали традиционный курс лекций в 12 часов. На 15-й день группы, играющие в эту игру, добились значительного прогресса по сравнению с другими студентами и заявили о своем желании продолжить опыт. Аналогичное иссле­дование проведено Моро в Корнельском университете на примере игры с тремя экспериментальными группами, в то время как три контрольные группы студентов про­слушали традиционный курс лекций по экологии. Было использовано несколько типов тестов: первый касался ус­воения конкретных фактов, второй выявлял мнения сту­дентов, третий контролировал уровень их знаний. Иссле­дователи пришли к следующим выводам: игра обогащает
489
в большей степени фактическими, нежели теоретическими сведениями, с ее помощью студенты приобретают прак­тические навыки. Она больше привлекает студентов, чем обыкновенный курс лекций, и вызывает желание дополнить свои знания чтением специальной литера­туры.
В качестве простой игры, не требующей включения ЭВМ, можно привести игру «Робинзон», которая способ­ствует усвоению приемов планирования и распределения ресурсов. Она была предложена В. Ф. Комаровым [132] и рассчитана на 4 учебных часа. Ситуация: корабле­крушение в наши дни. Современный Робинзон оказался на необитаемом острове. Ему нужно время на строитель­ство лодки, жилья, добывание пищи, изготовление одеж­ды. Игрой предусмотрены варианты с различными времен­ными затратами. Цель Робинзона — за 12 месяцев по­строить лодку и покинуть остров. Каждые 12 месяцев тай­фун и землетрясение уничтожают все сделанное на остро­ве. Вероятность выжить при этом — 0,1. Противниками Робинзона выступают природные явления: ураган, ливни, жара, птицы и ядовитые насекомые. Корабли и самолеты обходят это место стороной, и поэтому рассчитывать на помощь извне не приходится.
Условия игры таковы. Робинзон может питаться фрук­тами, овощами, грибами, рыбой и дичью. Фрукты, овощи, грибы хранятся три дня, рыба — пять, дичь — пятнадцать дней с учетом дня, потраченного на заготовку. Одним видом пищи нельзя питаться более 25 дней подряд, иначе наступает потеря работоспособности на 10 дней. Каждый день посвящен только одному виду работ. Жилье может быть выбрано — это хижина или пещера. Одежда тоже имеет варианты — починенная старая или вновь изготов­ленная. Первоначальные затраты на изготовление рыбо­ловных снастей, жилья, одежды задаются таблицей. Жилье строится в течение первых двух месяцев. Робинзон может не есть только пять дней за время жизни на острове. Эти дни может использовать на что угодно. Каждые два месяца арбитром или с помощью рулетки определяются внешние осложнения, выпавшие на долю играющего. В по­следнем случае играющий запускает рулетку и переносит в бланк следующего месяца потери времени, вызванные случайными обстоятельствами. После завершения ими­тации сооружения лодки Робинзон отплывает на следующий день. Не успевший в течение 12 месяцев построить лодку и отплыть считается проигравшим.
490
Деловые игры могут оказаться весьма продуктивными для оценки эффективности процесса обучения, так как при анализе результатов игры вскрывается слабость усвоения того или иного раздела, что помогает сделать на нем акцент в следующем разделе обучения. Обычно игру оценивают по ее эффективности с помощью подроб­ного вопросника, при этом интервью берется не толь­ко сразу после игры, но и повторно, спустя несколь­ко месяцев после ее проведения, чтобы убедиться, на­сколько прочными оказались навыки, приобретенные в игре.
Игра максимально способствует созданию целостного представления о проблеме и тем самым улучшает ее по­нимание и запоминание, полностью включая ресурсы не только левого, но и правого полушария. Однако труд­ности игровой ситуации для преподавателей усугубляются тем, что многие из них внутренне не готовы к паритетным отношениям со студентами или слушателями. Эффектив­ность игры Новосибирского университета «АСПР-1» про­верялась экспериментально. Для этого формировались пары групп студентов с равной успеваемостью. Одна груп­па в течение четырех часов повторяла материал по теме «Автоматизированная система плановых расчетов», а дру­гая группа те же четыре часа участвовала в игре по этой теме. По окончании всем студентам предложили письмен­но ответить на ряд вопросов по теме. В эксперименте участ­вовали четыре академические группы третьего курса. «Теоретики» набрали 1300 баллов, а «игроки»—3000. Кроме того, субъективные состояния этих групп также различались: после занятий «теоретики» испытывали уста­лость, вялость, плохое настроение, а «игроки» отмечали хорошее самочувствие, приподнятость, бодрость. В Киев­ском инженерно-строительном институте регулярно прово­дится деловая игра «Диспут», в ходе которой студенты обучаются тому, как сократить время строительства и од­новременно обеспечить ритмичную работу [79, 93, 96, 102, 104, 202].
МЕТОД ПОГРУЖЕНИЯ

Погружение — активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Традиционные методы пе­редачи знаний иногда приводят к тому, что естествен­ный процесс удовлетворения жажды познания превраща­ется в источник хронических травм учащихся. Попытка ин­тенсифицировать обучение в этих условиях может вызвать у них стресс и способствовать ослаблению воздействия преподавания, вместо того чтобы усилить его эффектив­ность. Когда преподаватель убежден, что процесс позна­ния — тяжкий труд, что возможности усвоения новой информации человеком весьма ограничены, то такая его позиция невольно давит на учащихся, подкрепляя их опасения, что они не в состоянии справиться с задачами. Он признает их правоту и таким образом еще больше усиливает их пораженческое отношение к учебе. В соот­ветствии со своими взглядами, что учиться трудно, с целью предотвратить утомление преподаватели иногда устраи­вают на занятиях перерывы для отдыха, что, в свою очередь, приводит учащихся к убеждению, что их опасения имеют основания.
Обучение методом погружения (суггестопедия) снима­ет такую форму давления со стороны преподавателя, как оценка. Практика полного исключения оценок в процессе школьного обучения в младших классах Грузии показала, что дети стали спокойнее, у них улучшился сон и аппетит, они с охотой и радостью идут на занятия, и у них повы­сился вкус к обучению. И все это потому, что отметка пере­стала быть источником тревоги и опасений. Если плохие оценки, часто получаемые человеком в процессе обучения, даже заслужены, они постепенно приводят к понижению самооценки. Учащийся становится безразличным к оцен­кам, смиряясь с положением неуспевающего. В этом случае уже сложно вернуть человеку веру в себя, внушить ему уверенность в своих силах и возможностях в дальней­шем.
В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убежде­ние, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Внушение и убеждение — разные способы воздействия.
492
В. М. Бехтерев указывал на следующее их отличие: убеждение воздействует преимущественно на людей с развитым логическим мышлением, тогда как вну­шение эффективно не только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим мышлением. Если убеж­дение сопровождается критикой со стороны убеждаемого, то внушение минует сторожа-критику и, как сказал В. М. Бехтерев, «входит с черного входа» [31]. В то время как убеждение — это процесс логического обоснования материала с целью добиться согласия человека, внуше­ние — это способ воздействия, рассчитанный на некри­тичное восприятие сообщений, в которых нечто утвержда­ется или отрицается без доказательств.
В психологии под внушением понимается такое воз­действие одного человека на другого, при котором оказы­вается определенное влияние на убеждения, установки, решения последнего без самоприказа, рационального раз­мышления. Находясь под влиянием внушения, человек действует без собственной мотивации, не контролирует направленное на него воздействие.
С помощью внушения можно корректировать состоя­ние человека за счет активизации его психических про­цессов, изменения эмоционального отношения к окру­жающему миру. Если эффективность воздействия при убеждении определяется аргументированностью доводов, то при внушении она достигается специальной, индиви­дуально-значимой информацией, не подверженной контро­лю со стороны сознания.
Внушение может быть представлено как некоторое вме­шательство извне в обычное течение таких психи­ческих процессов, как внимание, восприятие, память. В результате внушения внимание становится необычайно концентрированным. Затормаживается восприятие на­личных, реальных стимулов и становится неактуальной прежняя мотивация. Одновременно с этим торможением целенаправленно активизируются следы памяти опреде­ленного состояния. При этом эффект внушения тем боль­ше, чем меньше информации, противоречащей внушению, поступает в этот период из окружающей среды.
Внушение невозможно без существенных изменений в работе памяти, а именно без внешнего управления доступностью считывания информации из долговременной памяти. В этом смысле можно говорить, что стадия глубо­кого внушения — гипноз — это состояние, позволяющее преодолевать амнестический барьер или управлять им.
493
В гипнозе могут растормаживаться следовые процессы, соответствующие, казалось бы, безвозвратно забытым событиям, которые не удается восстановить при произволь­ном воспоминании. Таким образом, внушение обеспечи­вает повышенную эффективность извлечения следов из памяти, что и определяет его роль в активизации обучения и творчества [303].
Внушение усиливает (раскрепощает) творческие спо­собности. Так, если испытуемых просили перечислить все свойства некоторого предмета до и после внушения, то среднее число показателей, использованных для характе­ристики этого предмета после внушения, было существенно больше, чем до него; отмечалось много новых, ориги­нальных ответов.
Предполагают, что стимулирование творческой продук­тивности при внушении происходит подсознательно и обес­печивается следующими процессами: интенсивным при­нудительным фокусированием внимания, отключением ме­ханизмов психологической защиты, направляемой и под­держиваемой концентрацией возбуждения одного из участков коры головного мозга на фоне общего сниже­ния тонуса коры вплоть до сна. При этом в фокусе внима­ния чувствительность резко повышается, и человек начи­нает воспринимать дополнительно большой объем подпороговых и маловероятных стимулов; это повышает его творческую продуктивность.
Поскольку психологическая защита сковывает чело­века общепринятыми установившимися нормами, катего­риями, ценностями, его страшит перспектива быть непо­хожим на окружающих. Он страдает от недоверия к зна­чимости собственных достижений, его пугает возможность ошибки и общественного осуждения за нее. Как только возникает одна из упомянутых опасностей, механизмы защиты включаются и тормозят генерацию новых идей. Поэтому кратковременное раскрепощение от подобных страхов под воздействием внушения повышает творческие способности.
Несмотря на то, что при внушении снижена способ­ность к критике и человек освобожден от различных видов психологической защиты, он может достичь только тех результатов, к которым подготовлен всем ходом своего развития и которые не противоречат его основным прин­ципам, убеждениям и ценностям.
494
Согласно современным данным, внушение не может изменить базовые свойства личности, и, следовательно, нельзя внушить человеку то, что им противоречит. Даже находясь в глубоком гипнозе, когда уже отсутствует реакция на болевые раздражители, он моментально реагирует на действия, противоречащие его убеждениям, и быстро выходит из состояния гипноза. Именно поэтому применение элементов внушения в учеб­ном процессе эффективно, только если они используются на благоприятном фоне положительного отношения вну­шаемого к обучению.
Основное орудие воздействия при внушении — слово; оно может оказывать интеллектуальное, образное и эмо­циональное влияние. Управление эффективностью вну­шения связано с виртуозным владением техникой органи­зации речевых инструкций. При акценте на интеллек­туальное воздействие важна однозначность формулировки внушения. Для облегчения условий формирования обра­зов используют в формулировках слова, способствующие порождению нужного зрительного представления. С целью усиления эмоционального влияния включают слова, про­буждающие желаемые чувства. Когда необходимо стаби­лизировать порождаемый при внушении зрительный образ, активизируют вспомогательные ассоциации, направлен­ные на его обогащение, т. е. учитывают и управляют подтекстом используемых формулировок. Выразитель­ными средствами активизации подтекста могут быть пред­варительно подготовленные недоговоренности, акцен­тирование, выразительные паузы. Эффект внушения достигается легче, если учитываются тип нервной си­стемы и темперамент внушаемого. Например, у лю­дей художественного типа легче вызвать вну­шение словесным воздействием, опираясь на речь и логи­ку, а мыслительного типа — при образном и эмоциональ­ном воздействии, т. е. воздействие эффективнее не через локус максимального контроля, а через периферическое восприятие.
Значительную роль в эффективности внушения играет авторитет внушаемого. Когда в специальных исследова­ниях добивались, чтобы испытуемые чувствовали к вну­шающему полное доверие, реализовались все внушения, не противоречащие взглядам и убеждениям испытуемых. Если внушаемый испытывал некоторое недоверие к вну­шающему, то реализовались около двух третей подобных
495
внушений, если абсолютно не доверял, то ни одно из внушений не реализовалось.
Мера внушаемости — не постоянный признак для дан­ного человека, она меняется с возрастом. Кроме того, бо­лее подвержены внушению люди впечатлительные, роб­кие, стеснительные, а также утомленные и истощенные. Болезнь, обеспокоенность будущим предрасполагают че­ловека к внушению. Следует напомнить, что человек в состоянии мышечной релаксации, расслабленности более подвержен внушению. Внушаемость оказывается полезной человеку в тех случаях, когда его нервная система ослаб­лена какими-либо чрезвычайными воздействиями: бо­лезнью, глубоким горем, страхом, сильным физическим утомлением. Тогда он обращается за советом и помощью к мудрому человеку, авторитетному лицу. Последний, играя роль желательного помощника, фактически осу­ществляет внушение. Эффект внушения проявляется в ус­корении обработки и усвоения информации по сравнению с ситуацией, когда подобная информация не испраши­вается, а вводится ему принудительно.
Внушение может выступать в роли организующего и охраняющего фактора, когда у человека обнаруживается дефицит информации и опыта поведения в сложной или незнакомой обстановке. Если попытки самостоятельно построить стратегию поведения при преодолении препят­ствий оказываются безуспешными, это может способство­вать переходу к подражательному поведению и к некри­тическому восприятию сигналов от тех, кому удавалось успешно действовать в подобных условиях. Когда человек воспринимает рекомендации другого (авторитетного) лица без критической оценки, полностью полагаясь на опыт по­следнего, тогда собственные волевые качества человека, пусть даже весьма высокие, на время полностью исклю­чаются из оборота.
Внушение усиливается, если содержание внушаемых формул идет как бы в унисон с теми ощущениями и ожи­даниями, которые в данный момент действительно пере­живает внушаемый человек. Как известно, процессы ориентировки в окружающей среде связаны с определе­нием достоверности поступающей информации и ее личной значимости. Большая часть этой обработки проводится автоматически на подсознательном уровне и не загружает сознание реакцией на малозначимые или недостоверные сигналы из внешней среды.
496
Особенность внушения кро­ется в том, что помимо основной информации, связанной с содержанием внушения, вводится добавочная, придаю­щая достоверность основной информации. Через некото­рый период времени внушаемый убеждается в том, что каждое слово внушающего находит безусловное подтверж­дение в его чувствах и впечатлениях, и доверие к вну­шению возрастает. При этом функция активного контроля сознания, обычно направленная на текущую проверку соответствия внушения реальным свойствам окружающей среды, становится как бы излишней, избыточной и посте­пенно ослабевает до степени бессознательного отождест­вления словесной информации, поступающей от внушающе­го, с восприятием окружающего мира.
Возвращаясь к методу погружения, следует заметить, что понимание психологических механизмов внушения позволяет преподавателю эффективно использовать эле­менты внушения в учебном процессе. Уверенность уча­щихся в педагогическом мастерстве преподавателя спо­собствует преодолению их недоверия к своим силам при освоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме умственной работоспособности и познавательной деятельности. Без­условное доверие учащихся позволяет преподавателю осу­ществлять внушение, воздействуя преимущественно через эмоциональную сферу. Вводимая на этом фоне аргумен­тация поддерживает и укрепляет созданный эмоциональ­ный настрой.
Включение различных форм внушения в обучение мо­жет осуществляться каждым преподавателем. Если его авторитет достаточно высок, привлекательность выдви­гаемых им аргументов усиливается. Укрепление доверия подготавливает студента к признанию истинности аргу­ментации, приводимой на занятиях, а возникшая уста­новка перестраивает все процессы усвоения знаний. Та­ким образом, статус преподавателя, понимаемый как его моральный и профессиональный авторитет, а также его личные качества, облегчающие контакт с аудиторией, слу­жат важным внушающим фактором.
Сущность концепции суггестопедии в преподавании заключается в повышении эффективности решения уча­щимся учебных задач путем эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, тем самым обеспечивается
497
существенное обострение памяти, рост объема активизи­руемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Этот подход, основанный на теорети­ческих положениях, высказанных В. М. Бехтеревым в настоящее время получил развитие в работах болгар­ского ученого Г. Лозанова и подхвачен советскими исследователями [31, 168, 169].
Важную роль в процессе внушения кроме авторитета преподавателя играют возможность временной функцио­нальной инфантилизации аудитории, двуплановость изло­жения учебного материала, стимуляция так называемой неспецифической психической реактивности, отзывчивос­ти. Суггестивность устного сообщения или текста может основываться на его содержании или форме или на том и другом одновременно. Внушение, основанное на содержании, состоит в особом подборе и сочетании аргу­ментов, входящих в состав данного сообщения. Суггестив­ность содержания сообщения может вызываться также эмоциональной его стороной. Внушение, основанное на форме, заключается в особом оформлении и подаче сооб­щения. Внушающее воздействие личности преподава­теля на учеников ярко проявляется в том, что его настроение, как правило, передается им непосред­ственно, и в том, что форма вопросов может и активизи­ровать и подавлять настроение учеников. Одним из про­дуктивных видов метода погружения является суггестив­ный метод Г. Лозанова [168, 169], в котором внушение занимает важное место.
Внушение может быть открытым и включать настоя­тельную рекомендацию не заботиться о заучивании, что гарантируется самим методом обучения. Закрытое внуше­ние осуществляется не через прямые указания препода­вателя, а через воздействие обстановки обучения и спосо­бов подачи материала. Оно эффективнее, чем открытое, так как исключает противодействие учащегося, но требует большего мастерства от преподавателя. Оно способствует подсознательной и полной мобилизации внимания, памяти и мышления. В состоянии, когда сняты барьеры неуве­ренности в своих силах и сформировано убеждение в спо­собности достичь намеченную цель, человек демонстри­рует существенное расширение своих творческих возмож­ностей.
498
Погружение — это система обучения, которая создает у учащегося внутреннее ощущение свободы, раскрывая потенциальные возможности человека. Для стимулиро­вания внимания используется обращение не только к про­извольному, но и к непроизвольному вниманию и особен­но к бессознательному периферийному восприятию. Ме­тод погружения опирается на три принципа: удоволь­ствие и релаксацию на занятиях, единство сознатель­ного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения. Поскольку в этой методике обучение не рас­сматривается как тяжкий труд, то и вопроса о перерывах для отдыха не возникает. От легкого и приятного усвоения все большего материала возникает ощущение наслажде­ния. Обучение организуется таким образом, что не сопро­вождается каким-либо напряжением. Преподаватель орга­низует своевременное получение информации об усвоении учащимися материала и учитывает возможности каждого. Прилагаются специальные усилия для создания и исполь­зования авторитета преподавателя с целью поддержания у учащихся уверенности в успехе и радостной атмосферы в процессе обучения.
Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных, обобщенных еди­ницах, представляемых посредством синтетических кар­тин, схем, планов — для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. Иногда этот учебный материал представляет собой специально снятые кинофильмы и пьесы, сочетающие в себе музыку, балет, драму и логические алгоритмы конкретного материала. Особенно важно включение элементов произведений ис­кусства, поскольку они обладают не только педагоги­ческим, но и психотерапевтическим, релаксационным воз­действием. Принцип внутреннего раскрепощения делает этот метод особенно продуктивным. Для достижения этой цели привлекаются вспомогательные средства, в том числе вовлечение учащихся в пение, танцы, игры, опирающиеся на разнообразные интонационные и ритмические компо­ненты. Специальным образом организованная «концерт­ная псевдопассивность» создает условия, при которых у учащихся вызываются состояния, близкие к художест­венному переживанию.
Метод погружения нашел свое применение прежде всего при обучении иностранному языку. В традиционном обучении неоправданно большая нагрузка падает на произвольное запоминание. В методе погружения центр тя­жести переносится на последующее применение знаний, и главной задачей для обучающихся становится пони­мание, автоматически включающее непроизвольное запо­минание. Вместо того чтобы каждое заучиваемое слово специально вносить в необходимый для него ассоциатив­ный ряд, в этом случае поступают иначе — с самого начала обучающего включают в определенную тематичес­кую ситуацию с уже готовыми ассоциациями для тех слов, которые ему предстоит заучить, т. е. создается нужная речевая среда. Прямая цель обучения состоит в том, чтобы побудить учащегося «жить» в данной ситуации, понимать характер взаимодействия в ней, и уже это заготавливает нужные ассоциации для запоминания слов. Происходит как бы преднастройка определенных зон памяти. По этому методу за один день можно выучить 200 слов иностран­ного языка и без всяких повторений воспроизвести их с без­упречным произношением и уверенностью в себе. Напри­мер, для решения задачи интенсивному обучению языку использовали метод погружения преподаватели Политех­нического института Тольятти. Обучение проводилось в два цикла. Первый (в первом семестре) продолжался 20 дней по 4 часа в день и был ориентирован на овладение общеупотребительной лексикой и грамматикой. Второй (во втором семестре) был рассчитан на 60 учебных часов и ориентирован на овладение специальной терминологией.
В Болгарии по этому методу учат не только иностран­ные языки: в экспериментальных группах проходят физику не за 100 часов, растянутых на учебный год, а за 50 часов в течение 10 дней, затем так же монолитно изучается алгебра, вслед за этим литература, при этом не тратятся силы на адаптацию. В конце каждого курса обучения про­водятся сеансы запоминания, когда ученики просто сидят и слушают, освобожденные от всех ограничений, пребы­вая в состоянии концертной псевдопассивности, и при этом, как выяснилось, они все отлично запоминают. По­скольку занятия по этому методу происходят в необыч­ной обстановке, приводящей к полному раскрепощению, они не только не вызывают у учащихся никакого утомле­ния, но, напротив, порождают ощущение отдыха и избытка сил. Такое изменение стратегии обучения позволяет пре­одолевать устаревшее представление о весьма ограни­ченных нормах усвоения материала.
500
Вместо ощущения своей неполноценности, выражающейся в опасении не за­помнить, у обучающихся возникает, благодаря ненавяз­чивому внушению, ощущение полноценности, собственной силы, уверенности в себе и преподавателе. Когда обучае­мый испытывает всевозрастающую уверенность в своих силах, он подготовлен к переходу от обучения к само­обучению. Авторитет преподавателя служит одним из ос­новных факторов, предопределяющих возможности внуше­ния, достижения благоприятных условий эмоционального возбуждения, обеспечивающего рост объема памяти, быстроты запоминания и воспроизведения. Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство препода­вателя способствует росту их уверенности в усвоении учеб­ного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспо­собности и познавательной деятельности.
Временная функциональная пассивность аудитории ха­рактеризуется выраженным ростом безусловного доверия к преподавателю, что позволяет ему осуществлять внуше­ние, воздействовать на учащихся преимущественно через эмоциональную сферу, не останавливаясь на логических доказательствах. Очевидно, логические аргументы при этом не мешают, а только усиливают эмоциональное воз­действие. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается и усиливается специальной обстанов­кой занятий — торжественностью, включением элементов эстетического воздействия, в том числе функциональной музыки, удобных кресел, расположением обучаемых за круглым столом, изоляцией от посторонних звуков для снятия излишнего напряжения, раскованности, большей концентрации на изучаемом материале.
Кроме внушающего воздействия преподавателя суще­ственный вклад в продуктивность метода погружения вносит влияние успехов товарищей по группе. Как спра­ведливо отмечает А. В. Петровский [211], совершенно неправильно распространенное убеждение, что, чем мень­ше учащихся, тем лучше, и самый эффективный способ обучения — индивидуальный. Если группа в процессе уче­бы превращается в подлинный коллектив, то не только наблюдение за успехами других внушает веру в собствен­ный успех, но и прямое поощрение членов этого коллек­тива воздействует на каждого. Заинтересованность коллектива в успехах каждого его члена — мощный фактор перестройки мотивации учебной деятельности, ведущий к ускоренному обучению.
501
Двуплановость при передаче нового материала, когда слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план), сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (другой план), позволяет усилить его воздействие, способствовать более быстрому переходу информации из кратковременной памяти в более дли­тельную.
Уже из краткого описания отдельных методов актив­ного обучения видно, что они способны помочь в овладении знаниями человеку любого возраста. Достигается это с помощью изменения цели и укрепления учебной моти­вации у обучающихся. Они не должны делать специаль­ных усилий, стремясь запомнить материал, а просто ре­шают конкретные задачи, тесно связанные с их будущей или действительной работой, причем в социальной и эмо­циональной обстановке, максимально приближенной к производственной. В этих условиях в процессе решения задачи они накапливают необходимые знания и способы поведения, и тем самым основной учебный материал вво­дится в цель деятельности, а не в средства. Этим они су­щественно отличаются от традиционных методов обучения, в которых общая цель — получение знаний, образования, специальности — если и значима личностно, то непосред­ственная, связанная с усвоением конкретного материала, навязывается извне. Цель данного занятия субъективно не связывается с реальными задачами профессиональной деятельности, не актуализирует соответствующих со­циальных установок и поэтому не дает нужного эффекта. В то же время при активном обучении отдаленная конеч­ная цель — учиться — непосредственно порождает мотив конкретной деятельности (например, при решении ситу­аций) и пробуждает личностную заинтересованность, ко­торая существенно интенсифицирует процесс усвоения материала и улучшает результаты обучения. Повышение эмоционального фона и предварительная настройка на ситуацию оптимизируют работу памяти, тем самым дости­гается эффективное использование прошлого опыта уча­щихся и изменение их общего отношения к обучению.
502
Не только изменение отношения к обучению является существенным достоинством активных методов по сравнению с традиционными, но и принятие новых способов и стратегий поведения. Речь идет не только об их усвоении, но именно об их личностной приемлемости, что исходно связано с психологическими барьерами и способами за­щиты и, безусловно, требует перестройки установок. По­лезно подчеркнуть и то, что в активных методах источни­ком новой информации становится не только преподава­тель и учебная литература, но и весь коллектив слу­шателей. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную информацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии. При традиционных формах обучения — и при лекционном способе общения и в процессе индивидуаль­ной работы — обмен информацией осуществляется только через преподавателя. При активном способе обучения общение в группе — основная форма взаимодействия, создающая человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою очередь, явля­ется необходимым условием для интериоризации знаний и взглядов, т. е. превращения их в достояние личности, в убеждения.
Мы кратко изложили несколько методов активного обучения. Важно иметь в виду, что, даже не применяя их в полном объеме, можно использовать их элементы в обычном лекционном курсе. Приведем несколько при­меров.
Из метода погружения. Начиная читать курс лекций, нередко сталкиваются с внутренним сопротивлением части взрослой аудитории. Причины сопротивления такие: (а) «мы все это знаем, это нам не нужно, это неинтересно», или такие: (б) «нам поздно изучать это, мы уже плохо ус­ваиваем, нам трудно». Для преодоления барьера (а) на первую лекцию целесообразно выносить материал, обла­дающий рядом особых качеств: безусловно, новый для аудитории, безусловно, полезный для нее, увлекательный. Неважно, если этот материал затем будет частями повто­ряться в последующих лекциях, главное, создать натиск. Слушатели не должны успеть «оглянуться», как уже с интересом слушают материал. Для преодоления барьера (б) полезно кратко изложить принципиальную концеп­цию советской психологии о том, что человек не только может усваивать новый материал всю жизнь, но, накап­ливая жизненный и профессиональный опыт, делает это
503
все лучше, поэтому, чем старше он становится, тем легче постигает новое, если отдает себе отчет в личной ценности получаемых знаний. С той же целью можно рассказать и привести убедительные примеры, показывающие, что, если человек не ставит себе барьеров собственными уси­лиями, а, наоборот, повышает уверенность в своих силах, его способности резко возрастают. Таким образом, первая лекция должна «погрузить» в курс и вызвать энтузиазм к последующим лекциям.
Целесообразно перед лекцией дать на 2—3 минуты музыкальную настройку. Желательно подобрать эту музы­кальную заставку так, чтобы по мелодии и словам (если они есть) она помогла слушателям отстроиться от ма­териала, изложенного на предыдущей лекции другого пре­подавателя, отдохнуть и подготовиться к оптимальному восприятию именно данной темы. Опыт музыкальных за­ставок показал, что это нововведение встречается ауди­торией положительно, но требует дальнейшего совершен­ствования в подборе мелодий в соответствии не только с темой, но и с музыкальной культурой аудитории.
Из метода конкретных ситуаций. В процессе лекции (лучше в конце ее) можно попросить аудиторию привести примеры по теме лекции и ситуации из своей практики и совместно обсудить их, организовав тем самым свое­образный обмен опытом. Включение слушателей в актив­ное обсуждение и их согласие поделиться своими наход­ками и примерами — не только содержательно и полезно всем присутствующим, но и меняет их отношение к пред­мету и к преподавателю на более продуктивное. Для того чтобы открыть направленную дискуссию, в конце лекции можно предложить вопрос: «Какие факты из материала последней лекции свидетельствуют о…?»
Один из способов, позволяющий включить в обсуж­дение ситуации, реально волнующие данную аудиторию, состоит в следующем. После очередного занятия лек­ционного цикла слушателям предлагается изложить наи­более запомнившуюся или еще ждущую своего разреше­ния ситуацию из своей профессиональной практики. Например, нужно описать случай, когда их подвела память или произошло чрезвычайное событие на экзамене.
504
Из тренировки чувствительности. Целесообразно вво­дить в излагаемый материал элементы личного научного и профессионального опыта. Аудитория всегда питает определенный интерес к личности преподавателя, его следует правильно удовлетворить не на почве бытовых деталей (это сближает, но понижает престиж), а на профессио­нальной почве. Полезно к месту и скромно очертить об­ласть своих профессиональных и научных интересов и рас­сказать о собственных научных результатах. Это повы­шает доверие и к остальному излагаемому материалу. Рост авторитета преподавателя непосредственно сказывается на эффективности обучения: лучше запоминается мате­риал и требуется меньше аргументации.
Из деловых игр. Элементы игр могут органично вклю­чаться в семинарские занятия. Например, группа делится на три части (из методики М. К. Тутушкиной): а) теоре­тиков (изучающих теорию), б) практиков (изучающих практическое применение), в) критиков. Каждая подгруп­па готовит свой аспект темы и должна аргументированно изложить подготовленный материал [269].
Опыт чтения курса лекций по психологии для пре­подавателей факультета повышения квалификации Ленин­градского государственного университета им. А.А. Жда­нова выявил особую роль заключительной конференции слушателей. Такая конференция позволяет каждому из них систематизировать полученные на лекциях знания, учесть свой собственный практический опыт и активизиро­вать научно-практический багаж для решения предстоя­щих задач. Если на отдельных лекциях курса элементы активных методов использовались порознь, то итоговая конференция позволяет применить их вместе, в едином аккорде. Для примера опишем методику проведения одной из таких конференций.
За две недели до конца курса слушатели получили от лектора домашнее задание — ответить письменно на три следующих вопроса: Как проявляется и в чем обнаружи­вается талант преподавателя? Как можно выявить уро­вень мастерства и профессионализма преподавателя? От чего зависит престиж преподавателя? Слушатели гото­вят письменные ответы (произвольного объема) дома, в спокойной обстановке, разрешается представлять груп­повые ответы. Через неделю ответы сдаются лектору.
При анализе представленных ответов лектор проводит их статистическую обработку, вскрывая картину распре­деления мнений по затронутым вопросам и выделяя наи­более радикальные взгляды. С авторами соответствующих ответов он
505
проводит предварительные беседы, и, как правило, эти слушатели дают согласие публично отстаи­вать свою позицию на предстоящей конференции.
В день конференции, в торжественной обстановке, лектор знакомит слушателей с обобщенными результа­тами анализа их работ, благожелательно оценивая все изложенные в работах позиции, отмечая их продуктив­ность, искренность, новаторский дух, оригинальность и т. д. В процессе этого выступления он старается все­ми возможными приемами снять у участников конфе­ренции избыточную тревожность, настороженность, ско­ванность, страх оценки, повышенный самоконтроль.
Вступительная речь выполняет две функции: явная — выделить безусловный и действительно ценный опыт слу­шателей для дальнейшего развития данного курса лекций, неявная — включить элементы активного метода, осущест­вить погружение, расслабить, раскрепостить, пробудить творческую активность. После того, как аудитория приш­ла в рабочее настроение, лектор готовит ее к мозговому штурму, приглашая авторов наиболее радикальных мне­ний выступить и тем самым обострить дискуссию. Эле­менты деловых игр проявляются спонтанно, так как обыч­но выявляется группа «критиков», которая не согласна практически ни с чьим мнением и иногда даже с собст­венным. Здесь усилия ведущего лектора направляются на повышение аргументированности и конструктивности критических выступлений, позволяющих вылущить рацио­нальное зерно, а также на доброжелательность критики. Как при всякой мозговой атаке, акцент делается на развитие у участников дискуссии восприимчивости к сов­ременным социальным позициям и творческому отноше­нию к нововведениям в преподавательском труде, на преодолении профессиональной деформации. Ведущий обсуждение побуждает каждого выступающего аргу­ментировать свое мнение фактами и примерами конкрет­ных ситуаций из своей практики.
506
В ходе конференции участники не только проясняют свои представления по ряду кардинальных проблем на базе всех сведений, полученных ими на лекциях, но и наглядно убеждаются в том, что, не сосредоточиваясь на недостатках и используя активные методы, можно содержательно и конструктивно обсудить проблему, под­нять уверенность в своих возможностях. Обсуждая с лектором итоги конференции, преподаватели неизменно от­мечают, что она помогает улучшить их настроение и зак­репить знакомство и прочные профессиональные связи с коллегами.
* * *
Отличительной особенностью всей группы активных методов, во-первых, является то, что обучение прово­дится в ситуациях, максимально приближенных к реаль­ным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства, во-вторых, осу­ществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою оче­редь, требует формирования определенных психологичес­ких качеств специалистов, и, наконец, в-третьих, орга­низуется формирование новой, качественно иной установ­ки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда.
Какие же психические качества развивают отдельные методы? Метод конкретных ситуаций направлен на со­вершенствование аналитических граней мыслительного процесса, способность понимать, доопределять и решать реальные, не очищенные практические задачи с учетом не только научно-технической информации, но и социаль­но-психологических компонентов ситуации.
Метод инцидента, отталкиваясь от понимания специ­фики возрастных изменений психики, ориентирован на эффективное преодоление возрастной и личностной инер­ционности психических процессов для повышения эф­фективности принимаемых решений в эмоционально на­пряженных, стрессовых ситуациях.
Тренировка чувствительности, опираясь на знания о механизмах эмоций, развивает умение управлять соб­ственным стилем поведения и эмпатию — восприимчи­вость к эмоциональному состоянию других людей как способность к преодолению их психологической защиты, к сопереживанию, к учету мотивов их поведения. Таким образом, этот метод улучшает и облегчает межличностное общение, вырабатывая умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.
507
Мозговая атака как метод направлена на активизацию творческой мысли путем изменения внутренней установки и создания повышенной уверенности в своих силах с по­мощью прямой инструкции, а также поддержки, сочув­ствия и одобрения всех участников. Метод базируется на глубинном понимании механизма мыслительных процессов и способствует как преодолению стереотипов мышления, так и преодолению социальных предрассудков.
Деловые игры, обеспечивая максимальную эмоцио­нальную и практическую вовлеченность в конкретную игровую ситуацию, создают принципиально новые воз­можности в обучении, позволяя радикально сократить время накопления собственного социального опыта, и вы­рабатывают особое отношение ко времени, развивают предусмотрительность в стратегии поведения, преобразуют обобщенные знания в значимые личностно и способствуют развитию организаторских навыков у специалистов.
Метод погружения преодолевает (обходит) традицион­но упроченную установку на обучение как на тяжкий труд, порождающую падение самооценки и инициативы, и как следствие,— продуктивности обучения. Достигается этот эффект рядом приемов, главным из которых является включение различных форм внушения. Они создают ре­лаксацию и наиболее благоприятные условия для поддер­жания непроизвольного внимания, и особенно периферий­ного внимания, а также непроизвольного и ассоциатив­ного запоминания материала путем преднастройки опре­деленных зон памяти при погружении в конкретную си­туацию. Этот метод обеспечивает всевозрастающую уве­ренность человека в своих силах и облегчает ему переход от обучения к самообучению.

ЦЕЛОСТНОСТЬ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
Лицом к лицу
Лица не увидать.
Большое видится на расстоянье.
С. Есенин

Итак вы прочитали разделы этой книги о свойствах и мexaнизмax отдельных психических функций. Рассмотрение этих функций и процессов порознь дало возможность упростить описание специфики каждого из них. Попытаемся теперь показать связи и отношения между ними. Психические процессы — это целостная система, где каждое звено — единственное в своем роде, без участия которого нормальная работа всей системы невозможна. Вначале сконцентрируем внимание на основополагающих принципах этой системы.
Прежде всего — это принцип развития, который гла­сит, что ни одна из высших психических функций не передается нам по наследству в своем законченном виде, а развивается в той или иной мере на базе наслед­ственных задатков, в зависимости от воспитания, обу­чения, собственного опыта человека и его социальной среды. Наследственные задатки предопределяют лишь границы возможного развития. Из этого следует, что для формирования знаний, умений и способностей не стоит ждать милостей от природы, надо активно дей­ствовать. Полезно помнить, что нет возрастных ограниче­ний для совершенствования, поскольку сформированные так называемые «функциональные органы» могут служить структурой для реализации развития и после того, как завершено морфологическое созревание.
Хорошо, скажете вы, мы согласны, начинаем дей­ствовать, но как? Здесь уместно вспомнить два других принципа — погружения (интериоризации) и активности восприятия. Согласно принципу погружения, в основе развития каждой психической функции лежит развер­нутое внешнее действие, которое, сокращаясь и преобразуясь, постепенно превращается в качественно и количе­ственно иной внутренний процесс. По нашему представ­лению [86], при этом формируются замещающие струк­туры — внутренние эквиваленты двигательных процессов, которые ускоряют психические процессы и помогают более
510
плавному, гармоничному их осуществлению. Можно способствовать исключению избыточных двигательных компонентов специальными приемами, тогда совершен­ствование навыка происходит быстрее и развивается до конечных этапов свертывания. По мере погружения меняются способы управления действием, т. е. совершается переход от регуляции детальной, пошаговой к контролю на основе целостных и обобщенных признаков, что и обес­печивает повышение скорости действия, его плавности и гармоничности [86, 87, 88].
Развитие каждой функции идет не только по пути повышения скорости ее реализации, но и в направлении большей произвольности управления ею. Человек овла­девает знаками, которые служат средством воздействия на поведение. На исторически ранних этапах знак исполь­зовался человеком как инструмент, позволявший изме­нять поведение других людей, но постепенно он начинает применяться и как средство управления своими соб­ственными психическими процессами. Вводимые челове­ком в ситуацию как своеобразные стимулы, знаки стали выполнять функцию автостимуляции и обеспечивать тем самым произвольность высших психических процессов.
Психика человека развивается как результат его практического взаимодействия с внешним миром в дея­тельности, и, возникнув, она существенно изменяет это взаимодействие. Особенности этой деятельности опреде­ляют дальнейший прогресс всех психических процессов. Согласно теории деятельности, разработанной осново­положниками советской психологии, высшие психические процессы — восприятие, внимание, память, мышление, эмоции — рассматриваются как особые формы внутренних действий. Например, в случае памяти — это мнемические действия, направленные на запоминание материала; мышления — умственные действия, направленные на выяснение отношения между объектами в связи с ре­шением насущных проблем; эмоций — переживания, которые, с одной стороны, выявляют субъективные отношения человека к чему-либо, а с другой — восста­навливают его душевное равновесие.
Основная особенность всех высших психических про­цессов — в их опосредованности. Это качество самым тесным образом связано с социально-исторической де­терминацией психики, поскольку функцию опосредования обеспечивают «психологические орудия», роль которых выполняют знаки.
511

Рис. 23. Развитие высших психических функций.
Именно посредством знаков (речи) происходит, с одной стороны, овладение собственным поведением, т. е. развивается произвольность, а с дру­гой — приобщение к общечеловеческой культуре. И то и другое перестраивает психические процессы, усиливая и расширяя диапазон их адекватности (рис. 23).
Для развития высших психических процессов нет возрастных ограничений: после завершения морфологи­ческого созревания, ограниченного детским и юношеским возрастом, всю остальную жизнь оно может продолжать­ся, опираясь на формирующиеся функциональные органы, и совершенствоваться за счет погружения и свертывания.
Обратимся теперь к специфике вклада каждого из психических процессов в общий план сознания. На рис. 24, а — е схематически представлены основные черты высших психических процессов и их проявления в обоих полушариях мозга.
512
Начнем с восприятия. Им опосредуется поступление информации из внешней среды.
Восприятие — активный процесс, а не пассивное впитывание информации. Как и каждый высший психи­ческий процесс, оно формируется в активном взаимо­действии со средой. Первоначально направляясь только внешними воздействиями, деятельность человека посте­пенно начинает регулироваться образами. При интериоризации, с одной стороны, видоизменяется структура внеш­них действий с объектом, уменьшаются и преобразуются двигательные компоненты, а с другой — происходит фор­мирование внутреннего образа объекта, с которым человек взаимодействует. При таком взаимодействии свойства объекта (например, его форма, величина) анализируются посредством двигательного обследования (ощупывания, разглядывания), превращаясь в последовательные ряды характеристик, из которых вторично, во внутреннем поле, реконструируется одномоментное отражение внешне­го объекта — образ.
Образ индивидуален, он принадлежит внутреннему миру данного человека, поскольку избирательность восприятия при формировании конкретного образа на­правляется его личными интересами, потребностями, мо­тивами и установками, что и определяет уникальность и эмоциональную окраску образа. Формирующиеся в про­цессе восприятия образы обладают качествами, которые позволяют регулировать целесообразное поведение. Ос­новные свойства образа — константность, предметность, целостность, обобщенность — свидетельствуют об опреде­ленной независимости его от изменения условий восприя­тия в конкретных пределах: константность — от измене­ний физических условий наблюдения, предметность — от разнообразия фона, на котором воспринимается объект, целостность — от искажения и замены частей фигуры, обобщенность — от вариаций свойств объектов в границах данного класса. Можно сказать, что обобщенность — это константность внутри класса, целостность — струк­турная константность, а предметность — семантическая константность.
Здесь следует подчеркнуть важный момент. Мы можем полагаться на сформированные у нас навыки и способы восприятия только в рамках тех условий, в которых они вырабатывались, т. е. допустимо рассчитывать на адекватность, точность и надежность нашего восприятия только для привычной среды обитания.
513
За ее пределами будут возникать закономерные ошибки восприятия и ил­люзии, и неадекватность будет сохраняться до тех пор, пока восприятие не подстроится к новым условиям с по­мощью обратной связи. Восприятие развивается в опти­мальных условиях: когда взаимодействие со средой качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда организуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются системы признаков для построения адекватных образов внешней среды. Недостаточность в раздражителях и тем более информативный голод не позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспе­чивать правильную и надежную для нас ориентировку во внешней среде. Однако восприятие само по себе не может определить целесообразного поведения, ибо целе­сообразность предполагает избирательность (рис. 24, а).
Внимание осуществляет избирательность, позволяя человеку выделить из поля восприятия определенную часть, чтобы анализировать ее в данный момент времени. При произвольном внимании селекция достигается на­правленным повышением чувствительности воспринимаю­щей системы под воздействием центральных механизмов, а при непроизвольном — определяется физическими осо­бенностями внешнего или внутреннего раздражителя, например резким изменением его интенсивности. Позна­вательная деятельность невозможна без аналитической функции внимания: при переносе внимания с одного объекта на другой непрерывная внешняя среда дробится и расчленяется. Последовательность объектов, на которые направляется внимание, определяет траекторию осмотра внешнего поля, варьируя ее, человек вычерпывает все новую информацию из того же поля. Так реализуется один из способов направленного проникновения во внешнюю среду.
Внимание настраивает нас на активное восприятие не каких-то объектов вообще, а лишь тех, которые нам необходимы. Человек в целом функционирует как одно­канальная система — в каждый данный момент главным для него становится только один сенсорный вход (напри­мер, слуховой). Кроме того, не все, что поступает на избранный вход, в равной мере значимо для человека, так как избирательность осуществляется и по содержанию.
514

Рис. 24, а
Различные типы избирательности реализуются меха­низмами предварительного внутреннего возбуждения соот­ветствующих зон памяти, определяя общую ситуацию ожидания нужной информации. Поскольку кратковремен­ная память имеет ограниченный объем и способна удер­живать информацию о сравнительно малом числе раз­личных объектов, постольку внимание обеспечивает по­следовательный просмотр различных участков внешнего поля. Не только события во внешней среде могут при­влекать внимание человека, оно колеблется между внеш­ними сигналами и внутренними, от физических процессов в его теле и его внутренней психической жизни. Ко­лебательный характер внимания представляет собой пе­риодическое смещение акцента восприятия с одного сенсорного входа на другой, с одних внутренних входов на другие. Он соотносится нами со сложной системой ритмов мозга — системой периодических колебательных процессов повышения и понижения чувствительности различных анализаторов [86, 88]. Периодическое пони­жение чувствительности данного входа способствует переносу приоритета восприятия на сигналы, поступающие на другой вход, и тем самым обеспечивается переключаемость.
К внешним факторам, привлекающим непроизвольное внимание, относится прежде всего новизна, интенсивность и другие физические характеристики сигналов, а к внут­ренним — их актуальность для данного человека и соот­ветствие его потребностям и эмоциональному настрою. Такие свойства внимания, как устойчивость, концентра­ция, распределяемость, переключаемость и предметность, могут рассматриваться как различные следствия его фундаментального свойства — ограниченности объема. Развитие произвольного внимания — процесс социаль­но детерминированный и проявляется в подчинении поведения речевой инструкции. В начале развития произ­вольного внимания у ребенка — это только чужая ин­струкция, а позднее — своя. Речевой приказ создает особые условия восприятия объекта: во-первых, выделя­ет данный объект из среды, во-вторых, обеспечивает возможность продлить состояние активации восприятия, не допустить угасания следов объекта при выводе его из зрительного поля и, в-третьих, позволяет вызвать образ объекта из памяти в отсутствие внешнего воздействия.
516

Рис 24, б
Таким образом, внимание — это средство анализа внешней и внутренней среды. Анализ основан на по­следовательном выделении элементов среды с помощью дополнительного внешнего или внутреннего усиления сигналов от выделяемого объекта с помощью движения, изменения интенсивности или личной значимости. Вни­мание, направляемое на объект, создает благоприятные условия для его запоминания (рис. 24, б).
517
Фундаментом всякого обучения и совершенствования является память. Память — это целая система процессов и состояний, объединенных задачей организации инфор­мации для ее сохранения на некоторый срок. В памяти информация не только хранится, но и непрерывно пре­образуется, упорядочивается и обобщается, поэтому, об­ращаясь к своей памяти, трудно рассчитывать найти в ней нечто в таком же точно состоянии, в каком оно было в момент запоминания. Кроме того, знания, пере­рабатываемые в нашей памяти, активны, т. е. обобщаясь по многим основаниям, они приводят к изменению уста­новок и мотивов и тем перестраивают все поведение человека.
Процесс переработки информации в памяти можно представить схематически следующим образом. Объекты, воздействующие на человека, прежде всего изменяют состояние его чувствительных входов. Изменение состоя­ния рецепторов данного входа происходит с некоторой инерционностью, что и определяет сохранение первичного следа в течение нескольких мгновений. Такой вид со­хранения называется мгновенной памятью, ее главная особенность заключается в модальной специфичности. (Например, зрительная информация сохраняется в мгно­венной памяти в форме одномоментной постепенно уга­сающей картины, а звук продолжает как бы звучать еще некоторое время.) Модальная раздельность сохране­ния (в соответствии с органом чувств) проявляется преж­де всего в том, что любой обращенный к входу той же модальности сигнал интерферирует с хранящимся в мгно­венной памяти или необратимо его разрушает. След в мгновенной памяти полностью угасает за несколько секунд, и если информация не переводится в другую форму хранения, она теряется необратимо. Информация, сохраняющаяся в мгновенной памяти, не поддается произвольному управлению: ее нельзя задержать в памя­ти, воспроизвести и сделать ярче. Она не обрабатывается и не соотносится с другими сенсорными входами, что проявляется в неконстантности образа.
Та часть информации в мгновенной памяти, которая попала в фокус внимания, обрабатывается в кратко­временной памяти. Эта форма памяти, в отличие от мгновенной, модально не специфична: т. е. нет отдельно слуховой, зрительной, осязательной кратковременной памяти.
518
Объем ее невелик и исчисляется в переменных структурных единицах (7±2 ед.), а время сохранения составляет несколько минут. В кратковременном хранении информация, по сравнению с мгновенным следом, опре­деленным образом переработана — она не одномоментна, а представляет собой последовательность информацион­ных фрагментов, поступивших из мгновенной памяти. Кратковременная память уже допускает произвольное управление — продление удержания — с помощью повто­рения и символизации, она повреждается в меньшей степени, чем мгновенная, как за счет большей длитель­ности сохранения, так и вследствие перевода первичной информации в символьную форму.
Все виды уплотнения и обобщения информации позво­ляют лучше использовать ограниченный объем кратко­временного хранилища. Интересно отметить, что ограни­ченный объем кратковременной памяти и короткий ин­тервал сохранения информации в ней являются решающи­ми факторами в осуществлении непрерывного укрупнения единиц информации—категоризации и самих объектов и операций над ними. Это обстоятельство определяет ускорение мыслительных операций и автоматизацию на­выков при обучении. Перекодирование и сжатие расши­ряют оперативное поле восприятия и позволяют человеку решать все более и более сложные задачи [88]. Сохране­ние следов в кратковременной памяти связано со спе­цифической динамикой, и любое нарушение этого процес­са непосредственно после введения новой информации необратимо разрушает их [346, 347], поэтому следует всячески оберегать следы в период их хранения в крат­ковременной памяти.
Связующим звеном между кратковременной памятью (с весьма ограниченным объемом и временем хранения) и долговременной (с практически неограниченным объе­мом и временем хранения) служит промежуточная память. Она — наименее изученное звено в системе памя­ти, но, по современным представлениям, ее объем больше, чем у кратковременной памяти, обобщение информации в ней более сложное, а сохранение связано также с дина­мическим процессом, но на других носителях. В проме­жуточной памяти следы сохраняются в течение нескольких часов — практически до очередного периода сна. Важная особенность этой памяти состоит в следующем: если
519
в течение двух-трех суток она не очищается, то человек принудительно «отключается» — перестает воспринимать информацию из внешней среды. Есть основания пред­полагать, что информация из промежуточной памяти переводится в долговременную не непосредственно, а через кратковременную память: сначала фрагмент информации, ограниченный объемом кратковременного хранилища, выводится из промежуточной памяти в крат­ковременную (там эта информация вторично оценивается и обобщается) и только затем направляется в соответ­ствующую часть долговременной памяти, после чего процедура повторяется с новым фрагментом, извлекаемым из промежуточной памяти, и т. д. Процессы очищения промежуточной памяти происходят в основном во сне и, вероятно, этим в значительной степени определяются его специфика и назначение.
Сон — это периодическое отключение организма от приема информации из внешней среды. В период сна происходит много процессов, важных для обработки ин­формации и поддержания эмоционального здоровья че­ловека. Отбираются и обобщаются наиболее ценные сведения из накопленных в предыдущий день и пере­даются на долговременное хранение, проявляются и час­тично разряжаются в сновидениях доминантные очаги и очаги напряженности, возникшие от личностно зна­чимых, но скрытых и нереализованных желаний и по­требностей, и тем самым обеспечивается некоторая нор­мализация психического состояния. Упорядоченность накопленной за предыдущий период бодрствования ин­формации и ее личностная переоценка способствуют эмоциональному комфорту и определяют субъективное ощущение отдыха после полноценного ночного сна. Хра­нилище промежуточной памяти при этом оказывается подготовленным к приему очередной порции информации из внешней среды, а долговременная память пополняется новой информацией.
Объем долговременной памяти практически неограни­чен, неограничено также и время хранения информации в ней: она сохраняется всю жизнь. Если информация в ней хранится в любом объеме и любое время, то почему человек испытывает трудности вспоминания? Основу владения долговременной памятью составляют три принципа: включение того, что подлежит запоминанию, в цель деятельности
520
(а не в ее средства), пра­вильная (осознанная) установка на срок сохранения и значимость запоминаемого и, наконец, точность само­инструкции (в какой форме и в каких ситуациях эти сведения могут понадобиться).
Человек прочно запоминает информацию и облегчает ее вспоминание, используя различные виды ее обработки; формирование укрупненных оперативных единиц восприя­тия и сохранение их в памяти позволяют перестроить работу внимания так, чтобы удерживать его только на обобщенных элементах внешнего и внутреннего поля и тем самым ускорить процесс обучения [88]. Долговременная память функционирует эффективнее, нужная информация быстрее и точнее выбирается из ее хранилищ у того, кто владеет большим числом разнообразных навыков класси­фикации объектов. Все формы организации и категори­зации материала, включая его в различные связи, об­легчают тем самым вспоминание, формируя новые пути, по которым можно добраться до нужной в данный мо­мент информации, чтобы ее вытащить.
Легкость вспоминания зависит от эмоциональной оценки информации как в момент запоминания, так и в мо­мент припоминания. Обычно затруднено вспоминание не только того материала, который редко используется, но и того, который не очень нужен или настолько неприятен, что напоминание о нем грозит нарушением душевного равновесия. Центральные управляющие процессы, влияю­щие на эмоциональную оценку информации в момент ее восприятия, определяют уровень деформации сле­дов памяти. Если событие воспринимается человеком в спокойном уравновешенном состоянии, то велика веро­ятность того, что возрастание силы и яркости впечат­ления повысит прочность следа и четкость вспоминания. Если же восприятие происходит в экстремальной ситуа­ции, то рост интенсивности воздействия может привести к затруднению вспоминания и падению его точности.
В процессе запоминания информации в системах памяти происходит непрерывное обобщение и упорядо­чивание поступающего материала и, наконец, запись его в связи с ранее накопленным. Мышление, базируясь на операциях и операторах, сформированных в недрах памяти при оптимизации запоминания, продолжает линию развития интеллекта по пути выявления разных форм отношения между предметами и явлениями в чистом виде.
521
Мыслительный процесс обогащает наши способности и возможности постигать внешний мир, делая для нас доступными представления о неограниченном простран­стве и времени. Если с помощью восприятия человек может реагировать на сигналы в границах, определяемых разрешающей способностью его органов чувств, то уже с помощью вторичных образов — представлений, фор­мируемых, сохраняемых и преобразуемых в долговре­менной памяти, он воспринимает не только то, что в дан­ный момент реально присутствует в поле его досягае­мости. Представление как бы продлевает для нас время присутствия объекта и тем расширяет временные огра­ничения восприятия. Кроме того, представление позво­ляет мысленно манипулировать с ним, наблюдая объект не только в заданном ракурсе. Представление можно мысленно поворачивать, т. е. рассматривать предмет с любой стороны, тем самым преодолеваются некоторые пространственные ограничения восприятия. Используя представления, человек становится способным мысленно не только повернуть объект, но и поместить его в любом месте пространства, на любом фоне, независимо от лично­го опыта и правдоподобия.
Допуская экстраполяцию и интерполяцию, память раздвигает за счет этого границы восприятия временных и пространственных характеристик объектов и процессов у человека еще до развития мышления, однако они ко­нечны и имеют реальные пределы. Мыслительный процесс снимает эти границы в принципе. Каким образом? Прежде всего за счет свободного перемещения в мысленном поле, т. е. процесса децентрации. Человек перестает на все смотреть только с единственной позиции — со своей. Он может теперь отделить некоторые свои качества от себя как их носителя и посмотреть на себя со стороны, с точки зрения любой позиции. Он мысленно свободно перемещает в любую точку пространства и времени не только объекты (представления), но и себя. Децентрация позволяет ему, меняя позиции каждый раз, видеть объект на другом фоне, включать его в другой контекст и тем самым вычерпывать из него новое содержание.
522
Понятия, в отличие от представлений, утратив мо­дальную специфичность и обладая большей обобщенностью дают возможность человеку преодолевать огра­ниченность представлений личным опытом и включить (присвоить) общественный опыт. Так, с помощью мышле­ния человек преодолевает пространственные и временные границы восприятия и выходит за пределы своего индиви­дуального опыта в объеме используемых знаний. Осозна­вая признаки класса объектов, его отличительные особен­ности, человек оперирует в высшей мере обобщенными (истинными) понятиями, объем которых лишь частично пересекается с его конкретным жизненным опытом.
В период допонятийного развития ребенок постепенно обучается мыслить, и в реальной практике его взаимо­действия с предметами и людьми формируются мысли­тельные операции. Объединяет этот и последующий этапы развития понятийного мышления то, что и в тот и другой периоды в качестве основной структуры мышления ис­пользуются суждения. Только при допонятийном мышле­нии в качестве элементов суждения ребенок использует образы, представления и некоторые переходные к понятию комплексы. Образы очень индивидуальны, представления уже имеют больше общего у разных людей, а предпонятийные комплексы еще в большей мере сходны, но все еще могут включать кроме существенных свойств объектов случайные, определяемые лишь собственным опытом ребенка. Эти особенности ограничивают взаимопонима­ние взрослого и ребенка. Последний еще не владеет в полной мере мыслительными операциями, еще не преодо­лены последствия его эгоцентризма и не выработано главное качество мыслительных операций — их обрати­мость. Все детство продолжается развитие операционных структур мышления, отщепление и осознание обрати­мости основных пар: анализ — синтез, выявление сход­ства — различия, обобщение — конкретизация. Только формирование этих операций и полноценное использова­ние понятий позволяют человеку научиться продуктивно решать стоящие перед ним задачи.
Задача, или проблемная ситуация, суть отражение объективно существующего рассогласования между иско­мым результатом и хранящимися в памяти стратегиями его достижения. Осознание недостаточности наличной информации для достижения поставленной цели прояв­ляется в возникновении вопросов, ответы на которые способствуют уточнению формулировки проблемы. Однако
523
важно подчеркнуть, что объективное рассогласование, определяющее проблемную ситуацию, активизирует мы­шление лишь в том случае, если ее решение для данного человека лично значимо. В этом случае возникает уста­новка, которая будет поддерживать процесс решения и контролировать удовлетворительность полученного ре­зультата.
Разнообразие возникающих вопросов отражает работу механизма децентрации. Каждый вопрос, сформулирован­ный по-новому, заставляет посмотреть на проблему с новой точки зрения и тем самым вычерпывать из среды и соб­ственной памяти новую информацию. Таким образом, вопросы направляют анализ и определяют траекторию поиска ответа. Коль скоро вопросы являются ключевым инструментом при решении задачи, то важны все их грани. Меняя грамматическую структуру вопроса, мы тем самым с разной степенью жесткости можем предопреде­лить ответ. Размеры поля анализа тоже зависят от формы вопроса, стандартная постановка вопросов, как правило, порождает и стереотипные ответы. При решении новой задачи полезно использовать такие постановки вопросов, которые освещали бы проблему с новых и неожиданных сторон. Ответ на вопрос — это суждение, оно вскрывает отношение и в этом смысле является единицей мысли­тельного процесса. Чем больше поставлено вопросов, чем больше использовано различных формулировок задачи, тем ближе она к решению (рис. 24, в).
Почему переформулирование может приблизить ре­шение? При поиске новой формулировки мы стараемся не менять суть проблемы, поэтому все формулировки сохраняют нечто общее — некий инвариант. Выделение инварианта способствует прояснению ядра задачи, а сово­купность вариаций формулировок обеспечивает включе­ние этого ядра в разные контексты, что и определяет разнообразие условий решения. Коль скоро ядро выделено и решение найдено, его принцип, отделенный и очищенный от частных условий, становится переносимым (транспо­нируемым) на множество других частных условий, если при этом сохраняются те же существенные отношения, при которых разработано найденное решение, тем самым обеспечивается правомерность переноса принципов реше­ния на новые области их применения при обучении.
524

Рис. 24, в
Изменение формулировки, включая название новых понятий, влечет за собой связанные с ними зрительные образы, а последние, будучи включены в новый контекст (фон), порождают, сопоставление их с новыми понятиями и т. д. В этом смысле переформулирование способствует непре­рывному переводу проблемы с языка слов и символов на язык образов и обратно, при этом может происходить постепенное восхождение ко все более обобщенным обра­зам и понятиям.
Таким образом, разнообразие вопросов и формули­ровок проблемы создает нужную среду для порождения гипотез или перебора альтернатив. Было отмечено, что обычно в поиске решения человек перебирает лишь не­большое число вариантов из всех мыслимых, активно ограничивая себя различными способами. Некоторые из способов ограничения перебора весьма эффективны для ускорения решения. Так, эмоции как субъективная оценка значимости события являются одним из механизмов, который под влиянием системы ценностных ориентации
525
че­ловека направляет дополнительное возбуждение лишь в некоторые поля памяти, тем самым ограничивая зону перебора. Однако важно так сократить перебор, чтобы, образно выражаясь, «с водой не выплеснуть ребенка». Некоторые способы ограничения приводят к рассмотрению лишь стандартных гипотез, к ним относятся индивидуаль­ные интеллектуальные штампы, порожденные повторяе­мостью проблем в личном опыте, общечеловеческие тра­фареты и социальные табу, которые связаны с боязнью отличаться от других людей и с давлением авторитетов.
В последние годы разработаны специальные приемы, побуждающие человека при решении творческих задач преждевременно не сужать поле анализа, не упускать из рассмотрения кажущиеся маловероятными комбинации, использовать все возможные аналоги, не критиковать себя преждевременно и не сомневаться в правильности избранного пути решения. Эти приемы носят название «мозговая атака», «синектика», «морфологический ана­лиз», «метод фокальных объектов», «список контрольных вопросов» и др. Совокупность этих приемов направлена не только на оптимальное использование произвольных компонентов мышления, но и на то, чтобы непроизвольные ассоциации направлялись в требуемое русло и из них извлекался максимум информации.
Речь послужила катализатором совершенствования человечества, создав людям возможность общения в сов­местном труде. Слово выделяет объект из среды, давая ему имя, и включает его в категорию сходных. Так, с помощью речи человек организует свое и чужое пове­дение и расчленяет (анализирует) внешнюю среду. Речь выступает как средство внешнего проявления мыслей и чувств одного человека для другого. Появление устной и письменной речи определило специфику развития мыш­ления, продуктом которого является вскрытие суще­ственных отношений между объектами и явлениями. Процесс мышления в качестве основного звена включает многократную трансляцию проблемы с языка образов на язык символов. Такой многократный перевод — не пере­ливание из пустого в порожнее, а непрерывное восхож­дение к образам и символам другого уровня обобщения. Именно на этом пути достигается понимание проблемы и вычленяется ее суть.
526
Оба языка — образов и символов — на определенном этапе развития связаны с речью. Сопоставление языка первичных образов (например, зрительных) их словесным эквивалентам предполагает построение предложения, а грамматическое строение фразы непременно отражает отношения этих объектов. Когда утверждается, что после нескольких циклов трансляции человек может перейти к использованию все более обобщенных понятий, то это не вызывает трудностей понимания, поскольку каждому известны понятия разной степени обобщенности (напри­мер, суждения: это — кошка и это — млекопитающее) и участие речи в этом аспекте мышления несомненно. Несколько этапов формирования все более обобщенных образов демонстрирует история развития письменности, где изображение слова — это образ, утративший всякое внешнее сходство с исходным объектом, а предложение — это пространственная структура, отражающая отношения между объектами в своей грамматической форме (рис. 24, а).
Воздействие речи на восприятие, память и внимание служит одним из существенных факторов при их развитии. Влияние речи на все эти процессы многогранно, она и определяет избирательность внимания, и организует структуру восприятия, и формирует архитектонику памяти. Организуя произвольное внимание, слово создает воз­можность продлить воздействие внешнего стимула, заме­щая его, предупреждая переключение восприятия на дру­гой стимул. Так, благодаря речи формируется произ­вольность в последовательности анализа внешней среды. Продукт восприятия — обобщенный образ категоризируется и сопоставляется с названием, тем самым и предопре­деляется обратное влияние слова на точность последую­щего восприятия.
Не менее отчетливо проявляется влияние речи на память. Название, сопоставленное с рисунком в момент запоминания, изменяет сохранение его в памяти таким образом, что при вспоминании рисунок реконструируется не по зрительному следу, а по названию. Иначе говоря, выдвинутая на основе прежнего опыта и вербализованная гипотеза может сделать восприятие тенденциозным. Каж­дое слово в памяти закономерно связано с другим словом более или менее прочными ассоциативными связями, и функциональная структура, где еще прослеживаются

Рис. 24, г
слабые связи этого конкретного слова, называется его смысловым полем. Есть основания предполагать, что слова, более тесно связанные, т. е. с большими вероят­ностями встречаться в речи вместе, расположены в центре поля, а слова, редко вместе встречающиеся,— на его периферии. Подобная организация смыслового поля слов проявляется, например, в понимании переносного значения
528
слова и юмора. Только активное владение всем смысловым полем слова позволяет понять соль шутки — ощутить малую вероятность слабых связей смыслового поля. Отсюда проясняется значимость изучения не только грамматики, но и обширной лексики при овладении ино­странными языками.
В отличие от мышления, вычленяющего обобщенные значимые для всех людей отношения между объектами и явлениями внешнего мира, эмоции выявляют отношение данного человека к предметам и явлениям. Эмоции — это психический процесс, отражающий личную значимость внешних и внутренних ситуаций для осуществления регуляции жизнедеятельности человека. Предполагают, что когда-то эмоции явились важным шагом на пути развития мышления. Действительно, необходимым услови­ем вычленения отношения между объектами в чистом виде, осуществляемым в процессе развитого мышления, является децентрация — свободное перемещение в мы­сленном поле и способность посмотреть на предмет с раз­ных точек зрения, отсоединенных от себя самого. В эмоции человек еще сохраняет «пуповину» связи своей позиции только с самим собой, т. е. вычленяет не объективные отношения между внешними по отношению к нему пред­метами, а только свое субъективное отношение к ним, тем не менее это уже формирование отношения, и поэтому можно говорить, что мышление и эмоции в этом смысле имеют родство.
Эмоции играют собственную уникальную роль в пси­хической жизни человека. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. И если такие позна­вательные процессы, как восприятие и мышление, по­зволяют человеку объективно отражать окружающий его и независимый от него внешний мир, то эмоции позво­ляют отразить субъективное отношение человека к миру. Структура эмоциональных процессов существенно отли­чается от познавательных прежде всего тем, что эмоции не только осмысливаются и осознаются, но и пережи­ваются. Переживание — это непосредственное отражение человеком своих собственных телесных, физиологических и душевных состояний. Коль скоро эмоция — отражение отношения человека к некоторому объекту, она необхо­димо включает и некоторую информацию об этом объекте, и если познавательный компонент эмоции содержит
529
отражение объекта эмоции, то ее переживательный ком­понент отражает состояния человека в этот момент. Из этого вытекает двойная детерминация эмоций: с одной стороны, потребностями человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой — его способ­ностью отразить и понять определенные свойства этого объекта.
Все эмоциональные процессы характеризуются направ­ленностью (положительной и отрицательной), степенью напряжения (от слабой выраженности до аффекта) и уровнем обобщенности. Многообразные проявления че­ловеческой эмоциональной жизни делят на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и состояния эмоциональной напряженности (стресс). Специфика аф­фектов состоит в их большей интенсивности, малой про­должительности и в том, что они практически неуправ­ляемы. Регулирующая функция аффектов — приспособительная, их роль состоит в образовании специфического следа в памяти, который в дальнейшем определяет из­бирательность и меняет поведение в отношении ситуаций, которые прежде вызывали аффект. Особенностью всех эмоциональных процессов, но больше всего аффектов, является их обобщенность. Они как бы захватывают все смежные с переживанием во времени и пространстве раздражители и сплавляют их в единый комплекс. Именно в силу своей обобщенности, вследствие реакции на це­лостную ситуацию, а не на ее детали, эмоции обеспе­чивают столь ценный результат как очень быструю гло­бальную оценку того, повлечет ли ситуация положитель­ные или отрицательные последствия для нас. Оборотной стороной обобщенности является широкая иррадиация эмоционального отношения на все сопутствующие ос­новному источнику переживаний обстоятельства, что и порождает ошибки поведения.
Собственно эмоции — более длительные состояния, чем аффекты, кроме того, они являются реакцией уже не только на свершившиеся, но и на возможные или вспоминаемые события. Главная особенность собственно эмоций — предвосхищающий (опережающий) характер отражения события в форме обобщенной субъективной оценки. Регулирование поведения в этом случае может быть более точным, чем при аффекте, и упреждающим, а поведение на их основе — предусмотрительным. Чувства — еще более, чем эмоции, устойчивые
530
психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер, они выражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам, реальным или воображаемым. Настроение — это еще более длительное или хроническое эмоциональное состояние человека, окрашивающее все его поведение.
В нормальных ситуациях человек строит стратегию своего поведения, ориентируясь на сигналы высоковероятных событий. Благодаря такой стратегии его поведе­ние оказывается соответствующим реальной обстановке и помогает ему разумно приспосабливаться к изменениям окружающей среды. Однако в особых случаях, в неясных ситуациях, когда человек не располагает достаточными сведениями для организации действий по удовлетворению насущной потребности, требуется иная тактика — реаги­рование на сигналы с весьма малой вероятностью. В этом смысле эмоции особенно важны как аппарат приспособ­ления человека к существованию в информационно неопре­деленных средах. Изменяя, повышая чувствительность сенсорных входов, эмоции способствуют притоку новой, возможно, решающей для достижения цели информации, т. е. обеспечивают переход к реагированию на расши­ренный диапазон сигналов. С эмоциями связано не только изменение чувствительности сенсорных систем, одновре­менно может повышаться разрешающая способность восприятия сигналов внутренней среды и, следовательно, больше сигналов поступает из памяти при опросе и про­смотре ее хранилищ. Это способствует отысканию в памяти отдаленных маловероятных или случайных ассоциаций, ценность которых неясна и которые в спокойном сос­тоянии обычно не принимаются во внимание (рис. 24, д).
Уровень эмоциональной возбудимости человека зави­сит от его информированности в значимом для него вопросе. При недостатке сведений и отсутствии готовых стратегий поведения как бы «открываются шлюзы», повышается возбудимость и из внешней и внутренней среды в поле принятия решения поступает много допол­нительной информации. Этот процесс ощущается субъек­тивно как побуждение к действию. Однако если чув­ствительность входов слишком велика, то любые, даже вовсе не относящиеся к решаемой задаче, сигналы будут вызывать мощные изменения реагирования, которые мо-

Рис. 24, д
гут привести к разрушению целесообразного поведения, что обычно и наблюдается при тяжелых стрессовых состояниях и неврозах.
Органическая взаимосвязь двух основных компонен­тов эмоций — объективного и субъективного — способ­ствует реализации их вероятностно-прогностических функций в регуляции поведения человека.
532
Человек испытывает счастье, когда наступает совпадение задуманного и до­стигнутого или когда он приближается к этому моменту. Замыслы, идеалы, цели и мечты — результаты предвосхи­щения еще отсутствующих в действительности событий, но не было бы их, не было бы и приятных чувств. Человек, стремящийся испытать сильные положительные эмоции, полностью понять, на что он способен, должен ставить пе­ред собой, пусть трудные и далекие, но весьма желаемые цели, именно их достижение приносит ему ощущение счастья. Чем ближе и доступнее цель, тем скромнее поло­жительная эмоция, испытываемая при ее достижении. Великие силы рождаются для великой цели. Человек, поставивший перед собой трудную, но личностно очень значимую задачу, становится здоровее физически и ус­тойчивее психически, так как значимая цель повышает устойчивость к травмирующим факторам.
Для того чтобы выявить новые отношения между явлениями, необходимо либо суметь увидеть объект в дру­гом ракурсе, либо логическим путем прийти к новому заключению, включив в рассуждения новые аргументы. Эти различные способы обнаружения новой информации связывают в последние годы с преимущественной работой разных полушарий мозга, где левое полушарие у праворуких теснее связано с логическими способами обработки, а правое — с одномоментным процессом интуитивного усмотрения решения.
Использование логического аппарата облегчает об­щение, делая его более однозначным, и позволяет человеку радикально ускорить процесс индивидуального усвоения того пути, который до него прошло человечество, использо­вать обобщенный опыт и мыслительные операции наших предков. С помощью индукции и экстраполяции мы вы­ходим за сферу непосредственно наблюдаемых фак­тов, выявляем и проверяем новые закономерности. Однако нельзя сказать, что логический способ мышле­ния — единственный путь к открытию нового. Важными преимуществами обладает и другой («правополушарный») путь познания — образное, интуитивное мышление. Каждое полушарие вносит нечто, присущее только ему, в любой психический процесс, и перспективы решения кон­кретной задачи зависят от сбалансированности их участия и оптимальности вклада.
533
Специфика участия правого полушария в восприятии проявляется в обеспечении правильного отражения теку­щего времени, реальных примет окружающей обстановки и пространственных отношений внешних сигналов и соб­ственных действий. Вклад левого полушария в те же процессы восприятия пространства и времени определяется установлением хронологического порядка, последователь­ности событий, включением обобщенных представлений о временах года, днях недели, частях света, признаках, отличающих человека от животных и т. д.
Правое полушарие более тесно связано с восприятием чувственной информации, поступающей из внешней и вну­тренней среды организма, имеет прямое отношение к ана­лизу информации, получаемой человеком непосредственно от своего собственного тела и не связанной с вербально-логическими кодами. Оно обеспечивает первичную пере­работку вестибулярных, зрительных, слуховых импульсов, поступающих через анализаторы и дающих представление о конкретных образах предметов и их пространственных отношениях, а также реализует восприятие интонацион­ных, ритмических и регулярных структур всех видов. Установление отношений в поле «здесь и теперь» в боль­шей мере свойственно правому полушарию, поскольку именно оно обрабатывает информацию в реальном време­ни и пространстве, и в этом процессе одномоментно выявляются структурные свойства объектов, дающие це­лостные представления о пространственных соотношениях его частей [86, 88].
Левое полушарие тоже выявляет пространственные и временные отношения, но принципиально иным способом. Так, при обработке информации в левом полушарии может происходить деформация реальной временной шкалы — ее растяжение и сжатие. Возможно, это отчасти опреде­ляет способность левого полушария к логическому сбли­жению и установлению мысленных связей между фактами и обстоятельствами, находящимися в далеких отношениях. Таким образом, специфика восприятия определяется непо­средственной для правого полушария и опосредованной для левого связью с внешней средой.
Долговременная память каждого полушария также имеет свои отличия. Левое полушарие использует ин­формацию о вероятностных свойствах событий и статисти­ческих связях языка. Память в правом полушарии — эпизодическая,
534
данная в контексте, а в левом — класси­фицированная по множеству различных оснований и дан­ная вне контекста. Если использование эпизодической памяти создает возможность быстрого узнавания, то семантическая память левого полушария допускает большую произвольность воспроизведения и экстраполяцию по вероятностным свойствам объектов, т. е. опреде­ляет предсказуемость ситуаций. Можно думать, что пра­вое полушарие упорядочивает информацию о прошлом, а левое на этой основе строит прогноз о будущем.
Полушария по-разному участвуют в эмоциональной жизни человека. Поражение большинства областей левого полушария сопровождается ощущением потери, беспо­мощности, подавленности. При аналогичном по объему повреждении соответствующих областей правого полу­шария чаще наблюдается сдвиг настроения в положи­тельную сторону. Правосторонние нарушения приводят не только к тому, что человек перестает правильно оцени­вать свое состояние (например, иногда даже не знает, что он парализован) и поэтому ничто не нарушает его хорошего настроения, но сверх того он не в состоянии правильно воспринимать эмоциональное состояние дру­гих людей. Правое полушарие осуществляет глобальную оценку значимости ситуации, схватывание смысла сигна­лов среды и своего состояния и поэтому определяет адекватное эмоциональное состояние.
В результате многократной обработки зрительной ин­формации в правом полушарии формируются схемы — образования, не только сохраняющие элементы сходства с исходным объектом, но и зависящие от конкретной деятельности человека, от контекста в широком смысле этого понятия. Эти образования всегда целостные, отражающие пространственно-временные особенности объекта. Знаки (и стоящие за ними значения), с которыми главным образом оперирует левое полушарие, отражают постоянные свойства воспринимаемого мира — образования, свободные от контекста. Зрительно непред­ставимым ситуациям может быть сопоставлено слово, с которым, как со своим объектом, может оперировать левое полушарие.
На основе целостных ситуационно зрительных обоб­щений, свойственных правому полушарию, развиваются присущие левому полушарию формы логической категоризации,
535
обеспечивающие произвольность воспроизведения информации из памяти. Создается впечатление, что в правом полушарии отношения выявляются еще не ло­гическим путем, а непосредственно через движение и ди­намику последовательных состояний. Предполагается, что целостные описания формируются с помощью мыс­ленных динамических операций, таких, как вращение, передвижение, упрощение, завершение, расчленение и т. д
Тесная связь левого полушария с речью обусловли­вает его особое влияние на осознание процессов и явлений. Однако возможно, что и правое полушарие вносит свой вклад во взаимодействие сознания и подсознательных процессов. Известны два способа взглянуть на себя со стороны — идентификация и рефлексия. Идентифика­ция (отождествление) — это воображаемая подстановка (как бы я чувствовал и воспринимал себя на чужом месте). К ней располагает эмпатия — способность к эмо­циональному созвучию, сочувствию. Рефлексия — логи­ческое рассуждение от другого лица, сознательная ре­конструкция образа мыслей и поступков другого человека. Другим фактом, говорящим о различном участии каждого полушария в процессах сознания, является то, что двумя главными образующими сознания, в соответствии с кон­цепцией А. Н. Леонтьева, выступают смысл и значение. Понятие личностного смысла выражает связь индиви­дуального сознания с личным чувственно окрашенным опытом человека и его жизненным путем, а понятие значения — зависимость его сознания от общества, в ко­тором он живет.
Идея взаимного влияния полушарий в процессе ре­шения задачи в современной научной литературе раз­вивается, как правило, под углом зрения перехода от чув­ственного («правостороннего») к словесно-логическому («левостороннему») восприятию. Нам кажется необхо­димым дополнить эту картину пониманием того, что это лишь часть многократного процесса преобразования ин­формации из образной в символьную форму, первый его виток. Символы, сформированные в левом полушарии, могут быть вторично зрительно представимы в правом, получая чувственную окраску и эмоциональную значи­мость. Этот новый, вторично чувственный образ может вновь пройти символьную обработку и получить другое название и т. д. Такой путь можно сопоставить с последовательными этапами смены доминирования полушарий в процессе решения задачи (рис. 24, е).
536
Итак рассмотренные высшие психические процессы – восприятие, память, внимание, речь, мышление и эмо­ции являются различными гранями сознания. Сознание — их единство, оно не могло бы существовать без любого из них. Это единство, синтез определяет возможность построения внутреннего плана, внутренней модели внешней среды. Иерархия установок как по отношению к себе, так и по отношению к внешней среде, и механизмы, обеспечивающие динамику мысленного манипулирования с образами, представлениями и понятиями, могут быть сопоставлены с действующей моделью внешней среды.

Рис. 24, е
537
Постановка мысленного экспери­мента в рамках такой модели создает возможность целесообразно строить поведение, определять свое отно­шение к прошлому, будущему и к своей личности. Уже перечисление таких основных свойств сознания, как пере­живание, познание и отношение, показывает, что созна­ние — это продукт взаимодействия эмоций, мышления, памяти и речи.
Практически все психические процессы вносят свой вклад в специфику организации сознания, но наиболее очевиден вклад речи, поскольку она выступает как орудие внутренней деятельности. Все исследователи согласны с тем, что осознание теснейшим образом связано с оречевлением. Так же органично включается в структуры созна­ния и память. Без участия памяти не могут ни формиро­ваться, ни сохраняться представления и понятия, которые служат объектами манипулирования в процессах пред­восхищения результата будущего поведения. Кроме того, преемственность сознания, проявляющаяся в феномене «я», тоже определяется долговременной памятью. Она обеспечивает ощущения непрерывности и преемственнос­ти, именно ее участие в процессах сознания и самосозна­ния создает условия для ощущения самоотождествленности личности, несмотря на изменения внешних условий и самой личности.
Сознательная регуляция поведения, целесообразное и произвольное поведение человека организуются благода­ря тому, что у него сформирована внутренняя модель внешней среды. Эта модель, в рамках которой осуществи­мо мысленное манипулирование образами, позволяет со­поставлять наличное состояние с прошлым и не только наметить цели будущего поведения, но и отчетливо их себе представить. В этом случае и реализуется предусмо­трительность как представление последствий поступков до их совершения и становится возможным поэтапный контроль за приближением к цели путем минимизации отличий реального положения вещей от желаемого.
Использование модели допускает положительный пе­ренос обучения — правильное решение новой задачи в сфере, где у человека нет личного опыта, в том случае когда новая задача по некоторым критериям сходна со старой.
538
Положительный перенос навыков и принципов реше­ния исключает необходимость накопления опыта в каждой конкретной области и тем улучшает приспособление человека к меняющейся среде. Однако предсказание на основе мысленного эксперимента может давать хорошие результаты только в том случае, когда внешняя среда меняется не слишком быстро. Любая модель несколько инерционна, и если среда слишком изменчива, прогноз с помощью модели может приводить к закономерным ошибкам.
Построение и функционирование системы отношений — одна из основных функций сознания, это отношение к себе, к другим, системы установок и ценностей. Мышление и эмоции включены в процесс осознания, поскольку основ­ной результат мышления состоит в выявлении отношений между предметами и явлениями в чистом виде, а функции эмоций связаны с формированием субъективного отноше­ния человека к предметам, явлениям и людям. В струк­турах сознания эти формы и виды отношений синтезируют­ся в иерархические системы, которые определяют как организацию поведения, так и глубинные процессы само­оценки и самосознания.
Венцом развития высших психических функций являет­ся формирование самосознания, которое позволяет челове­ку не только осознать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать, переживать свой внутренний мир и определенным образом относиться к себе. Мерой и исходным пунктом в отношении человека к себе вы­ступают прежде всего другие люди, и самосознание по сво­ему существу носит глубоко общественный характер. Каждый новый социальный контакт меняет представление человека о себе, и у него постоянно формируется целая система таких представлений. Система взглядов становит­ся все более содержательной по мере того, как человек взаимодействует со все большим числом групп. Оценки самого себя с точки зрения тех, с кем встречается че­ловек дома, в школе, на работе, постепенно делают его все более многогранным. Сознательное поведение является не столько проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом представлений человека о себе, сложившихся на основе общения с ним окружающих.
Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности,
539
которая способна оставаться сама собой, независимо от меняющихся ситуаций. Узнавание себя при непрерывном изменении внешних условий существо­вания является вершиной в борьбе за независимость человека от среды. Мы уже говорили об отдельных этапах этого пути, когда обсуждали границы константнос­ти образа, свойства памяти, которые придают устойчи­вость нашим реакциям во времени, особенности внима­ния, которые определяют избирательность, направляемую внутренними потребностями человека при переменных воз­действиях извне. Именно эти качества психических про­цессов и делают возможным самосознание. Ощущение человеком своей определенности поддерживается непре­рывностью его переживаний во времени. Он обладает как воспоминаниями о прошлом, от которых нельзя изба­виться, так и надеждами на будущее. Непрерывность таких переживаний и дает человеку возможность интегри­ровать себя в единое целое.
В течение жизни человека отдельные высшие психи­ческие процессы достигают своего расцвета неодновре­менно, каждый из них, вступая в общий оркестр, изме­няет весь рисунок поведения человека данного возраста. Кроме того, каждый возраст связан с включением личнос­ти в новые типы социальных контактов, которые и опре­деляют ее воспитание, обучение и самоопределение.
В связи с развитием децентрации у младших школь­ников может возникнуть негативное отношение к автори­тарности родителей, навязывающих свою позицию и по­давляющих их самостоятельность. Сопротивление под­ростков нередко проявляется в таких формах, как агрес­сивность и замкнутость. Если же подросток не сопротив­ляется и в своих поступках подчиняется жестким тре­бованиям родителей, то он отвыкает принимать решения и нести за них ответственность, поэтому именно он может оказаться самым беззащитным, когда очутится вне жесткого регламентирования. Проявление внимания и уважения к личности подростка и его делам формирует у него чувство собственного достоинства, самостоятель­ность и приучает его доводить до конца начатые дела.
У подростка 12—13 лет в связи со становлением самосознания повышается интерес к себе как к личности. Повышение самоценности по контрасту может приводить к понижению значимости родителей и других близких
540
взрослых, к излишне критичному отношению к ним. Вместе с тем необходимость утвердиться в значимости себя как личности, стремление к положительной самооценке по­буждают его к поиску друзей, т. е. людей, разделяющих его взгляды и чаяния. В этот же период наблюдается бурное развитие мыслительных операций. Они не только легко осуществляются, но доставляют и эстетическое удоволь­ствие подростку, поэтому он начинает абсолютизировать свои интеллектуальные возможности. Это явление вре­менное, оно постепенно проходит, уступая место интересам сознательного самовоспитания.
Построение далеких, но жизненно значимых планов, реализации которых будет посвящена вся последующая жизнь, имеет колоссальное значение в жизни человека. Наличие пусть весьма отдаленной, но оптимистической перспективы вдохновляет человека, делает его сильным и способным к преодолению трудностей. Однако грандиоз­ность построенной жизненной перспективы у подростка 14—15 лет нередко приводит к тому, что он придает себе значение в соответствии с ценностью построенной для себя перспективы и поэтому предъявляет к себе как к личности меньшие требования, чем к окружающим его людям. Стремясь к быстрому самоутверждению, он нередко использует разные мерки по отношению к себе и окружающим, требуя, чтобы окружающие отвечали самым высоким морально-нравственным критериям, и если замечает какие-либо отклонения от своих нереально завышенных требований, то сразу полностью разочаровы­вается в окружающих его людях и перестает им доверять.
Негативизм молодого человека не преодолевается только душеспасительными беседами. Любая аргумента­ция не столь эффективна, как привлечение молодого че­ловека к активной работе по преодолению тех недостатков, которые вызывают его отрицательное отношение. Столкно­вение с реальными трудностями способствует осознанию разрыва между желаемым и достигнутым уровнем и нор­мализует его взгляды на проблемы, делая их не абстрак­тными, маниловскими, а конструктивными, практическими.
Поскольку современная молодежь учится достаточно долго и все это время находится на содержании у роди­телей, а акселерация относится к ее физическому, но не психическому созреванию, то родителям необходимо, с одной стороны, как-то умерять свое рвение дать своему ребенку все возможное,
541
поскольку доступность всех благ, которые он сам не заработал, может породить иждивен­чество у молодого человека и притупить у него разумное деловое честолюбие. С другой стороны, желательно позво­лить молодому человеку самому принимать ответственные решения относительно учебы, работы, семьи, накапливая пусть даже негативный, но собственный жизненный опыт, иначе он никогда не станет решительным человеком и до старости останется инфантильным.
Для плодотворной деятельности в зрелые годы для человека особенно важны активная жизненная позиция, жизнерадостность, умение и способность к самоограни­чению. Пресыщение — верный путь к утрате мотивации. Психическая устойчивость, способность к быстрому вос­становлению равновесия после различных травм в значи­тельной степени связана с сохранением и укреплением установок к посильному труду. Такая установка форми­руется легче, если ясно представлять себе, что наряду с необратимыми процессами старения у человека разви­ваются приспособительные психологические механизмы, благодаря которым полноценная деятельность может продолжаться до самой глубокой старости. Так, например, взамен слабеющей с годами непроизвольной памяти раз­виваются логическая и смысловая память, недостаточная распределяемость внимания компенсируется его повышен­ной переключаемостью. Хотя с возрастом в мышлении возникает некоторая косность суждений и излишняя их категоричность, продолжая трудиться, человек способен преодолевать эту тенденцию к регидности и поддерживать достаточную гибкость и подвижность мышления.
Для оптимального развития компенсаторных психоло­гических механизмов необходимо создавать и укреплять новые установки — своевременно ориентировать себя на новые значимые и посильные цели. Как правило, в семье человек сохраняет возможность не только по­могать детям, приносить им пользу и тем утверждаться в жизни, но, используя ее социальные контакты, содер­жательно общаться с людьми различных поколений, что незаменимо в поддержании творческого и жизненного потенциала. Если в старости человек не находит нового поприща для приложения своих сил, то у него постепенно сужается круг интересов, понижается способность к обще­нию, и он концентрируется только на своем внутреннем мире, у него развивается эгоцентризм.
542
Тогда обостряются такие возрастные особенности, как консерватизм, стрем­ление поучать, недоверчивость и обидчивость. Особого внимания пожилого человека требует его пониженная приспосабливаемость к новым условиям жизни, поэтому крайне нежелательно резко разрушать его бытовые и про­изводственные стереотипы. Такая перемена может явиться стрессовым фактором и провоцировать нарушение здо­ровья и психического равновесия. Важным моментом под­держания душевного равновесия в самой глубокой ста­рости является способность к ретроспективе, позволяющая заново переоценить всю свою жизнь, придать новое, боль­шее значение всем ее эпизодам и ситуациям и тем самым утвердиться в представлении о том, что прожита зна­чительная и полная удовлетворения жизнь.
Проявление высших психических процессов имеет личностную специфику. Она определяется и индивидуаль­ными свойствами личности, и влиянием реальных социаль­ных контактов на ее развитие и становление. Именно в этом плане важно представлять себе воздействие на пове­дение человека его темперамента как физиологической основы его характера, его способностей как меры разви­тия его наследственных задатков в процессе воспитания и обучения — все это определяет самосознание, самоува­жение, самооценку и весь стиль его поведения.
Как при организации обучения, так и при профес­сиональной ориентации и определении круга профессио­нальных обязанностей весьма важно учитывать уровень и направленность способностей человека. Социалистичес­кое общество заинтересовано в максимальном развитии способностей каждого конкретного человека, поэтому учет одаренности позволяет направить развитие природ­ных задатков в нужное русло с тем, чтобы оптимально использовать все грани дарования каждого человека. Тем более, что, как показали советские психологи, на­следственные задатки определяют лишь границы возмож­ного развития способностей, которые весьма широки и, как правило, практически неисчерпаемы. Правильно ор­ганизованное тестирование интеллекта и направленное развитие способностей позволяют лишь приблизиться к этим границам.
543
Сплав значимых для человека социальных ролей и его индивидуальных особенностей определяет его самосознание и самооценку. Принимая, примеривая на себя роль собеседника, подставляя себя на его место, человек может представить себе систему его отношений к другим лю­дям и правильно прогнозировать и его поведение и ре­зультаты своего взаимодействия с ним. Кроме того, дли­тельное выполнение профессиональной роли позволяет развивать и совершенствовать те грани высших пси­хических функций, которые особо полезны для данной профессии и определяют уровень высокого мастерства. Вместе с тем, профессиональная адаптация без достаточ­ной коррекции может приводить и к профессиональной деформации, т. е. к развитию таких свойств психики, кото­рые имеют неблагоприятное влияние на общение человека вне его профессиональной сферы. Учитывая эту сторону влияния профессиональной роли, человек может осознанно преодолевать ее отрицательные следствия.
Целостность психических процессов реализуется един­ством сознания и самосознания человека. Опираясь на та­кие фундаментальные принципы, как активность, непре­рывное развитие, погружение и повышение произвольности в осуществлении всех высших психических функций, чело­век совершенствует свои психические возможности. Ста­новится способным не только усвоить накопленный чело­вечеством культурно-исторический багаж, но и внести свой гражданский и творческий вклад в дальнейшее прод­вижение человечества по пути прогресса и развития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выделяя главную тональность данной работы, определим ее так: насколько важно для каждого человека тратить время и усилия на постижение хоть некоторых аспектов практической психологии и в какой мере этому может помочь по­добная книга.
По нашему мнению, проблема психологической гра­мотности является сейчас одной из наиболее актуальных, и хорошо было бы установить правила сдачи норм по психологии типа ГТО. Действительно, как решать дела политические, производственные и семейные, если нет ясности в понимании того, что такое культура об­щения и какие препятствия необходимо преодолевать на пути достижения взаимопонимания и доброжелатель­ности, если партнеры изначально стоят на весьма отда­ленных позициях? Как способствовать воспитанию бла­годарности у ребенка, развитию творца из студента, ста­новлению борца из каждого, если неизвестно, когда и как закладываются задатки и основы желаемых качеств. Вооб­ще, можно ли спокойно ждать, пока нас воспитают, нам объяснят, нам растолкуют, нас толкнут и мы двинемся в нужном направлении?
Человек становится личностью не только и не столько под воздействием влияний извне, сколько усилиями само­воспитания, а для этого ему необходимо самопознание. Однако чтобы увидеть в себе нечто существенное, нужно знать, что высматривать, на чем фиксировать свое вни­мание. Корректировка своего характера, мировосприятия, поведения — дело нелегкое, требующее серьезного труда. И как в каждом деле, здесь важны и нужны не только знания, но и владение приемами и методами. Вот в этом и должна помочь практическая психология.
545
Как было сказано в предисловии, главная цель книги состояла в попытке ввести элементы общечеловеческого опыта, обобщенного, проанализированного и конденсиро­ванного психологической наукой, в сферу личной прак­тики каждого человека. Предполагалось, что использова­ние психологических знаний поможет читателю поднять самосознание на более высокий уровень и приобрести новые возможности объективного анализа своих собствен­ных мотивов и поступков, внутренних свойств и осо­бенностей.
Усилия автора были направлены на развитие способ­ностей каждого не только адекватно понимать свои инди­видуальные особенности и психические свойства, но и уме­ний предсказывать поведение других людей, чтобы направлять формирование желательных способов пове­дения и предупреждать проявление нежелательных.
В жизни каждого человека встречается немало ситуа­ций, когда он нуждается в помощи. Это моменты при­нятия важных решений, периоды поиска собственного пути в жизни, трудности в личностном и профессио­нальном становлении. Чтобы поддержка оказалась свое­временной и конструктивной, требуется нечто большее, чем просто добрые намерения,— нужно знать как их осуществить. Автор стремился показать в книге, что наи­большей ценностью обладает такая помощь человеку, испытывающему серьезные трудности, при которой активи­зируются его внутренние ресурсы, возрастает его спо­собность самостоятельно справляться со своими пробле­мами.
Удовлетворит ли эта книга эти запросы? Естественно, лишь отчасти. Никакая книга не может дать всеобъем­лющего представления об особенностях человеческой пси­хики. Задача этой книги значительно скромнее — опираясь на современные достижения психологии, от­ветить на некоторые актуальные вопросы. Недостаточная на сегодняшний день стройность психологических тео­рий и неполнота экспериментальных данных в области прикладных проблем являются причинами того, что це­лый ряд вопросов остался незатронутым или слабо разра­ботанным, например проблемы мотивов и потребностей воли и характера. Мы надеемся, что в последующие годы многие из изложенных представлений будут уточне­ны, развиты или пересмотрены. Кроме того, читатель­ская почта направляет наши усилия в сторону доработки и дополнения.
Если после ознакомления с этой книгой читатель пой­мет что знания по психологии могут быть им усвоены и с успехом применены в житейской и профессиональной практике, то цель книги может считаться достигнутой.
546

СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ, ПОМЕЩЕННЫХ НА ШМУЦТИТУЛАХ
К стр. 9. X. Бидструп. Познание мира //Бидструп X. Рисунки. М„ 1970, т. 3.
К стр. 25. М. Эшер. День и ночь // The world of М. С. Escher. New York, 1971.
К стр. 51. X. Бидструп. Рассеянность //Бидструп X. Сатира и юмор. Таллин, 1959.
К стр. 75. Иллюстрация из кн.: Пивоваров»А. Мальчик и дерево. М., 1979.
К стр. 139. X. Бидструп. Муки творчества //Херлуф Бид­струп. Львов, 1960.
К стр. 189. X. Бидструп. Телефонный разговор // Там же.
К стр. 229. Ж. Ленгрен. Как выступать на совещании (из кн.:
Ле н г р е н Ж. Жизненные советы. М., 1969).
К стр. 255. М. К. Эшер. Рука с отражающей сферой // The world of М. С. Escher. New York, 1971.
К стр. 295. М. К. Эшер. Козел отпущения // Там же.
К стр. 337. X. Бидструп. Четыре темперамента // Бидструп X. Рисунки. М., 1969, т. 2.
К стр. 363. X. Бидструп. Вечная проблема — отцы и дети // Там же.
К стр. 391. М. К. Эшер. Узы единства // The world of М. С. Escher. New York, 1971.
К стр. 449. Иллюстрация из кн.: Г и л ь д е В. И., Ш т а р к е К. Д. Нужны идеи. М., 1973.
К стр. 509. М. К. Эшер. Спирали // The world of M. S. Escher. New York, 1971.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Л е н и н В. И. Полн. собр. соч. Т. 25.
2. Л е н и н В. И. Полн. собр. соч. Т. 29.
3. Л е н и н В. И. Полн. собр. соч. Т. 47.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3.
5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 4.
6. М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч. 2-е изд. Т. 31.
7. Материалы XXVII съезда КПСС. М., 1986.
8. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Постановление ЦК КПСС и СМ СССР / /Правда. 1987. 21 марта.
9. А б у л ь-Ф а р а д ж. Книга занимательных историй. М., 1957.
10. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобрете­ния в области математики. М., 1970.
11. Александрова М. Д. Проблемы социальной и психо­логической геронтологии. Л., 1974.
12. А л ь т ш у л л е р Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.
13. А м и н е в Г. А. Вероятностная организация центральных механизмов речи. Казань, 1972.
14. Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения / /Вопросы психологии. 1963. № 5.
15. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
16. Ананьев Б. Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмо­ленко А. В. Осязание в процессах познания и труда. М., 1959.
17. Ананьев Б. Г., Д в о р я ш и н а М. Д., Кудрявце­ва Н. А. Индивидуальное развитие человека и константность вос­приятия. М., 1968.
18. А н а с т а з и А. А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.
19. А н о х и н П. К. Эмоции / /Большая медицинская энцикло­педия. Т. 35. М., 1964.
20. А н о х и н П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.
21. Арго А. М: Звучит слово. М., 1968.
22. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 2. М., 1978.
23. А р т е м ь е в а Е. Ю., Тхостов А. Ш. Патология семан­тического оценивания при латеральных поражениях мозга / /Нейро-психологический анализ межполушарной асимметрии мозга /Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1986.
549
24. А с м у с В. Ф. Демокрит. М., 1960.
25.Аствацатуров М. И. Современные неврологические данные о сущности эмоций / /Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. 1935. Т. 4. Вып. 9—10.
26. А ш бель С. И., Пенкнович А. А., Х и л ь Р. Г., Воловик Э. М., Голова И. А. Сердечно-сосудистая система хирургов и влияние на нее профессиональной деятельности / /Гигиена труда и профессиональные заболевания. 1967. № 1.
27. Б а л о н о в Л. Я., Д е г л и н В. Л. Слух и речь доминант­ного и недоминантного полушария. Л., 1976.
28. Б а с с и н Ф. В. Проблема бессознательного. М., 1968.
29. Б а с с и н Ф. В. Предисловие / /Шерток Л. Непознанное в психике человека. М., 1982.
30. Б е л о в В. П. Особенности личности и психосоматические взаимоотношения у больных язвенной болезнью желудка и хроничес­ким язвенным колитом //Невропатология и психиатрия. 1971. Т. 71. № 9.
31. Бехтерев В. М. Внушение и воспитание. Пг., 1923.
32. Блейхер В. М., К рук И. В. Психопатологическая диаг­ностика. Киев, 1986.
33. Б л о н с к и и П. П. Память и мышление / /Избр. пед. и пси-хол. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1979.
34. Б о г о м о л е ц А. А. Продление жизни. Киев, 1938.
35. Богомолов В. Момент истины. Л., 1981.
36. Б о д а л е в А. А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.
37. Б о д а л е в А. А. Личность и общение. М., 1978.
38. Б о м Л. Специальная теория относительности. М., 1967.
39. Б о м б а р А. За бортом по своей воле. М., 1959.
40. Б о н г а р д М. М. О понятии «полезная информация» / / Проблемы кибернетики. Вып. 9. М., 1963.
41.Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание, конфликт. Новосибирск, 1983.
42. Б о ч а р о в а С. П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе / /Психологический журнал. 1984. № 1. Т. 5.
43. Б р и л л ю э н Л. Наука и теория информации. М., 1960.
44. Б р о д б е н т Д. Е. Установка на стимул и установка на ответ: два вида селективного внимания / /Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова. М., 1976.
45. Б р о м л е и Ю. В. Очерки теории этноса. М., 1983.
46. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
47. Б р у ш л и н с к и и А. В. Мышление и прогнозирование. М„ 1979.
48. Б у я н о в М. Н. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.
49. Быков К. М. Кора головного мозга и внутренние органы. Киров, 1942.
50. Б ю л е р К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.
51. Вайнштейн И. К., Симонов П. В. Эмоциональные структуры мозга и сердце. М., 1979.
52. В а л л о н А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
53. В а л ь д м,,а н А. В., К о з л о в с к а я М. М., Медве­дев О. С. Фармакологическая регуляция эмоционального стресса. М., 1979.
54. Василев К. Любовь. М., 1982.
55. Васильев И. А., По плужный В. А., Тихоми­ров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980.
56. Вейн А. М. Нарушения сна и бодрствования. М., 1974.
57. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. М., 1982.
58. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. Л., 1974.
59. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Л., 1976.
60. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 3. Л., 1981.
61. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973.
62. В и д р о у Дж. Естественная философия времени. М., 1964.
63. В и л ю н а с В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
64. В и н е р Н. Творец и робот. М., 1966.
65. В о и т а с и к Л. Психология политической пропаганды. М., 1981.
66. В о л ь п е р т И. Е. Сновидения в обычном сне и гипнозе. Л., 1966.
67. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.
68. В ы г о т с к и и Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / /Собр. соч.: В 6 т. Т. I. М„ 1982.
69. В ы г о т с к и и Л. С. Лекции по психологии / /Собр. соч.:
В 6 т. Т. 1. М., 1982.
70. В ы г о т с к и и Л. С. Мышление и речь / /Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
71. Выготский Л. С. История развития высших психических функций / /Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
72. Выготский Л. С.,Геллерштейн С., Фингерт Б., Ширвиндт М. Основные течения современной психологии. М.; Л., 1930.
73. Гагарин Ю. А., Л е б е д е в В. И. Психология и космос. М., 1972.
74. Г а л ь п е р и н П. Я. Развитие исследований по формирова­нию умственных действий / /Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.
75. Гальперин П. Я.,Кобыльницкая С. Л. Экспери­ментальное формирование внимания. М., 1974.
76. Г а н з е н В. А. Восприятие целостных объектов. Л., 1976.
77. Гейзенберг В. Физика в философии. М., 1963.
78.Гельгорн Э.,Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональ- • ные расстройства. М., 1966.
79. Г и д р о в и ч С. Р., С ы р о е ж и н И. М. Игровое модели- , рование экономических процессов (деловые игры). М., 1976.
80. Г и л ф о р д Д ж. Три стороны интеллекта / /Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.
81. Гиппенрейтер Ю. Б. Глаз как двигательный орган / / Восприятие и деятельность /Под. ред. А. Н. Леонтьева. М., 1976.
82. Г л е э е р В. Д. Механизмы опознания зрительных образов. М.; Л., 1966.
83. Г о р б о в Ф. Д. О помехоустойчивости оператора / /Инже­нерная психология /В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Д. Ю. Па­нов и др.; Под ред. А. Н. Леонтьева. М., 1964.
551
550
84. Горбов Ф. Д., Лебедев В. И. Психоневрологические аспекты труда операторов. М., 1975.
85. Г о р д о н Л. А., Клопов Э. В. Черты социалистического образа жизни. М., 1977.
86. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.
87. Грановская Р. М., Березная И. Я. Запоминание и узнавание фигур. Л., 1974.
88. Грановская Р. М., Березная И. Я., Григорь­ева А. Н. Восприятие и признаки формы. М., 1981.
89. Грановская Р. М., Березная И. Я. Роль различных форм памяти в зрительном опознании букв и цифр / /Психологические проблемы переработки знаковой информации /Отв. ред.В. Ф. Рубахин М., 1977.
90. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Влияние установки на восприятие информации в активных методах обучения / / Методика и практика преподавания в техническом вузе: Научно-мето­дический сб. /Под ред. Ю. С. Васильева. Л., 1983.
91. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. М„ 1970.
92. Григорьева Е. А. Суммарная оценка в рейтинге / /Тео­ретическая и прикладная психология в Ленинградском университете / Под. ред. Б. Г. Ананьева и А. А. Бодалева. Л., 1969.
93. Г р э м Р. Г., Г р е и К. Ф. Руководство по операционным играм. М., 1977.
94. Д е з е р Ф. Рациональное чтение. М., 1980.
95. Декарт Р. Избр. филос. произв. М., 1950.
96. Деловые игры в управлении и экономике строительства / Под ред. В. И. Рыбальского и И. П. Сытника. Киев, 1980.
97. Джеме В. Психология. Пг., 1922.
98. Д ж о н с Д ж. К. Инженерное и художественное конструи­рование. М., 1978.
99. Д ж о у н с Р. Ф. Уровень шума / /Антология фантастических рассказов. Т. 10. М., 1967.
100. Доброхотова Т. А.,Брагина Н. Н. Функциояальная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга. М., 1977.
101. Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы //Собр. соч.:
В 10 т. Т. 9. М., 1958.
102. Е м е л ь я н о в Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.
103. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л., 1983.
104. Жуков Р. Ф. Исследование операций в деловых играх. Л., 1980.
105. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаре н-к о В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986.
106. Задачи и конкретные ситуации /Под ред. И. И. Сидорова. М., 1981.
107. 3 а з з о Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды / / Вопросы психологии. 1967. № 2.
108. 3 а п о р о ж е ц А. В. Развитие произвольных движений ребен­ка. М., 1960.
109. 3 е и г а р н и к Б. В. Патопсихология. М., 1986.
110. Зинченко П. И Непроизвольное запоминание. М., 1981. Ill Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вуте-
552
т и ч Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.
112. Золотникова А. С. Взаимопонимание и проблема психо­логического тренинга / /Теоретические и прикладные проблемы психо­логии познания людьми друг друга /Под. ред. А. А. Бодалева. М., 1979.
113. Иванов С. М. Отпечаток перстня. М., 1973.
114. И з а р д К. Эмоции человека. М., 1980.
115. Изучение развития поведения детей /Под ред. Л. П. Лип-ситта и Ч. К. Спайкера. М., 1966.
116. И н г в е В. Гипотеза глубины / /Новое в лингвистике. Вып. 4.
М., 1965.
117. Искусство управления и конкретные ситуации /Сост. Г. X. Попов. М., 1977.
118. Капица П. Л. Эксперимент, теория и практика. М., 1981. П9.Карвасарский Б. Д. Неврозы. М., 1980.
120. Кармин А. С., Хайкин Е. П. Творческая интуиция
в науке. М., 1971.
121. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи детьми-дошкольниками. М., 1968.
122. Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориен­тировки на слово у детей. М., 1978.
123. Кассиль Л. Кондуит и Швамбрания. Петрозаводск, 1957.
124. Кедров Ф. Капица: жизнь и открытия. М., 1984.
125. Кемпински А. Психопатология неврозов. Варшава, 1975.
126. Клацки Р. Память человека. Структура и процессы. М.,
1978.
127. К л о ш а н с к и и Т. В. Паралингвистика. М., 1974.
128. Ковалев Т. А. Проблема развития социально-перцептив­ных способностей и вопросы организации социально-психологического тренинга / /Вопросы формирования всесторонне развитой личности / Под. ред. А. А. Бодалева. Кишинев, 1980.
129. К о к Е. П. Зрительные агнозии. Л., 1967.
130. Колмогоров А. Н. Три подхода к определению понятия «количество информации» / /Проблемы передачи информации. Т. 1. М., 1965.
131. Колпакчи М. А. Дружеские встречи с английским язы­ком. Л., 1975.
132. Комаров В. Ф.,Христенко В. Б. Инструкция по орга­низации и проведению имитационной деловой игры «Робинзон»: Мето­дические указания. Челябинск, 1983.
133. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.
134. Кон И. С. Дружба. М., 1979.
135. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1980.
136. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учаще­гося / /Вопросы психологии. 1980. № 5.
137. Кони А. Ф. Избр. произв.: В 6 т. Т. 6. М., 1966.
138. Кони А. Ф. Собр. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1967.
139. Костандов Э. А. Восприятие и эмоции. М., 1977.
140. Костандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М., 1983.
141. Кречмер Э. Строение тела и характер. М., 1924.
142. Кузнецов Б. Г. Эйнштейн. М„ 1962.
143. К у з н е ц о в О. А., Х р о м о в Л. Н. Техника быстрого чтения. М., 1977.
36,
553
144. Кузнецов О. А., Лебедев В. И. Психология и психо­патология одиночества. М., 1972.
145. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. Л., 1967.
146. Кузьмин Е. С..Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.
147. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и кри­терии ее оценки / /Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980.
148. Куликов О. А., Грановская Р. М. Почему нужен иной стиль мышления? //ЭКО. 1985. № 11.
149. Кулюткин Ю. Н.,Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977.
150. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические ис­следования / /Эмоциональный стресс /Под ред. Л. Леви. Л., 1970.
151. Ланге Г. Душевные движения: Психофизиологический этюд. СПб., 1896.
152. Л а т а ш Л. П. Гипоталамус, приспособительная активность и электроэнцефалограмма. М., 1968.
153. Латаш Л. П. Нейрофизиология сна и сновидений //Кли­ническая нейрофизиология /Под ред. Н. П. Бехтеревой. Л., 1972.
154. Латаш Л. П., Манов Г. А. Связь дельта-сна и фази-ческого компонента «быстрого сна» с сохранением и воспроизведением заученного перед сном словесного материала / /Физиология человека. 1975. № 2.
155. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979.
156. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
157. Леонов А. А., Лебедев В. И. Психологические осо­бенности деятельности космонавтов. М., 1982.
158. Леонтьев А. Н. Эмоции //Философская энциклопедия. Т. 5. М„ 1970.
159. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
160. Леонтьев А. Н. Исследования детской речи //Основы теории развития речевой деятельности /А. Н. Леонтьев, А. А. Леон­тьев, И. А. Зимняя и др.; Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1974.
161. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
162. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного учения //Избр. психол. произв. М., 1983.
163. Леонтьев А. Н., Гиппенрейтер Ю. Б. Анализ систем­ного строения восприятия: Сообщение VIII. Влияние родного языка на формирование слуха / /Доклады АПН РСФСР. 1959. № 2.
164. Леонтьев А. Н., Кринчик Е. Н. Переработка инфор­мации человеком в ситуации выбора / /Инженерная психология / В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. Ю. Панов и др.; Под ред. А. Н. Леон­тьева. М., 1964.
165. Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. Анализ систем­ного строения восприятия: Сообщение V. О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей / /Доклады АПН РСФСР. 1958. № 3.
166. Леонтьев А. Н., П а н о в Л. Ю. Психология человека и технический прогресс / /Философские вопросы высшей нервной дея­тельности и психологии: Материалы к Совещанию по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1962.
554
167. Лишевский В. П. Педагогическое мастерство ученого.
М., 1975-
168. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным язы­кам / /Методы интенсивного обучения иностранным языкам /Под ред.
Т Н. Ушаковой. М., 1973.
169. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности челове­ка / /Перспективы. 1982. № 1.
170. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства ум­ственного развития человека / /Психологический журнал. 1985. № 6.
171. Лоренц К. Кольцо царя Соломона. М., 1970.
172. Лукреций Тит Кар. О природе вещей. М., 1958.
173. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.,
1962. ‘ ., . м
174. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти, м.,
1968. , ,
175. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы / /
Нейропсихический анализ сознательной деятельности. Т. 2. М., 1970. 176 Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 17/. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных
процессов. М., 1974.
178. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
179. Макаренко А. С. Книга для родителей / / Собр. соч.:
В 7 т. Т. 4. М„ 1957,
180. Мак-Гайр У. Дж. Инь и Янь прогресса в социальной психологии: семь принципов // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М., 1984.
181. Мари щук В. Л., Плетницкий Е. А., Плато­нов К. К. Напряженность в полете. М., 1969.
182. Мартене Р. Социальная психология и спорт. М., 1979.
183. М е и л и Р. Структура личности / /Экспериментальная психо­логия. Вып. V. М., 1975.
184. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии /Под ред. Н. А. Мен-
чинской. М., 1966.
185. Мехонцев Н. И., Михайлов Н. Н., Ненашев М. Ф. Лектор и слушатель. М., 1975.
186. Мечников И. И. Этюды оптимизма. М., 1909.
187. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1964.
188. Мороз О. М. Изучение’некоторых психологических факто­ров коррекции трудных подростков / /Психология — производству и вос­питанию /Под ред. Е. С. Кузьмина. Л., 1977.
189. Москович В. А. Глубина и длина слов в естественных и искусственных языках. Языковые универсалии и лингвистическая ти­пология. М., 1969.
190. Музыканты смеются /Сост. А. И. Муха. Киев. 1976.
191. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
192. Надирашвили Ш. А. Психолого-педагогические вопросы воспитания / /Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло­гии /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.
193. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме / /Советская педагогика. 1952. № 6.
555
194. Н а и с с е р У. Познание и реальность. М., 1981.
195. Налимов В. В. Вероятностная модель языка. М., 1974.
196. Налимов В. В. Непрерывность против дискретности в язы­ке и мышлении / /Бессознательное. Т. 3. /Под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. Тбилиси, 1979.
197. Н е б ы л и ц ы н В. Д. Б. М. Теплое как теоретик диффе­ренциальной психофизиологии / /Вопросы психологии. 1966. № 5.
198. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981.
199. Никифоров А. С. Эмоции в нашей жизни. М., 1978.
200. Новикова Л. А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. М., 1966.
201. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
202. Организация и проведение деловых игр /Под ред. В. Н. Буркова, А. Г. Ивановского, А. М. Немцова и А. В. Щекина. М., 1975.
203. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.
204. Очерк теории темперамента /Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1973.
205. И. П. Павлов в воспоминаниях современников /Под ред. Е. М. Крепса. М., 1967.
206. Павлов И. П. Проблема сна / /Собр. соч.: В 3 т. Т. 3. Кн. 2. М.; Л., 1951—1952.
207. Павловские среды. Т. 2. /Под ред. К. М. Быкова. М.; Л., 1949.
208. Пельц Л.,Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973.
209. Пенфилд У., Джаспер Т. Эпилепсия и функциональная анатомия головного мозга. М., 1958.
210. Петровская Л. А. Теоретические и методические пробле­мы социально-психологического тренинга. М., 1982.
211. Петровски и А. В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.
212. Пиаже Ж- Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.
213. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. № 6.
214. Пиаже Ж. Психология интеллекта / /Избр. психол. труды. М„ 1969.
215. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка / /Избр. психол. труды. М., 1969.
216. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логи­ческих структур. М., 1963..
217. Пицхелаури Г. 3. К характеристике долгожителей Гру­зии / /Советское здравоохранение. 1966. № 5.
218. Платон. Государство / /Соч.: В 3 т. Т. 1. М., 1968.
219. Платон. Теэтет / /Соч.: В 3 т. Т. 2. М., 1970.
220. Платонов К. К. Занимательная психология. М., 1962.
221. Платонов К. К. Проблема способностей. М., 1972.
222. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М„ 1982.
223. По и а Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1957.
224. Понугаева А. Г. Импринтинг (запечатлевание). Л., 1973.
225. Психологические исследования творческой деятель­ности /Отв. ред. О. К. Тихомиров. М., 1975.
226. Психодиагностика. Теория и практика /Под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1986.
227. Растригин Л. А,, Граве П. С. Кибернетика как она есть. М., 1975.
228. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.
М., 1979.
229. Рожнов В. Е. Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979.
230. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
231. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
232. Ружже В. Л., Елисеева И. И., Кадибур Т. С. Структура и функции семейных групп. М., 1983.
233. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведе­ния школьников разного возраста / /Вопросы психологии. 1969. № 4.
234. Свядощ А. М. Восприятие и запоминание речи во время естественного сна / /Вопросы психологии. 1962. № 1.
235. Свядощ А. М. Роль неосознаваемых мотивов в клинике неврозов / /Бессознательное. Т. 2. /Под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, А. Ф. Бассина. Тбилиси, 1978.
236. Севастьянов В. И. Проявление некоторых психофизио­логических особенностей человека в условиях космического полета // Психологические проблемы космических полетов /Под. ред. Б. Ф. Ломо­ва, Н. Д. Самсонова. М., 1979.
237. С е к е и Л. Знание и мышление / /Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.
238. С е л ь е Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.
239. Сеченов И. М. Элементы мысли. М., 1935.
240. Сеченов И. М. Избр. филос. и психол. произв. М., 1947.
241. СимоновП. В. Высшая нервная деятельность человека:
Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.
242. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.
243. Системный подход и психиатрия / Под ред. П. П. Волкова. Минск, 1976.
244. Сиффр М. Один в глубинах земли. М., 1966.
245. С л о б и н Д., Грин Д ж. Психолингвистика. М., 1976.
246. С м а л л и а н Р. М. Как же называется эта книга? М., 1981.
247. Смолкин Л. М. Активные методы обучения при экономи­ческой подготовке руководителей производства. М., 1976.
248. Содержание и методы подготовки кадров управления / Под ред. В. Ю. Озира, И. Б. Скоробогатова. М., 1977.
249. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
250. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования лич­ности. М., 1980.
251. Сперлинг Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях / /Инженерная психология за рубежом / Под ред. А. Н. Леонтьева. М., 1967.
252. Спиноза Б. Этика. М., 1957.
253. Стенько Ю. М. Психология моряка. Л., 1981.
254. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982. r J y t-
557
556
255. Стрэттон Дм. Перевернутый мир / /Хрестоматия по ощу­щению и восприятию /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалев-ской. М., 1975.
256. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М., 1975.
257. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971.
258. США глазами американских социологов /Под ред. Ю. Н. Да­выдова и Г. В. Осипова. М., 1982.
259. Талызина Н. Ф. Психологические знания — учителю-пропагандисту / /Вопросы психологии. 1979. № 3.
260. Т а р л е Е. В. Соч.: В 12 т. Т. 7. М., 1959.
261. Те плов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М 1961.
262. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.
263. Толстой Л. Н. Анна Каренина / /Собр. соч.: В 20 т. Т. 8. М., 1963.
264. Толстой Л. Н. Война и мир. М., 1957.
265. Толстой Л. Н. Воскресение //Собр. соч.: В 12 т. Т. 11. М., 1959.
266. Томилин С. А. Демография и социальная гигиена. М., 1973.
267. Трауготт Н. Н. Межполушарные взаимодействия при ло­кальных поражениях мозга / /Нейропсихологический анализ межполу-шарной асимметрии мозга /Отв. ред. Е. Д. Хомская. М., 1986.
268. Трюке М. Слепота: от Брайля до наших дней / /Импакт № 3. М., 1982.
269. Тутушкина М. К., Соловьева Е. А. Методика орга­низации практических занятий по общественным наукам с учетом инди­видуального и группового стиля деятельности студентов. Л., 1984.
270. Уотсон Дж. Д., Крик И. Двойная спираль. М., 1969.
271. Условия жизни и пожилой человек //Под ред. Д. Ф. Че­ботарева. М., 1978.
272. Ухтомский А. А. Принцип доминанты / /Собр. соч.: В 4 т, Т. 1. Л., 1950.
273. Файвишевский В. А. Бессознательно обусловленные мотивации в структуре личности / /Бессознательное. Т. 4. /Под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. Тбилиси, 1985.
274. Файнбург 3. И. Проблема эмоциональных факторов фор­мирования семьи / /Изменение положения женщины в семье /Под ред. А. Г. Харчева. М., 1977.
275. Фейгенберг И. М. Мозг, психика, здоровье. М., 1972.
276. Франс А. Собр. соч.: В 8 т. Т. 8. М., 1959.
277. Фрейд 3. Толкование сновидений. М., 1913.
278. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. Т. 1, 2. М., 1922.
279. Фрейд З.Яи Оно. М., 1924.
280. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1925.
281. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5. М., 1975.
282. Фридрих И. История письма. М., 1979.
283. Фулье А. Темперамент и характер. М., 1896.
284. Харкевич А. А. О ценности информации / /Проблемы кибернетики. Вып. 4 /Под ред. С. В. Яблонского. М., 1960.
558
285. X а р ч е в А. Г. Брак и семья в СССР. М., 1979.
286. Харчев А. Г., Мацковский М. С. Современная семья
„ ее проблемы. М., 1978.
287. X е и н А., Х е л д Р. Нейронная модель лабильной сенсо-моторной координации //Проблемы бионики /Под ред. Е. Е. Бернарда и М. Р. Кара. М., 1965.
288. Хомский Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
289. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М. 1972.
290. Человек в длительном космическом полете /Под ред.
О Г Газенко. М., 1974.
291. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии.
М., 1977.
292. Чехов А. П. Скучная история / /Поли. собр. соч.: В 30 т.
т 7’2I^З. Чехов А. П. Чайка / /Полн. собр. соч.: В 30 т. Т. 13. М., 1978.
294. Чехов А. П. Тоска / /Полн. собр. соч.: В 30 т. Т. 4. М.,
1975. , ,, п
295. Чистович Л. А. Речь. Артикуляция и восприятие. М.; Л.,
1965.
296. Чуйко Л., Никитенко В. Поколения в семье / /Семья сегодня/ Под ред. В. А. Сысенко. М., 1979.
297. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности.
Ярославль, 1979.
298. Шапиро В. Д. Человек на пенсии. М., 1980.
299. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. М., 1980.
300. Шекспир У. Генрих IV //Собр. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1959.
301. Шепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.
302. Шерковин Ю. А. Возможные сопутствующие эффекты массовых информационных процессов и их социально-психологическая значимость / /Прикладные проблемы социальной психологии /Под ред. Е. В. Шороховой, В. П. Левкович. М., 1973.
303. Ш е р т о к Л. Непознанное в психике человека. М., 1982.
304. Ш е х т е р М. С. Психологические проблемы узнавания. М.,
305. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.
306. Шорохова Е. В. Социально-психологическое понимание личности / /Методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Е. В, Шороховой. М., 1975.
307. Штернберг Л. Я. Геронтологическая психиатрия. М., 1977.
308. Ш у ф ч у к Б. О. 100 ситуаций в управлении. М., 1977.
309. Экспериментально-психологические исследо­вания в авиации и космонавтике /Под ред. Б. Ф. Ломова и К. К. Плато-нова. М., 1978.
310. Эльконин Д. В. Детская психология. М., 1960.
311. Эльштейн Н. В. Диалог о медицине. Таллин, 1980.
312. Эмоциональный стресс /Под ред. Л. Леви. Л., 1970.
313. Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1928.
314. Юркевич Н. Г. Советская семья: функции и условия стабильности. Минск, 1970.
315. Ядов В. А. О диспозиционной теории регуляции социаль-
559
ного поведения личности / /Методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1975.
316. Якунин В. А. Различия в индивидуально-психологических характеристиках личности студентов с противоположным социально-психологическим статусом в группе / /Психология — производству и воспитанию /Под ред. Е. С. Кузьмина. Л., 1977.
317. Я н г Э. Прогнозирование научно-технического прогресса М., 1974.
318. Ярбус А. Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М 1965.
319. Ярошевский М. Г. Психофизическая проблема / /Фило­софская энциклопедия. Т. 4. М., 1967.
320. Adams J. A. Human memory. New York, 1967.
321. Bereznaya I. Y., Granovskaya- R. M. Robot vision as a problem of picture analysis optimization / /Robotica. 1986. Vol. 4.
322. Bereznaya I. Y., Granovskaya R. M. The model of human visual short-term memory / /Advanced Papers 2nd Intern. Joint Conf. on Artificial Intelligence /Ed. D. C. Cooper. London, 1971.
323. В е v a n W. Subliminal stimulation as pervasive prob­lem for psychology / /Psychological Bulletin. 1964. Vol. 61.
324. В о no Е. de. The use of lateral thinking. New York, 1972.
325. В о u m a n G. С. The figure-ground phenomenon in experi­mental and phenomenological psychology. Stockholm., 1968.
326. В о w 1 b у G. Child care and the growth of love. Harmond-sworth, 1961.
327. Broadbent D. E. Decision and stress. New York, 1971.
328. Broadbent D. E., Gregory M. Human responses to classes of stimuli //Nature. 1962. № 193.
329. С a r m i с а е 1 L., Н о g а n Н. Р., W a 11 е r A, A. An ex­perimental study of the effect ot language in the reproduction of visually perceived form // Journal of Experimental Psychology. 1932. № 15.
330. Charcot Y. M. Clinical lectures on diseases of the nervous system. 3. London, 1889.
331. Chasdi E. H., Lawrence M. S. Some antecedents ot aggression and effects of frustration in doll play / /Personali­ty /Ed. W. Wolff. New York, 1951.
332. Dimond S. J., Farrington L., Johnson P. Differing emotional response from right and left hemisphere / / Nature. 1976. Vol. 261, № 5562.
333. D i x о п N. E. Subliminal perception: the nature of con­troversy. New York, 1971.
334. E a k i n R. M. Great scientists speak again. London, 1975.
335. E r i k s о n E. H. Identity. Youth and crisis. New York, 1958.
336. Erikson E. H. Childhood and society. New York, 1964.
337. E w e r t P. Factors in space localization during inver­ted vision / /Psychological Review. 1937. Vol. 44.
338. Eysenck H. I. Biological base of personality. London, 1968.
560
339 F о r w e r g M. Probleme und Ergebnisse der Psychologie.
Ber ‘МО. F r о m m E. The art of loving. London, 1957.
441 Fro mm E. The forgotten language. New York, 1951. 342′ Fry D P Denes P. Mechanical speech recogniti­on / /Communication theory /Ed. J. Brown. New York, 1953.
343 G a r d n e r R. A., Gardner P. T. Teaching sign language to a chimpanzee / /Science. 1969. Vol. 165.
444 Gesell A The child from five to ten. New York, 1946. 345: Gesell A., Ilg A. L., Ames L. B. Youth: The years from ten to sixteen. New York, 1956.
346 Granovskaya R. M. The model of human visual long-term memory with ability for generalization //Advanced Papers 2nd Intern. Joint Conf. on Artificial Intelligence /Ed. D. C. Coo-
per’ З^» G»r a n ov s k а у a R. M. The role of higher psychic pro­cesses in consciousness //Cognitive Science. 1987. Vol. 4
348 Granovskaya R. M., B e r e z n а у a I. Y. Experi­ments on human pattern recognition: a hierarchical sign-system approach / /Pattern Recognition. 1980. № 1.
349. Granovskaya R. M., Bereznaya I. Y., Gri-g о r i e v a A. N. Perception of form and forms of perception.
O.’Greenb er g R. Dream interruption insomnia //Journal of Nervous and Mental Disease. 1967. Vol. 44.
351 Guilford I. P. Personality. New York, 1959.
352. H a r 1 о w H. Е., Z i m m e r m a n R. R. Affectional res­ponses in the infant monkey / /Science. 1959. Vol. 130.
353. Hartmann E. The biology of dreaming. New York, 19o/.
354. Hick W. E. On the rate of gain of information / / Quart. Journal of Experimental Psychology. 1952. № 1.
355. Hiebsch H., Forverg M. Socialpsychologie. Ber­lin, 1979.
356. Hochberg J. E. Attention, organization and conscious­ness / /Attention: contemporary theory and analysis /Ed. D. J. Mos-tofsky. New York, 1970.
357. Н у m a n R. Stimulus information as a determinant of reaction time / /Journal of Experimental Psychology. 1953. Vol. 45, № 3.
358. Ittelson W. Visual space perception. New York, 1960.
359.Jacobson E. Electrical measurements of neuromuscular states during mental activities / /American Journal of Physiology. 1931. Vol. 97, № 1.
360. J а с о b s о n Е. Progressive relaxation. Chicago, 1961.
361. Janet P. Fear of action as an essential element at the sentiment of melancholia / /Feelings and emotions /Ed. M. L. Reymert. New York, 1967.
362. J ov a n о v i с V. I. Normal sleep in man. Stuttgart, 1971.
363. Kagan G., Havemann E. Psychology, an introduc­tion. New York, 1976.
364. К e I 1 m a n Н. Н. Three processes ot acceptance of social influence: compliance, identification and internalization / /Pa-561
pers and Meetings of the Amer. Psycho!. Assoc. /Ed. G. Eagle Washington, 1956.
365. К о f f k а К. Principles of Gestaltpsychology. New York 1935,
366. К о hie r I. The formation and transformation of the perceptual world / /Psychological Issues. 1964. Vol. 3, № 4.
367. К о pel S. A., A s k о w i t z H. S. Role playing as a source of selt-observation and behavior change //Journal of Social Psychology. 1974. Vol. 29. № 5.
368. Kilpatrick F. P. Motivation, perception and action. Washington, 1953.
369. Legendre R.,Pieron H. Recherches sur le besoin de sommeil consequtif a une velle prolongee //Zeischrift fur allge-meine Physiologie. 1912. Bd 14.
370. Leman H. C. Age and achievement. Princeton, 1953.
371.Loftus E. F., Palmer J. C. Reconstruction of automobile destruction. / /Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1974. Vol. 13.
372. M a s 1 о w A. The farther reaches of human nature. New York, 1971.
373. Miller G. A. The magical number seven: plus or minus two. Some limits of our capacity for processing information / / Psychological Review. 1956. № 63.
374. McDougall R. Recognition and recall // Philosophical and Scientific Methods. 1904. Vol. 1.
375. McGinnes E. Emotionality and perceptual defense / / Psychological Review. 1949. Vol. 56.
376. M с N a i 1 E., R u b i n Z. The psychology of being human. San Francisco, 1977.
377. M u 1 1 e r G. E., P i 1 z e с k e r A. Experimentelle Beit-rage zum Lehre von Gedachtnis / /Psychologie. 1900. Suppl. I.
378. Oswald J. Sleep. London, 1966,
379. P a i v i o A. Imagery and verbal processes. New York. 1971.
380. Postman L., Bruner J. S. Perception under stress / / Psychological Review. 1948. Vol. 55.
381. Riesen A., Aarons L. Visual movement and inten­sity discrimination in cats after early deprivation of pattern vision / /Journal of Comparative Physiology and Psychology. 1959. Vol. 52.
382. Roffwarg H. P., Demeht W. C., Muzio J. M. e. a. Dream imagery: relationship to rapid eye movements and sleep / /Archives of General Psychiatry. Vol. 7.
383. Rosenberg M. Occupation and values. New York, 1957.
384. Rosenzweig S. The Rosenzweig picture-frustration study, children’s form / /Projective techniques with children /Eds. A. I. Rabin, M. R. Haworth. New York, 1960.
385. R u b i n E. Visual wahrgenommene Figuren / /Studia in Psychologia, 1921.
386.Sawrey W. L., Conger J. J., Turel E. S. An experimental investigation of the role of the psychological factor in the production of gastric ulsers in rat / /Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1956. Vol. 49.
562
387 S с h u 11 z D. P. Sensory restriction effects on beha­vior New York, 1965.
388 Senden M. von. Space and sight. Methuen /Free Press.
389 Shibutanu J. A cybernetic approach to motivati­on / /Modern systems research for the behavioral scientist /Ed.
W Buckley. Chicago, 1968.
390.Sihleanu V„ Athanasiu V. Psihologia profesiu-
nit medicate. Bucuresti, 1973.
391 Siipola E. M. A group study of some effects of
preparatory set / /Psychological Monographs. 1935. Vol. 46.
392 Simon C. W., E m m о n s W. H. Learning during sleep / / Psychological Bulletine. 1955. Vol. 52.
393. S о 1 1 e у С. M., H a i g h G. A. A note to Santa Claus / /
TPR. 1957. Vol. 18.
394. Solomon P. Sensory deprivation. Cambridge, 1961. 395-Stoyva J. Can electrophysiological studies of dreaming be used as a paradigm for other research in psychophysiological relationschip? //Sleep: physiology and pathology /Ed. A. Kales.
396. Thigpen C. H„ Thigpen H., deckle у H. M. The
three faces of the Eve. New York, 1957.
397. Thomas K. W., R о n d у L. R. Toward an «Intent model of conflict management among principal parties / /Human
Relations. Vol. 30.
398. Treisman A. M. The psychological reality of levels of processing / /Levels of processing in human memory /Eds. L. S. Germek, J. M. Craik. Hillsdale, 1979.
399. Wertheimer M. Productive thinking. New York, 1954.
400. Yates A. J. Frustration and conflict. London, 1962.
401. Yerkes R. M., Dodson J. D. The relation of strength of stimulus to validity of habit-information / /Journal of Com­parative and Neurological Psychology. 1908. Vol. 18.
402. Zeigarnik B. Das Behalten eriedigter und unerledigter Handlungen / / Psychologische Forschung. 1927. № 9.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ………………. 3
Развитие высших психических процессов ………. 9
Становление психических процессов ……… 10
Погружение и свертывание ………… 15
Формирование произвольности ……….. 19
Использование принципа погружения при обучении . … 22
Восприятие ………………… 25
Основные характеристики восприятия …….. 26
Активность восприятия и значение обратной связи … 31
Объем и структура информации и адекватное восприятие . . 37
Перестройка восприятия при обучении …….. 42
Внимание ……………….. 51
Внимание как ограничение поля восприятия …… 52
Характеристики внимания ………… 59
Замечания по управлению вниманием …….. 65
Память ………………… 75
Виды и формы памяти ………….. 76
Мгновенная и кратковременная память …….. 90
Промежуточная память и механизмы сна ……. 100
Долговременная память …………. 112
Способы управления памятью ……….. 128
Мышление ……………….. 139
Допонятийное и понятийное мышление …….. 140
Этапы мыслительного процесса ………. 153
Характеристики мыслительного процесса ……. 159
Способы активизации мышления ………. 174
Эмоции ………………… 189
Биологическое и психологическое значение эмоций . . . 190
Развитие эмоций ……………. 201
Стресс и его особенности …………. 205
Управление эмоциями ………….. 217
Речь и язык ………………. 229
Развитие речи ……………. 230
Вспомогательные средства языка ………. 246
Язык лектора …………….. 249
Сознание ………………… 255
Сознание как высшая ступень развития психики …. 256
Взаимодействие сознания и подсознания ……. 264
Способы психологической защиты ………. 271
Преодоление психологической защиты …….. 282
564
Психические процессы и асимметрия полушарий …… 295
Асимметрия полушарий и специфика психических процессов…296
Интуиция, многократная смена доминирования . . . . . . 311
Пути развития интуиции …………. 318
Эффективность обучения и роль правого полушария . . . 331
Биологический фундамент личности ……….. 337
Темперамент …………….. 338
Темперамент и продуктивность деятельности …… 347
Задатки и способности ………….. 354
Возрастные особенности личности ………… 363
Особенности психологии юношеского возраста ….. 364
Специфика психологической активности в зрелом возрасте 377
Общение и личность …………….. 391
Самооценка и уровень притязаний ……… 392
Влияние профессии на общение ………. 404
Авторитет преподавателя и эффективность общения . . . 410
Куратор и двойная адаптация студента …….. 417
Проблемы общения в семье ………… 424
Активные методы обучения ………….. 449
Отношение к новому и преодоление стереотипов …. 450
Конкретные ситуации ………….. 466
Метод инцидента …………… 469
Тренировка чувствительности ……….. 474
Мозговая атака ……………. 479
Деловые игры …………….. 486
Метод погружения …………… 492
Целостность психических процессов ……….. 509
Заключение ……………….. 545
Список иллюстраций, помещенных на шмуцтитулах …… 548
Использованная литература ………….. 549

Грановская Рада Михайловна
ЭЛЕМЕНТЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Редактор В. С. Сдобникова Художественный редактор С. В. Алексеев Обложка художника б. Л. Тюлюкина Технический редактор Г. М. Матвеева Корректоры Н. В. Ермолаева, А. С. Качинская
И Б № 2871
Сдано в набор 25.06.87. Подписано в пе­чать 22.02.88. М-24136. Формат 84 X 108’/з2. Бумага тип. № 2. Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл. печ.л. 29,82. Усл.кр.-отт. 29,98. Уч.-изд. л. 30,29. Тираж 50000 экз. Заказ 2445. Цена 2 р. 30 к. Издательство ЛГУ им. А. А. Жданова. 199034, Ленинград. Университетская наб., 7/9.
Республиканская ордена «Знак Почета» ти­пография им. П. Ф. Анохина Государст­венного комитета Карельской АССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 185630. Петрозаводск, ул. «Правды», 4

ИЗДАТЕЛЬСТВО
ЛЕНИНГРАДСКОГО УНИВЕРСИТЕТА планирует к. выпуску в 1989 году монографию
Р ы б а л к о Е. Ф. Психология развития человека. 20 л.
В монографии применен системный под­ход к рассмотрению психического разви­тия человека как динамического, целост­ного, хотя и внутренне противоречивого процесса. Дана характеристика психи­ческого развития индивида на протяжении всего жизненного цикла, включая раннее детство, дошкольный и школьный периоды, а также периоды взрослости и старения. Показана диагностическая значимость ос­новных закономерностей психического развития человека, позволяющая созна­тельно управлять этим процессом.
Предназначена для широкого круга психологов, медиков, педагогов.
Заказы, направлять по адресу:
191186, Ленинград, Невский пр., д. 28. Магазин № 1 «Дом книги». Отдел «Книга — почтой».