info@syntone.ru   +7 (495) 507-8793

История психологии от античности до середины ХХ века

Автор: ЯРОШЕВСКИЙ М.

ОТ АВТОРА

Современное научное знание о психике, о душевной жизни человека развивается в двух направлениях: с одной стороны, оно пытается ответить на вопросы об устройстве и ценности этой жизни сегодня, в конце XX столетия, с другой — возвращается к множеству былых ответов на эти вопросы. Оба направления нераздельны: за каждой проблемой сегодняшней научной психологии стоят до стижения прошлого.

На извилистых, порой запутанных путях истории науки возводились несущие конструкции всей системы обусловленных логикой и опытом представлений о поведении и сознании. Помочь читателю про следить, как из века в век создавалась эта система, — задача этой книги. В ней конспективно представлены наиболее значимые, на взгляд автора, результаты, полученные историками психологии, теми, кто занят изучением событий, занесенных в летопись психологического познания.

Конечно, подход каждого исследователя своеоб разен, на нем сказываются приметы времени. Кроме того, историк изучает то, что уже свершилось. И все же — «ничто так не меняется, как неизменное про шлое»; оно по-разному видится в зависимости от ме тодологических воззрений исследователя.

В смене научных теорий и фактов, которую иног да называют «драмой идей», есть определенная ло гика — сценарий этой драмы. Вместе с тем произ водство знаний всегда совершается на конкретной социальной почве и зависит от внутренних, непо знанных механизмов творчества ученого. Поэтому для того чтобы воссоздать полноценную картину

этого производства, любую научную информацию о психическом мире необходимо рассматривать в системе трех координат: логической, социальной и лич постной .

Знакомство с историей науки имеет значение не только в познавательном плане, т. е. с точки зрения приобретения информации о конкретных теориях и фактах, научных школах и дискуссиях, открытиях и заблуждениях. Оно исполнено также глубинного лич ностного, духовного смысла.

Человек не может осмысленно жить и действо вать, если его существование не опосредовано ка кими-то устойчивыми ценностями, несравненно бо лее прочными, чем его индивидуальное Я. К таким ценностям относятся и создаваемые наукой: они надежно сохраняются, когда обрывается тонкая нить индивидуального сознания. Приобщаясь к ис тории науки, мы ощущаем причастность к велико му делу, которым веками были заняты благород ные умы и души и которое незыблемо, пока суще ствует человеческий разум.

Этим установкам автор стремился следовать в своих историко-психологических работах, многие положения которых использованы в данном пособии.

ГЛАВА I. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ: ЕЕ ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ

Психологическая История психологии — это наука и ее особая отрасль знания, имеющая предмет собственный предмет. Его нель зя смешивать с предметом самой психологии как науки.

Научная психология изучает факты, механизмы и закономерности той формы жизни, которую обычно называют душевной или психической.

Каждый знает, что люди различаются по характе ру, способности запоминать и мыслить, действовать мужественно или трусливо и т. .п. Такие обыденные представления о различиях между людьми складыва ются у нас с малых лет и обогащаются по мере на копления жизненного опыта.

Иногда хорошим психологом называют писателя или судью, а то и просто того, кто лучше других раз бирается в окружающих людях, в их вкусах, пред почтениях, мотивах их поступков. В этом случае под психологом разумеют знатока человеческих душ (не зависимо от того, читал ли он книги по психологии, обучался ли специальному анализу причин поведе ния или душевной смуты), т. е. здесь мы имеем дело с житейскими представлениями о психике.

Однако житейскую мудрость следует отличать от научного знания. Именно благодаря ему люди ов ладели атомом, космосом и компьютером, проникли в тайны математики, открыли законы физики и хи-мил. И не случайно научная психология стоит в одном ряду с этими дисциплинами. Она взаимо действует с ними, но ее предмет неизмеримо слож нее, ибо сложнее человеческой психики нет ниче го в известной нам Вселенной.

Каждая новая крупица научного знания о психи ке добывалась усилиями многих поколений исследователей природы и психической организации чело века, динамики его внутренней жизни. За теориями и фактами науки скрыта напряженная коллективная работа людей. Развитие принципов этой работы, пе реходы от одних ее форм к другим изучает история психологии.

Итак, у психологии один предмет, а у истории пси хологии — другой. Их непременно следует разграни чивать.

Что же является предметом психологии? В самом общем определении — психика живых существ во всем многообразии ее проявлений. Но этим ответом нельзя удовлетвориться.

Следует объяснить, во-первых, какими призна ками отличается психика от других явлений бытия, во-вторых, чем отличаются научные воззрения на нее от любых иных. Надо иметь в виду, что само представление о психике не оставалось одним и тем же во все времена. Многие столетия обнимаемые этим понятием явления обозначались словом «ду ша». Да и поныне это слово часто .звучит, когда речь идет о психических качествах человека, при том не только тогда, когда, подчеркивая его поло жительные качества, говорят об его душевности. Мы увидим, что в истории психологии научный прогресс был достигнут, когда термин «душа» ус тупил место термину «сознание». Это оказалось не простой заменой слов, но настоящей революцией в понимании предмета психологии. Наряду с этим появилось понятие о бессознательной психике. Дол гое время оно оставалось в тени, однако в конце прошлого столетия, приобретая власть над умами, опрокинуло привычные взгляды на всю структуру личности и на мотивы, которые движут ее поведе нием. Но и этим представление о сфере, изучае мой психологией как наукой, отличной от других, не ограничилось. Оно радикально изменилось за счет включения в круг явлений, подлежащих ее ве дению, той формы жизни, которой дали имя «по ведение». С этим вновь совершилась революция в исследовании предмета нашей науки. Уже это са мо по себе говорит о глубинных изменениях, кото рые претерпели воззрения на предмет психологии в попытках научной мысли им овладеть, отобра-зять его в понятиях, адекватных природе психики, найти методы освоения этой природы.

Всегда нужно различать объект познания и его предмет. Первый существует сам по себе, независи мо от информированности о нем человеческих умов. Другое дело — предмет науки. Она его строит с по мощью специальных средств, своих методов, теорий, категорий.

Психические явления объективно уникальны. Поэтому уникален и предмет изучающей их науки. В то же время их природа отличается изначальной включенностью в жизнедеятельность организма, в работу центральной нервной системы, с одной сто роны, в систему отношений их носителя, субъекта, с социальным миром — с другой. Естественно поэ тому, что любая попытка освоить предметную об ласть психологии включала наряду с изучением то го, что испытывает субъект, его зримые и незри мые зависимости от природных (включая жизнь организма) и социальных факторов (различных форм взаимоотношений индивида с другими людь ми). Когда изменялись взгляды на организм и на общество, тогда новым содержанием обогащались и научные данные о психике..

Стало быть, чтобы познать предмет психологии, нельзя ограничиться тем обширным кругом явлений, которые знакомы каждому из собственных пережи ваний и наблюдений за окружающими, из своего пси хологического опыта.

Человек, никогда не изучавший физику, тем не менее в практике своей жизни познает и различает физические свойства вещей, их твердость, горю честь и т. д. Равным образом, не изучая психоло гии, человек способен разбираться в психическом облике своих ближних. Но подобно тому как наука раскрывает перед ним устройство и законы физи ческого мира, она просвечивает своими понятия ми тайны психического мира, позволяет проник нуть в законы, которые им правят. Шаг за шагT их осваивала пытливая научная мысль, передавая крупицы добытых ею истин новым энтузиастам. Уже это само по себе говорит нам, что предмет науки историчен. И эта история вовсе не оборва лась на сегодняшних рубежах.

Вот почему знание о предмете психологии не возможно без выяснения его «биографии», без вос создания «драмы идей», в которой были задейст вованы и величайшие умы человечества, и скром ные труженики науки.

Поскольку мы затронули вопрос, касающийся от личия житейской мудрости от научного знайия, сле дует хотя бы кратко оценить специфику последнего.

Научное знание принято де-Теоретическое лить на теоретическое и эмпири-в эмпирическое ческое. Слово «теория» греческо-знание го происхождения. Оно означает систематически изложенное об общение, позволяющее объяс нять и предсказывать явления. Обобщение соотно сится с данными опыта, или (опять же по-гречески) эмпирии, т. е. наблюдений и экспериментов, требу ющих прямого контакта с изучаемыми объектами.

Зримое благодаря теории «умственными очами» способно дать верную картину действительности , тог да как эмпирические свидетельства органов чувств — иллюзорную.

Об этом говорит вечно поучительный пример вра щения Земли вокруг Солнца. А. С. Пушкин в стихо творении «Движение», описывая спор отрицавшего движение софиста Зенона с киником Диогеном, за нял сторону первого.

Движенья нет, сказал мудрец брадатый. Другой смолчал и стал пред ним ходить. Сильнее бы не мог он возразить: Хвалили все ответ замысловатый. Но, господа, забавный случай сей Другой пример на память мне приводит: Ведь каждый день прея нами солнце ходит, Однако ж прав упрямый Галилей.

Зоной в своей известной апории «стадия» по ставил проблему о противоречиях между данными наблюдения (самоочевидным фактом движения) и возникающей теоретической трудностью. Прежде чем пройти стадию (мера длины), требуется прой ти ее половину, но прежде этого — половину по ловины и т. д., т. е. невозможно коснуться беско-печного количества точек пространства в конеч ное время.

Опровергая эту апорию молча, простым движени ем, Диоген игнорировал Зенонов парадокс. Пушкин же, выступив на стороне Зенона, подчеркнул вели кое преимущество теории напоминанием об «упря мом Галилее», благодаря которому за видимой, об манчивой картиной мира открылась истинная.

В то же время эта истинная картина, противоре чащая чувственному опыту, была создана исходя из его показаний, поскольку использовались наблюде ния перемещений Солнца по небосводу.

Здесь выступает еще один решающий признак на учного знания — его опосредованность. Оно строит ся посредством присущих науке интеллектуальных операций, структур и методов. Это целиком отно сится к научным представлениям о психике.

На первый взгляд, ни о чем субъект не имеет столь достоверных сведений, как о фактах своей душевной жизни (ведь «чужая душа-потемки»). Причем та кого мнения придерживались и некоторые ученые, согласно которым психологию отличает от других дис циплин субъективный метод, или интроспекция («смотрение внутрь»), особое «внутреннее зрение», позволяющее человеку выделить элементы, из кото рых образуется структура сознания.

Однако прогресс психологии показал, что когда эта наука имеет дело с явлениями сознания, досто верное знание о них достигается благодаря объек тивному методу-Именно он дает возможность кос венным, опосредованным путем преобразовать знания об испытываемых индивидом состояниях из субъективных феноменов в факты науки. Сами по себе свидетельства самонаблюдения, самоотчеты лич ности о своих ощущениях, переживаниях и т. п. — «сырой» материал, который только благодаря обра ботке аппаратом науки становится ее эмпирией. Этим научный факт отличается от житейского.

Сила теоретической абстракции и обобщений ра ционально осмысленной эмпирии открывает зако номерную причинную связь явлений.

В отношении наук о физическом мире это для всех очевидно. Опора на изученные законы этого мира позволяет предвосхищать грядущие явления -например нерукотворные солнечные затмения и эф фекты производимых людьми ядерных взрывов.

Конечно, психологии по своим теоретическим до стижениям и практике изменения жизни далеко до физики. Изучаемые ею явления неизмеримо превос ходят физические по своей сложности и трудности их познания. Физик А. Эйнштейн, знакомясь с опы тами психолога Ж. Пиаже, заметил, что изучение фи зических проблем — детская игра сравнительно с за гадками детской игры.

Тем не менее и о детской игре, как особой форме человеческого поведения, отличной от игр животных (в свою очередь, любопытного феномена), психоло гия знает теперь немало. Изучая детскую игру, она открыла ряд факторов и механизмов, касающихся за кономерностей интеллектуального и нравственного развития личности, мотивов ее ролевых реакций, ди намики социального восприятия.

Простое, всем понятное слово «игра» — крошеч ная вершина гигантского айсберга душевной жизни, сопряженной с глубинными социальными процесса ми, историей культуры, «излучениямл» таинствен ной человеческой природы.

Сложились различные теории игры, объясняющие посредством методов научного наблюдения и экспе римента ее многообразные проявления. От теории и эмпирии протянулись нити к практике, прежде все го к педагогической (но не только к ней).

В кругу взаимосвязи теории, эмпирии и практики строится новое предметное знание. В его построе нии обычно незримо представлены философские, ме тодологические установки исследователей. Это ка сается всех наук, применительно же к психологии связь с философией являлась особенно тесной. Бо лее того, до середины прошлого века в психологии неизменно видели один из разделов философии. По этому печать конфронтации философских школ ле жит на конкретных учениях о психической жизни. Издавна ее естественнонаучным, материалистическим объяснениям противостояли идеалистические, рато вавшие за версию о духе как первоначале бытия. За частую идеализм соединял научное знание с религи озными верованиями. Но религия является отлич ной от науки сферой культуры, имеющей свой образ мысли, свои нормы и принципы. Смешивать их не следует.

Вместе с тем ошибочно было бы считать психоло гические учения, созданные в русле идеалистической философии, враждебными науке. Мы увидим, сколь важную роль в прогрессе психологического позна ния сыграли идеалистические системы Платона, Лейбница, других философов, исповедовавших вер сию о природе душевных явлений, несовместимую с естественнонаучной картиной мира. Поскольку же этими явлениями поглощены различные формы куль туры — не только религия, философия, наука, но так же искусство, причем каждая из этих форм испыты вает свою историческую судьбу, то, обращаясь к ис тории психологии, надо определить критерии, на которые следует ориентироваться в этой области ис следований, чтобы реконструировать ее собственную летопись.

История науки — особая об-Предмет пасть знания. Ее предмет суще-исторап ственно иной, чем предмет той психологии науки, развитие которой она изу чает.

Следует иметь в виду, что об истории науки мож но говорить в двух смыслах. История — это реаль но совершающийся во времени и пространстве про цесс. Он идет своим чередом независимо от того, каких взглядов на него придерживаются те или иные индивиды. Это же относится и к развитию науки. Как непременный компонент культуры, она возникает и .изменяется безотносительно к тому, какие мнения по поводу этого развития высказы вают различные исследователи в различные эпохи и в различных странах.

Применительно к психологии веками рождались и сменяли друг друга представления о душе, созна нии, поведении. Воссоздать правдивую картину этой смены, выявить, от чего она зависела, и призвана история психологии.

Психология как наука изучает факты, механизмы и закономерности психической жизни. История же психологии описывает и объясняет, как эти факты и законы открывались (порой в мучительных поисках истины) человеческому уму.

Итак, если предметом психологии является одна реальность, а именно реальность ощущений и вос приятий, памяти и воли, эмоций и характера, то пред метом истории психологии служит другая реальность, а именно — деятельность людей, занятых познанием психического мира.

Эта деятельность совершает-Научная ся в системе трех главных коор-деятельность динат: когнитивной, социальной в трех аспектах и личностной. Поэтому можно

сказать, что научная деятельность в качестве целостной системы трехаспектна.

Когнитивный аппарат выра-Логика развития жен во внутренних познаватель-науки ных ресурсах науки. Поскольку

наука — это производство ново го знания, они изменялись, совершенствовались. Эти средства образуют интеллектуальные структу ры, которые можно назвать строем мышления. Сме на одного строя мышления другим происходит за кономерно. Поэтому говорят об органическом ро сте знания, о том, что его история подвластна определенной логике. Никакая другая дисципли на, кроме истории психологии, эту логику, эту за кономерность не изучает.

Так, в XVII веке сложилось представление об ор ганизме как своего роде машине, которая работает подобно помпе, перекачивающей жидкость. Прежде считалось, что действиями организма управляет ду ша — незримая бестелесная сила. Апелляция к бес телесным силам, правящим телом, была в научном смысле бесперспективной.

Это можно пояснить следующим сравнением. Когда в прошлом веке был изобретен локомотив, группе немецких крестьян (как вспоминает один философ) объяснили его механизм, сущность его работы. Выслушав внимательно, они заявили: «И все же в нем сидит лошадь». Раз в нем сидит ло шадь, значит-все ясно. Сама лошадь в объясне нии не нуждается. Точно так же обстояло дело и с теми учениями, которые относили действия чело века за счет души. Если душа управляет мыслями и поступками, то все ясно. Сама душа в объяснении не нуждается.

Прогресс же научного знания заключался в по иске и открытии реальных причин, доступных про верке опытом и логическим анализом. Научное зна ние — это знание причин явлений, факторов (детер минант), которые их порождают, что относится ко всем наукам, в том числе и к психологии. Если вер нуться к упомянутой научной революции, когда тело было освобождено от влияния души и стало объяс няться по образу и подобию работающей машины, то это произвело переворот в мышлении. Результа том же явились открытия, на которых базируется со временная наука. Так, французский мыслитель Р. Де карт открыл механизм рефлекса. Не случайно наш великий соотечественник И. Л. Павлов поста*л око ло своей лаборатории бюст Декарта. *

Причинный анализ явлений принято называть де терминистским (от лат. «детермино» — определяю). Детерминизм Декарта и его последователей был ме ханистическим. Реакция зрачка на свет, отдергивание руки от горячего предмета и другие реакции ор ганизма, которые прежде ставились в зависимость от души, отныне объяснялись воздействием внеш него импульса на нервную систему и ее ответным действием. Данной же схемой объяснялись простей шие чувства (зависящие от состояния организма), простейшие ассоциации (связи между различными впечатлениями) и другие функции организма, отно симые к разряду психических.

Такой строй мышления царил до середины XIX века. В этот период в развитии научной мысли про изошли новые революционные сдвиги. Учение Дар вина коренным образом изменило объяснение жиз ни организма. Оно доказало зависимость всех функ ций (в том числе психических) от наследственности, изменчивости и приспособления (адаптации) к внеш ней среде. Это был биологический детерминизм, ко торый пришел на смену механистическому.

Согласно Дарвину, естественный отбор безжало стно истребляет все, что не способствует выжива нию организма. Из этого следовало, что и психика не могла бы возникнуть и развиться, если бы не имела реальной ценности в борьбе за существование. Но ее реальность можно было понимать по-разному. Можно было трактовать психику как исчерпывающе

объяснимую теми же причинами (детерминантами), которые правят всеми другими биологическими про цессами. Но можно предположить, что она этими де терминантами не исчерпывается. Прогресс науки привел ко второму выводу.

Изучение деятельности органов чувств, скоро сти психических процессов, ассоциаций, чувст вований и мышечных реакций, основанное на эксперименте и количественном измерении, позво лило открыть особую психическую причинность. Тогда и возникла психология как самостоятельная наука.

Крупные изменения в строе мышления о психи ческих явлениях произошли под влиянием социоло гии (К. Маркс, Э.Дюркгейм). Изучение зависимости этих явлений от общественного бытия и обществен ного сознания существенно обогатило психологию. В середине XX века к новым идеям и открытиям при вел стиль мышления, который условно можно на звать информационно-кибернетическим (поскольку он отразил влияние нового научного направления — кибернетики, с ее понятиями об информации, саморегуляции поведения системы, обратной связи, про граммировании).

Стало быть, имеется определенная последователь ность в смене стилей научного мышления. Каждый стиль определяет типичную для данной эпохи кар тину психической жизни. Закономерности этой сме ны (преобразования одних понятий, категорий, ин теллектуальных структур в другие) изучаются исто рией науки, и только ею одной. Такова ее первая уникальная задача.

Вторая задача, которую призвана решать исто рия психологии, заключается в том, чтобы раскрыть взаимосвязь психологии с другими науками. Фи зик Макс Планк писал, что наука представляет со бой внутренне единое целое; ее разделение на от дельные отрасли обусловлено не столько природой вещей, сколько ограниченностью способности че ловеческого познания. В действительности суще ствует непрерывная цепь от физики и химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть ра зорвана, разве лишь по произволу.

Изучение истории психологии позволяет уяснить ее роль в великой семье наук и обстоятельства, под влиянием которых она изменялась. Дело в том, что не только психология зависела от достижений дру гих наук, но и эти последние — будь то биология или социология — изменялись в зависимости от ин формации, которая добывалась благодаря изучению различных сторон психического мира. Изменение знаний об этом мире совершается закономерно. Ко нечно, здесь перед нами особая закономерность; ее нельзя смешивать с логикой, изучающей правила и формы любых видов умственной работы. Речь идет о логике развития, то есть об имеющих свои законы преобразованиях научных структур (таких, например, как названный стиль мышления).

Когнитивный аспект неотде-Общение-лим от коммуникативного, от об-координата науки щения людей науки как важ-как деятельности нейшего проявления социаль ности.

Говоря о социальной обусловленности жизни на уки, следует различать несколько ее сторон. Особен ности общественного развития в конкретную эпоху преломляются сквозь призму деятельности научного сообщества, имеющего свои нормы и эталоны. В нем когнитивное неотделимо от коммуникативного, по знание — от общения. Когда речь идет не только о сходном осмыслении терминов (без чего обмен идей невозможен), но об их преобразовании (ибо именно оно совершается в научном исследовании как форме творчества), общение выполняет особую функцию. Оно становится креативным.

Общение ученых не исчерпывает простой обмен ин формацией. Бернард Шоу писал: «Если у вас яблоко и у меня яблоко, и мы обмениваемся ими, то остаемся при своих-у каждого по яблоку. Но если у каждого из нас по одной идее и мы передаем их друг другу, то ситуация меняется. Каждый сразу же становится бога че, а именно — обладателем двух идей».

Эта наглядная картина преимуществ интеллекту ального общения не учитывает главной ценности об щения в науке как творческом процессе, в котором возникает «третье яблоко» — когда при столкнове нии идей происходит «вспышка гения».

Если общение выступает в качестве непременно го фактора познания, то информация, возникшая в научном общении, не может интерпретироваться только как продукт усилий индивидуального ума. Она порождается пересечением линий мысли, идущих из многих источников.

Реальное же движение научного познания вы ступает в форме диалогов, порой весьма напряжен ных, простирающихся во времени и пространстве. Ведь исследователь задает вопросы не только при роде, но также другим ее испытателям, ища в их ответах приемлемую информацию, без которой не может возникнуть его собственное решение. Это побуждает подчеркнуть важный момент. Не следу ет, как это обычно делается, ограничиваться ука занием на то, что значение термина (или высказы вания) само по себе «немо» и сообщает нечто су щественное только в целостном контексте всей теории. Такой вывод лишь частично верен, ибо не явно предполагает, что теория представляет собой нечто относительно замкнутое.

Конечно, термин «ощущение», к примеру, лишен исторической достоверности вне контекста конкрет ной теории, смена постулатов которой меняет и его значение. В теории В. Вундта, скажем, ощущение оз начало элемент сознания, в теории И. М. Сеченова оно понималось как чувствование-сигнал, в функ циональной школе — как сенсорная функция, в со временной когнитивной психологии — как момент перцептивного цикла и т. д. и т. п.

Различное видение и объяснение одного и того же психического феномена определялось «сеткой» тех понятий, из которых сплетались различные теории. Можно ли, однако, ограничиться внутритеоретиче-скими связями понятия, чтобы раскрыть его содер жание? Дело в том, что теория работает не иначе, как сталкиваясь с другими, «выясняя отношения» с ними. (Так, функциональная психология опроверга ла установки вундтовской школы, Сеченов дискути ровал с интроспекционизмом и т. п.) Поэтому зна чимые компоненты теории неотвратимо несут печать этих взаимодействий.

Язык, имея собственную структуру, живет, пока он применяется, пока он вовлечен в конкретные рe чевые ситуации, в круговорот высказываний, приро да которых диалогична. Динамика и смысл высказы ваний не могут быть «опознаны» по структуре язы ка, его синтаксису и словарю.

Нечто подобное мы наблюдаем и в отношении язы ка науки. Недостаточно воссоздать его предметно-логический словарь и «синтаксис», чтобы рассмот реть науку как деятельность. Следует соотнести эти структуры с «коммуникативными сетями», актами об щения .как стимуляторами преобразования знания, рождения новых проблем и идей.

Если И. Л. Павлов отказался от субъективно-психологического объяснения реакций животного, перейдя к объективно-психологическому (о чем оповестил в 1903 году Международный конгресс в Мадриде), то произошло это в ответ на запросы логики развития науки, где эта тенденция намети лась по всему исследовательскому фронту. Совер шился такой поворот, как свидетельствовал сам уче ный, после «нелегкой умственной борьбы». И бы ла эта борьба, как достоверно известно, не только с самим собой, но и в ожесточенных спорах с бли жайшими сотрудниками.

Если В. Джеме, патриарх американской психоло гии, прославившийся книгой, где излагалось учение о сознании, выступил в 1905 году на Международ ном психологическом конгрессе в Риме с докладом «Существует ли сознание?», то сомнения, которые он тогда выразил, были плодом дискуссий — предве стников появления бихевиоризма, объявившего со знание своего рода пережитком времен алхимии и схоластики.

Свой классический труд «Мышление и речь» Л. С. Выготский предваряет указанием, что книга представляет собой результат почти десятилетней ра боты автора и его сотрудников, что многое, считав шееся вначале правильным, оказалось прямым за блуждением.

Выготский подчеркивал, что он подверг крити ке Ж. Пиаже и В. Штерна. Но он критиковал и са мого себя, замыслы своей группы (в которой выде лялся покончивший с собой в возрасте около 20 лет Л. С. Сахаров, имя которого сохранилось в мо дифицированной им методике Аха). Впоследствии Выготский признал, в чем заключался просчет: «..В старых работах мы игнорировали то, что знаку при суще значение». Переход от знака к значению со вершился в диалогах, изменивших исследователь скую программу Выготского, а тем самым и облик его школы.

Нами были рассмотрены две Личность ученого координаты науки как системы

деятельности — когнитивная (воплощенная в логике ее развития) и коммуника тивная (воплощенная в динамике общения). Они не отделимы от третьей координаты — личностной. Творческая мысль ученого движется в пределах «по знавательных сетей» и «сетей общения». Но она яв ляется самостоятельной величиной, без активности которой развитие науки было бы чудом, а общение невозможно.

Коллективность исследовательского труда приоб ретает различные формы. Одной из них является на учная школа. Понятие о ней неоднозначно, и под ее именем фигурируют различные типологические фор мы. Среди них выделяются: а) научно-образователь ная школа; б) школа — исследовательский коллек тив; в) школа как направление в определенной обла сти знаний. Наука в качестве деятельности — это производство не только идей, но и людей. Без этого не было бы эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства. Ведь каждый новый про рыв в непознанное возможен не иначе, как благода ря предшествующему (даже если последний опровер гается).

Наряду с личным вкладом ученого социокультур-ная значимость его творчества оценивается и по кри терию создания им школы. Так, говоря о роли И. М. Сеченова, его ближайший ученик М. Н. Ша-терников отмечал в качестве его главной заслуги то, что он с выдающимся успехом сумел привлечь моло дежь к самостоятельной разработке научных вопро сов и тем положил начало русской физиологической школе.

Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сформировавшего у тех, кому посчастливи лось пройти его школу (на лекциях и в лаборато рии), умения самостоятельно разрабатывать свои про-18

екты, отличные от сеченовских. Но отец русской фи зиологии и объективной психологии создал не толь ко научно-образовательную школу. В один из пери одов своей работы — и можно точно указать те не сколько лет, когда это происходило, — он руководил группой учеников, образовавших школу как иссле довательский коллектив.

Такого типа школа представляет особый инте рес для анализа процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятельствах обнаруживается ре шающее значение исследовательской программы в управлении этим процессом. Программа является величайшим творением личности ученого. В ней прозревается результат, который в случае ее успеш ного исполнения явится миру в образе открытия, позволяющего вписать имя автора в летопись на учных достижений.

Разработка программы предполагает осознание ее творцом проблемной ситуации, созданной (не толь ко для него, но для всего научного сообщества) ло гикой развития науки и наличием орудий, оперируя которыми, можно было бы найти решение.

Научные школы — будьте исследовательская груп па, будь то направление в науке — не являются изо лированными образованиями. Они входят в научное сообщество данной эпохи, которое сплочено своими нормами и принципами. Иногда эту сплоченность обозначают термином «парадигма» (образец, прави ло, пример), который указывает на те задачи и мето ды их решения, которые сообщество ученых считает обязательными для всех, кто в него входит. Парадиг ма объединяет когнитивное и социальное. На нее ориентируется в своей деятельности отдельный уче ный; но он не является простым исполнителем тех правил, которые она предписывает. Изучение лич ностных качеств ученого позволяет проникнуть в ла бораторию творчества, проследить генезис и разви тие новых замыслов и идей.

Перечислим главные задачи Додачи истории истории психологии как особой психологии отрасли знания.

Имеется определенная после довательность в смене основных «формаций» науч ного мышления (его стилей и структур): каждая «фор-19

мания» определяет типичную для данной эпохи кар тину психической жизни. Закономерности этой сме ны (преобразования одних категорий и понятий в другие) изучаются историей психологии и только ею одной. Отсюда ее первая уникальная задача: изучить закономерности развития знаний о психике. Вторая задача-раскрыть взаимосвязь психологии с други ми науками, от которых зависят ее достижения. Третья задача-выяснить зависимость зарождения и восприятия знаний от социокультурного контек ста, от идеологических влияний на научное творче ство, т. е. от запросов общества (ибо наука — не изо лированная система и призвана отвечать на эти за просы). И, наконец, четвертая задача — изучить роль личности, ее индивидуального пути в становлении самой науки.

ГЛАВА II. АНТИЧНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

§1. Общий очерк развития античной психологической мысли

С древнейших времен происходило взаимодейст вие культур: идеи и духовные ценности, сложившие ся в недрах одной культуры, оказывали воздействие на другие. Поэтому особенности древнегреческой ци вилизации не должны рассматриваться изолирован но от достижений Востока.

Это относится и к античной философии, охватив шей всю совокупность научных взглядов. Зарожде ние ее было обусловлено коренными изменениями в материальной жизни людей, своеобразной «промыш ленной революцией», связанной с переходом от брон зы к железу в сфере производства.

Широкое применение в производстве получает рабский труд. Происходит интенсивный рост торгово-ремесленных элементов, возникают полисы (города-государства), ремесло отделяется от сельского хозяй ства. Широко развернувшаяся классовая борьба меж ду старой аристократией и новыми социальными группами привела к установлению нового типа ра бовладельческого общества — рабовладельческой де мократии.

Радикальные общественные изменения, развитие товарно-денежных отношений, быстрое расширение экономических связей, установление морской геге монии — все это производило глубокие преобразо вания в жизни и сознании древних греков, от кото рых новые обстоятельства требовали предприимчиво сти, энергии, инициативы. Расшатываются прежние верования и легенды, быстрыми темпами идет акку муляция положительного знания-математическо го, астрономического, географического, медицинско го. Укрепляются критический склад ума, стремление к самостоятельному логическому обоснованию мне-21

НИИ. Мысль индивида устремляется к высоким обоб щениям, охватывающим мироздание в едином обра зе. Появляются первые философские системы, авто ры которых берут за первооснову мира, рождающую все неисчерпаемое богатство явлений, тот или иной вид материи: воду (Фалес), неопределенное беско нечное вещество «алейрон» (Анаксимандр), воздух (Анаксимен), огонь (Гераклит).

Возникает не только новая картина мира, но и новая картина человека. Индивид выводился из-под власти мифологических существ, обитающих на Олимпе. Перед ним открывалась перспектива пости жения законов бытия посредством наблюдения и ло гической работы ума. Принимая решение, индивид уже не мог полагаться на сверхъестественные силы. Ему оставалось руководствоваться собственным пла ном, ценность которого определялась степенью бли зости к миропорядку.

Гераклитовы идеи о неразрывной связи индиви дуальной души с космосом, о процессуальном харак тере (течении, изменении) психических состояний в единстве с допсихическими, о различных, переходя щих один в другой уровнях душевной жизни (зачат ки генетического подхода), о подчиненности всех психических явлений непреложным законам матери ального мира навсегда вплелись в ткань научно-пси хологического знания.

Новые учения возникают не в континентальной Греции с ее земледельческим укладом, а в греческих колониях на побережье Малой Азии: в Милете и Эфе се — крупнейших торгово-промышленных и культур ных центрах того времени. С утратой этими центра ми политической самостоятельности восток древне греческого мира перестает быть средоточием философского творчества. Им становится запад. Воз никают учения Парменида (конец VI века до н. э.) в Элее и Эмпедокла (490-430 гг. до н. э.) в Агригенте на острове Сицилия, распространяется философия полумифического Пифагора с острова Самое.

После греко-персидских войн (V век до н. э.) эко номический подъем )! развитие демократических ин ститутов способствовали новым успехам философии и науки. Наиболее крупные из них связаны с дея тельностью Демокрита из Абдер, создавшего атоми-22

стическую теорию, Гиппократа с острова Кос, воз зрения которого на организм имели значение не толь ко для медицины, но и для философии, Анаксаго ра — уроженца Клазомен, который, придя в Афины, учил, что природа построена из мельчайших матери альных частиц-«гомеомерий», упорядочиваемых внутренне присущим ей разумом.

Афины в V веке до н. э. — центр интенсивной работы философской мысли. В этот же период раз вернулась деятельность «учителей мудрости» — со фистов. Их появление было обусловлено расцветом рабовладельческой демократии. Возникли учрежде ния, участие в которых требовало красноречия, об разованности, искусства доказывать, опровергать, убеждать, т. е. эффективно воздействовать на сограж дан не внешним принуждением, а путем влияния на их интеллект и чувства. Софисты за плату обучали этим умениям.

Против софистов, доказавших относительность и условность человеческих понятий и установлений, выступил Сократ, который учил, что в понятиях и ценностях должно быть общее, незыблемое содер жание.

Два великих мыслителя IV века до н. э. — Пла тон и Аристотель-создали системы, которые на протяжении многих веков оказывали глубокое вли яние на философско-психологическую мысль че ловечества.

С возвышением Македонии (IV век до н. э.) со здается грандиозная империя, после распада кото рой начинается новый период-эллинистический. Для него характерны укрепление тесных связей между греческой культурой и культурой народов Во стока, а также расцвет в некоторых эллинистиче ских центрах (особенно в Александрии) опытного и точного знания. Основные философские школы этого периода были представлены перипатетика ми-последователями Аристотеля, эпикурейца ми — последователями Эпикура (341-270 гг. до н. э.) и стоиками.

Философским учениям эллинистического пери ода свойственна сосредоточенность на этических проблемах. Положение личности в обществе корен ным образом изменилось. Свободный грек утрачи-23

вал связь со своим городом-полисом и оказывался в водовороте бурных событий. Его положение в из менчивом мире становилось непрочным, что по рождало индивидуализм, идеализацию образа жиз ни мудреца, неподвластного якобы игре внешних стихий .

Росло недоверие к познавательным способностям человека. Возник скептицизм, родоначальник ко торого, Пиррон, проповедовал полное безразличие ко всему существующему («атараксию»), отказ от деятельности, воздержание от суждений о чем бы то ни было. В идеологическом плане учения сто иков, эпикурейцев, скептиков утверждали покор ность индивида по отношению к военным рабо владельческим монархиям, возникшим после рас пада империи Александра Македонского. Мудрость усматривалась не в том, чтобы познавать природу вещей, а в том, чтобы вырабатывать правила пове дения, позволяющие сохранить невозмутимость в круговороте социально-политических и военных по трясений.

Вместе с тем появляются новые центры культуры, где взаимодействуют различные течения западной и восточной мысли. Среди этих центров выделялась Александрия (в Египте), где были созданы в III веке до н. э. при Птолемеях библиотека и Мусей.

Мусей представлял по существу исследовательский институт с лабораториями, комнатами для занятий со студентами, ботаническим и зоологическим сада ми, обсерваторией. Здесь был проведен ряд важных исследований в области математики (Эвклид), гео графии (Эратосфен), механики (сюда приезжал из Си ракуз Архимед), анатомии и физиологии (Герофил и Эразистрат), грамматики, истории и других дисцип лин. Нарастает специализация научного труда, скла дываются объединения лиц, занятых научной дея тельностью (научные школы). Совершенствование техники анатомических исследований ведет к ряду открытий, важных не только для медицины, но и для психологии.

Древний Рим, развитие культуры которого непос редственно связано с достижениями эллинистическо го периода, выдвинул таких крупнейших мыслите лей, как Лукреций (1 век до н. э.) и Голец (11 веки. э.).

Позднее, когда восстания .рабов и гражданские вой ны начали сотрясать Римскую империю, широкое распространение получили взгляды, враждебные ма териализму и опытному изучению природы (Плотин, неоплатонизм).

§2. Воззрения на природу психического

В родовом обществе господст-Анимизм Вовало мифологическое пред ставление о душе. Каждая конк ретная чувственно воспринимаемая вещь наделя лась сврехъестественным двойником — душой (или многими душами). Такой взгляд называется ани мизмом (от лат. «анима» — душа). Окружающий мир воспринимался как зависящий от произвола этих душ. Поэтому первоначальные воззрения на душу относятся не столько к истории психологического знания как такового (в смысле знания о психиче ской деятельности), сколько к истории общих воз зрений на природу.

Сдвиги в понимании природы и человека, совер шившиеся в VI веке до н. э., стали поворотным пун ктом в истории представлений о психической дея тельности .

Труды древнегреческих мудрецов привели к рево люционным изменениям в представлениях об окру жающем мире, начало которых было связано с пре одолением древнего анимизма.

Анимизм — вера в скрытый за видимыми вещами сонм духов (душ) как особых «агентов» или «призра ков», которые покидают человеческое тело с послед ним дыханием (например, по мнению философа и математика Пифагора) и, будучи бессмертными, веч но странствуют по телам животных и растений. Древ ние греки называли душу словом «псюхе», которое и дало имя нашей науке. В нем сохранились следы из начального понимания связи жизни с ее физической и органической основой (ср. русские слова: «душа, дух» и «дышать», «воздух»).

Интересно, что уже в ту древнейшую эпоху лю ди, говоря о душе («псюхе»), связывали между собой явления, присущие внешней природе (воздух), организму (дыхание) и психике (в ее последующем понимании), хотя, конечно, в житейской практике они прекрасно различали эти понятия. Знакомясь с представлениями о человеческой психологии по древним мифам, нельзя не восхититься тонкостью понимания людьми богов, наделенных коварством или мудростью, мстительностью или великодуши ем, завистью или благородством — всеми теми ка чествами, которые творцы мифов познали в зем ной практике своего общения с ближними. Эта ми фологическая картина мира, где тела заселяются душами (их «двойниками» или призраками), а жизнь зависит от настроения богов, веками царила в общественном сознании.

Принципиально новый подход Гилозоизм выразило сменившее анимизм

учение о всеобщей одушевлен ности мира — гилозоизм, в котором природа осмыс ливалась как единое материальное целое, наделен ное жизнью. Решительные изменения произошли первоначально не столько в фактическом составе зна ния, сколько в его общих объяснительных принци пах. Те сведения о человеке, его телесном устройст ве и психических свойствах, которые создатели древ негреческой философии и науки почерпнули в учениях мыслителей древнего Востока, воспринима лись теперь в контексте нового, освобождавшегося от мифологии миропонимания.

Гилозоисту Гераклиту (конец Гераклит: душа VI — начало V века до н. э.) кос-как «искорка мое представлялся в виде «вечно Логоса» живого огня», а душа («пси хея»)- в виде его искорки. Та ким образом, душа включена в общие закономерно сти природного бытия, развиваясь по тому же зако ну (Логосу), что и космос, который один и тот же для всего сущего, не создан никем из богов и никем из людей, но который всегда был, есть и будет «веч но живым огнем, мерами загорающимся и мерами потухающим »

С именем Гераклита связано и выделение не скольких ступеней в процессе познания окружаю щего мира. Отделив деятельность органов чувств (ощущения) от разума, он дал описание результа тов познавательной активности человека, доказы вая, что ощущения дают «темное», мало диффе ренцированное знание, в то время как результатом мыслительной деятельности является «светлое», от четливое знание. Однако чувственное и разумное познание не противопоставляются, но гармониче ски дополняют друг друга, как «многознание» и «ум». Гераклит подчеркивал, что «многознание не научает уму», но в то же время ученый, философ должен знать многое, чтобы составить правильное представление об окружающем мире. Таким об разом, разные стороны познания у Гераклита — это взаимно связанные гармонирующие противопо ложности, помогающие проникновению в глубину Логоса.

Он также впервые указал на разницу между ду шой взрослого человека и ребенка, так как, с его точки зрения, по мере взросления душа становится все более «сухой и горячей». Степень влажности ду ши влияет на ее познавательные способности: «су хое сияние — душа мудрейшая и наилучшая», гово рил Гераклит, а потому ребенок, у которого более влажная душа, мыслит хуже, чем взрослый чело-век.Точно так же «пьяный шатается и не замечает, куда он идет, ибо душа у него влажная». Так Логос, который правит круговоротом вещей в природе, уп равляет и развитием души и ее познавательных спо собностей .

Термин «Логос», введенный Гераклитом, со вре менем приобрел великое множество смыслов, но для него самого он означал закон, по которому «все течет», явления переходят друг в друга. Малый мир (микрокосм) отдельной души идентичен макрокос му всего миропорядка. Следовательно, постигать себя (свою «психею») — значит углубляться в за кон (Логос), который придает непрерывно текущему ходу вещей динамическую гармонию, сотканную из противоречий и катаклизмов. После Гераклита (его называли «темным» из-за трудности понимания и «плачущим», так как будущее человечества он считал еще страшнее настоящего) в запас средств, позволяющих читать «книгу природы» со смыслом, вошла идея закона, который правит всем сущим, в том числе — безостановочным течением тел и душ, когда «нельзя дважды войти в одну и ту же реку».

Идея Гераклита о том, что от Демокрит: душа — закона Логоса зависит ход вещей, поток огненных получила развитие у Демокрита атомов (ок. 460-370 гг. до н. э.).

Демокрит родился в городе Абдеры, в знатной и обеспеченной семье. Его роди тели постарались дать ему самое лучшее образова ние, однако Демокрит счел необходимым предпри нять несколько длительных путешествий, чтобы по лучить необходимые для себя знания не тальков Греции, но и в других странах, прежде всего в Егип те, Персии и Индии. На эти путешествия Демокрит потратил почти все деньги, оставленные ему родите лями, а потому, когда он вернулся на родину, его сограждане посчитали его виновным в растрате со стояния и назначили судебное заседание. Демокрит должен был оправдать свое поведение или навсегда покинуть родной лом. В свое оправдание Демокрит, доказывая согражданам пользу полученных им зна ний, прочитал народному собранию свою книгу «Большой мирострой» (которая, по мнению совре менников, была его лучшим произведением). Сограж дане сочли, что деньги были им потрачены с поль зой. Демокрита не только оправдали, но и вручили ему большую денежную награду, а также воздвигли медные статуи в его честь.

К сожалению, сочинения Демокрита дошли до нас только в отрывках. Основу его теории состав ляет концепция, согласно которой весь мир состо ит из мельчайших, невидимых глазом частиц — ато мов. Атомы отличаются друг от друга формой, порядком и поворотом. Человек, как и вся окру жающая природа, состоит из атомов, образующих его тело и душу. Душа также материальна и состо ит из мелких круглых атомов, наиболее подвиж ных, ибо они должны сообщить активность инерт ному телу. Таким образом, с точки зрения Демок рита, душа является источником активности, энергии для тела. После смерти человека душа рас сеивается в воздухе, а потому смертно не только тело, но и душа.

Демокрит считал, что душа находится в голове (разумная часть), в груди (мужественная часть), в печени (вожделеющая часть) и в органах чувств. При этом в органах чувств атомы души находятся очень близко к поверхности и могут соприкасаться с микроскопическими, невидимыми глазу копия ми окружающих предметов (эйдолами), которые но сятся в воздухе, попадая и в органы чувств. Эти копии отделяются (истекают) ото всех предметов внешнего мира (потому эта теория познания носит название «теория истечений»). При соприкосно вении эйдолов с атомами души происходит ощу щение, и именно таким образом человек познает свойства окружающих предметов. Таким образом, все наши ощущения (в том числе зрительные, слу ховые) являются контактными. Обобщая данные не скольких органов чувств, человек открывает мир, переходя на следующий уровень — понятийный, ко торый является результатом деятельности мышле ния. Другими словами, у Демокрита существует две ступени в познавательном процессе-ощущения и мышление. При этом он подчеркивал, что мыш ление дает нам больше знаний, чем ощущения. Так, ощущения не дают нам возможности увидеть ато мы, но путем размышления мы приходим к выводу об их существовании. «Теория истечений» была признана в качестве основы формирования наших чувственных знаний о предметном мире всеми ма териалистами Древней Греции.

Демокрит также ввел понятие первичных и вто ричных качеств предметов. Первичные — это те ка чества, которые действительно существуют в пред метах (вес, поверхность, гладкая или шероховатая, форма). Вторичные качества — цвет, запах, вкус, этих свойств нет в предметах, их придумали сами люди для своего удобства, так как .»только во мнении есть кислое и сладкое, красное и зеленое, а в действи тельности есть только пустота и атомы». Таким об разом, Демокрит первый сказал о том, что человек не может совершенно правильно, адекватно познать окружающий его мир. Эта невозможность понять до конца окружающую действительность относится и к пониманию законов, которые управляют миром и судьбой человека. Демокрит утверждал, что в мире нет случайностей и все происходит по заранее за данной причине. Люди придумали идею случая, что бы прикрыть незнание дела и неумение управлять. На самом же деле случайностей нет и все причинно обусловлено.

Такой подход носит название детерминизма, а при знание однозначной необходимости всех совершаю щихся в мире событий рождает фаталистическую тен денцию, отрицает свободу воли человека. Критики Демокрита подчеркивали, что при таком понимании невозможно не только управлять собственным пове дением, но и оценивать поступки людей, так как они зависят не от нравственных принципов человека, а от судьбы.

Однако сам Демокрит стремился совместить фаталистический подход с представлением об ак тивности человека при выборе нравственных кри териев поведения. Он писал, что моральные прин ципы не даются’ от рождения, но являются резуль татом воспитания, поэтому люди становятся хорошими благодаря упражнению, а не природе. Воспитание, по мнению Демокрита, должно дать человеку три дара: хорошо мыслить, хорошо гово рить и хорошо делать. Дети, которые выросли в невежестве, подобны танцующим между мечами, поставленными вверх лезвиями. Они погибают, если при прыжке не попадают в то единственное место, где следует поставить ноги. Так и невежественные люди, уклоняясь от следования верному примеру, обыкновенно гибнут.

Сам Демокрит считал воспитание столь трудным делом, что сознательно отказался от брака и не же лал иметь детей, считая, что от них бывает много неприятностей и в случае удачи последняя приобре тена ценою большого труда, а в случае неудачи горе родителей несравнимо ни с каким другим.

Категории, в которых выражалось натурфилософ ское’ познание мира и взаимоотношения с ним че ловека, имели первоначально только одну область практического приложения — медицину. Впоследст-‘ Натурфилософы — мыслители, сосредоточенные на ис следовании природы вещей.

Вии (в IV-IH веках до н. э.) появилась еще одна об ласть применения этих знаний — педагогика. Кон цепции медиков формировались под прямым влия нием философских теорий, но и сами эти концеп ции, в свою очердь, накладывали отпечаток на «картину человека», какой она рисовалась в фило софских системах. Одними из наиболее значимых со чинений медиков были труды Гиппократа.

Школа Гиппократа (ок. 460- Гиппократ: учение 377 гг. до н. э.), известная нам а темпераментах по так называемому «Гиппокра-тову сборнику», рассматривала жизнь как изменяющийся процесс. Среди ее объяс нительных принципов мы встречаем воздух в роли силы, которая поддерживает неразрывную связь ор ганизма с миром, приносит извне разум, а в мозгу выполняет психические функции. Единое материаль ное начало в качестве основы органической жизни отвергалось. Если бы человек был единым, то он ни когда бы не болел, а если бы болел, то исцеляющее средство должно было бы быть единым. Но такового не существует.

Учение о единой стихии, лежащей в основе много образия вещей, Гиппократ заменял учением о четы рех жидкостях (кровь, слизь, желчь желтая и желчь черная). Отсюда, в зависимости от того, какая жид кость преобладает, — версия о четырех темперамен тах, названных в дальнейшем: сангвиническим (ког да преобладает кровь), флегматическим (слизь), хо лерическим (желтая желчь) и меланхолическим (черная желчь).

Для будущей научной психологии этот объясни тельный принцип, при всей его наивности, имел очень важное значение (недаром терминология Гип пократа сохранилась поныне). Во-первых, на перед ний план выдвигалась гипотеза, согласно которой бесчисленные различия между людьми можно сгруп пировать по нескольким общим признакам поведе ния; тем самым закладывались начала научной ти пологии, лежащие в основе современных учений об индивидуальных различиях между людьми. Во-вто рых, источник и причину различий Гиппократ искал внутри организма; душевные качества ставились в за висимость от телесных. О роли нервной системы в

31

ту эпоху еще не знали, поэтому типология являлась, говоря нынешним языком, гуморальной (от лат. «гумор» — жидкость).

Гуморальная направленность Алкмеон: мозг-мышления древнегреческих ме-орган души ликов вовсе не означала, что они

игнорировали строение органов, специально предназначенных для выполнения пси хических функций. Издавна как на Востоке, так и в Греции конкурировали между собой две теории — «сердцецентрическая» и «мозгоцентрическая»

Мысль о том, что мозг есть орган души, принад лежит древнегреческому врачу Алкмеону из Крето ны (VI век до н. э.), который пришел к такому выво ду в результате наблюдений и хирургических опера ций. В частности, он установил, что из мозговых полушарий «идут к глазным впадинам две узкие до рожки». Полагая, что ощущение возникает благода ря особому строению периферических чувствующих аппаратов, Алкмеон вместе с тем утверждал, что име ется прямая связь между органами чувств и мозгом.

Таким образом, учение о психике как продукте мозга зародилось благодаря тому, что была открыта прямая зависимость ощущений от строения мозга, а это, в свою очередь, стало возможным благодаря на коплению эмпирических фактов. Ощущения, по Ал-кмеону, — исходный пункт всей познавательной ра боты. «Мозг доставляет (нам) ощущения слуха, зре ния и обоняния, из последних же возникают память и представление (мнение), а из памяти и представ ления, достигших непоколебимой прочности, рож дается знание, являющееся таковым в силу этой (прочности)».

Тем самым и другие психические процессы, воз никающие из ощущений, связывались с мозгом, хо тя знание об этих процессах (в отличие от знания об ощущениях) не могло опираться на анатоме-физио логический опыт.

Вслед за Алкмеоном Гиппократ также трактовал мозг как орган психики, полагая, что он является большой железой.

Следует заметить, что в XX веке ученые обрати лись к исследованиям как нервных процессов, так и жидких сред организма, его гормонов (греческое слезаво, обозначающее то, что возбуждает). Теперь и ме дики и психологи говорят об единой нейрогумораль-ной регуляции поведения.

Если взглянуть на гиппократовы темпераменты с общетеоретических позиций, то можно заметить их слабую сторону (впрочем, она присуща и совре менным типологиям характеров): организм рассмат ривался как смесь — в неких пропорциях — раз личных элементов, однако каким образом эта смесь превращалась в гармоничное целое, оставалось за гадкой.

Разгадать эту загадку попытал-Анаксагор: «ум» ся философ Анаксагор (V век до как начало вещей н. э.). Он не принял ни герак-литово воззрение на мир как на огненный поток, ни демокритову картину атомных вих рей. Считая природу состоящей из множества мель чайших частиц, он искал в ней начало, благодаря ко торому из хаоса, из беспорядочного скопления и дви жения этих частиц возникает организованный космос. Таким началом Анаксагор признал «тончайшую вещь», которой дал имя «нус» (разум). Он полагал, что от то го, насколько полно представлен разум в различных телах, зависит их совершенство. «Человек, — говорил Анаксагор, — является самым разумным из животных вследствие того, что имеет руки». Выходило, что не разум определяет преимущества человека, но его телесная организация определяет высшее психическое качество-разумность.

Принципы, сформулированные Гераклитом, Де мокритом и Анаксагором, создавали главный жиз ненный нерв будущей системы научного осмысле ния мира, в том числе и познания психических явле ний. Какими бы извилистыми путями ни шло это познание в последующие века, оно подчинялось иде ям закона, причинности и организации. Открытые две с половиной тысячи лет назад в Древней Греции объяснительные принципы стали на все времена ос новой познания душевных явлений.

Совершенно новую сторону Софисты: познания душевных явлений от-уштеля мудрости крыла деятельность философов-софистов (от греч. «София» — мудрость). Их интересовала не природа, с ее не за-2 М. Г. Ярошеассий У*

висящими от человека законами, носам человек, ко торый, как гласил афоризм первого софиста Прота-гора, «есть мера всех вещей». Впоследствии прозви ще «софист» стало применяться к лжемудрецам, вы дающим с помощью различных уловок мнимые доказательства за истинные. Но в истории психоло гического познания деятельность софистов открыла новый объект: отношения между людьми, изучаемые с использованием средств, которые призваны дока зать и внушить любое положение независимо от его достоверности.

В связи с этим детальному обсуждению были подвергнуты приемы логических рассуждений, строение речи, характер отношений между словом, мыслью и воспринимаемыми предметами. Как можно что-либо передать посредством языка, спра шивал софист Горгий, если его звуки ничего общего не имеют с обозначаемыми ими вещами. И это не было лишь логическим ухищрением, но поднимало реальную проблему. Она, как и другие вопросы, обсуждавшиеся софистами, подготав ливала развитие нового направления в понимании души .

Были оставлены поиски природной «материи» ду ши. На передний план выступило изучение речевой и мыслительной деятельности с точки зрения ее ис пользования для манипулирования людьми. Их по ведение ставилось в зависимость не от материаль ных причин, как то представлялось прежним фило софам, вовлекшим душу в космический круговорот. Теперь она попадала в сеть произвольных логико-лингвистических хитросплетений. Из представлений о душе исчезали признаки ее подчиненности стро гим законами неотвратимым причинам, действую щим в физической природе. Язык и мысль лишены подобной неотвратимости; они полны условностей и зависят от человеческих интересов и пристрастий. Тем самым действия души приобретали зыбкость и неопределенность.

Вернуть действиям души прочность и надежность, но коренящиеся не в вечных законах макрокосма, а во внутреннем строе самой души, стремился один из самых замечательных мыслителей древнего мира Со крат (469-399 гг. до н. э.).

Сын ваятеля и акушерки, он, Сократ: познай получив общее для афинян того самого себя времени образование, стал фило софом, обсуждавшим проблемы теории познания, этики, политики, педагогики с любым человеком, согласившимся отвечать на его вопросы в любом месте — на улице, на рыночной площади, в любое время. Сократ, в отличие от со фистов, не брал денег за философствование, и среди его слушателей были люди самого различного иму щественного положения, образования, политиче ских убеждений, идейного и нравственного скла да. Смысл деятельности Сократа (она получила название «диалектика» — нахождение истины с по мощью беседы) состоял в том, чтобы с помощью определенным образом подобранных вопросов по мочь собеседнику найти истинный ответ (так на зываемый сократический метод) и тем самым при вести его от неопределенных представлений к ло гически ясному знанию обсуждаемых предметов. Обсуждению подвергался обширный круг «житей ских понятий» о справедливости, несправедливо сти, добре, красоте, мужестве и т. д.

Сократ считал своим долгом принимать актив ное участие в общественной жизни Афин. При этом он далеко не всегда соглашался с мнением боль шинства в народном собрании и в суде присяж ных, что требовало немалого мужества, особенно в период правления «тридцати тиранов». Свои не согласия с большинством Сократ считал результа том, того, что он всегда стремился к соблюдению законов и справедливости, о которых не всегда за ботится большинство людей. Он был обвинен в том, что «не чтит богов и развращает юношество», и приговорен к смерти 361 голосом из 500 судей. Со крат мужественно принял приговор, выпив яд и отверглуа планы своих учеников о побеге как спасении.

Сократ не записывал свои рассуждения, считая, что только живая .беседа приводит к нужному ре зультату-воспитанию личности. Поэтому трудно полностью реконструировать его взгляды, о кото рых нам известно из трех основных источников — комедий Аристофана, воспоминаний Ксенофонта и сочинений Платона. Все эти авторы подчеркива ют, что именно Сократ впервые рассматривал ду шу прежде всего как источник нравственности че ловека, а не как источник активности тела (как это было принято в теориях Гераклита и Демокрита). Сократ говорил о том, что душа — психическое ка чество индивида, свойственное ему как разумному существу, действующему согласно нравственным идеалам. Такой подход к душе не мог исходить из мысли о ее материальности, а потому одновремен но с возникновением взгляда на связь души с нрав ственностью возникает и новый взгляд на нее, ко торый позже был разработан учеником Сократа Платоном .

Говоря о нравственности, Сократ связывал ее с поведением человека. Нравственность — это бла го, реализуемое в поступках людей. Однако для то го, чтобы оценить тот или иной поступок как нрав ственный, надо предварительно знать, что такое благо. Поэтому Сократ связывал нравственность с разумом, считая, что добродетель состоит в знании добра и в действии соответственно этому знанию. Например, храбр тот человек, который знает, как нужно вести себя в опасности, и поступает соот ветственно своим знаниям. Поэтому прежде всего надо обучить людей, показать им разницу между хорошим и плохим, а потом уже оценивать их по ведение. Познавая разницу между добром и злом, человек начинает познавать и самого себя. Таким образом, Сократ приходит к важнейшему положе нию своих взглядов, связанному с переносом цен тра исследовательских интересов с окружающей действительности на, человека. Девиз Сократа гласил: «Познай самого себя». Под познанием самого себя Сократ разумел не об ращение «вовнутрь» — к собственным переживани ям и состояниям сознания (само понятие о созна нии к тому времени еще не вычленилось), а анализ поступков и отношений к ним, нравственных оце нок и норм человеческого поведения в различных жизненных ситуациях. Это вело к новому понима нию сущности души.

Если софисты приняли за исходный пункт отно шение человека не к природе, а к другим людям, то для Сократа важнейшим становится отношение че ловека к самому себе как носителю интеллектуаль ных и нравственных качеств. Впоследствии даже го ворили, что Сократ был пионером психотерапии, пы таясь с помощью слова обнажить то, что скрыто за внешними проявлениями работы ума.

Во всяком случае, в его методике таились идеи, сыгравшие через много столетий ключевую роль в психологических исследованиях мышления. Во-пер вых, работа мысли ставилась в зависимость от зада чи, создающей препятствие для ее привычного тече ния. Именно такой задачей становилась система воп росов, которые Сократ обрушивал на собеседника, пробуждая тем самым его умственную активность. Во-вторых, эта активность изначально носила харак тер диалога. Оба признака: а) направленность мыс ли, создаваемая задачей, и б) диалогизм, предпола гающий, что познание изначально социально, по скольку коренится в общении субъектов,-стали в XX веке главными ориентирами экспериментальной психологии мышления.

Об этом философе, ставшем на все века идеа лом бескорыстия, честности, независимости мыс ли, мы знаем со слов его учеников. Сам же он ни когда ничего не писал и считал себя не учителем мудрости, а человеком, пробуждающим в других стремление к истине.

После Сократа, в центре интересов которого бы ла преимущественно умственная деятельность (ее продукты и ценности) индивидуального субъекта, по нятие о душе наполнилось новым предметным со держанием. Его составляли совершенно особые сущ ности, которых физическая природа не знает.

Идеи, выдвинутые Сократом, были развернуты в теории его выдающегося ученика Платона.

Платон (428-348 гг. до н. э.)

Платон: душа родился в знатной афинской и царство идей семье. Его разносторонние спо собности стали проявляться очень рано и послужили основанием для многих ле генд, самая распространенная из которых приписы вает ему божественное происхождение (делает его сы ном Аполлона). Настоящее имя Платона — Аристокл, но еще в юности он получает новое имя — Платон,

что значит широкоплечий (в ранние годы он увле кался гимнастикой). Платон обладал поэтическим да ром, его философские произведения написаны вы-соколитературным языком, в них много художест венных описаний, метафор. Однако увлечение философией, идеями Сократа, чьим учеником он ста новится в Афинах, отвлекло Платона от первоначаль ного намерения посвятить свою жизнь поэзии. Вер ность философии и своему великому наставнику Пла тон пронес через всю жизнь. После трагической смерти Сократа Платон покидает Афины, дав клятву никогда больше не возвращаться в этот город.

Его путешествия длились около десяти лет и за кончились трагически — он был продан в рабство си цилийским тираном Дионисием, который вначале призвал Платона помочь ему в строительстве иде ального государства. Друзья Платона, узнав об этом, собрали необходимую для выкупа сумму, но Платон к этому времени был уже освобожден. Тогда собран ные деньги были вручены Платону, и он купил уча сток земли на северо-западной окраине Афин и ос новал там свою школу, которую назвал Академией. Уже в преклонные годы Платон делает вторичную попытку участия в государственных делах, пытаясь создать идеальное государство уже совместно с сы ном Дионисия — Дионисием младшим, однако и эта попытка окончилась неудачей. Разочарование в ок ружающем омрачило последние годы жизни Плато на, хотя он был до конца дней окружен многими уче никами и последователями, среди которых был Ари стотель.

Платон опирался не только на идеи-Сократа, но и На некоторые положения пифагорейцев’, в частно сти на обожествление числа. Над воротами Акаде мии Платона было написано: «Не знающий геомет рии да не войдет сюда». Стремясь создать универ сальную концепцию, *объединяющую человека и’ Согласно воззрениям Пифагорейской школы (об ос нователе которой нет достоверных сведений) мироздание имеет не вещественную, а арифметически-геометрическую структуру. Во всем существующем царит гармония, имею щая числовое выражение.

Платон считал, что существует идеальный мир, в котором находятся души, или идеи, вещей, те совер шенные образцы,, которые становятся прообразами реальных предметов. Совершенство этих образцов не досягаемо для предметов, но заставляет стремиться быть похожими на них. Таким образом, душа явля ется не только идеей, но и целью реальной вещи. В принципе идея Платона является общим понятием, которого нет в реальной жизни, но отображением которого являются все вещи, входящие в это поня тие. Так, не существует какого-то обобщенного че ловека, но каждый из людей является, как бы вариа цией понятия «человек».

Поскольку понятие неизменно, то и идея, или ду ша, с точки зрения Платона, постоянна, неизменна и бессмертна. Она является хранительницей нравст венности человека. Будучи рационалистом, Платон считал, что поведение должно побуждаться и направ ляться разумом, а не чувствами, и выступал против Демокрита и его теории детерминизма, утверждая воз можность свободы человека, свободы его разумного поведения. Душа, по Платону, состоит из трех час тей: вожделеющей, страстной и разумной. Вожделе ющая и страстная души должны подчиняться разум ной, которая одна может сделать поведение нравст венным. В своих диалогах Платон уподобляет душу колеснице, запряженной двумя конями. Черный конь — вожделеющая душа — не слушает приказов и нуждается в постоянной узде, так как он стремится перевернуть колесницу, сбросить ее в пропасть. Бе лый конь — страстная душа, хотя и старается идти своей дорогой, но не всегда слушается возницу и нуж дается в постоянном присмотре. И, наконец, разум ную часть души Платон отождествляет с возницей, который ищет правильный путь и направляет по не му колесницу, управляя конем. В описании души Пла тон придерживается четких черно-белых критериев, доказывая, что есть плохие и хорошие части души: разумная часть для него является однозначно хоро шей, в то время как вожделеющая и страстная — пло хими, более низкими.

Так как душа постоягага и человек не может ее изменить, то и содержание тех знаний, которые хра нятся в душе, тоже неизменно, и открытия, совер шаемые человеком, являются по сути не открытия ми чего-то нового, но лишь осознанием того, что уже хранилось в душе. Таким образом, процесс мыш ления Платон понимал как припоминание того, что душа знала в своей космической жизни, но забыла при вселении в тело. И само мышление, которое, он считал главным когнитивным процессом, по сути яв ляется мышлением репродуктивным, а не творческим (хотя Платон и оперирует понятием «интуиция», ве дущим для творческого мышления).

Исследуя познавательные процессы, Платон го ворил об ощущении, памяти и мышлении, причем он первым заговорил о памяти как о самостоятель ном психическом процессе. Он дает памяти опреде ление-«отпечаток перстня на воске»- и считает ее одним из важнейших этапов в процессе познания окружающего. Сам процесс познания у Платона, как уже говорилось, представал в виде припоминания; таким образом, память являлась хранилищем всех зна ний, как осознаваемых, так и не осознанных в дан ный момент.

Однако Платон считал память, как и ощущения, пассивным процессом и противопоставлял их мыш лению, подчеркивая его активный характер. Актив ность мышления обеспечивается его связью с речью, о чем говорил еще Сократ. Платон развива ет идеи Сократа, доказывая, что мышление есть ди алог души с собой *говоря современным языком — внутренняя речь). Однако развернутый во времени и осознанный процесс логического мышления не может передать всю полноту знаний, так как опи рается на исследование окружающих предметов, то есть копий настоящих знаний о предметах. Тем на менее возможность проникнуть в суть вещей у че ловека существует, и связана она с интуитивным мышлением, с проникновением в глубину души, ко торая хранит истинные знания. Они открываются человеку сразу, целиком. (Этот мгновенный про цесс похож на»инсайт», который позднее будет описан гештальт-психологией. Однако несмотря на процессуальную схожесть интуитивного мышления с «инсайтом» они различны, по содержанию, так как озарение Платона связано не с открытием но вого, но лишь с осознанием того, что уже храни лось в душе.)

Исследования Платона заложили новые тенден ции Не только в философии, но и в психологии. Он впервые выделил этапы в процессе познания, открыв роль внутренней речи и активность мышления. Он также впервые представил душу не как целостную организацию, но как определенную структуру, кото рая испытывает давление противоположных тенден ций, конфликтующих мотивов, которые не всегда воз можно примирить с помощью разума. (Эта идея Пла тона о внутреннем конфликте души станет особенно актуальной в психоанализе, в то время как его под ход к проблеме познания отразится на позиции ра ционалистов.)

Знание о душе — от его зачатков на античной почве до современных представлений — развива лось, с одной стороны, в соответствии с уровнем знаний о внешней природе, с другой — в результа те освоения культурных ценностей. Ни природа, ни культура сами по себе не образуют область пси хического, однако последняя не может существо вать без взаимодействия с ними. Философы до Сократа, размышляя о психических явлениях, ори ентировались на природу, искали в качеств экви валента этих явлений одну из природных стихий, образующих единый мир, которым правят естест венные законы. Лишь сравнив это представление с древней верой в лущи как особые двойники тел, можно ощутить взрывную силу той философии, ко торую исповедовали Гераклит, Демокрит, Анакса гор и другие древнегреческие мыслители. Они раз рушили старое мировоззрение, где все земное, в том числе психическое, ставилось в зависимость от прихоти богов, сокрушили мифологию, которая в течение тысячелетий царила в умах людей, возвы сили разум и способность человека логически мыслить, попытались найти реальные причины яв лений.

Это была великая интеллектуальная революция, от которой следует вести отсчет научного знания о психике. После софистов и Сократа в объяснениях

41

сущности Лущи наметился переворот к пониманию ее как феномена культуры, ибо входящие в состав души абстрактные понятия и нравственные идеалы невыводимы из вещества природы. Они суть порож дения духовной культуры.

Для представителей обеих ориентаций — «природ ной» и «культурной» — душа выступала как внеш няя по отношению к организму реалия, либо веще ственная (огонь, воздух), либо бесплотная (средото чие понятий, общезначимых норм). Шла ли речь об атомах (Демокрит) или об идеальных формах (Пла тон)- предполагалось, что то и другое попадает в организм извне, со стороны.

Аристотель (384-322 гг. до

Аристотель: н. э.) преодолел эти воззрения, душа — способ открыв новую эпоху в понима-оргаиизации тела НИИ души как предмета психоло гического знания. Его источни ком стали для Аристотеля не физические тела и бес-телеснйе идеи, но организм, где телесное и, духов ное образуют нераздельную целостность. Душа, по Аристотелю, — не самостоятельная сущность, а фор ма, способ организации живого тела. Тем самым бы ло покончено и с наивным анимистическим дуализ мом, и с изощренным дуализмом Платона.

Аристотель был сыном медика при македон ском царе и сам готовился к медицинской профес сии. Явившись семнадцатилетним юношей в Афины к шестидесятилетнему Платону, он не сколько летзани№лся в его Академии, с которой в дальнейшем порвал. Известная картина Рафаэля «Афинская школа» изображает Платона указываю щим рукой на небо. Аристотеля — на землю. В этих образах запечатлено различие в ориентации двух великих мыслителей. По Аристотелю, идейное богатство мира скрыто в чувственно восприни маемых земных вещах и раскрывается в прямом об щении с ними.

На окраине Афин Аристотель создал собственную школу, названную Ликеем (позже словом «лицей» стали называть привилегированные учебные заведе ния). Это была крытая галерея, где Аристотель, обыч но прогуливаясь, вел занятия. «Правильно думают те, — говорил Аристотель своим ученикам, — кому

42

представляется, что душа, не может существовать без тела и не является телом».

Кто же имелся, в виду под теми, кто «правильно думает»? Очевидно, что не натурфилософы, для ко торых душа — это тончайшее тело. Но и не Пла тон, считавший душу паломницей, странствующей по телам и другим мирам. Решительный итог раз мышлений Аристотеля: «Душу от тела отделить нельзя» — противоречил взглядам Платона на про шлое и будущее души. Выходит, что «правильным» Аристотель считал собственное понимание, соглас но которому переживает, мыслит, учится не душа, а целостный организм. «Сказать, что душа гнева ется, — писал он, — равносильно тому, как если бы кто сказал, что душа занимается тканьем или постройкой дома».

Аристотель был как философом, так и натуралис том-исследователем природы. Одно время он обу чал наукам юного Александра Македонского, ко торый впоследствии приказал отправлять своему старому учителю образцы растений и животных из завоеванных стран.

Накапливалось огромное количество фактов — сравнительно-анатомических, зоологических, эмб риологических и других, ставших опытной основой наблюдений и анализа поведения живых существ. Обобщение этих фактов, в первую очередь биологи ческих, стало основой психологического учения Ари стотеля и преобразования главных объяснительных принципов психологии: организации, закономерно сти, причинности.

Уже сам термин «организм» требует рассматри вать его под углом зрения организации, то есть упо рядоченности целого для достижения какой-либо це ли или для решения какой-либо задачи. Устройство этого целого и его работа (функция) неразделимы. «Если бы глаз был живым существом, его душой бы ло бы зрение», — говорил Аристотель.

Душа мыслилась Аристотелем как способ орга низации живого тела, действия которого носят це лесообразный характер. Он считал душу присущей всем живым организмам (в том числе растениям) и подлежащей объективному, опытному изучению. Она не может существовать без тела и в то же вре-43

мя не является телом. Душу от тела отделить нель зя. Тем самым отвергались версии о прошлом и бу дущем души, способах ее соединения с внешним для нее материальным телом. Не сама по себе ду ша, но тело благодаря ей учится, размышляет и дей ствует. Первичный уровень этих отношений пред ставлен в процессах питания («растительная душа») как ассимиляция живым телом необходимых для его существования материальных веществ. Это от ношение предполагает специфическую активность организма, благодаря которой внешнее поглоща ется живым телом иначе, чем неорганическим, а именно — путем целесообразного распределения «в пределах границы и закона». Такой специфический для живого организма способ усвоения внешнего и следует, согласно Аристотелю, считать душой в ее самой фундаментальной биологической форме. Ис ходным для жизни является питание как усвоение внешнего. Этот общий объяснительный принцип Аристотель распространил на другие уровни дея тельности души, прежде всего на чувственные впе чатления, на способность ощущать, которая трак туется им как особое уподобление органа чувств внешнему объекту. Однако здесь, в отличие от пи тания, усваивается не материальное вещество, а форма объекта.

Душа обладает различными способностями как сту пенями ее развития: растительной, чувственной и ум ственной (присущей только человеку). Применитель но к объяснелию души Аристотель, вопреки своему постулату о нераздельности души и способного к жиз ни тела, полагал, что разум в его высшем, сущностном выражении есть нечто отличное от тела. Иерар хия уровней познавательной деятельности заверша лась «верховным разумом», который не смешивался ни с чем телесным и внешним.

Начало познания-.это чувственная способность. Она запечатлевает форму вещей подобно тому, как «воск Принимает оттиск печати без железа и золо та». В таком процессе уподобления живого тела внеш ним объектам Аристотель придавал большое значе ние особому центральному органу, названному «об щим чувствилищем». Этот центр познает общие для всех ощущений качества — движение, величину, фи-44

гуру и т. л. Благодаря ему становится возможным и различение субъектом модальностей ощущений (цве та, вкуса, запаха).

Центральным органом души Аристотель считал не мозг, а сердце, связанное с органами чувств и дви жений посредством циркуляции крови. Внешние впе чатления организм запечатлевает в виде образов «фан тазии» (под этим понимались представления памяти и воображения). Они соединяются по законам ассо циации трех видов-смежности (если два впечатле ния следовали друг за другом, то впоследствии одно из них вызывает другое), сходства и контраста. (Эти открытые Аристотелем законы стали основой направ ления, которое впоследствии получило имя ассоциа тивной психологии.)

Аристотель придерживался, говоря современным языком, системного подхода, так как рассматривал живое тело и его способности, как целесообразно дей ствующую систему. Его важным вкладом является так же утверждение идеи развития, ибо он учил, что спо собность высшего уровня возникает на основе пред шествующей, более элементарной. Аристотель соотносил развитие отдельного организма с разви тием всего животного мира. В отдельном человеке повторяются при его превращении из младенца в зре лое существо те ступени, которые прошел за свою историю органический мир. В этом обобщении в за чаточной форме была заложена идея, названная впос ледствии биологическим законом.

Аристотель разграничил теоретический и практи ческий разум. Принципом Такого разграничения по служило различие между функциями мышления. Зна ние как таковое, само по себе не делает человека нравственным. Его добродетели зависят не от зна ния и не от природы, которая только потенциально наделяет индивида задатками, из которых в дальней шем могут развиваться его качества. Они формиру ются в реальных поступках, придающих человеку оп ределенную чеканку. Это связано также с тем, как он относится к своим чувствам (аффектам).

Поступок сопряжен с аффектом. Каждой ситуа ции соответствует оптимальная аффективная реак ция на нее. Когда она является избыточной или недостаточной, люди поступают дурно. Соотнося

45

мотивацию с нравственной оценкой поступка, Ари стотель сближал биологическое учение о душе с эти кой. «Всякий в состоянии гневаться и это легко, также и выдавать деньги и тратить их, но не вся кий умеет и не легко делать это по отношению к тому, к кому следует и ради чего и как следует». Если аффект (эмоциональное состояние) и дейст вие адекватны ситуации, то расходование денег принято называть щедростью: если неадекватны — то либо расточительством, либо скупостью. Пра вильный способ реагирования необходимо выраба тывать опытом, изучением других и самого себя, упорным трудом. Человек есть то, что он сам в се бе воспитывает, вырабатывает.

Аристотель впервые заговорил о природосооб-разности воспитания и необходимости соотнесения педагогических методов с уровнем психического развития ребенка. Он предложил периодизацию, ос новой которой явилась выделенная им структура души. Детство он разделил на три периода: до 7 .лет, от 7 до 14 и от 14 до 21 года. Для каждого из этих периодов должна быть разработана определен ная система воспитания. Например, говоря о до школьном возрасте. Аристотель подчеркивал, что в этот период важнейшее место занимает форми рование растительной души; поэтому для малень ких детей такое значение имеет режим дня, пра вильное питание, гигиена. Школьникам необходи мо развивать и другие свойства, в частности движения (при помощи гимнастических упражне ний), ощущения, память, стремления. Нравствен ное воспитание должно основываться на упражне нии в нравственных поступках.

Если Платон считал чувство злом, то Аристо тель, напротив, писал е важности воспитания чувств детей, подчеркивая необходимость умеренности и разумного соотнесения чувств с окружающим. Боль шое значение он отводил аффектам, которые воз никают независимо от воли человека и борьба с которыми силой одного разума невозможна. Поэ тому он подчеркивал роль искусства. Особенно ис кусства драматического, которое, вызывая соответ ствующие эмоции у зрителей и слушателей, спо собствует катарсису, т. е. очищению от аффекта,

46

одновременно обучая и детей, и взрослых культуре чувств.

Говоря о нравственности, Платон подчеркивал, что нравственно только абсолютно правильное и совер шенное поведение, а любые отклонения от правила, даже с самыми лучшими целями, уже являются про ступком.

В отличие от него Аристотель подчеркивал значе ние самого стремления к нравственному поведению. Таким образом, он поощрял попытки ребенка, пусть и неудачные, «быть хорошим», создавая тем самым дополнительную мотивацию.

Итак, Аристотель преобразовал ключевые объ яснительные принципы психологии: системности (организации), развития, детерминизма. Душа для Аристотеля — не особая сущность, а способ орга низации живого тела, представляющего собой сис тему, душа проходит разные этапы в развитии и способна не только запечатлевать то, что действу ет на тело в данный момент, но и сообразовывать ся с будущей целью.

Аристотель открыл и изучил множество конкрет ных психических явлений. Но «чистых фактов» в на уке нет. Любой факт по-разному видится в зависи мости от теоретического угла зрения, от тех катего рий и объяснительных схем, которыми вооружен исследователь. Обогатив объяснительные принципы, Аристотель представил совершенно иную, сравни тельно с предшественниками, картину устройства, функций и развития души.

Как уже говорилось, после по-Психологические ходов македонского царя Алек-воззрения в эпоху сандра (IV век до н. э.) возникла эллинизма крупнейшая монархиядревности.

Ее последующий распад открыл новый период в истории древнего мира — эллини стический — с характерным для него синтезом эле ментов культур Греции и стран Востока.

Положение личности в обществе коренным обра зом изменилось. Свободный грек утрачивал связь с родным городом, стабильной социальной средой и оказывался перед лицом непредсказуемых перемен. Со все большей остротой он ощущал зыбкость свое го существования в изменившемся мире. Эти сдвиги

47

в реальном положении и в самоощущении личности наложили отпечаток на представления о ее душев ной жизни.

Вера в могущество разума, в великие интеллекту альные достижения прежней эпохи ставится под со мнение. Возникает философия скептицизма, реко мендующая вообще воздерживаться от суждений, ка сающихся окружающего мира, по причине их недоказуемости, относительности, зависимости от обычаев и т. п. (Пиррон, конец IV .века до н. э.). Такая интеллектуальная установка исходила из эти ческой мотивации. Предполагалось, что отказ от по исков истины позволит обрести душевный покой, до стичь состояния атараксии (от греческого слова, оз начающего отсутствие волнений).

Идеализация образа жизни мудреца, отрешен ного от игры внешних стихий и благодаря этому способного сохранить свою индивидуальность в не прочном мире, противостоять потрясениям, угро жающим самому существованию, направляла ин теллектуальные поиски двух других доминировав ших в эллинистический период философских школ — стоиков и эпикурейцев. Связанные корня ми со школами классической Греции, они п-ереос-мыслили их идейное наследство соответственно ду ху новой эпохи.

Школа стоиков возникла в Стоики IVbeke до н. э. Она получила

свое название по имени того ме ста в Афинах («стоя» — портик храма), где ее осно ватель Зоной (не смешивать с софистом Зеноном) проповедовал свое учение. Представляя космос как единое целое, состоящее из бесконечных модифика ций огненного воздуха — пневмы, стоики считали че ловеческую душу одной из таких модификаций.

Под пневмой (исходное значение слова-вдыха емый воздух) первые натурфилософы понимали еди ное природное, материальное начало, которое про низывает как внешний физический космос, так и жи вой организм и пребывающую в нем псюхе (т. е. область ощущений, чувств, мыслей).

У Анаксимена, как у Гераклита и других натурфи лософов, воззрение на псюхе как частицу воздуха или огня означало ее порождаемость внешним, матери-48

одновременно обучая и детей, и взрослых культуре чувств.

Говоря о нравственности, Платон подчеркивал, что нравственно только абсолютно правильное и совер шенное поведение, а любые отклонения от правила, даже с самыми лучшими целями, уже являются про ступком.

В отличие от него Аристотель подчеркивал значе ние самого стремления к, нравственному поведению. Таким образом, он поощрял попытки ребенка, пусть и неудачные, «быть хорошим», создавая тем самым дополнительную мотивацию.

Итак, Аристотель преобразовал ключевые объ яснительные принципы психологии: системности (организации), развития, детерминизма. Душа для Аристотеля — не особая сущность, а способ орга низации живого тела, представляющего собой сис тему; душа проходит разные этапы в развитии и способна не только запечатлевать то, что действу ет на тело в данный момент, но и сообразовывать ся с будущей целью.

Аристотель открыл и изучил множество конкрет ных психических явлений. Но «чистых фактов» в на уке нет. Любой факт по-разному видится в зависи мости от теоретического угла зрения, от тех катего рий и объяснительных схем, которыми вооружен исследователь. Обогатив объяснительные принципы, Аристотель представил совершенно иную, сравни тельно с предшественниками, картину устройства, функций и развития души.

Как уже говорилось, после по-Психологические ходов македонского царя Алек-воззрения в эпоху сандра (IV век до н. э.) возникла эллинизма крупнейшая монархиядревности.

Ее последующий распад открыл новый период в истории древнего мира — эллини стический — с характерным для него синтезом эле ментов культур Греции и стран Востока.

Положение личности в обществе коренным обра зом изменилось. Свободный грек утрачивал связь с родным городом, стабильной социальной средой и оказывался перед лицом непредсказуемых перемен. Со все большей остротой он ощущал зыбкость свое го существования в изменившемся мире. Эти сдвиги

47

в реальном положении и в самоощущении личности наложили отпечаток на представления о ее душев ной жизни.

Вера в могущество разума, в великие интеллекту альные достижения прежней эпохи ставится под со мнение. Возникает философия скептицизма, реко мендующая вообще воздерживаться от суждений, ка сающихся окружающего мира, по причине их недоказуемости, относительности, зависимости от обычаев и т. п. (Пиррон, конец IV .века до н. э.). Такая интеллектуальная установка исходила из эти ческой мотивации. Предполагалось, что отказ от по исков истины позволит обрести душевный покой, до стичь состояния атараксии (от греческого слова, оз начающего отсутствие волнений).

Идеализация образа жизни мудреца, отрешен ного от игры внешних стихий и благодаря этому способного сохранить свою индивидуальность в не прочном мире, противостоять потрясениям, угро жающим самому существованию, направляла ин теллектуальные поиски двух других доминировав ших в эллинистический период философских школ — стоиков и эпикурейцев. Связанные корня ми со школами классической Греции, они тереос-мыслили их идейное наследство соответственно ду ху новой эпохи.

Школа стоиков возникла в Стоики *веке до н. э. Она получила

свое название по имени того ме ста в Афинах («стоя»- портик храма), где ее осно ватель Зенон (не смешивать с софистом Зеноном) проповедовал свое учение. Представляя космос как единое целое, состоящее из бесконечных модифика ций огненного воздуха — пневмы, стоики считали че ловеческую душу одной из таких модификаций.

Под пневмой (исходное значение слова-вдыха емый воздух) первые натурфилософы понимали еди ное природное, материальное начало, которое про низывает как внешний физический космос, так и жи вой организм и пребывающую в нем псюхе (т. е. область ощущений, чувств, мыслей).

У Анаксимена, как у Гераклита и других натурфи лософов, воззрение на псюхе как частицу воздуха или огня означало ее порождаемость внешним, матери

ма

альным космосом. У стоиков же слияние псюхе и природы приобрело иной смысл. Сама природа спи-ритуал изировалась, наделяясь признаками, свойст венными разуму-но не индивидуальному, а сверхиндивидуальному.

Согласно этому учению мировая пневма идентич на мировой душе, «божественному огню», который является Логосом или, как считали позднейшие сто ики,- судьбой. Счастье человека усматривалось в том, чтобы жить согласно Логосу.

Как и их предшественники в классической Гре ции, стоики верили в примат разума, в то, что чело век не достигает счастья из-за незнания, в чем оно состоит. Но если прежде существовал образ гармо ничной личности, в полноценной жизни которой сли ваются разумное и чувственное (эмоциональное), то у мыслителей эллинистической эпохи, в обстановке социальных невзгод, страха, неудовлетворенности, тревоги, отношение к эмоциональным потрясени ям — аффектам — изменилось.

Стоики объявили аффектам войну, усматривая в них «порчу разума», поскольку возникают они в результате «неправильной» деятельности ума. Удо вольствие и страдание — ложные суждения о на стоящем; желание и страх — столь же ложные суж дения о будущем. От аффектов следует лечить, как от болезней. Их нужно «с корнем вырывать из ду ши». Только разум, свободный от любых эмоцио нальных потрясений (как положительных,, так и отрицательных), способен правильно руководить поведением. Именно это позволяет человеку вы полнять свое предназначение, свой долг и сохра нять внутреннюю свободу.

Эта этика-психологическая доктрина обычно со прягалась с установкой, которую, говоря современ ным языком, можно было бы назвать психотера певтической. Люди испытывали потребность в том, чтобы устоять перед превратностями и драматиче скими поворотами жизни, лишающими душевного равновесия. Изучение мышления и его отношения к эмоциям не имело абстрактно-теоретический ха рактер, а соотносилось с реальной жизнью, с обу чением искусству жить. Все чаще к философам об ращались для обсуждения и решения личных, нрав-49

ственных проблем. Из искателей истин они пре вращались в целителей душ, какими позже стали священники, духовники.

На других космологических Эпикурейцы началах, но с той же ориентацией

на поиски счастья и искусства жить основывалась школа Эпикура (конец IV века до н. э.). В своих представлениях о природе эпику рейцы опирались на атомизм Демокрита. Однако в противовес демокритову учению о неотвратимости движения атомов по законам, исключающим слу чайность, Эпикур предполагал, что эти частицы мо гут отклоняться от своих закономерных траекто рий. Такой вывод имел этика-психологическую по доплеку.

В отличие от версии о «жесткой» причинности во всем, что совершается в мире (и, стало быть, в душе), эпикурейцы допускали самопроизвольность, спонтан ность изменений, их случайный характер. С одной стороны, такой подход отражал ощущение непред сказуемости человеческого существования, с другой — признавал возможность самопроизвольных отклоне ний, заложенных в природе вещей, исключал стро гую предопределенность поступков, предлагал некую свободу выбора. Иными словами, эпикурейцы счи тали, что личность способна действовать на свой страх и риск. Впрочем, слово «страх» здесь можно употре бить только-метафорически: весь смысл эпикурей ского учения заключался в том, чтобы, проникшись им, люди спасались именно от страха.

Этой цели служило и учение об атомах: живое те ло, как и душа,- состоит из движущихся в пустоте атомов, которые в момент смерти рассеиваются по общим законам все того же вечного космоса. А раз так, то «смерть не имеет к нам никакого отношения; когда мы есть, то смерти еще нет, когда же смерть наступает, то нас уже нет».

Представленная в учении Эпикура картина при роды и места человека в ней способствовала до стижению безмятежности духа, свободы от стра хов, прежде всего, перед смертью и богами (кото рые, обитая между мирами, не вмешиваются в дела людей, ибо это нарушило бы их безмятежное су ществование).

50

Как и многие стоики, эпикурейцы размышляли о путях достижения независимости личности от внеш него. Лучший путь они усматривали в самоустране нии от всех общественных дел. Именно такое по ведение позволит избегнуть огорчений, тревог, от рицательных эмоций и, тем самым, испытать наслаждение, ибо оно есть не что иное как отсутст вие страдания.

Последователем Эпикура в Древнем Риме был Лук реций (1 векдон. э.). Он критиковал учение стоиков о разуме, разлитом в видепневмы. В действительно сти, согласно Лукрецию, существуют только атомы, движущиеся по законам механики; в результате воз никает и сам разум. В познании первичными явля ются ощущения, преобразуемые (наподобие того, «как паук ткет паутину») в другие образы, ведущие к разуму.

Учение Лукреция (изложенное, кстати сказать, в поэтической форме), как и концепции мыслите лей предшествующего, эллинистического периода, было своего рода наставлением в искусстве выжить в водовороте бедствий, навсегда избавиться от стра ха перед загробным наказанием и потусторонними силами.

Таким образом, в эллинисти-Проблемы ческий период в центр интере-нравственного сов психологов разных направле-поведения ний попадает проблема этическо-и воспитания го, нравственного поведения. И

для стоиков, и для эпикурейцев имело большое значение исследование критериев нравственного и безнравственного, по которым мож но оценивать поведение человека. Главной причи ной расхождения позиций стоиков и эпикурейцев был вопрос о взаимоотношениях личности и общества. Должен ли человек подчиняться внешним правилам или же он должен следовать только собственным представлениям о добре и зле, собственным желани ям и нормам?

Еще в культуре Древней Греции возникла мысль о том, что сильная, значительная личность име ет право на свои законы, на собственную пози цию и ее поступки надо оценивать по другим этическим нормам, чем жизнь простого человека.

В наше время эта идея о сверхчеловеке была раз вита Ф. Ницше.

Школа киников исходила из того, что истинная личность должна демонстративно игнорировать об щественное мнение. С этой точки зрения, каждый человек является самодостаточным, т. е. имеет все необходимое для духовной, этической жизни в себе самом. Однако, как подчеркивал один из ведущих ученых этой школы Диоген Синопский, не каждый человек способен понять себя, прийти к самому себе и довольствоваться только тем, что он имеет в себе самом. Люди привыкли к помощи общества, других людей, к комфорту.

Поэтому единственный путь для нравственного са мосовершенствования — это путь к себе, путь, огра ничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Лучше всего такое самосовершенствование ве сти с раннего детства; поэтому и должны быть спе циальные школы киников для детей (хотя такое обу чение возможно и в зрелом возрасте).

Путь нравственного развития и обучения в шко лах киников состоял из трех ступеней — аскеза, апа-дейкия и автаркия. Первая ступень заключалась в отказе от комфорта и благ, которые дает общество. Киники ходили в ветхой одежде, в лохмотьях, да же в дождь и холод не признавали теплых вещей, очень мало ели, не имели постоянного жилья, могли спать и под открытым небом, не мыться. Они от рицали все достижения бытовой культуры, стремясь к опрощению. Таким образом преодолевалась, с их точки зрения, зависимость от общества, которое в обмен на комфорт требовало от человека измены себе. На следующей ступени человеку внушали мысль игнорировать знания, накопленные обще ством; неграмотность считалась даже достоинством. На третьей ступени независимости человека при учали не обращать внимания на общественное мне ние, на похвалу и порицание. С этой целью было придумано специальное упражнение, которое за ключалось в том, что ученик должен был просить подаяние у мраморной статуи. Успешным счита лось такое поведение, когда он продолжал свои мольбы несмотря на каменное, холодное молчание статуи. Точно так же учеников приучали не обра-52

щать внимания на насмешки, оскорбления и угро зы, которыми сопровождалось их появление в го родах в рваной и грязной одежде. Фактически ки ники, стремясь к независимости, учили не столько самодостаточности, сколько негативизму по отношению к, обществу,- эпатируя общественное мнение.

Более распространенными были взгляды Эпику ра, который доказывал, что не негативизм, но от чуждение, уход от общества есть наиболее этически верный путь духовного саморазвития и самосовер шенствования. Он считал, что единственным источ ником и добра, и зла является сам человек, он же главный судья собственных поступков. Таким обра зом, источник активности, как и источник морали, заключен в самом человеке. Эпикур выступал про тив утверждения, что нравственным является только поведение, основанное на разуме. Он полагал, что не разум, но чувства управляют поведением челове ка, вызывая в нем стремление совершать то, что вы зывает удовольствие, и избегать тех объектов, кото рые вызывают неудовольствие.

Эпикур подчеркивал, что с самого раннего дет ства человек должен учиться различать свои жела ния и строить свое поведение, опираясь на это зна ние. Он утверждал, что все, что вызывает прият ные чувства, является нравственным. Нельзя жить приятно, не живя нравственно, и нельзя жить нрав ственно, не получая от этого удовольствия, пола гал Эпикур. При этом истинное наслаждение до ставляют только духовные удовольствия, которые вечны и непреходящи, в то время как телесные удо вольствия имеют временный характер и могут обер нуться своей противоположностью. Так, после хо рошего ужина с излишествами может заболеть го лова или желудок, после контактов с незнакомой женщиной можно подхватить дурную болезнь, и лишь общение с книгами и друзьями вечно и всег да приносит только радость.

Развертывая это положение Эпикура, Лукреций Кар писал, что «все те, кто достичь до вершин удо вольствий стремится, гибельным сделали путь по дороге, к нему восходящей…». Истинное же сча стье у того, «кто обладает богатством умеренной

53

жизни, дух безмятежем его и живет он, довольст вуясь малым».

В позиции Эпикура были уязвимые места, ибо в том случае, если человек в себе и только в себе находит силы, сам себя наказывает и поощряет, у него отсутствует необходимая для многих опора, помогающая преодолеть трудности и искушения, дающая надежду на то, что кто-то оценит его по ведение и наградит. Если ребенка, как говорил Эпикур, учить опираться только на собственные си лы, не боясь неудач и осуждения, то такое воспи тание, безусловно, помогает быстрее найти свою’ дорогу сильным людям, но может быть болезненно и даже опасно для слабых, которым нужна помощь и поддержка. При этом нельзя не согласиться с его положением о том, что страх-как перед учителя ми, так и перед богами — тормозит развитие че ловека.

Один из главных постулатов школы стоиков го ворил о том, что человек не может быть абсолютно свободным, так как он живет по законам того ми ра, в который попадает. При этом мы не можем выбрать ни пьесы, в которую попали, ни своей ро ли. Это дано судьбой, роком, который никто не может изменить. Что же может сам человек? Он может только с достоинством играть ту роль, кото рая ему уготована. Таким образом, главный нрав ственный закон — необходимость сохранить свою сущность, свое достоинство в Любых, самых тяже лых обстоятельствах. Человек с ранних лет должен понять, что он не в силах изменить-свою судьбу, уклониться от нее, — считали стоики. Поэтому, хо чешь ты или нет, все равно будешь выполнять во лю рока. Но ты можешь являть собой жалкое зре лище плачущего и не понимающего своей цели че ловека, а можешь идти по жизни с гордо поднятой головой, сознавая, куда идешь.

Стоики утверждали, что «кто охотно повинует ся приказаниям, тот избегает самой неприятной стороны рабства-делать то, чего не хочешь». Не счастен не тот, кто исполняет чужие приказания, а тот, кто исполняет их против воли; поэтому надо приучить себя желать того, чего требуют обстоя тельства.

Таким образом, главной опасностью в процессе воспитания для стоиков была стихия чувств, кото рую необходимо обуздать в детях для их же пользы.

Достижение полного владения собой, спокойст вия, которое не нарушается никакими житейски ми волнениями, есть признак наивысшего психи ческого здоровья и с точки зрения Марка Аврелия, который говорил: «Считай за признак полного раз вития, если тебя не будет смущать никакой шум, не будут волновать никакие голоса, слышатся ли в них льстивые слова, или угрозы, или просто пус тые звуки».

Этика стоиков ни в коем случае не призывала к пассивности. Наоборот, она была преисполнена ве ры в человека, в могущество его разума. С ранних лет детям внушали, что они могут абсолютно все по нять и преодолеть. Марк Аврелий в своем наставле нии юношам писал: «Если тебе недоступно что-то, не думай, что это недоступно всем, но если это до ступно кому-то, то и тебе также, ибо ты — человек». Таким образом, каждый ребенок должен был понять, что несмотря на внешние ограничения (бедность, бо лезнь) в нравственном и интеллектуальном плане он ничем не отличается от более удачливых сверстни ков и потому законы и требования для него те же, что и для них.

Стоики подчеркивали, что сильный человек в лю бых условиях, даже в рабстве и в тюрьме, является внутренне свободным.

В эллинистический период

Александрийская возникли новые центры культу-наука ры, где различные течения вос точной мысли взаимодействова ли с западной. Среди этих центров выделялись со зданные в Египте в HIbeke до н. э. (при царской династии Птоломеев, основанной одним из полко водцев Александра Македонского) библиотека и Му-сей в Александрии. Мусей представлял собой по су ществу исследовательский институт, где проводились исследования в различных областях знания, в том числе по анатомии и физиологии.

Так, врачи Герофил и Эразистрат, труды кото рых не сохранились, значительно усовершенство вали технику изучения организма, в частности, го-55

ловмого мозга. К числу важнейших сделанных ими открытий относится установление различий между чувствительными и двигательными нервами; через две с лишним тысячи лет это открытие легло в ос нову важнейшего для физиологии и психологии уче ния о рефлексах.

Другим великим исследовате-Гален лем душевной жизни в ее связи

с телесной был древнеримский врач Гале> (а век до н. э.). Им написано свыше 400 трактатов по философии и медицине, из кото рых сохранилось около 100 (преимущественно по медицине). Галей синтезировал достижения антич ной психофизиологии в детально разработанную си стему, служившую основой представлений об ор ганизме человека на протяжении последующих сто летий. В труде «О частях человеческого тела» он, опираясь на множество н*людений и эксперимен тов и обобщив познания медиков Востока и Запа да, в том числе александрийских, описал зависи мость жизнедеятельности целостного организма от нервной системы.

В те времена запрещалось анатомирование чело веческих тел, все опыты ставились на животных. Но Голец, оперируя гладиаторов (рабов, которых рим ляне в сущности не считали людьми), смог расши рить медицинские представления о человеке, преж де всего об его головном мозге, где, как он полагал, производится и хранится «высший сорт» пневмы как носительницы разума.

Широкой известностью в течение многих столе тий пользовалось развитое Галопом (вслед за Гип пократом) учение о темпераментах как о пропорци ях, в которых смешаны несколько основных «соков». Темперамент с преобладанием «теплого» он называл мужественным и энергичным,* преобладанием «хо лодного» — медлительным и т. д.

Большое внимание Галек уделял аффектам. Еще Аристотель писал, что, например, гнев можно объ яснить либо межличностными отношениями (стрем ление отомстить за обиду), либо «кипением крови» в организме. Галоп утверждал, что первичными при аф фектах являются изменения в организме («повыше ние сердечной теплоты»); стремление же отомстить —

56

вторично. Много веков спустя между психологами вновь возникнут дискуссии вокруг вопроса атом, что первично — субъективное переживание или телесное потрясение.

Бедствия, которые испытыва-Филон: инеями ли в жестоких войнах с Римом и как дыхание под его владычеством народы

Востока, способствовали разви тию учений о душе, подготовивших воззрения, кото рые ассимилировала христианская религия.

Большую популярность приобрело учение фило софа-мистика из Александрии Филона (1 век н. э.), учившего, что тело — это прах, получающий жизнь от дыхания божества. Это дыхание и есть пневма. Представление о пневме, которое занимало важ ное место в античных учениях о душе, носило, как уже говорилось, сугубо гипотетический характер. Это создавало почву для иррачиональных, недо ступных эмпирическому контролю суждений о за висимости происходящего с человеком от сверх чувственных сил, посредников между земным ми ром и Богом.

После Филона пневме приписывали функцию об щения между бренной частью души и бестелесными сущностями, связующими ее с Всевышним. Возник особый раздел религиозной догматики, описываю щий эти «пневматические» сущности и называвшийся пневматологией.

Принцип абсолютной немате-Плотин: понятие риальности души утвердил древо рефлексии негреческий философ Плотин

(ок. 203 — ок. 269 гг. н. э.), ос нователь римской школы неоплатонизма. В основе существования всего телесного он видел эманацию (истечение) божественного, духовного первоначала.

Если отвлечься от религиозной метафизики, про никнутой мистикой, то применительно клрогрес-су психологической мысли в представлениях Пло-*яяа 0.ду1ц&сояеряс%лся <овый важный момент. У Плотина психология впервые в ее истории стано вится наукой о сознании, понимаемом как "само сознание". Поворот к исследованию внутренней психической жизни человека наметился в антич ной культуре задолго до Плотина. Однако при за-57 метко нараставшеД в эллинистический период тен денции к. <ндивидуализации, предпосылки для осоз нания субъектом самого себя в качестве конечного самостоятельного центра психических актов еще не сложились. Эти акты считались производными от пневмы у стоиков, от атомных потоков - у эпику рейцев. Плотин-вслед за Платоном-учил, что инди видуальная душа происходит от мировой души, к ко торой она и устремлена; другой вектор активности индивидуальной души направлен к чувственному ми ру. Сам Плотин выделил еще одно направление, а именно - обращенность души на себя, на собствен ные незримые действия: она как бы следит за своей работой, становится ее "зеркалом". Через много столетий способность субъекта не только ощущать, чувствовать, помнить, мыслить, но и обладать внутренним представлением об этих фун кциях получила название рефлексии. Такая способ ность служит неотъемлемым "механизмом" созна тельной деятельности человека, соединяющим его ориентацию во внешнем мире с ориентацией в мире внутреннем, в самом себе. Плотин отграничил этот "механизм" от других пси хических процессов, на объяснении которых была со средоточена мысль многих поколений исследовате лей психики. Сколь бы широк ни был спектр этих объяснений, они в конечном счете сводились к по искам зависимости душевных явлений от физических причин, от процессов в организме, от общения с дру гими людьми. Рефлексия, открытая Плотинам, не могла быть объяснена ни одним из этих факторов. Она выгляде ла самодостаточной, ни из чего не выводимой сущ ностью. Таковой она и оставалась на протяжении ве ков, став исходным понятием интроспективной пси хологии сознания (см. ниже). В Новое время, когда сложились реальные со циальные основы для самоутверждения субъекта как независимой свободной личности, претендующей на уникальность своего психического бытия, ре флексия выступила как основание и главный ис точник знаний об этом бытии. Такая трактовка со держалась и в первых программах создания психо-58 логической науки, имеющей свой собственный предмет, который отличает ее от дру.гих наук. Дей ствительно, ни одна наука не занята изучением спо собности к рефлексии. Конечно, выделяя рефлек сию как одно из направлений деятельности души, Плотин не мог считать индивидуальную душу са модостаточным источником собственных внутрен них образов и действий. Душа для него - эмана ция сверхпрекрасной сферы высшего первоначала всего сущего. Учение Плотина оказало вли-Августин: понятие яние на Августина (354-430 гг. о внутреннем н. э.), творчество которого озна-опыте меновало переход от античной традиции к средневековому хри стианскому мировоззрению. Августин придал трак товке души особый характер: считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум. Тем самым он стал осно воположником учения, названного позже волюнта ризмом (от лат. "волюнтас" - воля). По мнению Августина, воля индивида зависит от божественной и действует в двух направлениях: уп равляет действиями души и обращает ее к себе са мой. Все изменения, происходящие с телом, стано вятся психическими благодаря волевой активности субъекта. Так из "отпечатков", которые сохраняют органы чувств, воля создает воспоминания. Все знание заложено в душе, которая живет и дви жется в Боге. Оно не приобретается, а извлекается из души опять-таки благодаря направленности воли. Основанием истинности этого знания служит внут ренний опыт: душа поворачивается к себе, чтобы по стичь с предельной достоверностью собственную де ятельность и ее незримые продукты. Идея о внутреннем опыте, отличном от внешне го, но обладающем высшей истинностью,, имела у Августина теологический смысл, поскольку предпо лагалось, что эта истинность даруется Богом. В даль нейшем трактовка внутреннего опыта, освобожден ная от религиозной окраски, слилась с представле нием об интроспекции как особом, присущем только психологии, методе исследования сознания. § 3. Итоги развития античной психологической мысли В трудах древнегреческих мыслителей открыты многие великие проблемы, которые и сегодня на правляют развитие психологических идей. В их объ яснениях генезиса и структуры души обнаруживают ся три направления, по которым шел поиск тех боль ших, независимых от индивида сфер, по образу и подобию которых трактовался микрокосм индивиду альной человеческой души. Первым направлением стало объяснение психики исходя из законов движения и развития материаль ного мира. Здесь главной была идея об определя ющей зависимости душевных проявлений от общего строя вещей, их физической природы. (Вопрос о ме сте психического в материальном мире, поднятый впервые древними мыслителями, до сих пор остает ся стержневым в психологической теории.) Только после того как были осмыслены производ-ность жизни души от физического мира, их внутрен нее родство, а тем самым - и необходимость изу чать психику исходя из того, что говорят опыт и раз мышления о взаимосвязи материальных явлений, психологическая мысль смогла продвинуться к но вым рубежам, открывшим своеобразие ее объектов. Второе направление античной психологии, создан ное Аристотелем, ориентировалось преимуществен но на живую природу; исходной точкой для него слу жило отличие свойств органических тел от неорга нических. Поскольку психика является формой жизни, выдвижение на передний план этой пробле мы было крупным шагом вперед. Оно позволило уви деть в психическом не обитающую в теле душу, име ющую пространственные параметры и способную (по мнению как материалистов, так и идеалистов) поки дать организм, с которым она внешне связана, а спо соб организации поведения живых систем. Третье направление ставило душевную деятель ность индивида в зависимость от форм, которые со здаются не физической или органической природой, а человеческой культурой, а именно - от понятий, идей, этических ценностей. Эти формы, действитель но играющие большую роль в структуре и динамике 60 психических процессов, были, однако, начиная с пи фагорейцев и Платона, отчуждены от материального мира, от реальной истории культуры и общества и представлены в виде особых духовных сущностей, чуждых чувственно воспринимаемым телам. Это направление придало особую остроту про блеме, которую следует обозначить как психогно-стическую (от греч. "гнозис" - знание). Под ней надо понимать широкий круг вопросов, с которы ми сталкивается исследование психологических факторов, изначально связывающих субъекта с внешней по отношению к нему реальностью - при родной и культурной. Эта реальность преобразует ся соответственно устройству психического аппа рата субъекта в воспринимаемую им в форме чув ственных или умственных образов - будь то образы окружающей среды, поведения в ней личности или самой этой личности. Все эти проблемы, так или иначе решавшиеся древними греками, образуют и поныне ядро объяс нительных схем, сквозь призму которых видит свою эмпирию современный психолог (какой бы сверхсложной электроникой он ни был вооружен). Мир культуры создал три "органа" постижения че ловека и его души: религию, искусство и науку. Ре лигия строится на мифе, искусство - на художест венном образе, наука-на организуемом и контро лируемом логической мыслью опыте. Люди античной эпохи, обогащенные многовековым опытом челове-копознания, из которого черпались как мифические представления о характере и поведении богов, так и образы героев эпоса и трагедий, осваивали этот опыт сквозь "магический кристалл" рационального объ яснения природы вещей - земных и небесных. Из этих семян росло разветвленное древо психологии как науки. О ценности науки судят по ее открытиям. На первый взгляд, летопись достижений, которыми мо жет гордиться античная психология, немногослов на. Одним из первых стало открытие Алкмеоном того, что органом души является головной мозг. Если отвлечься от исторического контекста, это вы глядит невеликой мудростью. Однако чтобы по до стоинству оценить нетривиальность алкмеонова вы-61 вода (который, кстати, был не умозрительной до гадкой, но вытекал из медицинских наблюдений и экспериментов), стоит напомнить, что через две сти лет после этого великий Аристотель считал мозг своего рода "холодильником" для крови, а душу, с ее способностью воспринимать мир и мыслить, по мещал в сердце. Конечно, в те времена возможность эксперимен тировать над человеческим организмом была ни чтожной. Как уже говорилось, сохранились сведе ния, что ставились опыты над приговоренными к казни, над гладиаторами. Нельзя, однако, упускать из виду, что античным медикам приходилось, вра чуя людей, влиять на их психическое состояние и передавать от поколения к поколению сведения об эффективности своих действий, об индивидуаль ных различиях. Неслучайно учение о темперамен тах пришло в научную психологию из медицинских школ Гиппократа и Галопа. Не меньшее значение, чем опыт медицины, име ли другие формы практики - политическая, юриди ческая, педагогическая. Изучение приемов убежде ния, внушения, ведения словесного поединка, что стало главной заботой софистов, превратило в объ ект экспериментирования логический и грамматиче ский строй речи. В практике общения Сократ от крыл изначальный диалогизм, а его ученик Платон - внутреннюю речь как интериоризированный диалог. Ему же принадлежит столь близкая сердцу современ ного психотерапевта модель личности как динами ческой системы мотивов, разрывающих ее в неиз бывном конфликте. Открытие множества психоло гических феноменов связано с именем Аристотеля (механизм ассоциаций по смежности, сходству и контрасту, открытие образов памяти и воображения, различий между теоретическим и практическим ин теллектом и т. д.). Стало быть, сколь скудной ни была эмпирическая ткань психологической мысли античности, без нее эта мысль не могла "зачать" традицию, приведшую к современной науке. В развитии психологии античность прославлена великими теоретическими успехами. К ним относят ся не только открытие фактов, построение новатор-62 ских моделей и объяснительных схем. Античные уче ные поставили проблемы, веками направлявшие раз витие наук о человеке. Именно они впервые попы тались ответить на вопросы, как соотносятся в чело веке телесное и духовное, мышление и общение, личностное и социокультурное, мотивационное и ин теллектуальное, разумное и иррациональное и мно гое иное, присущее человеческому бытию. Античные мудрецы и испытатели природы подняли на огром ную высоту культуру теоретической мысли, которая, преобразуя данные опыта, срывала покровы с види мостей здравого смысла и религиозно-мифологиче ских образов. За эволюцией представлений о сущности души скрыта полная драматических коллизий работа ис следовательской мысли, и только история науки мо жет раскрыть различные уровни постижения этой психической реальности, неразличимые за самим тер мином "душа", давшим имя нашей науке. ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ § I. Арабоязычная наука Древнегреческая цивилизация в условиях нара ставшей социально-экономической деградации об щества разрушалась. Постепенно утрачивалась большая часть добытых знаний. Жестокие удары по распадавшейся античной культуре наносила хри стианская церковь, создававшая атмосферу воин ственной 'нетерпимости ко всему "языческому". В IV веке был уничтожен научный центр в Алексан дрии. В начале VI века император Юстиниан за крыл просуществовавшую около тысячи лет Афин скую школу - последний очаг античной филосо фии. Естественнонаучное исследование природы приостановилось. Его сменили религиозные спе куляции. Переориентация философского мышления на сближение с позитивным знанием о природе совер шалась в этот период в недрах другой культуры - арабоязычной, расцвет которой пришелся на VIII-ХП века. После объединения в VII веке-арабских племен возникло государство, имевшее своим идеологиче ским оплотом новую религию - ислам. Под эгидой этой религии началось завоевательное движение ара бов, завершившееся образованием Халифата, на тер риториях которого жили народы с древними куль турными традициями. Государственным языком Халифата стал арабский, хотя культура этого огромного государства воспри няла достижения многих населявших его народов, а также эллинов и народов Индии. В культурные цент-64 ры Халифата прибывали караваны верблюдов, на вьюченных книгами чуть ли не на всех известных тогда языках. В то время, когда в Западной Европе, распавшейся на замкнутые феодальные мирки, были начисто забы ты достижения европейской и александрийской нау ки, на арабском Востоке кипела интеллектуальная жизнь. Сочинения Платона и Аристотеля, других ан тичных мыслителей переводились на арабский язык, переписывались и распространялись по всей огромной арабской державе - от Средней Азии до Пиренейско го полуострова и Африки. Именно это стимулировало развитие науки, прежде всего физико-математической и медицин ской. Астрономы, математики, химики, географы, ботаники, врачи создавали мощный культурно-на учный слой, из которого выделились крупнейшие умы. Они обогатили достижения своих древних предшественников и создали предпосылки для по следующего подъема философской и научной мыс ли на Западе, в том числе и психологической. Сре ди них следует выделить прежде всего среднеази атского ученого Ибн-Сину (Х1 век) (в латинской транскрипции Авиценну). С точки зрения развития естественнонаучных зна ний о душе, особый интерес представляет медицин ская психология Ибн-Сины. В ней важное место от водилось роли аффектов в регуляции и развитии по ведения организма. Созданный Ибн-Синай "Канон медицинской науки" обеспечил ему "самодержавную власть во всех медицинских школах средних веков". Ибн-Сина был также одним из первых исследо вателей в области возрастной психологии. Он изу чал связь между физическим развитием организма и его психологическими особенностями в различ ные возрастные периоды, придавая при этом важ ное значение воспитанию. Именно посредством воспитания осуществляется, по Ибн-Сине, воздей ствие психического на устойчивую структуру орга низма. Чувства, изменяющие течение физиологи ческих процессов, возникают у ребенка в резуль тате воздействия на него окружающих людей; вызывая у ребенка те или другие аффекты, взрос лые формируют его натуру. 3 М. Т. Ярошеассий ** Физиологическая психология Ибн-Симы включа ла, таким образом, предположения о возможности управлять процессами в организме и даже придавать организму определенный устойчивый склад путем воздействия на его чувственную, аффективную жизнь, зависящую от поведения других людей. Идея взаи мосвязи психического и физиологического (не толь ко зависимость психики от телесных состояний, но и ее способность - при аффектах, психических трав мах, деятельности воображения - глубоко влиять на них) разрабатывалась Ибн-Синай на основе его об ширного медицинского опыта. Имеются сведения о том, что, не ограничиваясь наблюдениями, он предпринял попытку изучить этот вопрос экспериментально. Двум баранам давалась одинаковая пища; при этом один питался в обычных условиях, а рядом с другим привязывали волка. В результате второй баран, несмотря на нормальное пи тание, начинал худеть и быстро погибал. Неизвест но, какое объяснение Ибн-Сипа давал этому опыту, но сама его схема говорит об открытии роли проти воположных эмоциональных установок в возникно вении глубоких соматических сдвигов. Все это дает основание видеть в исследованиях Ибн-Сины зачат ки экспериментальной психофизиологии эмоцио нальных состояний. Особый интерес арабские натуралисты и матема тики, Ибн-Сипа в том числе, проявляли к органу зре ния. Среди исследований в этой области выделяют ся открытия Ибн-аль-Хайсама (Х1 век) (в латинской транскрипции Альгазена). В каждом зрительном ак те он различал, с одной стороны, непосредственный эффект запечатления внешнего воздействия, с дру гой - присоединяющуюся к этому эффекту работу ума, благодаря которой устанавливается сходство и различие видимых объектов. Ибн-аль-Хайсам изучил такие важные феномены, как бинокулярное зрение, смешение цветов, контраст и т. д. Он указывал, что для полного восприятия объ ектов необходимо движение глаз - перемещение зри тельных осей. Ибн-аль-Хайсам подверг анализу зависимость зрительного восприятия от его дли тельности. Подметив, что при кратковременном предъявлении могут быть правильно восприняты 66 лишь знакомые объекты, он сделал вывод: условием возникновения зрительного образа служат не только непосредственные воздействия световых раздражи телей, но и сохраняющиеся в нервной системе сле ды прежних впечатлений. Схема Ибн-аль-Хайсама не только разрушала те ории зрения, доставшисея в наследство от античных авторов, но и вводила новое объяснительное начало. Исходная сенсорная структура зрительного воспри ятия рассматривалась как производное от законов оп тики, имеющих опытное и математическое основа ние, и от свойств нервной системы. Изучением функций глаза занимались и другие ученые, обнаружившие, в частности, что чувствую щей частью органа зрения является не хрусталик, как предполагалось прежде, а сетчатая оболочка. Автором этого открытия считают философа и врача Ибн-Рошда (ХИ век) (в латинской транскрипции Аверроэса). Его учение о человеке и его душе оказало наибольшее влияние на западноевропейскую философско-психо логическую мысль. Оно жестоко преследовалось как мусульманской, так и христианской религией. И это не удивительно, поскольку Ибн-Рошд отрицал бес смертие индивидуальной души. Он по-своему про комментировал учение Аристотеля, подчеркнув раз деление души и разума. Под душой разумелись функции, которые неотде лимы от организма (прежде всего - чувственность). Они необходимы (таково было и мнение Аристоте ля) для деятельности разума, нераздельно связаны с телом и исчезают вместе с ним. Сам же разум явля ется божественным и входит в индивидуальную ду шу изане, подобно тому как солнце посылает лучи органу зрения. С исчезновением тела и индивиду альной души "следы", оставленные божественным ра зумом в душе, отделяются от исчезнувшего смертно го индивида и продолжают существовать как момент универсального разума, присущего всему человече скому роду. Признание высшего интеллектального равенства людей (при всем многообразии их индивидуальных различий) и богоподобия человека было несовместимо с идеологией-тогдашнего общества, основанной на строгой социальной иерархии его членов. Апология У 67 божественного разума оборачивалась у Ибн-Ропща (получившего на Западе почетное имя Комментато ра) защитой земного достоинства человека. § 2. Психологические идеи средневековой Европы В период Средневековья в умственной жизни Ев ропы воцарилась схоластика (от греч, "схоласта-кос" - школьный, ученый). Этот особый тип фило софствования ("школьная философия"), господство вавший с XI по XVI век, сводился к рациональному, использующему логические приемы, обоснованию христианского вероучения. В схоластике имелись различные течения; общей же была установка на комментирование текстов. По зитивное изучение предмета и обсуждение реальных проблем подменялись словесными ухищрениями. По явившееся на интеллектуальном горизонте Европы наследие Аристотеля католическая церковь вначале запретила, но затем принялась "осваивать", адапти ровать соответственно своим нуждам. С этой зада чей наиболее тонко справился ФомаАквинский (1225- 1274), учение которого позже было канонизировано в папской энциклике (1879) как истинно католиче ская философия (и психология) и получило назва ние томизма (несколько модернизированного в на ши дни под именем неотомизма). Томизм складывался в противовес стихийно-ма териалистическим трактовкам Аристотеля, в недрах которых зарождалась концепция двойственной ис тины. У ее истоков стоял опиравшийся на Аристоте ля Ибн-Рошд. Его последователи в европейских уни верситетах (аверроисты) полагали, что несовмести мость с официальной догмой представлений о вечности (а не сотворении) мира, об уничтожаемо-сти (а не бессмертии) индивидуальной души позво ляет утверждать, что каждая из истин имеет свою область. Истинное для одной области может быть ложным для другой, и наоборот. Фома же отстаивал одну истину-религиозную, "нисходящую свыше". Он считал, что разум должен 68 служить ей так же истово, как и религиозное чувст во. Ему и его сторонникам удалось расправиться с аверроистами в Парижском университете. Но в Анг лии, в Оксфордском университете, концепция двой ственной истины восторжествовала, став идеологи ческой предпосылкой успехов философии и естест венных наук. Описывая душевную жизнь, Фома Аквинский рас положил различные ее формы в виде своеобразной лестницы - от низших к высшим. В этой иерархии каждое явление имеет свое место, установлены гра ни между всем сущим и однозначно определено, че му где надлежит быть. В ступенчатом ряду располо жены души (растительная, животная, человеческая), внутри каждой из них - способности и их продукты (ощущение, представление, понятие). Понятие об интроспекции, зародившееся у Плоти на, превратилось в важнейший источник религиозно го самоуглубления у Августина и вновь выступило как опора модернизированной теологической психологии у Фомы Аквинского. Работу души последний предста вил в виде следующей схемы: сначала она совершает акт познания - ей является образ объекта (ощущение или понятие); затем осознает, что ею произведен этот акт; наконец, проделав обе операции, душа "возвра щается" к себе, познавая уже не образ и не акт, а са мое себя как уникальную сущность. Перед нами - зам кнутое сознание, из которого нет выхода ни к орга низму, ни к внешнему миру. Томизм, таким образом, превратил великого древ негреческого философа в столпа богословия, в "Ари стотеля с тонзурой" (тонзура - выбритое место на макушке - знак принадлежности к католическому ду ховенству). В Англии против томистской концепции души вы ступил номинализм (от лат, "немей" - имя). Он воз ник в связи со спором о природе общих понятий, или универсалий. Суть спора состояла в том, суще ствуют ли эти общие понятия сами по себе, самосто ятельно и независимо от нашего мышления, или представляют собой только имена, реально же по знаются лишь конкретные явления. Энергичным проповедником номинализма был профессор Оксфордского университета Уильям Ок-69 IMM (ок. 1285-1349). Отвергая томизм и отстаивая уче ние о "двойственной истине" (из которого явствова ло, что религиозные догматы не могут быть основа ны на разуме), он призывал опираться на чувствен ный опыт; при этом следовало ориентироваться на термины, обозначающие либо классы предметов, либо классы имен, знаков. Номинализм способствовал развитию естествен нонаучных взглядов на познавательные возможно сти человека. К знакам как главным регуляторам ду шевной активности неоднократно обращались мно гие мыслители последующих веков. Так, в психологии утвердилось правило (известное под названием "брит вы Оккама''), согласно которому "не следует умно жать сущности без надобности". Иначе говоря, нет смысла прибегать к объяснению каких-либо явлений многими силами или факторами, когда можно обой тись их меньшим числом: "Бесполезно делать посред ством многого то, что можно сделать посредством меньшего". Эта "бритва" стала основой своего рода "закона экономии" в психологии, проиллюстриро вать который можно таким, примером: изучая пове дение животных, не надо наделять их умом челове ка, если есть более простой способ объяснения. Итак, в раннем Средневековье под пластом чи сто рассудочных построений, чуждых реальным осо бенностям психической деятельности, пробивался родник новых идей, связанных с опытным позна нием души и ее проявлений. В противовес приня тым схоластикой приемам выведения отдельных психических явлений из сущности души и ее сил, для действия которых нет других оснований, кро ме воли божьей, складывалась методология, осно ванная на опытном, детерминистском подходе. Сво его расцвета этот подход достиг в следующую эпо ху-эпоху Возрождения. § 3. Духовная жизнь эпохи Возрождения Главной особенностью этого периода стало воз рождение античных ценностей, без которых едва ли смогли бы существовать и арабоязычная, и латинс КО язычная культура (в Западной Европе, как известно, языком образованности была латынь). Мыслители Возрождения полагали, что они очи щают античную картину мира от воззрений "сред невековых варваров". Восстановление античных па мятников культуры в их подлинном виде действи тельно стало признаком нового идейного климата. Однако воспринималось в них прежде всего созвуч ное новому образу жизни и обусловленной им ин теллектуальной ориентации. Возникновение ману фактурного производства, усложнение и совершен ствование орудий труда. Великие географические открытия, возвышение бюргерства (среднего слоя горожан), отстаивавшего свои права в ожесточен ной политической борьбе, - все эти процессы из менили положение человека в мире и обществе, а следовательно - и его представления о мире и о самом себе* Новые философы вновь обращаются к Аристо телю, который теперь из идола скованной церков ными догмами схоластики превращается в символ свободомыслия. В главном очаге Возрождения - Италии - разгораются споры между спасшимися от инквизиции сторонниками Ибн-Рошда (аверро-истами) и еще более радикально настроенными александристами. Последний термин происходит от имени жив шего в Афинах в конце а века н. э. древнегрече ского философа Александра Афродисийского, ко торый прокомментировал трактат Аристотеля "О душе" иначе, чем Ибн-Рошд. Коренное различие касалось бессмертия души - главного вопроса в церковном вероучении. Если Ибн-Рошд, разделяя разум (ум) и душу, считал разум, как высшую часть души, бессмертным, то Александр настаивал на це лостности аристотелевского учения и его тезисе о том, что все способности души начисто исчезают вместе с телом. Оба направления, александристы и аверроисты, сыграли важную роль в создании новой идейной атмосферы, проложив путь к естественнонаучному изучению организма человека и его психических функций. По этому пути пошли многие философы, натуралисты, врачи. Их творчество пронизывала ве-71 ра во всемогущество опыта, в-преимущество на блюдений, прямых контактов с реальностью, в не-заляеимость подлянного вмания от схоластической мудрости. Одним из титанов Возрождения был Леонардо да Винчи *1452-1515). Он представлял новую науку, ко торая родилась не в университетах, где по-прежнему изощрялись в комментариях к текстам древних, а в мастерских художников и строителей, инженеров и изобретателей. В своей практике они были преобра зователями мира, их опыт радикально менял культу ру и строй мышления. Высшей ценностью становил ся не божественный разум, а, говоря языком Лео нардо, - "божественная наука живописи". При этом под живописью понималось не только искусство-от ражения мира в художественных образах. "Живо пись, - писал Леонардо, - распрострадяется на фи лософию природы". Изменения в реальном бытии личности корен ным образом изменяли ее самосознание. Субъект осознавал себя центром направленных вовне (в про тивовес августино-томистской интроспекции) ду ховных сил, которые воплощаются в реальные, чув ственные (в противовес христианской чистой ду ховности) ценности, он желал подражать природе, на деле преобразуя ее своим творчеством, практи ческими деяниями. Наряду с Италией возрождение новых гума нистических взглядов на индивидуальную психи ческую жизнь происходило в других странах, где подрывались устои прежних социально-экономи ческих отношений. В Испании возникли направ ленные против схоластики учения, устремленные к поискам реального знания о психике. Так, врач Хуан Луис Вивес (1492-1540) в ставшей знамени той книге "О душе и жизни" доказывал, что при рода человека познается путем наблюдения и опы та, позволяющих, опираясь на теорию, правильно воспитывать ребенка. Другой врач Хуан Уарте (ок. 1530-1592), также от вергая умозрение и схоластику, требовал применить индуктивный метод "исследования способностей к наукам" (так называлась его книга). Это была первая в истории психологии работа, в которой ставилась 72 задача изучить индивидуальные различия между людь ми для определения их пригодности к различным про фессиям. § 4. Психологические аспекты обучения и развития детей в эпохи Средневековья и Возрождения В средние века обучение было по преимуществу схоластическим, причем на протяжении долгого вре мени (до XII века) образованными людьми были глав ным образом лица духовного звания, так как свет ских школ и тем более высших учебных заведений фактически не существовало. Светское образование (по преимуществу рыцар ское) давалось знатным юношам в основном при дво ре монархов или феодалов. (Зачатки такого воспита ния появились уже в римский период, при дворах императоров.) Это было гларным образом физиче ское развитие. Юношам преподавали и основы во енного искусства. Однако большинство даже знат ных рыцарей не умело читать и писать. Первые свет ские университеты появились только в XII веке - сначала в Италии, а затем и во Франции, в Париже. Таким образом, можно сказать, что только церкви и монастыри являлись в тот период главными очагами культуры, сохранив в своих библиотеках накоплен ные предыдущими поколениями знания. При них и существовали школы. Схоластика, которая при своем появлении явля лась до какой-то степени прогрессивным явлением, так как развивала умение логически мыслить, дока зывать и строить свою речь, со временем приобрела догматический характер, превратившись в набор сил логизмов. В церковных школах обучение основыва лось в основном на памяти. Ученики заучивали тек сты наизусть, писали только под диктовку препода вателя. Обучались они и ораторскому искусству, в котором главным было умение вести дискуссию по строго определенным правилам, установленным вы сокими авторитетами. Такое обучение превращало учеников в пассивных проводников чужих мыслей. 73 Несмотря на то что и в церковных и в возникших впоследствии светских школах уделялось большое внимание этике, формированию социально адапти рованной личности, нравственное воспитание пони малось прежде всего как усвоение суммы привычек и манер и никак не влияло на развитие самостоя тельности суждений. Против такого подхода к воспитанию выступили в эпоху Возрождения ученые-гуманисты, которые стремились восстановить основы классического об разования, развить у воспитателей интерес к лично сти ребенка. Большое внимание уделялось и разра ботке новых принципов обучения, ведущими из ко торых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель. Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притязания, которые применялись как средства сти мулирования обучения, вредны для нравственного развития. Поддерживая идею сочетания наглядно сти с положительными эмоциями, испытываемы ми детьми во время занятий, он заменил буквы из слоновой кости на "печеные буквы", то есть на бук вы, которые выпекались из муки и в процессе обу чения съедались детьми. Таким образом, эмоцио нальные проявления стали связываться с более не посредственными и, с точки зрения Эразма, моральными и управляемыми эмоциями. Эта сис тема, стремившаяся увеличить у учеников усердие и любознательность путем поощрения со стороны преподавателей, особенно последовательно была разработана иезуитами. Вюртембергский школьный закон 1559 года требовал "доставлять ребенку лю бовь и радость" и учить в соответствии с индиви дуальными особенностями детей. Однако, как справедливо отмечала немецкий пси холог Шарлотта Бюлер, все, что в это время пред принималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах преподавания в узком смысле слова. Психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимиза ции обучения. Такой подход характерен не только для Эразма Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэ кона, Я. А. Коменского. Справедливо выступая про тив схоластики и зубрежки, которые не только отуп-74 ляли детей, тормозили развитие их творческой и по знавательной активности, но и снижали мотивацию к учению, эти ученые стремились кюответствиюс естественными методами, к учету психических .цоз-можностей детей. Недостатком их подхода было то, что, призывая подражать природе, они понимали под природой прежде всего не внутренний мир детей, их психические особенности, но окружающий мир, в ко тором происходит переход от простой, низкоорганизованной материи к сложным высокоорганизован ным существам. Этим переходам от простого к слож ному и стремились подражать педагоги того времени, разрабатывая свои методы обучения. Однако и в та ком механистическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые прихо дили к выводу о наличии соответствующих этапов в психическом развитии детей. Таким образом были заложены основы периодизации развития, но первая научная периодизация детства была разработана, толь ко Руссо (см, ниже). ГЛАВА IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НОВОГО ВРЕМЕНИ § I. Принципы психологической мысли XVII века XVII век стал эпохой коренных изменений в со циальной жизни Западной Европы, веком научной революции и торжества нового мировоззрения. Его провозвестником был Галилео Галилей (1564- 1642), учивший, что природа есть система движущихся тел, не обладающих никакими свойствами, кроме гео метрических и механических. Все, что происходит в мире, следует объяснять только этими материальны ми свойствами, только законами механики. Господ ствовавшее веками убеждение в том, что движения ми природных тел правят бестелесные души, было ниспровергнуто. Этот новый взгляд на мироздание произвел полный переворот в объяснении причин по ведения живых существ. Первый набросок психологи-Рене Декарт: ческой теории, использовавшей рефлексы достижения геометрии и новой и "страсти души" механики, принадлежал француз скому математику, естествоиспы тателю и философу Гене Декарту (1596-1650). Он про исходил из старинной французской семьи и получил прекрасное образование. В коллегии Де ла Флеш, ко торая являлась одним из лучших религиозных обра зовательных центров, он изучал греческий и латин ский языки, математику и философию. В это время он познакомился и с учением Августина, идея кото рого об интроспекции была им впоследствии пере работана: религиозную рефлексию Августина Декарт преобразовал в рефлексию сугубо светскую, направ ленную на познание объективных истин. По окончании коллегии Декарт изучает право, затем поступает на военную службу. За время служ-76 бы в войсках ему удалось побывать во многих го родах Голландии, Германии и других стран и уста новить личные связи с выдающимися европейски ми учеными того времени. В это же время он при ходит к мысли о том, что наиболее благоприятные условия для его научных исследований не во Фран ции, а в Нидерландах, куда он и переезжает в 1629 году. Именно в этой стране он создает свои знаме нитые сочинения. В своих исследованиях Декарт ориентировался на модель организма как механически работающей сис темы. Тем самым живое тело, которое во всей преж ней истории знаний рассматривалось как одушевлен ное, т. е. одаренное и управляемое душой, освобож далось от ее влияния и вмешательства. Отныне различие между неорганическими и органическими телами объяснялось по критерию отнесенности по следних к объектам, действующим по типу простых технических устройств. В век, когда эти устройства со все большей определенностью утверждались в об щественном производстве, далекая от производства научная мысль объясняла по их образу и подобию функции организма. Первым большим достижением в этом плане ста ло открытие Уильямом Гарвеем (1578-1657) крово обращения: сердце предстало своего рода помпой, перекачивающей жидкость. Участия души в этом не требовалось. Другое достижение принадлежало Декарту. Он ввел понятие рефлекса (сам термин появился позже), став шее фундаментальным для физиологии и психоло гии. Если Гарвей устранил душу из круга регулято ров внутренних органов, то Декарт отважился по кончить с ней на уровне внешней, обращенной к окружающей среде работы всего организма. Три сто летия спустя И. Л. Павлов, следуя этой стратегии, распорядился поставить бюст Декарта у дверей своей лаборатории. Здесь мы снова сталкиваемся с принципиальным для понимания прогресса научного знания вопро сом о соотношении теории и опыта (эмпирии). До стоверное знание об устройстве нервной системы и ее функциях было в те времена ничтожно. Де карту эта система виделась в форме "трубок", по 77 которым проносятся легкие воздухообразные час тицы (он называл их "животными духами"). По де картовой схеме внешний импульс приводит эти "ду хи" в движение и заносит в мозг, откуда они авто матически отражаются к мышцам. Когда горячий предмет обжигает руку, это побуждает человека ее отдернуть: происходит реакция, подобная отраже нию светового луча от поверхности. Термин "ре флекс" и означал отражение. Реакция мышц - неотъемлемый компонент по ведения. Поэтому декартова схема, несмотря на &e умозрительный характер, стала великим открытием в психологии. Она объяснила рефлекторную приро ду поведения без обращения к душе как движущей телом силе. Декарт надеялся, что со временем не только про стые движения (такие, как защитная реакция руки на огонь или зрачка на свет), но и самые сложные удастся объяснить открытой им физиологической ме ханикой. "Когда собака видит куропатку, она, есте ственно, бросается к ней, а когда слышит ружейный выстрел, звук его, естественно, побуждает ее убегать. Но тем не менее, легавых собак обыкновенно при учают к тому, что вид куропатки заставляет их оста новиться, а звук выстрела подбегать к куропатке". Такую перестройку поведения Декарт предусмотрел в своей схеме устройства телесного механизма, ко торый, в отличие от обычных автоматов, выступил как обучающаяся система. Она действует по своим законам и "механиче ским" причинам; их знание позволяет людям вла ствовать над собой. "Так как при некотором стара нии можно изменить движения мозга у животных, лишенных разума, то очевидно, что это еще лучше можно сделать у людей и что люди даже со слабой душой могли приобрести исключительно неограни ченную власть над своими страстями", - писал Де карт. Не усилие духа, а перестройка тела на основе строго причинных законов его механики обеспе чит человеку власть над собственной природой, по добно тому как эти законы могут сделать его вла стелином природы внешней. Одно из важных для психологии сочинений Де карта называлось "Страсти души". Это название 78 следует пояснить, так как и слово "страсть", и слово "душа" наделены у Декарта особым смыслом. Под "страстями" подразумевались не сильные и дли тельные чувства, а "страдательные состояния души" - все, что она испытывает, когда мозг со трясают "животные духи" (прообраз нервных им пульсов), которые приносятся туда по нервным "трубкам". Иначе говоря, не только мышечные ре акции (рефлексы), но и различные психические со стояния производятся телом, а не душой. Декарт набросал проект "машины тела", к функциям ко торой относятся "восприятие, запечатление идей, удержание идей в памяти, внутренние стремле ния..." "Я желаю, - писал он, - чтобы вы рассуж дали так, что эти функции происходят в этой ма шине в силу расположения ее органов: они совер шаются не более и не менее как движения часов или другого автомата". Веками, до Декарта, вся деятельность по воспри ятию и обработке психического "материала" счита лась производимой душой, особым агентом, черпа ющим свою энергию за пределами вещного, земного мира. Декарт доказывал, что телесное устройство и без души способно успешно справляться с этой за дачей. Не становилась ли душа в таком случае "без работной "? Декарт не только не лишает ее прежней царст венной роли во Вселенной, но возводит в степень субстанции (сущности, которая не зависит ни от чего другого), равноправной с великой субстанцией природы. Душе предназначено иметь самое прямое и достоверное, какое только может быть у субъек та, знание о собственных актах и состояниях, не видимых более никому; она определяется единст венным признаком - непосредственной осознава-емостью собственных проявлений, которые, в отличие от явлений природы, лишены протяжен ности . Это существенный поворот в понимании души, открывший новую главу в истории построения пред мета психологии. Отныне этим предметом становит ся сознание. Сознание, по Декарту, является началом всех на чал в философии и науке. Следует сомневаться во 79 всем - естественном и сверхъестественном. Однако никакой скепсис не устоит перед суждением: "Я мыс лю". А из этого неумолимо следует, что существует и носитель этого суждения - мыслящий субъект. От сюда знаменитый декартов афоризм "Cogito, ergo sum" ("Мыслю-следовательно, существую"). По скольку же мышление - единственный атрибут ду ши, она мыслит всегда, всегда знает о своем психи ческом содержании, зримом изнутри; бессознатель ной психики не существует. Позже это "внутреннее зрение" стали называть ин троспекцией (видением внутрипсихических объек тов-образов, умственных действий, волевых актов и др.), а декартову концепцию сознания - интро спективной. Впрочем, как и представления о душе, претерпевшие сложнейшую эволюцию, понятие о со знании, как мы увидим, также меняло свой облик. Однако сначала оно должно было появиться. Изучая содержание сознания, Декарт приходит к выводу о существовании трех видов идей: идей, порожденных самим человеком, идей приобретен ных и идей врожденных. Идеи, порожденные че ловеком, связаны с его чувственным опытом, яв ляясь обобщением данных наших органов чувств. Эти идеи дают знания об отдельных предметах или явлениях, но не могут помочь в познании объек тивных законов окружающего мира. Не могут в этом помочь и приобретенные идеи, так как они явля ются тоже знаниями лишь об отдельных сторонах окружающей действительности. Приобретенные идеи основываются не на опыте одного человека, а являются обобщением опыта разных людей, но лишь врожденные идеи дают человеку знания о сущности окружающего мира, об основных зако нах его развития. Эти общие понятия открываются только разуму и не нуждаются в дополнительной информации, получаемой от органов чувств. Такой подход к познанию получил название рационализма, а способ, при помощи которого человек открывает содержание врожденных идей, - рациональной интуицией. Декарт писал: "Под интуицией я разумею не веру в шаткое свиде тельство чувств, но понятие ясного и вниматель ного ума, настолько простое и отчетливое, что он 80 не оставляет никакого сомнения в том, что мы мыслим". Признав, что машина тела и занятое собствен ными мыслями (идеями) и "желаниями" сознание - это независимые друг от друга сущности (субстан ции), Декарт столкнулся с необходимостью объяс нить, как же они сосуществуют в целостном чело веке. Решение, которое он предложил, было на звано психофизическим взаимодействием. Тело влияет на душу, пробуждая в ней "страдательные состояния" (страсти) в виде чувственных восприя тий, эмоций л т. п. Душа, обладая мышлением и волей, воздействует на тело, понуждая эту "маши ну" работать и изменять свой ход. Декарт искал в организме орган, с помощью которого эти несов местимые субстанции все же могли бы общаться. Таким органом он предложил считать одну из же лез внутренней секреции - шишковидную (эпи физ). Это эмпирическое "открытие" никто всерьез не принял. Однако решение теоретического воп роса о взаимодействии души и тела в декартовой постановке поглотило энергию множества умов. Понимание предмета психологии зависит, как го ворилось, от объяснительных принципов - таких, как причинность (детерминизм), системность, закономер ность. С античных bpfrmeh все они претерпели ко-.ренные изменения. Решающую роль в этом сыграло внедрение в психологическое мышление образа ма шины-конструкции, созданной руками человека. Все прежние попытки освоить объяснительные прин ципы были связаны с наблюдением и изучением не рукотворной природы, включая человеческий орга низм. Теперь посредником между природой и позна ющим ее субъектом выступила независимая от этого субъекта, внешняя по отношению к нему и природ ным телам искусственная конструкция. Очевидно, что она является, во-первых, системным устройством, во-вторых, работает неотвратимо (закономерно) по за ложенной в ней жесткой схеме, в-третьих, эффект ее работы-это конечное звено цепи, компоненты которой сменяют друг друга с железной последова тельностью. Создание искусственных объектов, деятельность которых причинно объяснима из их собственной 81 организации, внедряло в теоретическое мышление особую форму детерминизма - механическую (по типу автомата) схему причинности, или механоде-терминизм. Освобождение живого тела от души бы ло поворотным событием в научных поисках ре альных причин всего, что совершается в живых си стемах, в том числе возникающих в них психических эффектов (ощущений, восприятий, эмоций). При этом у Декарта не только тело освобождалось от души, но и душа (психика) в ее высших проявле ниях становилась свободной от тела. Тело может только двигаться, душа-только мыслить. Прин цип работы тела - рефлекс. Принцип работы ду ши - рефлексия (от лат, "обращение назад"). В первом случае мозг отражает внешние толчки; во втором - сознание отражает собственные мысли, идеи. Через всю историю психологии проходит конт роверза души и тела. Декарт, подобно множеству своих предшественников (от древних анимистов, Пифагора, Платона), противопоставил их. Но он создал и новую форму дуализма. И тело, и душа приобрели содержание, неведомое прежним ис следователям. Попытки опровергнуть дуа-Бенедикт лизм Декарта предприняла когор-Спиноза: Бог - та великих мыслителей XVII ве-Природа ка. Их поиски были направлены на то, чтобы утвердить единство мироздания, покончить с разрывом телесного и ду ховного, природы и сознания. Одним из первых оп понентов Декарта выступил голландский мыслитель Барух (Венедикт) Спиноза (1632-1677). Спиноза родился в Амстердаме, получив бого словское образование. Родители готовили его в рав вины, но уже в школе у него сформировалось кри тическое отношение к догматическому толкованию Библии и Талмуда. По окончании школы Спиноза обратился к изучению точных наук, медицины и философии. Большое влияние на него оказали со чинения Декарта. Критика религиозных постула тов, а также несоблюдение многих религиозных об рядов привели к разрыву с еврейской общиной Ам стердама: совет раввинов применил к Спинозе 82 крайнюю меру - проклятие и отлучение от общи ны. После этого Спиноза некоторое время препо давал в латинской школе, а затем поселился в де ревушке близ Лейдена, добывая себе средства к су ществованию изготовлением оптических стекол. В эти годы им были написаны "Принципы филосо фии Декарта" (1663), разработано основное содер жание его главного труда "Этика", которая была издана после его смерти, в 1677 году. Спиноза учил, что имеется единая, вечная суб станция - Природа - с бесконечным множеством ат рибутов (неотъемлемых свойств). Из них нашему ог раниченному разуму открыты только два-протя женность и мышление. Следовательно, бессмысленно представлять человека местом встречи телесной и ду ховной субстанций, как это делал Декарт. Человек - целостное телесно-духовное существо. Убеждение, что тело движется или покоится по воле души, сло жилось из-за незнания того, к чему оно способно само по себе, "в силу одних только законов приро ды, рассматриваемой исключительно в качестве те лесной". Целостность человека не только связывает его духовную и телесную сущности, но и является ос новой познания окружающего мира - доказывал Спиноза. Как и Декарт, он был убежден в том, что именно интуитивное знание является ведущим, ибо интуиция дает возможность проникать в сущность вещей, познавать не отдельные свойства предме тов или ситуаций, но общие понятия. Интуиция открывает безграничные возможности самопозна ния. Однако, познавая себя, человек познает и ок ружающий мир, так как законы души и тела одни и те же. Доказывая познаваемость мира, Спиноза подчеркивал, что порядок и связь идей таковы же, каковы порядок и связь вещей, так как и идея, и вещь являются разными сторонами одной и той же субстанции - Природы. Никто из мыслителей не осознал с такой остро той, как Спиноза, что дуализм Декарта коренится не столько в сосредоточенности на приоритете ду ши (это веками служило основанием бесчисленных религиозно-философских доктрин), сколько во взгляде на организм как машинообразное устрой-83 ство. Тем самым механический детерминизм, оп ределивший вскоре крупные успехи психологии, оборачивался принципом, который ограничивает возможности тела в причинном объяснении пси хических явлений. Все последующие концепции были поглощены пересмотром декартовой версии о сознании как суб станции, которая является причиной самой себя ("кауза суй"), о тождестве психики и сознания. Из исканий Спинозы явствовало, что пересматривать следует и версию о теле (организме) с тем, что бы придать ему достойную роль в человеческом бытии. Попытку построить психологическое учение о че ловеке как целостном существе запечатлел главный труд Спинозы "Этика". В нем он поставил задачу объяснить все великое многообразие чувств (аффек тов) как побудительных сил человеческого поведе ния, притом объяснить "геометрическим способом", т. е. с такой же неумолимой точностью и строгостью, с какой геометрия делает свои выводы о линиях и поверхностях. Надо, писал он, не смеяться и пла кать (именно так реагируют люди на свои пережива ния), а понимать. Ведь геометр в своих рассуждени ях совершенно бесстрастен; так же следует относиться и к человеческим страстям, объясняя, как они воз никают и исчезают. Таким образом, рационализм Спинозы приво дит не к отрицанию эмоций, а к попытке их объяс нения. При этом он связывает эмоции с волей, го воря о том, что поглощенность страстями не дает человеку возможности понять причины своего по ведения, а потому он не свободен. В то же время отказ от эмоций открывает перед человеком гра ницы его возможностей, показывая, что зависит от его воли, а в чем он не свободен, зависит от сло жившихся обстоятельств. Именно это понимание и является истинной свободой, так как освободить ся от действия законов природы человек не может. Противопоставляя свободу принуждению, Спино за дал свое определение свободы как познанной необходимости, открывая новую страницу в пси хологических исследованиях пределов волевой ак тивности человека. Спиноза выделял три главные силы, которые пра вят людьми и из которых можно вывести все много образие чувств: влечение (оно есть "не что иное, как самая сущность человека"), радость и печаль. Он до казывал, что из этих фундаментальных аффектов вы водятся любые эмоциональные состояния, причем ра дость увеличивает способность тела к действию, тог да как печаль ее уменьшает. Этот вывод противостоял декартовой идее раз деления чувств на коренящиеся в жизни организ ма и чисто интеллектуальные. В качестве примера Декарт в своем последнем сочинении - письме шведской королеве Христине - объяснил сущность любви как чувства, имеющего две формы: телес ную страсть без любви и интеллектуальную любовь без страсти. Причинному объяснению поддается только первая, поскольку она зависит от организ ма и биологической механики. Вторую можно толь ко понять и описать. Тем самым Декарт полагал, что наука бессильна перед высшими и наиболее значимыми проявле ниями психической жизни личности. Эта декарто ва дихотомия (разделение надвое) привела в XX ве ке к концепции "двух психологий" - объяснитель ной, апеллирующей к причинам, сопряженным с функциями организма, и описательной, считающей, что тело мы объясняем, тогда как душу - понима ем. Поэтому в споре Спинозы с Декартом не сле дует видеть лишь давно утративший актуальность исторический эпизод. К детальному изучению этого спора в XX веке об ратился Л. С. Выготский, доказывая, что будущее за Спинозой. "В учении Спинозы, - писал он, - содер жится, образуя его самое глубокое и внутреннее яд ро, именно то, чего нет ни в одной из двух частей, на которые распалась современная психология эмо ций: единство причинного объяснения и проблема жизненного значения человеческих страстей, един ство описательной и объяснительной психологии чувств. Спиноза поэтому связан с самой насущной, самой острой злобой дня современной психологии эмоций. Проблемы Спинозы ждут своего решения, без которого невозможен завтрашний день нашей психологии". Отец Г.-В. Лейбница (1646- Готфрид-1716) был профессором филосо-Вильгельм фии в Лейпцигеком университе-Лейбниц: проблема те. Еще в школе Лейбниц решил, бессознвтелъмго что и его жизнь будет посвящена науке. Лейбниц обладал энцик лопедическими знаниями. Наряду с математически ми исследованиями (он открыл дифференциальное и интегральное исчисление) он участвовал в меро приятиях по улучшению горной промышленности, интересовался теорией денег и монетной системой, а также историей Брауншвейгской династии. Он ор ганизовал Академию наук в Берлине. Именно к нему обращался Петр 1 с просьбой возглавить Российскую Академию наук. Значительное место в научных ин тересах Лейбница занимали и философские вопро сы, прежде всего теория познания. , Как и Спиноза, он выступал за целостный подход к человеку. Однако у него было иное мнение об един стве телесного и психического. В основе этого единства, по мнению Лейбница, лежит духовное начало. Мир состоит из бечисленно-го множества монад (от греч. "монос" - единое). Каждая из них "психична" и наделена способностью воспринимать все, что происходит во Вселенной. Это предположение перечеркивало декартову идею равенства психики и сознания. Согласно Лейбницу, "убеждение в том, что в душе имеются лишь такие восприятия, которые она сознает, яв ляется источником величайших заблуждений". В ду ше непрерывно происходит незаметная деятель ность "малых перцепций", или неосознаваемых вос приятий. В тех же случаях, когда они осознаются, это становится возможным благодаря особому пси хическому акту-апперцепции, включающей вни мание и память. Таким образом, Лейбниц выделяет в душе несколь ко областей, отличающихся по степени осознанно сти тех знаний, которые в них располагаются. Это область отчетливого знания, область смутного зна ния и область бессознательного. Рациональная ин туиция открывает содержание идей, которые нахо дятся в апперцепции, поэтому эти знания являются ясными и обобщенными. Доказывая существование 86 бессознательных образов, Лейбниц тем не менее не раскрывал их роль в деятельности человека, так как считал, что она связана преимущественно с осознан ными идеями. При, этом он обратил внимание на субъективность человеческих знаний, связывая ее с познавательной активностью. Лейбниц доказывал, что не существует первичных или вторичных качеств предметов, так как даже на начальной стадии позна ния человек не может пассивно воспринимать сиг налы окружающей действительности. Он обязатель но вносит собственные представления, свой опыт в образы новых предметов, а потому невозможно раз граничить те свойства, которые есть в самом пред мете, от тех, которые привнесены субъектом. Одна ко эта субъективность не противоречит познаваемо сти мира, так как все наши представления хотя и отличаются друг от друга, тем не менее принципи ально совпадают между собой, отражая главные свой ства окружающего мира. На вопрос о том, как соотносятся между собой духовные и телесные явления, Лейбниц ответил фор мулой, получившей название психофизического па раллелизма: зависимость психики от телесных воз действий - иллюзия. Душа и тело совершают свои операции самостоятельно и автоматически. Вместе с тем между ними существует предопределенная свы ше гармония; они подобны паре часов, которые всегда показывают одно и то же время, так-как запущены с величайшей точностью. Доктрина психофизического параллелизма нашла многих сторонников в годы становления психологии как самостоятельной науки. Идеи Лейбница изме нили и расширили представление о психическом. Его идеи о бессознательной психике, "малых перцепци ях" и апперцепции прочно вошли в содержание пред мета психологии. Другое направление в крити-Томас Гоббс: ке дуализма Декарта связано с ассоциация идей философией английского мысли теля Томаса Гоббса (1588-1679). Он начисто отверг душу как особую сущность. В ми ре нет ничего, утверждал Гоббс, кроме материаль ных тел, которые движутся по законам механики, от крытым Галилеем. Соответственно и все психические 87 явления подчиняются этим глобальным законам. Ма териальные вещи, воздействуя на организм, вызыва ют ощущения. По закону инерции из ощущений воз никают представления (в виде их ослабленного сле да), образующие цепи мыслей, которые следуют друг за другом в том же порядке, в каком сменялись ощу щения. Такая связь получила впоследствии название ас социации. Об ассоциации как факторе, объясняю щем, почему данный психический образ оставляет у человека именно такой, а не другой след, было известно со времен Платона и Аристотеля. Глядя на лиру, вспоминают игравшего на ней возлюблен ного, говорил Платон. Это пример ассоциации по смежности: оба объекта воспринимались некогда одновременно, а затем появление одного влекло за собой образ другого. Аристотель добавил два дру гих вида ассоциаций - сходство и контраст. Но для Гоббса, детерминиста галилеевской закалки, в уст ройстве-человека действовал только один закон-механического сцепления психических элементов по смежности. Декарт, Спиноза и Лейбниц принимали ассоци ации за один из основных психических феноме нов, однако считали их низшей формой познания в сравнении с высшими, к которым относили мыш ление и волю. Гоббс первым придал ассоциации силу универсального закона психологии. Ему без-остаточно подчинены как абстрактное рациональ ное познание, так и произвольное действие. Про извольность - это иллюзия, которая порождена не знанием причин поступка (такого же мнения придерживался Спиноза). Так волчок, запущенный в ход ударом кнута, мог бы считать свои движения самопроизвольными . У Гоббса механический детерминизм получил при менительно к объяснению психики предельно завер шенное выражение. Весьма важной для будущей пси хологии стала и беспощадная критика Гоббсом вер сии Декарта о "врожденных идеях", которыми человеческая душа наделена до всякого опыта и не зависимо от него. До Гоббса в психологических учениях царили идеи рационализма (от лат, "рацио" - разум): се ва horioa познания и присущего людям способа пове дения считался разум как высшая форма активно сти души. Гоббс провозгласил разум продуктом ассоциации, имеющей своиетжточником прямое чув ственное общение органмзма с материальным <яром, т. е. опыт-Рационализму был противопо ставлен эмпиризм (от лат. "эмпирио" -опыт), по ложения которого стали основой эмпирической психологии. В разработке этого направле-Джон Лот: два ния видная роль принадлежала вида опыта соотечественнику Гоббса Джону Локку (1632-1704). Д. Локк родился недалеко от города Бристоля в семье провинциального адвоката. По рекоменда ции друзей отца он был зачислен в Виндзорскую школу, по окончании которой поступил в Оксфорд ский университет. В Оксфорде он занимается фи лософией, естественными науками и медициной, в это же время .он знакомится с сочинениями Декар та. Знакомство с лордом А. Эшли, которое скоро переросло в тесную дружбу, изменило жизнь Лок-ка. В качестве врача и воспитателя сына Эшли он становится членом его семьи и делит с ним все пре вратности его судьбы. Лорд Эшли, который был гла вой вигов - политической оппозиции английского короля Якова 11, дважды занимал высокие места в правительстве, делая Локка своим секретарем. По сле отставки Эшли Локк вынужден был бежать вме сте с ним в Голландию, где оставался и после смерти Эшли. Только когда на престол вступил Вильгельм Оранский, он смог возвратиться на родину. В это время Локк заканчивает свою главную книгу "Опы ты о человеческом разуме", публикует много ста тей и трактатов, в том числе "О правлении" и "О воспитании", не оставляя политическую деятель ность. Как и Гоббс, он исповедовал опытное происхожде ние всех знаний. Постулат Локка гласил, что "в созна нии нет ничего, чего бы не было в ощущениях". Исхо дя из этого он доказывал, что психика ребенка форми руется только в процессе его жизни. Выступая против Декарта, который обосновывал свою теорию познания наличием у человека врожденных идей, Локк доказы-89 вал ошибочность этого положения. Если бы идеи были врожденными, писал Локк, они были бы известны и взрослому, и ребенку, и нормальному человеку, и глуп цу. Однако в этом случае не составляло бы большого труда сформировать у ребенка знание математики, язы ка, моральных норм. Но все воспитатели знают, что научить ребенка писать и считать очень сложно, при чем разные дети усваивают материал с разной скоро стью. Точно так же никто не будет сравнивать рассу док нормального человека и идиота и обучать послед него философии или логике. Существует, по мнению Локка, и еще одно доказательство отсутствия врож денных идей: если бы идеи были врожденными, то все люди в данном обществе придерживались бы одних и тех же моральных и политических убеждений, а этого нигде не наблюдается. Более того, писал Локк, мы зна ем, что у разных народов разные языки, разные зако ны, разные понятия о Боге. Разница в вероисповеда нии была особенно важна, с точки зрения Локка, так как Декарт считал идею Бога одной из основных врож денных идей. Доказав таким образом, что нет врожденных идей, Локк далее утверждал, что психика ребенка является "чистой доской" (tabula rasa), на которой жизнь пи шет свои письмена. Таким образом, и знания, и иде алы не даны нам в готовом виде, но являются ре зультатом воспитания, которое формирует из ребен ка сознательного взрослого человека. Естественно поэтому, что Локк придавал огромное значение воспитанию. Он писал, что в моральном вос питании надо опираться не столько на понимание, сколько на чувства детей, воспитывая у них положи тельное отношение к хорошим поступкам и отвраще ние к дурным. В познавательном развитии надо умело использовать природное любопытство детей - оно есть тот ценный механизм, которым наделила нас природа и именно из него вырастает стремление к знаниям. Локк отмечал, что непосредственно в задачу воспита теля входит учет индивидуальных особенностей детей. Это важно и для того, чтобы поддерживать хорошее настроение ребенка в процессе обучения, что способ ствует более быстрому усвоению знаний. В самом опыте Локк выделил два источника: ощу щение и рефлексию. Наряду с идеями, которые "до-90 ставляют" органы чувств, возникают идеи,.лорожда-емые рефлексией как "внутренним восприятием де ятельности нашего ума". И те, и другие предстают перед судом сознания. "Сознание есть восприятие того, что происходит у человека в его собственном уме". Это определение стало краеугольным камнем интроспективной психологии. Считалось, что объектом сознания служат не внеш ние объекты, а идеи (образы, представления, чувства и т. д.), какими они являются "внутреннему взору" на блюдающего за ними субъекта. Из этого наиболее от четливо и популярно разъясненного Локком постулата и возникло понимание предмета психологии. Отныне на его место стали претендовать явления сознания, по рождаемые внешним опытом, который исходит от ор ганов чувств, и внутренним, накапливаемым собствен ным разумом-индивида. Элементами этого опыта, "ни тями", из которых соткано сознание, считались идеи, которыми правят законы ассоциации. Такое понимание сознания определило формиро вание последующих психологических концепций. Они были пронизаны духом дуализма, за которым стояли реалии социальной жизни, общественной практики. С одной стороны, это научно-технический прогресс, сопряженный с великими теоретическими открыти ями в науках о физической природе и внедрением механических устройств; с другой - самоосознание человека как личности, которая, хотя и сообразуется с промыслом Всевышнего, способна иметь опору в собственном разуме, сознании, понимании. Указанные внепсихологические факторы обуслови ли как появление механодетерминизма, так и обращен ность к внутреннему опыту сознания. Именно эти на правления в их нераздельности определили отличие психологической мысли Нового времени от всех ее предшествующих витков. Как и прежде, объяснение психических явлений зависело от знания о том, как устроен физический мир и какие силы правят живым организмом. Речь идет именно об объяснении, адек ватном нормам научного познания, ибо в практике об щения люди руководствуются житейскими представ лениями о мотивах поведения, умственных качествах, влиянии погоды на расположение духа, зависимости характера от расположения планет и т. л.
91

XVII рек радикально повысил планку критериев научности. Он преобразовал объяснительные прин ципы, доставшиеся ему от прежних веков. Изначаль но механистические представления о рефлексе, ощу щении, ассоциации, аффекте, мотиве вошли в ос новной фонд научных знаний. Они возникли из детерминистской трактовки организма как «маши ны тела». Чисто умозрительная схема этой машины не могла пройти испытание опытом. Между тем опыт и его рациональное объяснение определили успехи нового естествознания.

Для великих ученых XVII века научное познание психики как познание причин ее явлений имело в ка честве непреложной предпосылки обращение к телес ному устройству. Но эмпирические знания о нем бы ли, как показало время, столь фантастичны, что преж ние свидетельства следовало игнорировать. На этот путь стали приверженцы эмпирической психологии, пони мавшие под опытом обработку субъектом содержания своего сознания. Они использовали понятия об ощу щениях, ассоциациях и т. д. как фактах внутреннего опыта. Генеалогия этих понятий восходила к открыто му свободной мыслью объяснению психической реаль ности, открытому благодаря тому, что было отринуто веками царившее убеждение, будто эта реальность про изводится особой сущностью — душой. Отныне актив ность души выводилась из законов и причин, действу ющих в телесном, земном мире. Знание же законов природы рождалось не из внутреннего опыта наблю дающего за собой сознания, но из общественно-исто рического опыта, обобщенного в научных теориях Но вого времени.

§ 2. Психологические идеи эпохи Просвещения

В XVIII веке, как и в предше-Пуосвещение ствующем, в Западной Европе происходило дальнейшее укреп ление капиталистических отношений. Индустриаль ная революция превратила Англию в могуществен ную державу. Глубокие политико-экономические изменения привели к революции во Франции. Рас-92

шатывались феодальные устои в Германии. Рас ширялось и крепло движение, названное Просве щением.

Как писал Н. В. Гоголь, просвещение означает стремление силой познания просветить насквозь все существующее. Мыслители, представлявшие это те чение, считали главной причиной всех человече ских бед невежество, религиозный фанатизм, тре бовали вернуться к естественной, неиспорченной природе человека, покончить с суевериями, утвер дить в умах людей взамен ложного знания науч ное, проверенное опытом и разумом. Предполага лось, что, следуя этим путем, удастся избавиться от социальных бедствий и повсеместно воцарятся добро и справедливость.

Наиболее ярко идеи Просвещения исповедова лись на французской почве в преддверии Великой французской революциии. В Англии, где буржуаз ные отношения утвердились раньше, главным иде ологом Просвещения стал Дж. Локк. Его соотече ственник физик и математик И. Ньютон (1643-1727) создал новую механику, повсеместно воспринятую как образец и идеал точного знания, как великое торжество разума.

Д.Гартли (1705-1757) являет-Давид Гарт/т: ся основателем ассоциативной основоположник психологии, которая просущест-ассоцианизма вовала как доминирующее пси хологическое направление до на чала XX века. Получив вначале богословское, а за тем медицинское образование, Гартли стремился создать такую теорию, которая не только объясня ла бы душу человека, но и давала возможность уп равлять его поведением. Хотя понятие ассоциации было введено еще Аристотелем, а сам термин — ан глийским философом Д.Локком, подход к ассоци ации как универсальному механизму психической жизни был сформулирован впервые именно Гарт-ли. В основу своей теории Гартли положил идею Локкаоб опытном характере знания, а также прин ципы механики Ньютона. Вообще понимание че ловеческого организма, принципов его работы, в том числе и работы нервной системы, по аналогии с законами механики, открытыми в то время, было

93

очень характерной приметой психологии XVIII ве ка. Не избежал такого подхода и Гартли, который стремился объяснить поведение человека исходя из физических принципов.

В книге «Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» (1749) Гартли обосновал свою ассоциативную теорию.

Учение об ассоциации Гартли базируется на уче нии о вибрации, так как он считал, что вибрация внешнего эфира вызывает соответствующую вибра цию органов чувств, мышц и мозга. Анализируя струк туру психики человека, Гартли выделяет в ней два круга-большой и малый.

Большой круг проходит от органов чувств через мозг к мышцам, является фактически рефлекторной дугой, определяющей поведение человека. Гартли по сути создает свою теорию рефлекса, которая и объ ясняет, исходя из законов механики, активность че ловека. По мнению Гартли, внешние воздействия, вызывая вибрацию органов чувств, запускают ре флекс. Вибрация органов чувств вызывает вибрацию соответствующих частей мозга, а та, в свою очередь, стимулирует работу определенных мышц, вызывая их сокращения и движения тела.

Если большой круг регулирует поведение, то ма лый круг вибрации, расположенный в белом вещест ве мозга, является основой психической жизни, ос новой процессов познания и обучения. Гартли счи тал, что вибрация участков мозга в большом круге вызывает ответную вибрацию в белом веществе. Ис чезая в большом круге, эта вибрация оставляет сле ды в малом круге. Эти следы, по его мнению, явля ются основой памяти человека. Они могут быть бо лее или менее сильными в зависимости от силы и значимости того явления, которое оставило этот след. Большое значение имела идея Гартли о том, что от силы этих следов зависит степень их осознанности человеком, причем слабые следы вообще не осознаются. Таким образом, Гартли расширил сферу душев ной жизни, включив в нее не только сознание, но и бессознательные процессы, и создал первую матери алистическую теорию бессознательного. Почти че рез сто лет идеи Гартли о силе следов и ее связи с возможностью их осознания будут разработаны пси-94

холстом Гербартом в его знаменитой теории о дина мике представлений.

Исследуя психику, Гартли пришел к выводу, что она состоит из нескольких элементов — ощущений (которые являются вибрацией органов чувств), пред ставлений (вибраций следов в белом веществе в от сутствие реального объекта) и чувств (отражающих силу вибрации). Он исходил из представления о том, что в основе психических процессов лежат различ ные ассоциации. При этом ассоциации являются вто ричными, отражая реальную связь между двумя оча гами вибраций в малом круге. Таким образом Гартли объяснял самые сложные психические процессы, в том числе мышление и волю, считая, что в основе мышления лежит ассоциация образов предметов со словом (сводя таким образом мышление к процессу образования понятий), а в основе воли — ассоциа ция слова и движения.

Исходя из представления о прижизненном фор мировании психики, Гартли считал, что возмож ности воспитания, воздействия на процесс психи ческого развития ребенка поистине безграничны. Его будущее зависит от того, какой материал для ассоциаций ему поставляют окружающие: поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребе нок, как он будет мыслить и поступать. Гартли был одним из первых психологов, заговоривших о не обходимости для педагогов использовать знание за конов психической жизни в своих обучающих ме тодах. При этом он доказывал, что рефлекс, под крепленный положительным чувством, будет более стойким, а отрицательное чувство поможет забы ванию рефлекса. Поэтому возможно формирование социально одобряемых форм поведения, возможно формирование идеального нравственного челове ка — необходимо только вовремя подкреплять нуж ные рефлексы или уничтожать вредные. Таким об разом, теория идеального человека возникла еще в XVIII веке и была связана с механистическим по ниманием его психической жизни.

Взгляды Гартли оказали огромное влияние на раз витие психологии. Достаточно сказать, что теория ас-социанизма просуществовала почти два столетия, и, хотя она неоднократно подвергалась критике, основ-95

ные ее постулаты, заложенные Гартаи, послужили даль нейшему развитию психологии. Не меньшее значение имели и высказанные им догадки о рефлекторной при роде поведения, а его взгляды на возможности воспи тания и необходимость управлять этим процессом со звучны подходам рефлексологов ибихевиористов, раз рабатываемым в XX веке.

По-иному истолковали прин-Джордж Беркли: цип ассоциации два других анг-вещь как лийских мыслителя — Д. Беркли комплекс (1685-1753) и Д. Юм, считавшие ощущении первичным не физическую реаль ность, не жизнедеятельность ор ганизма, а феномены сознания. Они полагали, что источликом знания служит образуемый ассоциация ми чувственный опыт.

Согласно Беркли, опыт-это -непосредственно испытываемые субъектом ощущения: зрительные, мышечные, осязательные. В «Опыте новой теории зрения» Беркли детально проанализировал чувст венные эелементы, из которых складывается образ геометрического пространства как вместилища всех природных тел. Физика предполагает, что это ныо-тоново пространство дано объективно, тогда как оно — продукт взаимодействия ощущений. Одни ощущения (например, зрительные) связаны с дру гими (например, осязательными), и весь этот ком плекс ощущений принято считать существующим независимо от сознания. В действительности же, согласно Беркли, «быть — значит быть в вос приятии».

Этот вывод неотвратимо склонял к солипсизму (от лат. «солус» — единственный и «ипсе» — сам) — отрицанию любого бытия, кроме собственного со знания. Чтобы выбраться из этой ловушки и объ яснить, почему разные субъекты воспринимают од ни и те -же внешние объекты, Беркли апеллировал к особому божественному сознанию, которым на делены -*все люди.

В своем конкретно-психологическом анализе зри тельного восприятия Беркли высказал несколько цен ных идей, указав, в частности, на участие осязатель ных ощущений в построении образа трехмерного про странства (при двухмерности образа на сетчатке).

96

Английский мыслитель Д. Юм Дэвид Юм: ( 1 7 1 1 — 1 776) занял иную позицию. субъект — пучок Вопрос о том, существуют ли фи-ассециаций зические объекты независимо от

нас, он полагал теоретически не разрешимым, допуская в то же время, что эти объек ты могут способствовать возникновению у человека впечатлений и идей.

Учение о пяичинности, по мнению Юма, — не бо лее, чем продукт веры в то, что за одним впечатле нием (признаваемым причиной) появится другое (принимаемое за следствие). На деле же это прочная ассоциация представлений, возникшая в опыте субъ екта. Да и сам субъект — это всего лишь сменяющие друг друга связки или пучки впечатлений.

Скептицизм Юма пробудил многих мыслителей от «догматического сна», заставил их пересмотреть свои взгляды, касающиеся души, причинности, — ведь многие из них принимались на веру как допущения, без критического анализа.

Мнение Юма о том, что понятие о субъекте мо жет быть сведено к пучку ассоциаций, было направ лено своим критическим острием против представ ления о душе как особой, дарованной всевышним сущности, которая порождает и связывает между со бой отдельные психические феномены. Предположе ние о такой спиритуальной субстанции защищал, в частности, Беркли, отвергавший субстанцию мате риальную. Согласно же Юму, душа есть нечто вроде театральных подмостков, где проходят чередой сцеп ленные между собой сцены.

Учения об ассоциациях анг-Ясноряческая ЛИйСких мыслителей XVIII века, судьба учения как в материалистическом, так и об ассоциациях в идеалистическом вариантах, на правляли научные поиски мно гих западных психологов двух последующих веков. Какой бы умозрительной ни была деятельность нервной системы у Гартли, она по существу пред ставала как орган, передающий внешние импуль сы от органов чувств через головной мозг к мыш цам, иначе говоря, как рефлекторный механизм. В этом смысле Гартли стал преемником декартова учения о рефлекторной природе поведения. Прав-4 ‘m. г. ярююссна qj

да, Декарт наряду с рефлексом дводил второй объ яснительный принцип — рефлексию, особую актив ность сознания. Гартли же наметил перспективу бескомпромиссного объяснения, исходя из едино го принципа и тех высших проявлений психиче ской жизни, которые дуалист Декарт относил к не материальной субстанции.

Эта гартлианская линия вошла в ресурс научного объяснения психики в новую эпоху, когда рефлек торный принцип был воспринят и преобразован И. М. Сеченовым и его последователями.

Нашла своих последователей на рубеже XIX-XX веков и линия, намеченная Беркли и Юмом. Ее про должили не только философы-позитивисты, но и пси хологи, сосредоточившие усилия на анализе элемен тов субъективного опыта в качестве особых, ни из чего не выводимых психических реалий.

Самыми радикальными крити-Психологические ками любых учений, допускаю-взгляды щих влияние на природу и че-фуанцузских ловека сил, ускользающих от просветителей опыта и разума, выступили фран цузские мыслители. Они объеди нились вокруг 35-томной «Энциклопедии, или Тол кового словаря наук, искусств и ремесел» (1751-1780), освещавшей новейшие достижения человеческого знания. Поэтому их принято называть энциклопеди стами. В энциклопедии с материалистических пози ций излагались и вопросы психологии.

Пропагандистами опытного знания, критиками ме тафизики и схоластики были прежде всего Вольтер (1694-1778) и Кондильяк (1715-1780). Последний предложил образ «статуи», которая поначалу не об ладает ничем, кроме способности ощущать. Стоит ей, однако, получить извне первое ощущение, хотя бы самое примитивное (например, обонятельное), как начинает действовать вся психическая механика. Как только один запах сменяется другим, сознание гото во получить все то, что Декарт относил на счет врож денных идей, а Локк-рефлексии. Сильное ощуще ние порождает внимание; сравнение одного ощуще ния с другим становится функциональным актом, который определяет дальнейшую умственную рабо ту, и т. д.

98

В отличие от «статуи» Кондильяка, врач Жюль-ен Ламетри (1709-1751) предложил образ «челове ка-машины». Именно так он озаглавил свой выпу щенный под чужим именем трактат. Из него явст вовало, что наделять организм человека душой столь же бессмысленно, как искать ее в действиях ма шины. Ламетри считал, что выделение Декартом двух субстанций — не более, чем «стилистическая хитрость», придуманная для обмана теологов. Де карт устранил душу из организма животных. Ламетри доказывал, что не нуждается в ней и челове ческий организм, с которым сопряжены психиче ские способности; они являются продуктом его машиноподобных действий.

Другими лидерами движения за новое мировоззре ние выступили К.Гельвеций (1715-1771), П.Гольбах (1723-1789) и Д.Дидро (1713-1784). Отстаивая прин цип возникновения духовного мира из мира физиче ского, они трактовали наделенного психикой челове ка-машину как продукт внешних воздействий и есте ственной истории.

В человеке передовые французские мыслители ви дели венец природы. Столь же оптимистичными бы ли и предположения о заложенных в каждом инди виде неисчерпаемых возможностях совершенствова ния. Если человек плох, то вину за это нужно возлагать не на его греховную телесную природу, а на противоестественные внешние обстоятельства. Че ловек — дитя природы, поэтому существующий со циальный порядок должен быть приведен в соответ ствие с потребностями и правами, которыми челове ка наделила природа.

Теория «естественного человека» придала край нюю остроту проблеме соотношения между при рожденными особенностями индивида и внешни ми условиями, в которые включалась наряду с географическими, климатическими и другими ус ловиями также социальная среда. Главная практи ческая идея французского материализма состояла в утверждении решающей роли воспитания и зако нов в формировании человека. Соответственно обя занности по усовершенствованию общества возла гались на воспитателей и просвещенных законода телей. Яркое и страстное обоснование этой идеи

4* 99

содержалось в сочинениях Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) и К. А. Гельвеция.

Руссо утверждал, что человек от природы добр, но его чудовищно испортила цивилизация. Свои взгляды на психическую природу ребенка он изло жил в известном произведении «Эмиль, или О вос питании». (Интересно отметить, что считавшийся в XVIH-XIX веках одним из крупнейших теоретиков воспитания, Руссо сам никогда не занимался воспи танием собственных детей, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют.) Заслугой Руссо яви лось то, что он привел в целостную картину все из вестное к этому времени о природе ребенка, о его развитии.

Руссо исходил из теории естественного челове ка и, как Я.А.Коменский, писал о природосооб-разном обучении. Однако, в отличие от Коменско-го, Руссо имел в виду не внешнее подражание при роде, а необходимость следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Другими слова ми, Руссо пришел к мысли о необходимости внут ренней гармоничности и естественности в разви тии человека.

Таким образом, требование учитывать индивиду альные различия детей, которое у предыдущих поко лений мыслителей оставалось чисто умозрительным, теперь получало научное обоснование, так как зна ние этих различий и помогало взрослому строить обу чение с учетом естественного хода психического раз вития ребенка.

Существуют не только индивидуальные, но и об щие для всех детей закономерности психического раз вития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе, — подчеркивал Руссо. Исходя из этого он создал пер вую развернутую периодизацию развития. Однако ос нование, по которому он разделял детство на перио ды, было чисто умозрительным. Его критерии пери-одизациии опирались не на факты и наблюдения, а на теоретические взгляды самого Руссо.

Первый период-от рождения до двух лет-с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому раз витию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее ран него развития.

loo

Второй период — с двух до двенадцати лет — не обходимо посвятить сенсорному развитию детей. Руссо считал, что развитие ощущений является ос новой будущего развития мышления. Поэтому он выступал против раннего обучения, доказывая, что систематическое обучение должно, начинаться толь ко после двенадцати лет, когда заканчивается «сон разума».

Целенаправленное обучение следует осуществ лять в период с двенадцати до пятнадцати лет, когда ребенок может адекватно воспринять и освоить предлагаемые знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как мораль ное развитие, развитие чувств у детей происходит позднее.

В четвертом периоде — от пятнадцати лет до со вершеннолетия — как раз и происходит развитие чувств у детей после накопления определенного жиз ненного опыта. Это время Руссо называл «периодом бурь и страстей» и считал, что в этот период необхо димо выработать у детей добрые чувства, добрые суж дения и добрую волю.

В теориях французских энциклопедистов боль шое значение имели взгляды на природу биологи ческого и социального. Именно Гельвеций и Дидро одними из первых рассматривали наследственность и среду как основные факторы, определяющие пси хическое развитие ребенка, связывая их влияние с проблемой способностей. При этом под способно стями понималась возможность выполнять опре деленную деятельность на высоком уровне, но со вершенно не учитывалась быстрота и легкость обу чения. Естественно, что в результате Гельвеций приходил к выводу о том, что способности не яв ляются врожденными, но приобретаются в процессе обучения. Такой подход был связан с его концеп цией о всеобщем равенстве людей, индивидуаль ные различия которых являются, по мнению Гельвеция, лишь результатом разного социального положения и воспитания. Но тот же подход при водил, как ни странно, к фатализму, так как чело век воспринимался как игрушка судьбы, которая по своей прихоти может поместить его в ту или

101

иную среду. Таким образом, защищая принцип естественного равенства всех людей во всех от ношениях, Гельвеций в своих книгах «Об уме» (1758) и «О человеке» (1773) пришел к односто ронним выводам. Воспитательное воздействие он возвел в степень силы, способной лепить из людей что угодно.

Иначе решал проблему другой лидер французских материалистов-Д.Дидро. Его возражения Гельве-цию свидетельствуют о стремлении рассматривать психическое развитие индивида с широкой биологи ческой и исторической точки зрения. «Он (Гельве-ций. — М. Я. ) говорит, — замечал Дидро, — воспи тание значит все. Скажите: воспитание значит мно го. Он говорит: организация не значит ничего. Скажите: организация значит меньше, чем это обычно думают».

Гельвеций не знал другой детерминанты, кроме внешнего толчка. Отсюда его концепция случая: ге ниями или глупцами-людей делают обстоятельства, в которых они случайно оказываются. Для Дидро же «случай» — лишь условие, эффект которого зависит от возможностей «человеческой машины». Откуда же берется ее конструкция? Она, по Дидро, продукт ес тественной истории.

Завершающий период в развитии французского материализма представлен врачом-философом П.Кабанисом (1757-1808). Ему принадлежит фор мула, согласно которой мышление — функция моз га. Свой вывод Кабанис подкреплял наблюдения ми, сделанными в кровавом опыте революции. Ему было поручено выяснить, осознает ли казнимый на гильотине человек свои страдания (о чем могут сви детельствовать, например, конвульсии). Кабанис от ветил на этот вопрос отрицательно; движения обез главленного тела имеют, по его мнению, рефлек торный характер и не осознаются, ибо сознание — функция мозга. Понятие о функции, выработан ное физиологией применительно к различным ор ганам, распространялось, таким образом, и на ра боту головного мозга.

Впрочем, формула Кабаниса была использована для вульгаризации материалистической философии ее противниками. Кабанису приписали мнение, буд-102

то мозг выделяет мысль, подобно тому как печень — желчь, а почки-мочу. На деле же, говоря о сознании как функции головного мозга, Кабанис имел в виду совершенно иное. К внешним про дуктам мозговой деятельности он относил выра жение мысли словами и жестами; за самой же мыслью, подчеркивал он, скрыт неизвестный нерв ный процесс.

В XVIII веке в науке появля-ростки Ются ростки историзма. Жизнь исторического общества начинают осмысливать подхода в виде закономерного, однако

уже не механического, а истори ческого процесса. Родовые факторы выступают как первичные по отношению к деятельности индивида. Поиск их сыграл важную роль в прогрессе не только социологической, но и психологической мысли.

Итальянский мыслитель Вика (1668-1744) в трак тате «Основания новой науки об общей природе вещей» (1725) выдвинул идею, что каждое обще ство проходит последовательно через три эпохи: бо гов, героев и людей. Несмотря на фантастичность этой картины, подход к социальным явлениям с точки зрения их закономерной эволюции был но ваторским. Считалось, что развитие происходит в силу собственных внутренних причин, а не явля ется игрой случая или предопределения божества. Что касается психических свойств человека, то они, согласно Вика, возникают в ходе истории обще ства. В частности, появление абстрактного мыш ления он связывал с развитием торговли и полити ческой жизни.

К Вика восходит представление о надындивиду альной духовной силе, свойственной народу в целом и составляющей первооснову культуры и истории. На место культа отдельной личности был поставлен культ народного духа. Утверждая приоритет истори чески развивающихся духовных сил общества по от ношению к деятельности отдельной личности. Вика открыл новый аспект в проблеме детерминации пси хического.

Ряд французских и немецких просветителей XVIII века придали этой проблеме первостепенное значение.

Французский мыслитель Монтескье (1689-1755) выступил с книгой «О духе законов» (1748). В ней, вопреки ученик) о божественном промысле, утвер ждалось, что людьми правят законы, которые в свою очередь зависят от условий жизни общества, прежде всего географических. Важная роль отводилась так же этническим особенностям населения, характе ру народа.

Другой французский просветитель — Кондорсе (1743-1794) в «Эскизе исторической картины про гресса человеческого разума» (1794) изобразил ис торическое развитие в биде бесконечного прогрес са, обусловленного как внешней природой, куль турными достижениями (открытия, изобретения), так и взаимодействием людей. Он не отрицал роль внутренних побуждений человека, но в качестве двигателя истории у него выступали не отдельные личности, а массы.

В Германии философ Иоганн Гердер (1744-1803), отстаивая в четырехтомной работе «Идеи философии истории человечества» (1789-1791) мысль о том, что общественные явления изменяются закономерно, трактовал эти изменения как необходимые ступени в общем становлении народной жизни. При этом в качестве определяющего начала, выдвигалось разви тие не одного только разума, но широко понятой гу манности, достигнутой благодаря взаимному влия нию людей друг на друга.

Духовная активность, отличающая человека от жи вотных, проявляется, по Гердеру, прежде всего в язы ке. В сочинении «О происхождении» (1770) он по пытался развить исторический взгляд на языковое творчество и вместе с тем связать его с психологией мышления. Язык не есть нечто готовое; его разви тие — динамический, творческий процесс.

Развитие индивидуального сознания в этих кон цепциях ставилось в зависимость от культурно-ис торического формирования народа. Оно перестава ло быть явлением, соотносимым лишь с физически ми телами и со своим физиологическим субстратом — устройством и функциями организма.

Материалисты эпохи Просвещения сыграли ог ромную позитивную роль в интеллектуальной жиз ни Европы. Они отстаивали идею целостности че-104

ловека, нераздельной связи его телесно-духовного бытия с окружающей средой — природной и соци альной, утверждали способность чувственного опы та служить единственным гарантом рационального знания о неисчерпаемом внешнем мире, нераздель ность психических явлений и нервного субстрата, который их производит. Доказывая необходимость перехода от умозрительного изучения этой нераз дельности к ее эмпирическому исследованию, при зывая искать корни явлений, считавшихся порож дением бестелесной души, в доступной для скаль пеля и микроскопа нервной ткани, материалисты XVIII века подготовили почву для движения науч ной мысли следующего столетия в новом направ лении.

ГЛАВА V. ЗАРОЖДЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ

В начале XIX века стали скла-Естественно-дьгваться новые подходы к пен-научные хике. Отныне не механика, а фи-предпосылка зиология стимулировала рост

психологического знания. Имея своим предметом особое природное тело, физио логия превратила его в объект экспериментально го изучения. На первых порах руководящим прин ципом физиологии было «анатомическое начало». Функции (в том числе психические) исследовались под углом зрения их зависимости от строения ор гана, его анатомии. Умозрительные воззрения прежней эпохи физиология переводила на язык опыта.

Так, фантастическая по своей эмпирической фактуре рефлекторная схема Декарта оказалась правдоподобной благодаря обнаружению различий между чувствительными (сенсорными) и двигатель ными (моторными) нервными путями, ведущими в спинной мозг. Открытие принадлежало врачам и натуралистам чеху И. Прохазке, французу Ф. Мажанди и англичанину Ч. Беллу. Оно позволило объ яснить механизм связи нервов через так называе мую рефлекторную дугу, возбуждение одного пле ча которой закономерно и неотвратимо приводит в действие другое плечо, порождая мышечную реак цию. Наряду с научным (для физиологии) и прак тическим (для медицины) это открытие имело важ ное методологическое значение. Оно опытным пу тем доказывало зависимость функций организма, касающихся его поведения во внешней среде, от телесного субстрата, а не от сознания (или души) как особой бестелесной сущности.

Второе открытие, которое подрывало версию о су ществовании души, было сделано при изучении ор-106

rahob чувствах нервных окончаний. Оказалось, что какими бы стимулами на эти нервы ни воздейство вать, результатом будет один и тот же специфиче ский для каждого из них эффект. (Например, любое раздражение зрительного нерва вызывает у субъекта ощущение вспышек света.)

На этом основании немецкий физиолог Иоганнес Мюллер (1801-1858) сформулировал «закон специфи ческой энергии органов чувств»: никакой иной энер гией, кроме известной физике, нервная ткань не об ладает.

Выводы Мюллера укрепляли научное воззрение на психику, показывая причинную зависимость ее чув ственных элементов (ощущений) от объективных ма териальных факторов — внешнего раздражителя и свойств нервного субстрата.

Наконец, еще одно открытие подтвердило зави симость психики от анатомнии центральной нерв ной системы и легло в основу приобретшей огром ную популярность френологии (от греч. «френ» — ду ша, ум). Австрийский анатом Франц Галль (1758-1829) предложил «карту головного мозга», согласно кото рой различные способности «размещены» в опреде ленных участках мозга. Это, по мнению Галдя, вли яет на форму черепа и позволяет, ощупывая его, оп ределять по «шишкам», насколько развиты у данного индивида ум, память и другие функции. Френоло гия, при всей ее фантастичности, побудила к экспе риментальному изучению локализации психических функций в головном мозге.

Взгляды Галдя подвергались критике с различных позиций. Идеалисты нападали на него за подрыв по стулата о единстве и нематериальности души. Фран цузский физиолог и врач П. Флуранс (1794-1867), не отступая от учения о мозге как органе мысли, пока зал, что френология не выдерживает эксперименталь ной проверки. Используя методику удаления отдель ных участков центральной нервной системы, а в ря де случаев воздействуя на центры наркотиками, Флуранс пришел к выводу, что основные психиче ские процессы — восприятие, интеллект, воля — яв ляются продуктом головного мозга как целостного органа. Мозжечок координирует движения, в про долговатом мозгу находится «жизненный узел», с чет-107

верохолмием связано зрение, функция спинного моз га состоит в проведении по нервам возбуждения. Ра боты Флуранса сыграли важную роль в разрушении созданной френологией мифологической картины ра боты мозга.

Изучение органов чувств, нер-Развитие вне-мышечной системы, коры ассоцианизма головного мозга имело анатоми ческую направленность (т. е. пси хическое соотносилось со строением различных час тей организма). Однако обращение к этим органам сталкивало с необходимостью осмыслить эффекты их деятельности.

Эффекты же относились к области психического (сознания). Поэтому естествоиспытатель вынужден был перейти на почву психологии. Черпать же в пси хологии анатома-физиолог мог только ту информа цию, которую она (психология) к этому времени на работала.

Как мы знаем, в психологии в ту эпоху домини ровало учение об ассоциациях. Оно оставалось един ственным направлением, способным не только опи сывать, но и объяснять факты.

Идеи ассоцианизма получили наивысшую попу лярность в Англии, где лидерами этого направления выступили отец и сын Милли.

Английский историк и экономист Джеймс Милль (1773-1836) вернулся к представлению о том, что со знание — это своего рода психическая машина, работа которой совершается строго закономерно по законам ассоциации. Всякий опыт состоит в конечном счете из простейших элементов (ощущений), образующих идеи (сперва простые, затем все более сложные). Никаких врожденных идей не существует.

Сын Джеймса — Джон Стюарт

Джеймс Стюарт Милль (1806-1873) являлся в ту Милль: ментальная эпоху властителем дум не только химия в Англии, но и в континенталь ной Европе, а также в России. Его труды по логике, этике и другим наукам поль зовались большой популярностью. Если для его отца образцом точного знания являлась механика, то сын находился под влиянием успешно развивавшейся в тот период химии. Он стал говорить о «менталь-108

ной (психической) химии», т. е. о возникновении из простейших элементов сознания новых, облада ющих собственными качествами структур этого со знания — подобно тому, как из водорода и кисло рода возникает совершенно новый продукт-во да. Постулат, согласно которому главная задача психологии — изучать законы возникновения и ас социации идей как элементов сознания, на несколь ко десятилетий стал ее основой как самостоятель ной науки. Когда вскоре возникла новая экспери ментальная психология, которая, в отличие от Д. С. Милля, не ограничивалась общими, умозри тельными соображениями о том, что идеи образу ют новые синтезы, она, эта новая психология, сле довала по стопам Милля.

«Психическая химия» объясняла, почему многие ощущения, например звук скрипки или вкус апель сина (который является в действительности в значи тельной мере запахом), воспринимаются в виде про стых и единых, хотя они обусловлены сложными сти мулами, подобно тому как вода представляется простой и единой, хотя она состоит из кислорода и водорода. Это воззрение существенно повлияло на программу работы первых психологических лабора торий. Предполагалось, что путем эксперименталь ного анализа удастся вычленить «атомы» сознания и получить в психологии нечто подобное Менделеев-екай таблице.

Принимая за исходное начало всех порождений человеческой культуры работу индивидуального со знания, Д. С. Милль основал направление, которое получило имя психологизма. Экономика, политика, мораль, право, воспитание рассматривались в каче стве эффектов действия психологических законов. Ас социация трактовалась как ключ ко всем человече ским феноменам и проблемам.

Однако наибольшее влияние на психологию ока зала не идея Милля о «ментальной химии», а его «Логика», первое же издание которой (1843) при несло автору всеевропейскую славу. Это произве дение расценивается как одно из наиболее значи тельных явлений философской мысли XIX века в силу того, что выдвинуло на первый план пробле мы методологии научного исследования. «Если ис-109

торик науки в девятнадцатоы -столетии должен был бы назвать философский труд, который в середине этого столетия и вскоре после этого имел влияние, он несомненно отдал бы пальму первенства «Ло гике» Милля. Этот труд… был впервые рекомендо ван Либихом немецкому ученому миру, в то время мало-интересовавшемуся философией, и к нему ча сто обращались, когда приходилось обсуждать фи лософские вопросы. Так, работы . Гельмгольца ре шающим образом развивались под знаком миллев-.ской логики».

Аргументация Милля сводилась к двум тезисам: а) имеются законы ума, отличающиеся от законов материи, но сходные с ними в отношении однообра зия, повторяемости, необходимости следования од ного явления за другим; б) эти законы могут быть открыты с помощью опытных методов — наблюде ния и эксперимента. Ставя вопрос о создании осо бой эмпирической «науки об уме», Д. С. Милль от ражал назревшую историческую потребность.

В отличие от Д. С. Милля Александр Бэн: Александр Бэн в своих двух глав-пробы и ошибки ных трудах, пользовавшихся на

протяжении многих лет широкой популярностью,- «Ощущения и интеллект» (1855) и «Эмоции и воля» (1859) последовательно проводил курс на сближение психологии с физиологией. Он особое место уделял тем уровням психической дея тельности, связь которых с телесным устройством очевидна, а зависимость от сознания минимальна: рефлексам, навыкам и инстинктам.

Бэн выдвинул представление о «пробах и ошиб ках» как особом принципе организации поведения. Между «чисто» рефлекторным и «чисто» произволь ным имеется обширный спектр действий, благода ря которому постепенно, шаг за шагом, иногда до рогой ценой достигается искомая цель. Концепцию «проб и ошибок» ожидало большое будущее. Это му правилу, предполагал Бэн, подчиняется не толь ко внешнедвигательная, но и внутримыслительная активность. Так, процесс мышления может рассмат риваться как отбор правильной (соответствующей искомой цели) комбинации слов, который произ водится по тому же приниципу, что и отбор нуж

НО

ных движений при обучении плаванию и другим двигательным навыкам. «Во всех трудных опера циях, которые совершаются ради намерения или цели, правило «проба и ошибка» является главным и конечным прибежищем».

Тем самым деятельность сознания сближалась с деятельностью организма. Закономерности, прису щие всей органической природе, оказывались так же и закономерностями «внутреннего мира». Та ков объективный, категориальный смысл нововве дений Бэна. Они были симптомами назревавших изменений.

Английский философ и психо-Герберт Спенсер: лог Г. Спенсер (1820-1903) был эволюционная одним из основателей филосо-психологая фии позитивизма, в русле кото рого, по его мнению, должна раз виваться психология. Его стремление сделать пси хологию объективной наукой совпало и с общими тенденциями в ее развитии. Основой такой пози тивной психологнии Спенсер делает теорию эво люции. Таким образом, в его теории переплетают ся влияния позитивизма, эволюционного подхода и ассоцианизма, который Спенсер и перерабаты вает исходя из своих стремлений к построению но вой психологии.

Пересматривая предмет психологии. Спенсер пи сал, что психология изучает соотношение внешних форм с внутренними, ассоциации между ними. Так он расширил предмет психологии, включая в него не только ассоциации между внутренними факторами (ассоциации только в поле сознания), но и изучение связи сознания с внешним миром.

Исследуя роль психики в эволюции человека, Спенсер говорил, что психика является механизмом адаптации к среде. То есть психика возникает зако номерно на определенном этапе эволюции, в тот мо мент, когда условия жизни живых существ усложня ются настолько, что приспособиться к ним без адек ватного их отражения невозможно.

Спенсер выделил этапы развития психики исхо дя из того, что психика человека есть высшая сту пень психического развития, которая появилась не сразу, но постепенно, в процессе усложнения ye

ll)

Ливии жизни и деятельности живых существ. Ис ходная форма психической жизни — ощущение — развилось из раздражимости, а затем из простей ших ощущений появились многообразные формы психики. Все они являются инструментами выжи вания организма, частными формами адаптации к среде. Такими частными формами приспособления являются: рефлекс, инстинкт, Навык, реализуемые в поведении, и ощущения, память, воля, разум, су ществующие в сознании.

Говоря о роли каждого этапа. Спенсер подчер кивал: главное значение разума в том, что он ли шен ограничений, которые присущи низшим фор мам психики, и потому обеспечивает наиболее адек ватное приспособление индивида к среде. Эта идея о связи психики, главным образом интеллекта, с адаптацией станет ведущей для психологии начала XX века.

Спенсер распространил законы эволюции не толь ко на психику, но и на социальную жизнь, развивая органическую теорию общества. Он говорил, что че ловеку необходимо приспосабливаться не только к природе, но и к социальному окружению: поэтому его психика развивается в процессе развития чело веческого общества. Одним из первых в психологии Спенсер сравнивал психологию дикаря и современ ного человека, делая вывод, что у современного че ловека более развито мышление, в то время как у первобытных людей было более развито восприятие. Эти выводы в то время были достаточно нетрадици онны и принципиальны. Они позволили ученым раз работать сравнительные методы психических иссле дований, которые получили широкое распростране ние. Анализируя разницу в психическом развитии людей, принадлежащих к разным народам и разному времени. Спенсер пересматривал прежние взгляды ассоцианизма на прижизненность формирования зна ний. Он писал, что наиболее часто повторяющиеся ассоциации не исчезают, но закрепляются в мозге человека и передаются по наследству. Таким обра зом, сознание — не чистый лист, оно полно преду-готованных ассоциаций. Эти врожденные ассоциа ции и определяют разницу между мозгом европейца и мозгом дикаря.

112

Теория Спенсера получила широкое распростра нение, оказав огромное влияние на эксперименталь ную психологию, психологию поведения, на форми рование генетической (детской) психологии.

В теории немецкого психоло-Иоганн-Фрадрих га и педагога И. Ф. Гербарта Гербарт: статика (1776-1841) соединились основ-и динамика ные принципы ассоцианизма с представлений традиционными подходами не мецкой психологии — идеей ап перцепции, активности души, роли бессознатель ного. Гербарт исходил из того, что наш внутрен ний мир весьма относительно связан с миром внеш ним, поэтому говорить об отражении, особенно от ражении адекватном, передающем основные свойства окружающих вещей, невозможно. Для то го чтобы уйти от обсуждения вопроса о степени адекватности и точности отражения, вопроса, ко торый служил своего рода водоразделом между раз ными направлениями в теории познания, Гербарт заменяет термин «ощущение» на термин «представ ление», подчеркивая тем самым отгороженность внутреннего мира от внешнего.

Говоря об ассоциации представлений, Гербарт при ходил к выводу, что представления не являются пас сивными элементами в душе человека, но обладают собственным зарядом, активностью, которая опре деляет их положение в сфере психического. Для Гербарта сохранение психологии как науки о душе было важным постулатом его концепции психического, так как душа в его понимании является центром, в кото ром хранятся и перерабатываются знания и который является источником человеческой личности. Разви вая теорию Лейбница о структуре души, Гербарт пи сал, что в ней можно выделить три слоя — аппер цепцию, перцепцию и бессознательное. При этом под апперцепцией он понимал область ясного и отчет ливого сознания, а под перцепцией — область смут ного сознания. Таким образом, и для Гербарта об ласть души была шире, чем область сознания, и боль шое значение для него, как и для Лейбница, имело бессознательное.

Гербарт также вводит понятие «апперцептивной массы», содержанием которой является индивидуаль-1 13

ный опыт человека. Апперцептивная масса форми руется в процессе жизни, а потому зависит от спосо бов воспитания и обучения, выбранных взрослым. Однако если в начале жизни содержание апперцеп тивной массы определяется внешними воздействия ми, то впоследствии она сама уже определяет осо бенности восприятия окружающего мира, свойствен ные данному человеку. Поэтому разные люди по-разному воспринимают одни и те же ситуации.

Огромное значение для развития объективной психологии и для проникновения в нее математи ческих способов обработки полученных данных имела идея Гербарта о динамике представлений. Он исходил из предположения, что каждое представ ление обладает определенной силой, зарядом, и та ким образом ввел в психологию еще один пара метр — силу, добавив его к уже существовавшему параметру — времени. Наличие двух параметров — силы и времени — давало возможность применить к исследованию психических процессов математи ческий аппарат, который придавал объективность получаемым при исследовании данным. Не мень шее значение введение этого параметра имело и для исследования порогов ощущений, которое впос ледствии было предпринято Фехнером.

С точки зрения Гербарта, каждое представление стремится попасть в центральную область души — область сознания. Однако объем этой области, как и области апперцепции, небезграничен, и поэтому попасть туда может только представление, облада ющее достаточной интенсивностью, т. е. такой си лой, которая может преодолеть порог, отделяющий сознание от бессознательного. Еще большей ин тенсивностью должно обладать представление для того, чтобы преодолеть порог апперцепции и по пасть в центр внимания человека, в область отчет ливого сознания.

Естественно, что каждое сильное представление, попадая в сознание, вытесняет оттуда уже имею щееся там, но более слабое представление. Отсюда Гербарт делает вывод, что между противополож ными представлениями существуют отношения кон фликта, вытеснения. Однако, подчеркивал он, есть и сходные представления, которые могут соединять-1 14

ся или даже сливаться -в одно. В тем случае, если в области сознания человека уже находится сходное представление, новому знанию не надо обладать очень высокой интенсивностью, так как оно сли вается со старым и таким образом попадает в со знание. Более того, если в области смутного со знания или бессознательного расположены неко торые представления, к которым добавляются даже и не очень сильные, но сходные новые представ ления, сливаясь, они могут получить достаточную интенсивность для перехода из бессознательной ча сти души в сознание.

Эта концепция Гербарта, которую он назвал «те орией статики и динамики представлений», сыграла большую роль и в теории обучения. Гербарт выдви нул идею о четырех принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. Он говорил о необходимо сти ясности, ассоциаций, системы И метода. С его точки зрения, методика обучения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попадало в центр внимания человека, для чего оно должно или быть достаточно привлекательным, или соединяться с дру гими, имеющимися уже у субъекта знаниями. В лю бом случае новое знание сохранится только в том случае, если оно входит в систему с другими, уже имеющимися знаниями. Механизмом такого соеди нения понятий являются классические законы ассо циаций.

Теория Гербарта, в которой появились новые и актуальные для психологии идеи о динамике пред ставлений, их связях и конфликтах, их расположе нии в душе человека, была одной из самых распро страненных и значимых психологических теорий в XIX веке. Она сыграла большую роль и в дальней шем развитии психологии.

В середине XIX века в науках Появление о жизни произошли революцией — принципа ные изменения. Влияние механи-биологическога ки, в течение двух веков бывшей детерминизма «царицей наук», стремительно

падало. В науках о живой при роде взамен механической утверждается биологиче ская причинность. Важной предпосылкой ее утвер-1 15

ждения стала победа физико-математической шко лы над витализмом — представлением о том, что ре гулятором биологических процессов служат особые витальные (жизненные) силы, неведомые неоргани ческой природе. Открытие закона сохранения и пре вращения энергии покончило с витализмом и с ви талистической психологией. Средствами точной на уки было доказано, что одни и те же молекулярные процессы объединяют организм и окружающую сре ду. Изгнание витализма создало предпосылки для от крытия реальных, а не фиктивных (витальных) при чин, действующих в живом веществе. Важнейшие из этих причин были открыты англичанином Чарльзом Дарвином и французом Кладом Бернаром.

Оба учения исходили из принципа активности организма. Но в отличие от прежней биологии, ис кавшей «жизненную силу» за пределами естествен ных, доступных наблюдению и опыту факторов, они строго руководствовались данными опыта, наблю дения, а там, где это было возможно-и экспери мента. Наряду с активностью, оба указанных уче ния строго, научно объясняли целесообразность жизненных реакций.

Согласно Дарвину, естественный отбор безжало стно истребляет живые субстраты, которым не уда ется справиться с трудностями среды. Причем здесь имелась как бы двойная активность. Организм дол жен был пустить в ход все свои ресурсы (стало быть, и психические), чтобы выжить, а среда изменялась, и организм вынужден был, опять-таки пуская в ход свои ресурсы, приспособляться (адаптироваться). По этому среда благодаря своим изменениям оказывалась творческой силой.

Согласно Бернару, организм также вынужден ве сти себя активно и целесообразно, используя специ альные механизмы поддержания в теле стабильно сти (постоянства содержания кислорода, определен ного давления в крови и т. д.), чтобы обеспечить активность своего поведения.

В итоге сложилась новая «картина организма» как устройства, которое подчиняется законам, неведо мым неорганическим телам. По-новому понимались причинность, системность, развитие. И эта новая кар тина стала основой понимания психических функ-1 16

НИИ, которые отныне рассматривались под тем же углом зрения, что и все другие функции живых сис тем (а не лишенных жизни машин). На этом фунда менте складывалась психология как особая наука. Ее формирование шло посредством возникновения и развития различных отраслей.

Ч. Дарвин (1809-1882) создал Чарльз Роберт теорию об эволюции живого на Дарвин: революция Земле, о происхождении видов, в биологии их свойств (включая психиче ские) и форм поведения. Идеи об эволюции жизни высказывались на протяжении ве ков многими мыслителями и натуралистами. Дарвин впервые объединил данные многих наук и выявил механизмы филогенеза (исторического формирова ния группы организмов), обосновав учение о проис хождении видов путем естественного отбора. Наслед ственность, изменчивость, отбор-таковы факторы эволюции.

В основе естественного отбора лежит вымирание неприспособленных и выживание приспособленных. Этим объясняется относительная целесообразность организмов, их приспособленность к условиям внеш ней среды, непрерывное совершенствование в про цессе отбора.

До Дарвина единственными способами строго научного объяснения явлений считались способы, диктуемые «царицей наук» — механикой. Но меха ническая причинность не могла объяснить реальную, подтверждаемую повседневным опытом целесообраз ность жизненных проявлений. Это укрепляло мне ние о том, что эти проявления зависят от действия изначально заложенных в организме нематериальных целей, управляющих его реакциями и развитием. Та кой взгляд, названный телеологией (от греческого «телес» — цель), был опровергнут учением Дарвина, объяснившим целесообразность функций организма, не прибегая к представлению о бестелесной цели. Средствами точного рационального анализа было до казано, что кроме механической причинности, дей ствующей в мире нерукотворной природы, сущест вует биологическая причинность, которой присущи собственные факторы саморегуляции и развития жиз ни, в том числе и психической.

117

Публикация главного труда Дарвина «Происхож дение видов путем естественного отбора» открыла новую эпоху в развитии современной биологии. И поскольку психика имеет биологические корни и ос нования, революционные события в биологии, вы званные дарвинизмом, изменили весь облик психо логической науки.

Психология исходила из определенного понима ния как среды, так и организма, который с ней взаимодействует. Среда до Дарвина мыслилась в ви де совокупности стимулов, которые производят в организме эффект соответственно изначально за данному устройству. Согласно же учению Дарвина среда оказывалась силой, способной не только вы зывать реакции, но и изменять жизнедеятельность (поскольку от организма требовалось приспособить ся к ней). Спонтанная активность, которую было принято считать далее необъяснимым свойством живого, уступила место непрерывному воздействию внешних условий, неумолимо уничтожающих все, что не могло к ним адаптироваться (приспособить ся). При этом среда выступала не только как ис точник воздействия на организм, но и как объект активных действий самого организма. Изменилось и понятие об организме: предшествующая биоло гия считала виды неизменными, а живое тело — своего, рода машиной с раз и навсегда фиксиро ванной физической и психической конструкцией. Рассматривая телесные процессы и функции в ка честве продукта и орудия приспособления к внеш ним условиям жизни, Дарвин выдвинул новую мо дель анализа поведения в целом и его компонен тов (включая психические) в частности.

Столь же важное научное и мировоззренческое зна чение имела книга Дарвина «Происхождение челове ка». Доказательство животного происхождения чело века вызвало ожесточенное противодействие клерикаль ных кругов. Сравнивая человеческий организм с животным, Дарвин не ограничился анатомическими и физиологическими признаками. Он подверг тщатель ному сравнению выразительные движения, которыми сопровождаются эмоциональные состояния, установив сходство между этими движениями человека и высо коорганизованных живых существ — обезьян. Свои на-1 18

блюдения Дарвин изложил в книге «Выражение эмо ций, у животных и человека». Основная объяснитель ная идея Дарвина заключалась в том, что выразитель ные движения (оскал зубов, сжатие кулаков) — не что иное как рудименты (остаточные явления) движений наших далеких предков. Некогда, в условиях непос редственной борьбы за жизнь, эти движения имели важ ный практический смысл.

Учение Дарвина изменило сам сталь психологи ческого мышления. Открылась возможность рассмат ривать актуально наблюдаемую реакцию организма не только как ответ на действующую в данный мо мент ситуацию, но и как реакцию, направленную на возможно более успешное поведение в предстоящих обстоятельствах. Присущая организму преднастрой-ка на будущее, готовность действовать в еще не воз никших условиях (например, при угрозе существо ванию) выступали как эффект естественного отбора, как бы предоставляющего данному индивиду ценой жизни предшествующих поколений больше шансов на выживание.

Триумф дарвиновского учения окончательно ут вердил в психологии принцип развития. Возникли новые отрасли психологического исследования — та кие, как дифференциальная психология (импульс ко торой придала идея Дарвина о том, что уже генети ческие факторы — наследственность — определяют различия между людьми), детская психология (Дар вину принадлежит «Биографический очерк одного ре бенка»), зоопсихология (см. работу Дарвина «Инс тинкт») и др.

ГЛАВА VI. РАЗВИТИЕ ОТРАСЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ

§ I. Экспериментальная психология

Веками «обителью» психоло-«Сертификат» гни считалась философия. В на независимость середине XIX века психология

покидает свой «отчий дом» и на чинает отстаивать право на самостоятельность в семье других позитивных наук. Свои «сертификаты» на не зависимость она черпала, во-первых, в математике, во-вторых, в эксперименте.

Что касается математики, то вопреки Канту, учившему, что психология никогда не сможет ее применить, а потому не станет истинной наукой, Гербарт разработал сложный аппарат описания «статики и динамики» представлений — первоэле ментов души. Когда один видный математик ре шил проверить его аппарат, то к своему удивле нию обнаружил, что в нем нет ни одной ошибки. Но, как известно, математика подобна мукомол-ке — результат, который получают «на выходе», за висит от запущенного сырья. Гербарт «запустил» фиктивный материал, и из его трудоемких расче тов наука ничего не извлекла.

Другая картина стала вырисовываться, когда фи зиологи, проводя эксперименты над эффектами ра боты органов чувств, стали обрабатывать результаты своих экспериментальных данных. Отныне они име ли дело не с воображаемыми элементами бестелес ной души, а с ее реальными реакциями на физиче ские стимулы. Теперь предметом математических обобщений служили факты, доступные опытной про верке.

Первый фундаментальный круг этих фактов был объединен под именем психофизики. Ее основопо ложником стал немецкий ученый Густав Теодор Фех-120

пер (1801-1887). Он обратил внимание на открытие другого исследователя органов чувств — физиолога Эрнста Вебера (1795-1878).

Бобер задался вопросом, на-Эрнст Вебер: сколько следует изменять силу зарождение раздражения, чтобы субъект уло-психофизики вил едва заметное в ощущении.

Таким образом, акцент сместил ся: предшественников Вебера занимала зависимость ощущений от нервного субстрата, его самого — зави симость между континуумом ощущений и континуу мом вызвающих их физических стимулов. Обнару жилось, что между первоначальным раздражителем и последующими существует вполне определенное (разное для различных органов чувств) отношение, при котором субъект начинает замечать, что ощуще ние стало уже другим. Для слуховой чувствительно сти, например, это отношение составляет 1/160, для ощущений веса-1/30 и т. д.

Немецкий физик, психолог, Густав Теодор философ, профессор физики Лей-Фехнер: основы пцигского университета Г. Т. Фе-психофизики хнер из-за болезни и частичной

слепоты, вызванной изучением зрительных ощущений при наблюдениях за Солн цем, занялся философией, уделяя особое внима ние проблеме отношений между материальными и духовными явлениями. С улучшением здоровья он стал изучать эти отношения экспериментально, применяя математические методы. В центре его ин тересов оказался давно установленный рядом на блюдателей факт различий между ощущениями в зависимости от того, какова первоначальная вели чина вызывающих их раздражителей. Звон колоко ла в дополнение к уже звучащему колоколу произ ведет иное впечатление, чем присоединение одно го колокола к десяти. Занявшись изучением того, как изменяются ощущения различных модально стей (опыты ставились над ощущениями, которые возникают при взвешивании предметов различной тяжести, при восприятии предметов на расстоянии, при вариациях в их освещенности и т. д.), Фехнер обратил внимание на то, что сходные эксперимен ты проводил за четверть века до него его соотече-121

ственник Э. Вебер, который ввел понятие об «едва заметном различии между ощущениями». Причем это «едва заметное различие» не является одина ковым для всех видов ощущений. Появилось пред ставление о порогах ощущений, т. е. о величине раздражителя, меняющего ощущение. В тех случа ях, когда минимальный прирост величины раздра жителя сопровождается едва заметным изменени ем ощущения, стали говорить о разностном поро ге. Была установлена закономерность, гласящая: для того чтобы интенсивность ощущения росла в ариф метической прогрессии, необходимо возрастание в геометрической прогрессии величины вызывающего его стимула. Это отношение получило имя закона Вебера-Фехнера. Общую формулу, выведенную из своих опытов, Фехнер обозначил следующим об разом: интенсивность ощущения пропорциональ на логарифму стимула (раздражителя). Фехнер тща тельно разработал технику экспериментов для оп ределения порогов ощущений с тем, чтобы можно было установить минимальное (едва заметное) раз личие между ними. Фехнеру принадлежит и ряд дру гих методов измерения ощущений (кожных, зри тельных и др.).

Данное направление исследований было названо психофизикой, поскольку его содержание определя лось экспериментальным изучением и измерением зависимости психических состояний от физических воздействий.

Книга Фехнера «Основы психофизики» имела клю чевое значение для разработки психологии как са мостоятельной экспериментальной науки. Во всех вновь возникающих лабораториях определение по рогов и проверка закона Вебера-Фехнера стали од ной из главных тем, демонстрирующих возможность математически точно определять закономерные от ношения между психическим и физическим.

Наряду с психофизикой Фехнер стал создателем экспериментальной эстетики. Свой общий экспери ментально-математический подход он применил к сравнению объектов искусства, пытаясь найти фор мулу, которая позволила бы определить, какие именно объекты и благодаря каким свойствам воспринима ются как приятные, а какие не вызывают ощущения

122

красоты. Фехнер занялся тщательным измерением книг, карт, окон, предметов домашнего обихода, a’ также произведений искусства (в частности, изобра жений Мадонны) в надежде найти те количествен ные отношения между линиями, которые вызывают позитивные эстетические чувства.

Работы Фехнера стали образцом и для последую щих поколений исследователей, которые, не огра ничиваясь изучением психофизики в узком смысле слова, распространили методические приемы Фехнера на проблемы психодиагностики, изучение кри териев принятия решений, эмоциональных состоя ний у отдельных индивидов.

Выведенная Фехнером всеобщая форумула, соглас но которой интенсивность ощущения пропорцио нальна логарифму интенсивности раздражителя, стала образцом введения в психологию строгих математи ческих мер.

Развитие психофизики начиналось с представле ний о, казалось бы, локальных психических феноме нах. Но она имела огромный методологический и ме тодический резонанс во всем корпусе психологиче ского знания. В психологию внедрялись эксперимент, число, мера. Таблица логарифмов оказалась прило жимой к явлениям душевной жизни, к поведению субъекта, когда ему приходится определять едва за метные различия между явлениями.

Прорыв от психофизиологии к психофизике был знаменателен и в том отношении, что разделил прин ципы причинности и закономерности. Ведь психо физиология была сильна выяснением причинной за висимости субъективного факта (ощущения) от стро ения органа (нервных волокон), как этого требовало «анатомическое начало». Психофизика же доказала, что в психологии и при отсутствии знаний о телес ном субстрате могут быть строго эмпирически от крыты законы, которым подвластны ее явления.

Старая психофизиология с ее Франц Дондерс: «анатомическим началом» рас-время реакции шатывалась самими физиологами

еще с одной стороны. Голланд ский физиолог Ф.Дондерс (1818-1889) занялся экс периментами по изучению скорости протекания пси хических процессов. Несколько раньше Г. Гельмгольц

123

открыл скорость прохождения импульса по нерву. Это открытие относилось к процессу в организме. Дон-лоре же обратился к измерению скорости реакции субъекта на воспринимаемые им объекты. Испытуе мый выполнял задания, требовавшие от него возмож но более быстрой реакции на один из нескольких раздражителей, выбора ответов на разные раздражи тели и т. л. Эти опыты доказывали, что психический процесс, подобно физиологическому, можно изме рить. При этом считалось само собой разумеющим ся, что психические процессы совершаются именно в нервной системе.

Позже И. М. Сеченов, ссылаясь на изучение вре мени реакции как процесса, требующего целостно сти головного мозга, подчеркивал: «Психическая де ятельность как всякое земное явление происходит во времени и пространстве».

Центральной фигурой в созда-Герман Людвиг НИИ основ психологии как нау-Гелъмголъц: ки, имеющей собственный пред-основоположник мет, был Г. Гельмгольц (1821- психофизиологии 1894). Его разносторонний гений

преобразовал многие науки о природе, в том числе науку о природе психического. Гельмгольц открыл закон сохранения энергии. Мы все дети Солнца, говорил он, ибо живой организм, с позиций физики, — это система, в которой нет ни чего кроме преобразований энергии. Тем самым из науки изгонялось представление об особых витальных силах, отличающих поведение органических тел от неорганических.

Занимаясь изучением чувств, Гельмгольц при нял за объяснительный принцип не энергетическое (молекулярное), а анатомическое начало. Именно на последнее он опирался в своей концепции цвет ного зрения. Гельмгольц исходил из гипотезы о том, что имеется три нервных волокна, возбуждение ко торых волнами различной длины создает ощуще ние основных цветов: красного, зеленого и фиоле тового.

Такой способ объяснения оказался непригодным, когда Гельмгольц от ощущений перешел к анализу восприятия целостных объектов в окружающем про странстве. Это побудило его ввести два новых фак-124

тора: а) движения глазных мышц; б) подчиненность этих движений особым правилам, подобным тем, по которым строятся логические умозаключения. Поскольку эти правила действуют независимо от сознания, Гельмгольц назвал их «бессознательны ми умозаключениями». Таким образом, экспери ментальная работа столкнула Гельмгольца с необ ходимостью ввести новые причинные факторы. До того он относил к ним либо превращения физиче ской энергии, либо зависимость ощущения от уст ройства органа.

Теперь к этим двум причинным «сеткам», кото рыми наука улавливает жизненные процессы, при соединялась третья. Источником психического (зри тельного) образа выступал внешний объект, в воз можно более отчетливом видении которого состояла решаемая глазом задача. Выходило, что причина пси хического эффекта скрыта не в устройстве организ ма, а вне его.

В опытах Гельмгольца между глазом и объектом ставились призмы, искажавшие восприятие объекта. Однако организм посредством различных приспособительных движений мышц стремился восстановить адекватный образ этого объекта. Получалось, что дви жения мышц выполняют не чисто механическую, а познавательную (даже логическую) работу.

В зоне научного анализа появились феномены, свидетельствовавшие об особой форме причинности: не физической, не физиолога-анатомической, а пси хической. Опыты, показавшие, что образ в сознании порождается независимым от сознания механизмом, должны были привести к разделению психики и со знания.

Введение психического факто-Эдуард Пфлюгер: ра как регулятора поведения сенсорные функции организма было связано с ра ботами немецкого физиолога Э. Пфлюгера (1829-1910). Он подверг эксперимен тальной критике схему рефлекса как дуги, в которой центростремительные нервы благодаря связи с цен тробежными производят одну и ту же стандартную мышечную реакцию.

Большие споры вызвали опыты Пфлюгера над ля гушкой, лишенной переднего мозга. Ее помещали в

125

различные условия, но она вела себя отнюдь не как рефлекторный автомат (как это следовало из тогдаш него представления о рефлекторной душе). Если ее помещали на лабораторный стол, она ползала, если бросали в воду-плыла, т. е. вела себя соответст венно изменившимся условиям.

Пфлюгер объяснил это тем, что у лягушки име ется сенсорная функция, которая и позволяет раз личать условия среды и соответственно получен ным извне сигналам менять поведение. Старые фи зиологи насмехались над Пфлюгером, говоря, что он является сторонником учения о «спинномозго вой душе». Но впоследствии выводы Пфлюгера были поддержаны передовыми физиологами (в ча стности И. М. Сеченовым), подчеркивавшими, что Пфлюгер доказал своими опытами различие между примитивной психикой (сенсорной функцией) и со знанием .

Дарвин подверг анализу инстинкты как побуди тельные силы поведения, критикуя с фактами в ру ках версию об их разумности. Вместе с тем без этих слепых побуждений, корни которых уходят в исто рию вида, организм не может выжить.

Полагая, что инстинкты связаны с эмоциями, Дарвин подошел к исследованию последних не с точки зрения их осознания субъектом, а опираясь на объективные наблюдения за выразительными движениями (о чем уже говорилось выше). Тради ционная психология считала чувства элементами со знания. Теперь же эмоции индивида выступили в качестве таких феноменов, которые, хотя и явля ются психическими, первичны по отношению к со знанию.

Свою лепту в разграничение Разделение психики и сознания внесли иссле-психики дования гипноза. Поначалу они и сознания приобрели в Европе большую по-в исследованиях пулярность благодаря деятельно-гипнодагов сти австрийского врача Ф. Месме-ра, объяснявшего свои гипно тические сеансы действием магнитных истечений (флюидов). Затем, отвергнув месмеризм, английский хирург Брэд попытался трактовать гипноз физиоло гически (и даже предложил термин «нейрогипноз»),

126

однако в дальнейшем придал решающую роль пси хологическому фактору.

Будучи предметом интереса медиков, использую щих его в своей практике, гипноз не только демон стрировал факты психически регулируемого поведе ния с выключенным сознанием (поддерживая тем са мым представление о бессознательной психике), но требовал создания ситуации взаимодействия между врачом и пациентом («раппорт»). Обнажаемая гип нозом бессознательная психика является социально-бессознательной, ибо она инициируется и контро лируется другим человеком.

Если Дарвин вывел психику за пределы индивида к истории вида, то врачи-гипнотизеры — за пределы индивида к другому индивиду. За всем этим возвы шался «Монблан фактов».

На разных направлениях экспериментальной ра боты (Бобер, Фехнер, Дондерс, Гельмгольц, Пфлю-гер) складывались представления об особых зако номерностях в факторах, отличных как от физио логических, так и от тех, которые относились к психологии в качестве ветви философии (имеющей своим предметом явления сознания, изучаемые внутренним опытом). Наряду с лабораторной ра ботой физиологов по изучению органов чувств и движений новую психологию готовили успехи эво люционной биологии и медицинской практики, применявшей гипноз при лечении неврозов. От крывался целый мир явлений, существующих не зависимо от сознания субъекта, доступных такому же объективному изучению, как любые другие при родные факты.

Опираясь на экспериментальные и количествен ные методы, исследователи установили, что в пси хическом мире действуют собственные законы и при чины. Это создало почву для отделения психологии как от физиологии, так и от философии.

Следует различать реальную жизнь науки и ее от ражение в теоретических программах. К семидеся тым годам XIX века появилась потребность в том, чтобы объединить разрозненные знания о психике в отдельную, отличную от других, дисциплину.

Когда время созрело, говорил Гете, яблоки пада ют одновременно в разных садах. Теперь «созрело

127

время» для определения статуса психологии как са мостоятельной науки — сразу почти одновременно сложилось несколько программ ее разработки. Они по-разному определяли предмет, методы и задачи психологии, направления ее развития.

Немецкий психолог, физио-Вильгельм Вундт: лог, философ В. Вундт (1832- «отец» экспери-1920) после окончания медицин-знпталъной ского факультета в Тюбингене ра-психолагии ботал в Берлине у И. Мюллера,

защитил диссертацию в Гейдельберге, где занял должность преподавателя физио логии в качестве ассистента Гельмгольца. Став про фессором философии в Лейпциге, Вундт создал здесь первую в мире лабораторию эксперименталь ной психологии (1879), преобразованную затем в институт.

Занимаясь физиологией, Вундт пришел к про грамме разработки психологии как самостоятель ной науки, независимой от физиологии и филосо фии (разделом которой ее было принято считать). В своей первой книге «Материалы к теории чувст венного восприятия» (18 62), опираясь на факты, относящиеся к деятельности органов чувств и дви жений, Вундт выдвинул идею создания экспери ментальной психологии, план которой был изло жен в его «Лекциях о душе человека и животных». План включал два направления исследований: а) анализ индивидуального сознания с помощью экс периментального контролируемого наблюдения субъекта за собственными ощущениями, чувства ми, представлениями; б) изучение «психологии на родов», т. е. психологических аспектов культуры — языка, мифов, нравов.

Следуя этому замыслу, Вундт первоначально со средоточился на изучении сознания субъекта, оп ределив психологию как науку о «непосредствен ном опыте». Он назвал ее физиологической психо логией, поскольку испытываемые субъектом состояния изучались посредством специальных экс периментальных процедур, большинство которых было разработано физиологией (преимущественно физиологией органов). Так как продуктом деятель ности этих органов являются осознаваемые субъ-128

актом психические образы, то именно они, в отличие от телесной организации, рассматривались как особый объект изучения, относимый уже не к физиологии, а к психологии. Задача усматри валась в том, чтобы эти (Дразы тщательно анали зировать, выделяя исходные, простейшие элемен ты, из которых они строятся. Вундт использовал также достижения двух других новых разделов зна ния: психофизики, изучающей на основе экспери мента и с помощью количественных методов за кономерные отношения между физическими раз дражителями и вызываемыми ими ощущениями, и другого направления, определяющего опытным путем время реакции субъекта на предъявляемые стимулы .

К тому времени английским ученым Гальтоном была предпринята попытка экспериментально изу чить, какие ассоциации может вызвать у человека сло во как особый раздражитель. Оказалось, что на одно и то же слово человек отвечает самыми различными реакциями, притом не только словесными, но и об разными. Это побудило Гальтона заняться класси фикацией реакций, подсчетом их количества, време ни, протекающего от предъявления слова до реак ции на него, и т. д. И в этом случае применялись количественные методы.

Объединив все эти направления, Вундт показал, что на основе экспериментов, объектом которых служит человек (тогда как прежде эксперименты ставились только на животных), психология может разрабатываться как самостоятельная наука. Полу ченные результаты были им изложены в книге «Ос новы физиологической психологии» (1873-1874), ставшей первым главным трудом, по которому обу чались не только у самого Вундта, но и в других центрах, где появились специалисты по новой дис циплине — экспериментальной психологии.

«Отцом» экспериментальной психологии стали в дальнейшем называть Вундта.

Задача психологии, как и всех других наук, со стоит, по Вундту, в том, чтобы: а) выделить путем анализа исходные элементы; б) установить харак тер связи между ними и в) найти законы этой свя зи. Анализ означал расчленение непосредственно-5 М. Г. Ярошексий *О

го опыта субъекта. Это достигается путем интрос пекции, которую не следует смешивать с обычным самонаблюдением. Интроспекция — особая проце дура, требующая специальной подготовки. При обычном самонаблюдении человеку трудно отделить восприятие как психический внутренний процесс от воспринимаемого предмета, который является не психическим, но данным во внешнем опыте. Испытуемый должен уметь отвлекаться от всего внешнего, чтобы добраться до исконной «материи» сознания. Последняя состоит из элементарных, далее неразложимых «нитей составных частей». Им присущи такие качества, как модальность и ин тенсивность. К элементам сознания относятся так же чувства (эмоциональные состояния). Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три изме рения: а) удовольствия — неудовольствия, б) на пряженности — расслабленности, в) возбужденно сти — успокоения. Простые чувства как психиче ские элементы варьируют по своему качеству и интенсивности, но любое из них может быть оха рактеризовано во всех трех аспектах. Эта гипотеза породила множество экспериментальных работ, в которых наряду с данными интроспекции были ис пользованы также объективные показатели изме нений физиологических состояний человека при эмоциях.

Стремясь отстоять самостоятельность психоло гической науки, Вундт доказыйал, что у нее име ются собственные законы, а изучаемые ею явле ния подчинены особой «психической причинно сти». В поддержку этого вывода он ссылался на закон сохранения энергии. Материальное движе ние может быть причиной только материального же. Для психических явлений существует другой ис точник, и они, соответственно, требуют других за конов. К этим законам Вундт относил: принципы творческого синтеза, закон психических отноше ний (зависимость события от внутренних взаимо отношений элементов — например, мелодии от от ношений, в которых находятся между собой отдель ные тона), закон контраста (противоположности усиливают друг друга) и закон гетерогенности це лей (при совершении поступка могут возникнуть

130

не предусмотренные первоначальной целью дейст вия, влияющие на его мотив).

Теоретические воззрения Вундта стали предме том критики и к концу столетия большинством пси хологов были отвергнуты. Его главный просчет ус матривался в том, что сознание как предмет пси хологии трактовалось им исходя из того постулата, что только сам субъект способен сообщать о своем внутреннем мире благодаря интроспекции (внут реннему зрению). Тем самым утверждалось всеси лие субъективного метода. Задача науки усматри валась Вундтом в изощрении этого метода путем использования специальных экспериментальных приборов. Попытка найти собственный предмет психологии, отличающий ее от других наук, обер нулась мнением о замкнутом в себе сознании. Вундт справедливо считал, что психология не вправе бы ла бы претендовать на самостоятельное научное значение, если бы она не изучала и не открывала особые причинные факторы, которые, определяют динамику ее процессов. Но его воззрение на пси хическую причинность свелось к той версии, что регулярное и законообразное течение психических процессов детерминировано ими же самими. Зави симость сознания от внешних объектов, обуслов ленность психики деятельностью головного мозга, включенность психической жизни индивида в мир социальных связей — все это устранялось из сфе ры научного анализа.

К тому же, вслед за философом А. Шопенгауэ ром, Вундт утверждал, что первичной абсолютной силой человеческого бытия является воля, на ко торую возлагалось объединение всех элементов со знания в целостность по закону «творческого син теза». Отводя воле роль главенствующего начала в структуре сознания, Вундт стал на позиции волюн таризма. Эта философская концепция бессильна дать причинное объяснение динамике психической жизни и поступкам человека, поскольку все, что ни происходит в этой жизни, сводит к особой про извольной силе, для действий которой нет закона.

Интроспекционизм в сочетании с волюнтариз мом, отличавшие вундтовскую систему, сделали ее объектом жесткой критики со стороны многих пси-5′ 131

хологов, в том числе тех, кто осваивал экспери ментальные методы в школе Вундта. Широкое при менение этих методов обогатило знание о психи ке, укрепило научную репутацию психологической науки. Но теоретическая линия Вундта оказалась тупиковой.

В дальнейшем, оставив эксперимент, Вундт за нялся философией и разработкой задуманной им еще в юности «второй ветви» психологии, посвя щенной психическому аспекту создания культуры различных народов. Он пишет десятитомную «Пси хологию народов», отличающуюся обилием мате риалов по этнографии, истории языка, антропо логии.

Отмечая удивительную плодовитость Вундта, ис следователи подсчитали, что за 68 лет он написал 53 735 страниц, т. е. писал приблизительно 2,2 стра ницы в день, или по одному слову каждые две минуты. Вряд ли кто-то прочитал все написанное Вундтом .

Согласно Вундту, экспериментальному изучению подлежат только элементарные психические процессы (ощущения, простейшие чувства). Что же касается более сложных форм психической жизни, то здесь эксперимент со всеми его преимуществами, доказан ными-прогрессом науки, непригоден. Это убеждение Вундта было развеяно дальнейшими событиями в пси хологии. Уже ближайшие ученики Вундта доказали, что такие сложнейшие процессы, как мышление и воля, так же открыты для экспериментального ана лиза, как и элементарные.

От Вундта принято вести родословную психоло гии как самостоятельной дисциплины. Он создал крупнейшую в истории этой науки школу. Прошед шие эту школу молодые исследователи из разных стран, вернувшись на родину, организовали там ла боратории и центры, где культивировались идеи и принципы новой области знания, достойно преоб-ретшей самостоятельность. Вундт сыграл важную роль в консолидации сообщества исследователей, ставших психологами-профессионалами. Дискуссии по пово ду его теоретических позиций, перспектив примене ния экспериментальных методов, понимания пред мета психологии и многих других ее проблем стиму-132

лировали появление концепций и направлений, обо гативших психологию новыми научными представ лениями.

Между практикой работ в области эксперименталь ной психологии и заявленной Вундтом теоретической программой возникло существенное рассогласование. Поэтому если научно-организаторская деятельность Вундта сыграла позитивную-роль в оформлении пси хологии как отдельной от других конкретных наук дисциплины, то его программно-теоретическая кон струкция, неоднократно корректируемая автором, не выдержала испытания временем.

С внедрением в психологию эксперимента откры вается первая глава ее летописи в качестве самосто ятельной науки. Именно благодаря эксперименту по иск причинных связей и зависимостей в психологии приобрел твердую почву. Наметилась перспектива ма тематически точной формулировки реальных (а не воображаемых, как у Гербарта) психологических за кономерностей.

Опыт радикально изменил критерии научности психологического знания. К нему стали предъявлять ся требования воспроизводимости в условиях, кото рые могут быть вновь созданы любым другим иссле дователем. Объективность, повторяемость, проверя-емость становятся критериями достоверности психологического факта и основанием для его отне сения в разряд научных.

Центрами психологической работы становятся специальные лаборатории, возникшие в различных странах. Первоначально приоритет принадлежал не мецким университетам. Параллельно интенсивные исследования проводились в России и Соединен ных Штатах Америки, в меньших масштабах-во Франции, Англии, Италии и скандинавских стра нах. В конкретной научно-исследовательской прак тике культивировались направления, объединение которых оснастило полную наступательного духа молодую науку экспериментальным оружием (пси хофизиология органов чувств, психофизика, пси хометрия) .

Труд Г. Эббингауза «О памяти» (1885) открыл но вую эпоху в развитии экспериментальной психо логии.

133

Г.Эббингауз(1850-1909)обу-Герман Эббмгауз: чался в университетах Галле и метод Берлина сначала по специально-бессмысленных сти история и филология, за-слогов тем — философия. Доцент, затем

профессор университетов в Бер лине, Бреслау, Галле, где он организовал неболь шую лабораторию экспериментальной психологии, он создал первую профессиональную организацию немецких психологов «Немецкое общество экспе риментальной психологии» и (совместно с А. Кенигом) «Журнал психологии и физиологии орга нов чувств» (1890), поддержанный как физиолога ми, так и психологами.

Эббингаузу принадлежит выдающаяся роль в раз витии экспериментальной психологии. Он занялся ею, когда предметом этой науки считались процессы и акты сознания субъекта, а методом — интроспек ция, контролируемая с помощью приборов. Эббин-гауз применил взамен субъективного метода объек тивный, соединив его с количественным анализом данных. В то время считалось, что эксперименталь но можно изучать лишь деятельность органов чувств-ведь только на них можно воздействовать различными приборами. Что же касается сложных психических процессов — таких как память и мыш ление, то их изучение опытными, лабораторными ме тодами не вел никто. Заслуга Эббингауза прежде всего в том, что он отважился подвергнуть эксперименту память.

Случайно в Париже Эббингауз нашел в букини стической лавке книгу Т. Фехнера «Основы психофи зики». В ней были сформулированы математические законы, касающиеся отношений между физически ми стимулами и вызываемыми ими ощущениями. Во одушевленный идеей открытия точных законов па мяти, Эббингауз решил приступить к опытам. Он ста вил их на самом себе.

В то время в психологии широкой популярностью пользовалось учение об ассоциации (связи) идей. С античных времен считалось, что идеи (представле ния, образы) соединяются друг с другом по опреде ленным правилам. Основными причинами ассоциа ций считались близость между фактами сознания в

134

пространстве и во времени (например, предмет на поминает об его владельце), сходство и контраст меж ду представлениями.

Эббингауз тоже руководствовался идеей о том, что люди запоминают, сохраняют в памяти и вспо минают факты, между которыми сложились ассо циации. Но обычно эти факты человек осмыслива ет, и поэтому весьма трудно установить, возникла ли ассоциация благодаря памяти или в дело вме шался ум. Эббингауз задался целью установить за коны памяти «в чистом виде» и для этого изобрел особый материал.

Единицей такого материала стали не слова (ведь они всегда связаны с понятиями), а отдельные бес смысленные слоги. Каждый слог состоял из двух со гласных и гласной между ними (например: бов, гис, лоч). По оценке американца Э. Титченера, это стало самым выдающимся изобретением психологии со вре мен Аристотеля. Столь высокая оценка исходила из открывшейся возможности изучать процессы памя ти независимо от смысловых содержаний, с которы ми неотвратимо связаны нормальные речевые реак ции человека.

Составив список бессмысленных слогов (около 2300), Эббингауз экспериментировал с ними на про тяжении пяти лет.

Основные итоги этого исследования Эббингауз из ложил в ставшей классической книге «О памяти». Прежде всего он выяснил зависимость числа повто рений, необходимых для заучивания списка бессмыс ленных слогов, от его длины и установил, что при одном прочтении запоминается, как правило, семь слогов. При увеличении списка требовалось значи тельно большее число повторений, чем количество присоединенных к первоначальному списку слогов. Число повторений принималось за коэффициент за поминания.

Особую популярность приобрела вычерченная Эб-бингаузом «кривая забывания». Быстро падая, эта кривая становится пологой. Оказалось, что наиболь шая часть материала забывается в первые минуты по сле заучивания. Значительно меньше забывается’ в ближайшие минуты и еще меньше — в ближайшие дни. Сравнивалось также заучивание осмысленных

135

текстов и списка бессмысленных слогов. Эббингауз выучивал текст «Дон-Жуана» Байрона и равный по объему список слогов. Осмысленный материал запо минался в девять раз быстрее. Что же касается «кри вой забывания», то она в обоих случаях имела об щую форму, хотя при осмысленном материале паде ние кривой шло медленнее.

Эббингауз подверг экспериментальному изучению и другие факторы, влияющие на память (например, сравнительную эффективность сплошного и распре деленного во времени заучивания).

Хотя Эббингауз и не разработал специальной психологической теории, его исследования стали ключевыми для экспериментальной психологии. Они на деле показали, что память можно изучать объективно, не прибегая к субъективному методу, к выяснению того, что происходит в сознании ис пытуемого. Была также показана важность стати стической обработки данных с целью установле ния закодомерностей, которым подчинены — при всей их прихотливости — психические явления. Эб-бингауз разрушил стереотипы прежней эксперимен тальной психологии, созданной школой Вундта, где считалось, что эксперимент приложим только к процессам, вызываемым в сознании субъекта с по мощью специальных приборов. Был открыт путь экспериментальному изучению, вслед за простей шими элементами сознания, сложных форм пове дения-навыков. «Кривая забывания» приобрела значение образца для построения в дальнейшем гра фиков выработки навыков, решения проблем и т.д. Эббингауз доказал ошибочность прежнего ассоци-анизма, который умозрительно решал вопрос о ха рактере связи между психическими явлениями. Ас социации, избранные Эббингаузом в качестве объ екта заучивания, являлись столько же сенсорными, сколько и моторными. Они охватывали самый об щий аспект приобретения организмом новых соче таний сенсомоторных реакций в результате специ ально организованного упражнения.

Эббингаузу принадлежит также ряд других работ и методик, сохраняющих свое значение поныне. В частности, он создал носящий его имя тест на до полнение фразы пропущенным словом. Этот тест стал

136

одним из первых в диагностике умственного разви тия и получил широкое применение в детской и пе дагогической психологии.

Эббингаузу принадлежит небольшой, блестяще на писанный «Очерк психологии», а также фундамен тальные двухтомные «Основы психологии». Труды Эббингауза существенно изменили общий облик пси хологии, подняв уровень экспериментальной куль туры исследований, утвердив в ней критерии объек тивности и точной проверки установленных фактов и закономерностей с использованием количествен ных методик.

Самая высокая <ненка трудов Эббингауза не мо жет быть преувеличенной. Независимо от намере ний самого Эббингауза его метод коренным образом изменил характер деятельности экспериментатора, которого начинают интересовать не столько выска зывания испытуемого (отчет о составе собственного сознания), сколько его реальные действия. В инт-роспекционизме образовалась брешь, быстро расши рявшаяся потоком новых экспериментов. Эббингауз открыл путь экспе-Изучение навыков риментальному изучению навы ков. По существу он сам уже сто ял у его истоков, ибо, как мы говорили, ассоциации, избранные им в качестве объекта заучивания, явля лись столько же сенсорными, сколько и моторными. Опыты американских психологов Брайяна и Хар-тера по выработке навыка приема и посылки теле грамм явились второй после опытов Эббингауза важнейшей вехой на пути экспериментального ис следования процесса научения. С приближением динамичного XX века реальной моделью для пси хологии становится деятельность человека, вклю ченного в коммуникативные системы, в которых скорость передачи информации выступает как су щественный фактор социально-экономического прогресса. Брайян и Хартер получили кривую, которая пока зывала, как формируется навык телеграфиста - сколько единиц телеграфного текста он научается по сылать и принимать в единицу времени. Эти опыты как бы сблизили эксперименты по измерению времени реакции (ВР) с экспериментами Эббингау-137 за: требовались как срочные двигательные реакции на сенсорные сигналы, так и опыт работы. Но с ре альной деятельностью вошли в эксперимент и новые факторы. Испытуемые Брайана иХартера оперировали со значимыми сигналами, процесс усвоения которых протекал своеобразно. Прогресс достигался не пу тем постепенного нарастания достижений, а скачко образно. Обнаруживались периоды, когда кривая шла горизонтально (так называемое плато). Анализ этих периодов показал, что они служат для испытуемого как бы фазой подготовки к качественно иной систе ме операций, овладение которой и позволяло про двинуться вперед. Если, например, первоначально ис пытуемый оперировал отдельными буквами, то за тем ступень "буквенного" навыка сменялась ступенью "словесного" навыка, когда схватывались слова как целостные единицы. Следующая ступень, ведущая от плато вверх, в свою очередь достигалась при овладе нии еще более сложными структурами - сочетания ми слов и т. д. В этих экспериментах выступала и другая важ ная особенность осознанного поведения, которая ускользала при господствовавшем до того интрос-пекционизме. Оказалось, что успешность выпол нения навыка зависит от умения воспринять отре зок текста, который еще не стал объектом реак ции, но станет им в следующий момент. Сознание как бы забегает вперед, перекрывая сенсорное по ле за пределами непосредственно вызывающего двигательную реакцию сигнала и организуя в соот ветствии с этим поведение. Выводы из опытов Брайяна и Хартера сближались в ряде пунктов с тем, что было установлено затем в классических экспериментах американского психо лога Д.М.К.еттелла (1860-1944), изучавшего в 90-х толах объем внимания и навык чтения. С помощью специального прибора - тахитоско-па-Кеттелл определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объ екты-формы, буквы, слова. Объем внимания ко лебался в пределах пяти объектов. Он оставался та ким же и тогда, когда этими объектами были не разрозненные буквы, а знакомые испытуемому це-138 лыс слова и даже предложения, т. е. речевые или смысловые единицы, состоящие из значительно большего числа букв или знаков. При эксперимен тах с чтением букв и слов на вращающемся бара бане Кеттелл зафиксировал, как Брайян и Хартер, феномен антиципации - "забегания" восприятия вперед. Новые результаты влияли на статус не толь ко экспериментальной психологии, но и общей пси хологической теории, ибо оба направления всегда нераздельно связаны. Мы видим, таким образом, что работы Эббинга-уза, Кеттелла, Брайяна, Хартера и других легли в основу направления, отличного от физиологической психологии Вундта. Новое направление открыло собственно психологические феномены и законо мерные связи между ними, специфичность кото рых основана на объективных особенностях дея тельности человека. Экспериментальный метод утверждается в пси хологии на рубеже XX века повсеместно, во всех ее отраслях. Он прилагается к различным объек там и для решения различных задач. Эксперимент начинает определять характер психологической на уки в целом. § 2. Дифференциальная психология Опытное исследование психи-Проблема Ческих явлений ориентировалось индивидуальных первоначально на понятия и ме-различий толы наук о физическом мире. Поэтому главным вектором экс периментального поиска являлись общие закономер ности психических процессов. Межу тем с древней ших времен социальная практика заставляла челове ческий ум выделять в психологическом облике окру жающих людей прежде всего те признаки, которые отличают одного индивида от другого. Переход от эмпирического решения этого жизненно важного вопроса к его разработке с помощью эксперимен тальных и математических методов привел к образо-139 ванию специальной отрасли знания - дифференци альной психологии. Ее предмет - индивидуальные различия между людьми или группами людей, объе диненных по какому-либо признаку (либо совокуп ности признаков). Проблема, о которой идет речь, издавна при влекала внимание философов, моралистов, худож ников, врачей, педагогов. В Древней Греции лю бимый ученик Аристотеля, "отец ботаники" Теоф-раст набросал живые и меткие описания различных типов людей в трактате "Этические характеры", пользовавшемся большим успехом в течение мно гих веков. Тонкие наблюдения содержались в высказываниях мыслителей XVI-XVII веков, в особенности Монтеня ("Опыты", 1580), Лабрюйе-ра ("Характеры Теофраста", 1688), Ларошфуко ("Сентенции и максимы о морали", 1665) и др. Однако отнести их произведения к истории науч ной психологии можно лишь с большой долей ус ловности. Попытки перейти от житейской мудрости к на учному знанию, содержавшиеся в учениях о тем пераментах и о способностях, сыграли свою прогрессивную роль. Но только с внедрением в пси хологию эксперимента и с появлением новых кри териев научности ее представлений создаются пред посылки для зарождения соответствующих этим критериям знаний об индивидуальных различиях между людьми. Подчеркнем, что дифференциально-психологиче ское изучение человека вовсе не было простым ло гическим развитием экспериментально-психологиче ского. Оно складывалось под влиянием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем индустриальной. В системе Вундта учение об индивидуальной психологии отсутствовало, поскольку предполагалось, что всякая экспериментальная пси хология и есть индивидуальная (в отличие от "пси хологии народов", в которой экспериментальный ме тод якобы неприменим). Но уже у первых учеников Вундта-Э.Крепелина, Д.М.Кеттелла и других-зарождается установка на переориентацию экспери мента, на его приложение, к индивидуальным раз личиям людей. 140 Неистощимо изобретательный Френсис Гальтон: ум Ф. Гольтепа породил множе-наследственность ство новаторских идей в различ-геная ных областях - от метеорологии до антропологии. В психологии его заслуга состояла в создании техники изучения индивидуальных различий, прежде всего внедрении статистического метода. Мышление Гальтона формировалось в общем русле складывавшихся тогда экспериментально-психологи ческих направлений. Изучая пороги чувствительно сти, ВР, ассоциации и другое, он внес ряд усовер шенствований и новых приемов, среди которых мож но отметить изобретение специального свистка для определения верхнего порога слуховых ощущений (Гальтонов свисток), приспособления для оценки мы шечного чувства и др. Во всех опытах Гальтона интересовал совершен но необычный в то время аспект - генетическая (наследственная) основа индивидуальных различий между испытуемыми. Именно этот интерес побуж дал его изобретать экспериментальные модели и планы. Он предложил, в частности, так называе мый метод близнецов с целью выяснить соотноше ние между наследственностью и внешними влияни ями. Для изучения воображения Гальтон придумал специальный вопросник. Испытуемому давалось за дание представить определенный объект, а затем ответить на вопросы об особенностях возникших у него представлений, сопоставить эти представле ния с восприятиями в отношении их яркости, оп ределенности. И здесь Гальтона интересовала преж де всего наследственная обусловленность обнару женных различий: каково, например, сходство образов у братьев и сестер. На индивидуальные различия наталкивались мно гие экспериментаторы (в работах по психофизике, ВР и др.). Они рассматривали их, однако, как вари анты общего закона, которые должны быть нивели рованы, чтобы получить его в "чистом виде". Голь теп же искал способ, позволяющий математически описать закономерность, которой подчинены сами индивидуальные вариации. В качестве методическо го орудия он использовал статистику. 141 Еще в молодости Галь-гон изучил работы одного из создателей современной статистики - бельгий ца Адольфа Котле (1796-1874). В книге "Социаль ная физика" (1835), произведшей глубокое впечат ление на умы современников и вызвавшей острые споры, Котле, опираясь на теорию вероятностей, показал, что ее формулы позволяют обнаружить подчиненность поведения людей некоторым зако номерностям. Анализируя статистический матери ал, он получил постоянные величины, дающие ко личественную характеристику таких человеческих актов, как вступление в брак, самоубийство и др. Эти акты считались произвольными. Теперь же вы яснялась известная регулярность их совершения. Противники концепции свободной воли восприня ли "социальную физику" Котле как свидетельство правоты своих взглядов. Сам Кетле исходил в ин терпретации полученных результатов из идеи "сред него человека". Он предполагал существование из вечной человеческой природы как своего рода иде ала, от которого люди отклоняются соответственно нормальной кривой вероятностей. Именно поэто му средняя величина есть наиболее частая. Если среднее число является постоянным, то за ним должна стоять реальность, сопоставимая с фи зической, благодаря чему становится возможным предсказывать явления на основе статистических за конов. Для познания же -этих законов безнадежно изучать каждого индивида в отдельности. Объектом изучения поведения должны быть большие массы лю дей, а методом - вариационная статистика. Котле установил, как распределяются различные отклоне ния от средней величины: чем отклонение больше, тем оно встречается реже, причем этому можно дать точное математическое выражение. В 1869 году вышла книга Гальтона "Наследст венный гений". В ней давался статистический ана лиз биографических фактов и излагался ряд остро умных соображений в пользу приложимости зако на Котле к распределению способностей. Подобно тому как люди среднего роста составляют самую распространенную группу, а высокие встречаются тем реже, чем больше они отклоняются от нормы, точно так же, полагал Гальтон, люди отклоняются 142 от средней величины и в отношении умственных способностей. Но чем детерминированы эти откло нения? Котле объяснял их "игрой случая". Гальтон же утверждал, что они строго определяются фак тором наследственности. Мы встречаемся здесь с еще одним направлени ем мысли, возникшим в психологии под влиянием эволюционной теории. Принцип приспособления к среде был одним из аспектов этой теории, но в ней имелся и другой аспект-принцип естествен ного отбора, в свою очередь предполагающий дей ствие механизма наследственности. Приспособле ние вида достигается за счет генетически детерми нированных вариаций индивидуальных форм, образующих вид. Под влиянием этого общебиологического под хода Гальтон выдвигает положение о том, что ин дивидуальные различия психологического порядка, подобно различиям телесным, могут быть объяс нены только в категориях учения о наследственно сти. Выдвигалась новая важная проблема - про блема генетических предпосылок развития психи ческих способностей. Наносился еще один удар по концепциям, противопоставлявшим телесные ка чества человека душевным. Но биологическая детерминация не является для лю дей ни единственной, ни тем более определяющей. Гальтон же отвергал какие бы то ни было другие суще ственные причины. Изучив и статистически обработав огромный биографический материал, касающийся род ственных связей выдающихся личностей Англии, Гальтон утверждал, что высокая даровитость определяется степенью и характером родства. Из четырех детей, на пример, шанс стать талантливым, по подсчетам Гальтона, имеется только у одного. Для изучения вопроса о происхождении умствен ных качеств Гольтеп использовал наряду с биогра фическим методом анкетный. Он разослал крупней шим английским ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография "Ан глийские люди науки: их природа и воспитание" (1874). И вновь решающая роль приписывалась на следственности, влияние же внешних условий, вос питания считалось незначительным. К анкетному изучению индивидуальных разли чий было присоединено экспериментальное. На Международной выставке в Лондоне в 1884 году Гальтон организовал антропометрическую лабора торию (в дальнейшем переведенную в Южно-К-ен-сингтонский музей в Лондоне). Через нее прошло свыше 9 тысяч испытуемых, у которых измерялись наряду с ростом, весом и т. д. различные виды чув ствительности, ВР и другие сенсомоторные каче ства. Объяснение результатов оставалось неизмен ным: наследственность предопределяет эти каче ства с такой же неотвратимостью, как рост и вес тела и цвет глаз. Эта же идея лейтмотивом прохо дит через другие работы Гальтона, опубликован ные под общим заглавием "Исследования о чело веческих способностях и их развитии" (1883). К важным заслугам Гальтона относится разра ботка проблемы генетических предпосылок умст венного развития, статистических методов иссле дования этой проблемы. Многие исследователи, от правлявшиеся от идей и методов Гальтона, решали указанную проблему со строго научных позиций, что имело особенно важное значение для работ, которые велись в области медицинской генетики. В то же время отдельные реакционно настроенные ученые приходили к выводам о "выведении чело веческой породы" по типу биологической и гене тической предопределенности психических качеств различных рас. Диагностирование вариаций в психологических ка чествах людей рассматривалось как средство и пред посылка отбора наиболее приспособленных. Провоз глашалось, что человеческий род может быть улуч шен посредством соответствующих браков в течение ряда поколений. Это направление получило имя "ев геника". Приемы вариационной статистики, разработанные Гальтоном, вооружали психологию важным методи ческим средством. Среди этих приемов наиболее пер спективным оказался метод исчисления коэффици ента корреляции между переменными. Этот метод, усовершенствованный английским математиком Пир соном и другими последователями Гальтона, внес в психологическую науку ценные математические ме-144 толики, в результате исполнения которых возник фак торный анализ. Задача отбора людей в целях извлечения макси мального экономического эффекта дала мощный тол чок дифференциальной психологии. Статистические приемы, предложенные Гальтоном, начинают при меняться для решения новых вопросов. Особенно активный интерес к изучению инди видуальных различий проявляли психологи в Сое диненных Штатах: здесь промышленный прогресс шел ускоренным темпом и американская буржуа зия не скупились на поддержку начинаний, суля щих непосредственную практическую выгоду. Су щественный численный перевес американских пси хологических лабораторий над европейскими был обусловлен широко распространявшейся верой в возможность использовать достижения психологии для решения практических проблем. В Западной Ев ропе объектом практического приложения психо логических выводов стала преимущественно область обучения, где также происходили изменения, вы званные экономическим развитием капиталистиче ских стран. Не удовлетворенный тем, что Вундт игнорировал проблему индивидуальных различий, молодой аме риканский психолог Д. Кеттелл покинул лейпцигскую лабораторию и переехал к Гальтону. С особым энту зиазмом он воспринял его приемы определения ин дивидуально-психологических качеств и статистиче ской обработки результатов. Гальтон называл испытания, Развитие метода проводившиеся в его антропо-тестов метрической лаборатории, умст венными тестами (от англ. test - испытание). Этот термин приобрел вскоре такую популярность, как никакое другое психологическое понятие. Он вошел в широкий оборот после статьи Кеттелла "Умственные тесты и измерения", опуб ликованной в 1890 году в журнале "Mind" с по слесловием Гальтона. "Психология, - писал Кет-тепл, - не сможет стать прочной и точной, как фи зические науки, если не будет базироваться на эксперименте и измерении. Шаг ъ этом направле нии может быть сделан путем применения серии 145 умственных тестов к большому числу индивидов. Результаты могут иметь значительную научную ценность в открытии постоянства психических процессов, их взаимозависимости и изменений в различных обстоятельствах". Таким образом, статистический подход - применение серии тестов к большому числу индивидов - выдвигался как средство преобразования психологии в точную науку. Наряду с чисто научной ценностью такого подхода Кеттелл подчеркивал и его возможное практическое значение в отношении образа жизни и медицинской диагностики. Практика тестологи-ческой работы заставила вскоре реализовать эту мысль. Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствитель ности, ВР, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в США, он немедленно начал применять тесты в уст роенной им при Колумбийском университете лабо ратории (1891). Почти одновременно другие амери канские лаборатории также начинают применять ме тод тестов, вскоре затмивший все остальные. Не прошло и нескольких лет, как возникла необходи мость организовать специальные координационные центры. В 1895-1896 годы в США были созданы два на циональных комитета, призванных объединить уси лия тестологов и придать общее направление появ лявшимся, как грибы после дождя, тестологическим работам. В конструировании тестов принимают ак тивное участие А. Бине, Г. Эббингауз, В. Штерн, Э.Торндайк, Г. Мюнстерберг, Г. Мюллер, Р. Мерке и многие другие ученые из различных стран. Тесты используются для нужд школы, медицины, произ водства. Совершенствуется техника обработки дан ных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними. Английский психолог Ч. Спирмен, занимаясь этой техникой, пришел к выводу, что в тех случаях, когда имеется позитивная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные), ими измеряется некоторый гене-146 ральный фактор. Он обозначил его буквой g (от англ. general - общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждой деятельности обнару живается специфический фактор, свойственный толь ко ей (факторы Л',, S* и т. д.). Вокруг этого вывода шли длительные дискуссии. Многие психологи от вергали существование общего фактора, предполо жив, что и он может быть разложен на несколько других факторов. Первоначально использовались обычные экспе риментально-психологические испытания. По фор ме они походили на приемы лабораторного иссле дования, но смысл их был принципиально иным. Задачей эксперимента являлось выяснение зависи мости психического акта от внешних и внутренних раздражителей и физиологических механизмов, дли тельности ВР - от внутренних операций (различе ния, выбора, установки), запоминания - от часто ты и распределения повторений и т. д. Экспери мент своей методологической предпосылкой имеет постулат причинности. Экспериментатора интере сует зависимость наблюдаемых факторов от произ водящих их причин. Он испытывает набор усло вий, чтобы установить, функцией каких перемен ных является данный феномен. При тестировании, в отличие от эксперименти рования, психолог фиксирует, что люди делают, не варьируя условий их деятельности. Он измеряет по лученные результаты при помощи некоторого кри терия, регистрируя количественные вариации. Здесь переменными являются индивидуальные различия. Дифференциальная психология с самого начала складывалась как количественная дисциплина, изу чающая не каузальную (причинную), а стохастиче скую (вероятностную) закономерность. Это, одна ко, не дает оснований считать ее менее важным или менее перспективным направлением, чем пси хология экспериментальная. Статистическая зако номерность позволяет предсказывать явления в силу того, что вероятностные связи свойственны самой природе вещей, а не привносятся в нее произволь ными операциями ума. Но таблицы, графики, фор мулы сами по себе немы. Они "заговорят" тогда, когда математические величины будут соотнесены 147 с реальностью (ъ психологии - с, психической ре альностью). Переходя от вероятностных моделей к причин ным объяснениям, дифференциальная психология также вынуждена была принять некоторые пред положения о природе, характере и основании то го, что измеряется. Гальтон полагал, что индиви дуальные вариации детерминированы эволюцион но-биологическим потенциалом испытуемых. Законы индивидуальной психологии истолковыва лись тем самым как воспроизведение общебиологических законов наследственности. Эта трактовка прочно укоренилась в западноевропейской и аме риканской психологии. С этих же позиций подходил Альфред Бане: к разработке тестов и француз-диагностика ский психолог А. Вине (1857- умственного 1911). Вине исследовал этапы развития развития мышления у детей, за давая им вопросы на определе ние понятий ("Что такое стул?", "Что такое ло шадь?"). Обобщая ответы детей от трех до семи лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий: "стадия перечисле ний", "стадия описания" и "стадия интерпретации". В начале XX века Вине получил заказ от Мини стерства просвещения Франции на разработку ме тода, позволяющего выявлять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомо гательных школах. Для этой цели Вине разработал серию вопросов разной степени сложности и на ос новании ответов детей определял уровень их ин теллекта. Эти задания настолько хорошо показали себя при первых же пробах, что Вине решил со здать тесты не только для различения нормальных и аномальных детей, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от трех до восемнадцати лет. Для каждого возраста он создал задания разной степени сложности, иссле дующие разные стороны интеллектуального разви тия. Так, были задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, про странственной ориентировки, логического мышле ния и т. д. Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти-семи заданий, причем Вине подчеркивал, что важно не столько содержание тестов, сколько их чис ло. Он был убежден, что смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое количество заданий поможет избежать случайностей. Наиболь шей трудностью при конструировании тестов была необходимость строить их так, чтобы уровень зна ний ребенка, его опыт не влиял на ответ. То есть тесты должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, подчеркивал Вине, мы смо жем отличить обученного ребенка от ребенка спо собного, так как дети с высоким интеллектом, но не прошедшие специальное обучение, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учеб ных заведениях или дома. (Это положение Вине остается актуальным и на сегодняшний день и является необходимым услови ем при разработке все новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зару бежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к неверной диагностике, явля ются широко известные случаи применения тестов в России в 20-е годы, когда после революции и граж данской войны не только в деревнях, но и в городе дети плохо питались и уж тем более не знали о суще ствовании таких экзотических фруктов, как бананы и апельсины. Одно из заданий теста Вине представ ляло собой задачу на деление. Ребенку предлагалось разделить шесть апельсинов между собой, мамой и папой. Многие дети даже восьми-девяти лет не мог ли решить эту задачу. Но проблема была не в том, что они не могли поделить шесть на три, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, та кие ошибки случаются и в настоящее время, когда при тестировании детей из детского дома, для кото рых всякое упоминание о семье и родителях являет ся аффективной ситуацией, им задают вопрос о том, хватит ли сервиза на шесть персон, который стоит у мамы в буфете, если к вам в гости пришли двое ва ших друзей с родителями.) "Умственный возраст" ребенка высчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной уче-149 ником Вине Т. Симоном, и располагался в проме жутке между последними правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными от ветами (три минуса подряд). Позднее немецкий психолог В. Штерн предло жил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной и высчитывается по формуле 'Q * '"0% где у, в. - умственный возраст, высчитываемый по шкале Вине-Симона, а ф. в. - физический (хро нологический) возраст ребенка. Нормой являлся коэффициент от 70 до 130%. Предполагалось, что ниже этого покзателя находят ся умственно отсталые дети, выше - одаренные. Вине считал, что уровень интеллектуального раз вития постоянен и не зависит от возраста, то есть и в 3 и в 15 лет показатель у ребенка будет одним и тем же несмотря на изменения социальной среды, условий обучения и воспитания. Таким образом, он исходил из того, что интеллект является врожденным образованием и не изменяется в те чение жизни, хотя и направляется на решение раз ных проблем. Вине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (варианты 1905, 1908 и 1911 годов). Авторитет Вине был столь высок, что после его смерти во Фран ции эти тесты практически не пересматривались до 60-х годов. Необходимо отметить, что несмотря на многие не дочеты тесты Вине и сегодня являются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют ин теллектуальное развитие детей. Направленность тестологии на оперативное реше ние практических задач обусловила ее быстрое и ши рокое распространение. Процедура измерения интел лекта воспринималась как средство, позволяющее на основе данных психологии, а не чисто эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки до стижений и т. д. Низкий IQ рассматривался как пока затель необходимости обучать ребенка в специальной 150 школе. В высоком IQ видели основание, чтобы напра вить ребенка в школу для одаренных. Г. Мюнстерберг (1863-1916) предложил тесты для профориентации и профотбора, которые создавались следующим образом: сперва они проверялись на груп пе рабочих, достигших лучших результатов, а затем тестированию подвергались вновь принимаемые на работу. Очевидно, что предпосылкой этой процеду ры служила идея корреляции между психическими структурами, необходимыми для успешного выпол нения деятельности, и теми структурами, благодаря которым испытуемый справляется с тестами. Корре ляция же могла быть .достоверной только статисти чески, поскольку природа самих структур оставалась загадочной. Тесты на профпригодность требовали испытания иных качеств, чем тесты на умственное развитие. На ряду с чисто вербальными заданиями, основанными на оперировании словесными символами, появляются мануальные (ручные) тесты. Массовый характер тес тирования побудил перейти от индивидуальных тес тов к групповым. Крупным мероприятием американ ских психологов явилось тестирование 1 750 000 но вобранцев в первую мировую войну. § 3. Психология развития'
Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового вре мени, начиная от X. Вивеса, Я. А. Коменского и Дж.Локка. Во второй половине XVIII века этот инте рес, резко обострившийся в связи с подъемом эконо мической жизни и потребностью в новых формах об разования, запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Пес-талоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой.

Параграф написан Т.Д. Марцинковской.

151

Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опублико вавшего в 1787 году «Наблюдения за развитием ду шевных способностей ребенка». Указывая, что ис кусство воспитания до сих пор не опиралось на изуче ние развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за не делей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой не деле возникают аффекты, на седьмом месяце — про извольная артикуляция звуков и т. д.

Значительно более детальную картину поведе ния ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А. Кусмауль. Напомним, что это было вре мя, когдатрадиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направлен ность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инстру мент эмпирической работы.

К детской психике, как наиболее доступному объ екту такой работы, обращались А. Вен, И. Тен и др. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Ос новой обоих процессов считался универсальный ме ханизм ассоциации.

В конце XIX века в развитии Предпосылки возрастной психологии соедини-выделения лись два направления, которые возрастной до этого времени развивались па-психологии в раллельно и независимо друг от самостоятельную друга-исследования детского область развития, которые были связаны

с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок.

В это же время детская психология началам нако нец, осознаваться учеными в качестве самостоятель ной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: а) требова-152

ния педагогической практики; б) разработка идеи раз вития в биологии; в) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов ис следования.

Еще в начале XIX века о необходимости учета пси хологических данных при формировании методов обу чения дошкольников 11исал Фребель. В России о важ ности связи между педагогикой и психологией гово рил К. Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педаго гика хочет воспитывать человека во всех отношени ях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право, искусство, которые Ушинский называл обра зующими психики человека. Изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение «полурефлексов» то есть выученных ре флексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и фор мируются в детстве.

По-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала с середины XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор пока об разование было преимущественно домашним, нетруд но было осуществлять индивидуальный подход к каж дому ребенку, понять его особенности и интересы, сделать обучение для него легким и занимательным, подобрать индивидуальный темп обучения. В то же время при большом количестве детей в классах мас совой школы такой индивидуальный подбор адек ватных методик был неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей меха низмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком воз расте и в какой последовательности можно обучать любых детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг про блем, которые решали ученые того времени: это бы ли главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития.

Такая тесная связь детской психологии с прак тикой вызывала справедливую озабоченность не-153

которых ученых, опасавшихся, что утилитаризм не даст возможности сформироваться теоретическим основам этой науки. Именно от такого понимания детской психологии предостерегал американский психолог В-Джеймс в своей книге «Беседы с учи телями о психологии» (1899). Он считал, что пси хология не должна объяснять учителям, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследовать внутреннюю жизнь учеников. Об этом же говорил и психолог Г. Мюнстерберг, который подчеркивал, что в отличие от психотехники (основателем кото рой он являлся) педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при отклонениях от нормы (например, при исследова нии причин утомляемости учеников, дефектов чувств).

Эти идеи психологов прошлого века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы.

Отцом детской психологии по праву считается английский эмбриолог и психолог В. Прейер. Если до него исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы развития психики ребенка, то Прей-ер взялся за целостный анализ проблемы и сис тематическое наблюдение. В его книге «Душа ре бенка» (1882) давалось описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.

В. Прейер испытал влияние эволюционного под хода и в своей книге сделал попытку проследить пси-хогенезис, выявив и описав последовательность от дельных моментов развития. Он сделал вывод, что в области психического развития проявляется биоло гическая наследственность, которая и является, в ча стности, основой индивидуальных различий. Прей-ер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых пони мать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге Прейер поме стил образец дневника, который намечал канву изу чения детей каждого возраста.

154

Дневниковые наблюдения на протяжении длитель-.ного времени оставались единственным методом ис следования психического развития детей. Уже И. Пе’- сталоцци вел дневник наблюдений за своими деть ми. Большой интерес представляют упоминавшиеся выше дневниковые наблюдения Ч. Дарвина за раз витием его сына Френсиса, которые были опублико ваны в 1877 году.

Однако с расширением предмета психологических исследований недостаточность только дневниковых наблюдений становилась все более очевидной. Кро ме того, субъективность дневниковых записей огра ничивала область использования полученных мате риалов. Поэтому такое значение имело появление но вых методов, дававших возможность объективного и непосредственного исследования генезиса психики ребенка.

Кроме методов, разработанных в эксперимен тальной лаборатории Вундта, большое значение имели исследования памяти, проведенные Эббин-гаузом, а также работы Гальтона, прежде всего его методы исследования индивидуальных различий. Накапливая данные о развитии детей, детская пси хология нуждалась и в методах математической об работки. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы математической статистики, как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося про блемами корреляции. Эти работы дали возможность в дальнейшем сформировать целую систему объек тивных методов психологического исследования де тей, в том числе тесты и естественный и формиру ющий эксперименты.

Развитие детской психологии

Степла Холл: в конце XIX — начале XX века рождение было тесно связано с педоло-педологии гией — наукой о детях, создан ной американским психологом Стоили Холлом (1844-1924). Холл был учеником Вун-дта, пройдя стажировку в его лаборатории в Лейп циге. Вернувшись в Америку, он организовал при Бал-тиморском университете первую экспериментальную лабораторию по изучению ребенка, а также начал из давать журнал, посвященный проблемам детской пси хологии.

Исследуя психическое развитие ребенка. Холл при шел к выводу, что в его основе лежит биогенетиче ский закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что за родыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие био генетического закона на человека, доказывая, что он тогенетическое развитие психики ребенка есть крат кое повторение всех стадий филогенетического раз вития психики человека.

Созданная Холлом теория рекапитуляции утвер ждала, что последовательность и содержание этих эта пов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории ре капитуляции создал периодизацию психического раз вития, критерием в которой являлся способ добыва ния пищи. Он выделил пять основных фаз в психи ческом развитии детей (стадия рытья и копания, охоты, пастушества, земледелия и т. д.), подчерки вая, что только с семи-восьми лет ребенок вступает в эру цивилизованного человека и только с этого воз раста его можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение долж но надстраиваться над определенным этапом психи ческого развития, так как созревание .организма под готавливает для этого основу.

И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что про хождение каждой стадии обязательно для нормаль ного развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества. Холл разрабо тал и представление о механизме, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те ситуации, кото рые пережило человечество, то переход от одной ста дии к другой осуществляется в игре, которая и явля ется таким специфическим механизмом. Так появ ляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т. д. Важно не стеснять ребенка в проявлении сво их инстинктов, которые таким образом изживаются.

156

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные опрос-пики, целью которых было изучение различных сто рон их психики. Анкеты и опросники для подрост ков, учителей и родителей давали возможность со ставления комплексной характеристики детей, анализа их проблем с точки зрения как взрослых, так и самих подростков.

Созданная Холлом педология — комплексная на ука о ребенке, основывается на идее педоцентризма. Ребенок является центром исследовательских инте ресов многих профессионалов-психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, ко торая имеет отношение клетям. Таким образом, дан ная наука объединяет все отрасли знаний, связан ные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концеп ции Холла были довольно скоро пересмотрены, но сама педология, созданная им, очень быстро заво евала популярность во всем мире и просущество вала почти до середины XX века. Эта популярность педологии была связана главным образом с ее ори ентированностью на практику, т. е. связью с не посредственными нуждами педагогики и практи ческой психологии. Действительно, в реальной пе дагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические каче ства, и социальный статус и образование их роди телей. Именно эти задачи и помогала решать пе дология, развивая комплексный подход к исследо ванию детей.

Таким образом, С. Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педаго гической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.

Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим коли чеством объективных методов исследования детей, которые еще не были наработаны в психологии. Од нако со временем на первый план выходит именно психологическая сторона исследований, и постепен

на?

но с 20-х годов child study (т. е. изучение ребенка — другое название педологии) приобретает ярко выра женную психологическую направленность.

Массовое педологическое движение захватило как Америку, так и Европу, где его лидерами были Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред.

Развитие детской психологии Джеймс Семи: в Англии связано с именем ассоцианизм Д.Селли (1843-1923). В своих в детской основных книгах «Очерки по психологии психологии детства» (1895) и

«Педагогическая психология» (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию.

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни. Такими предпосылками являются три-элемента, со ставляющие основу главных образующих психики — ума, чувства и воли. В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, дви жений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, в представление или по нятие.

Хотя в теоретическом плане существенных откры тий теория Селли не представляла, так как о струк туре сознания и интеграции элементов на основе ас социации говорили все представители этого направ ления, его труды имели большое значение для практической детской психологии и педологии. Сел-ли исследовал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в, процессе психического развития детей (например, сначала-по сходству, потом — по смеж ности, потом — по контрасту), и выделил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли Монтессори разработала систему упражне ний, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой систе мы явилась тренировка ощущений, как основных элементов мышления, осознание и интеграция ко торых и ведет познавательное развитие детей.

158

Прикладному аспекту детской Эрнст Мейман: психологии и педологии уделил педагогическая много внимания немецкий уче-психология ный Э. Мейман (1862-1915). Его

трехтомник «Лекции по экспери ментальной педагогике» (1907) представлял своего ро да энциклопедию педагогической психологии, в ко торой не только было собрано все накопленное к то му времени этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития.

В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с тео рией рекапитуляции Холла. Исходя из этого он пред ложил свою периодизацию, критерием которой яв лялись уже не абстрактные способы добывания пи щи, а этапы интеллектуального развития.

Мейман считал, что детская психология долж на изучать не только возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные ва рианты развития, детскую одаренность и отста лость, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на пони мании индивидуальных различий психики конкрет ного ребенка.

При лаборатории Неймана была организована экс периментальная школа, которая просуществовала бо лее двадцати лет и где разрабатывались различные программы обучения детей.

Швейцарский психолог Э. Эдуард Клапаред (1873-1940), поддержи-Клапаред: идея вая идею Холла о необходимости самоуазвития создания комплексной науки о

ребенке — педологии, не прини мал его интерпретации биогенетического закона. Кла-паред считал, что известное сходство между филеи

онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии раз вития вида и древние инстинкты, которые тот дол жен изживать (как это предполагает теория рекапи туляции), но потому, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе. Имен но эта общая логика развития определяет сходство процессов (но не их тождество!). Поэтому не суще-159

ствует фатальной предопределеняести в развитии ре бенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.

Клапаред Предложил разделить детскую психоло гию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную детскую психологию он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания.

Считая, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали, Клапаред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, ко торые существуют у ребенка уже при рождении. Ме ханизмами этого саморазвития являются игра и под ражание.

При всей широте круга проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интере сов стояло мышление и этапы его развития у детей. Он (как позднее и его ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял развитие мышления с психическим раз витием, а потому критерием деления детства на пе риоды для него служил переход от одного вида мыш ления к другому.

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления — синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о ми ре. Он утверждал, что психическое развитие продви гается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения, что уже является следствием разви тия логического мышления. О таком же направле нии в.развитии мышления детей-от слитности к расчлененности — говорил позднее Л. С. Выготский, оспаривая утверждение В. Штерна о том, что ребе нок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.

160

Развитие детской психологии Арнольд Гезелл: и педологии требовало не только нормальное четкого определения предмета и детство задач этих наук (что было сдела но Мейманом и Клапаредом), но и разработки новых объективных методов изучения психического развития детей, которые по своей до стоверности и объективности не уступали бы естест веннонаучным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологически ми методами. Одним из первых такие методы, по зволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, как помнит читатель, раз работал французский психолог А. Бине. Однако ин теллектуальные тесты Вине исследовали детей от трех лет и старше и оставляли в стороне ранние возра сты. Этот пробел был восполнен американским пси хологом Гезеллом (1880-1961). Он создал Иельскую клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие именно детей раннего возра ста-от рождения до трех лет. Периоды младенче ства и раннего детства были в центре научных инте ресов Гезелла в связи с тем, что он считал: за первые три года жизни ребенок проходит большую часть сво его психического развития, ибо темп развития в этот период самый высокий. На этой основе Гезелл со здал и периодизацию психического развития, в ко торой выделялось три периода: от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет. При чем, по Гезеллу, первый период характеризуется мак симально высоким темпом психического развития, второй — средним, а третий — низким темпом.

В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино-и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупрони цаемое стекло, применяемое для объективного на блюдения за поведением детей). Он также исполь зовал новые методы исследования: лонгитюдный (ме тод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода — чаще всего с рож дения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития мо-нозиготных — однояйцовых близнецов). На основе

б М. Г. Ярошевский 161

этих исследований была выработана : система тестов и норм для детей от трех месяцев до шести лет по следующим показателям: материка, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Моди фикация этих тестов (как и тестов Вине) лежит в ос нове современной диагностики психического разви тия детей.

Английский психолог Д. М. Бол-Джеймс Марк дуин ( 1 86 1 — 1 934) был одним из не-Болдуин: многих ученых рубежа XIX-XX ве-культурное ков, кто считал необходимым развитие ребенка исследовать не только познава тельное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также считал необходимым изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри него. В своем произведении «Духовное развитие с социологиче ской и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, то есть изучение того, что пред ставляет собой личность с социальной точки зре ния, и изучение общества с точки зрения лично сти. Говоря о том, что в духовном развитии пере плетаются приобретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что и социальная среда и наслед ственность определяют уровень социальных дости жений человека в данном обществе, так как в про цессе социализации дети обучаются одинаковым ве щам, всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивиду альные различия заключаются не только в скоро сти усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, от мечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.

В своих работах Болдуин доказывал, что совре менное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, вли яет и на формирование самооценки, так как «хо роший» человек — это, как правило, хороший с точ ки зрения людей его круга. В самооценке, как и в

162

оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, закрепленная в обычаях, условностях, социальных учреждениях. При этом существует два круга норм (или санкций) — более узкий, относя щийся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкий — того социума, народа, страны, к которой он принадле жит. Так как все дети данного круга и данной на ции попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то у среднего уровня не существует противоречий между личными и обще ственными нормами. Такие противоречия возни кают только у выдающихся людей, которые счита ют возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Так опять возника ет мысль о сверхчеловеке. Однако — в отличие от Ницше — Болдуин подчеркивал, что это не обяза тельно асоциальная личность, это может быть че ловек, просто обогнавший свое время.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривает и такие понятия, как одарен ность и гениальность. Для него в исследовании ода ренности самое главное не установить разницу в IQ, а проанализировать, насколько одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности новых мыслей, их со ответствия общественным ценностям. Из этого по нятно, почему Болдуин настаивал на необходимо сти для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отме тил социальную роль игры и рассматривал ее как инструмент подготовки человека к жизни, к слож ным социальным отношениям.

Придавая большое значение распространению пси хологических знаний, Болдуин основал в 1895 году один из первых научных психологических журналов «Психологическое обозрение». Изданный в 1901- 1905 rr. под его редакцией «Словарь философии и психологии» стал значительным-научным событием и впоследствии неоднократно переиздавался. Его кон цепция познавательного развития детей, изложенная в трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908), оказала влияние на взгляды Ж. Пиаже, который в тот

6′ 163

период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина — Э. Клапареда.

Интеллектуальное развитие Карл Бюлер: ребенка изучал К-Бюлер (1879- стадии 1963), психолог Вюрцбургской психического школы. Главное внимание он развития уделял творческому мышлению,

моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли, что интеллектуальный про цесс — всегда в большей или меньшей степени про цесс творчества.

В работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер до казывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени — интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер создал эвристическую теорию ре чи. Речь не дается ребенку в готовом виде, но при думывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, Бюлер настаивал на том, что весь процесс формирования речи — это цепь открытий.

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом. Изучая процесс ре шения задач, он пересматривает связь между ассо циацией и осознанием, заявляя, что ребенок связы вает между собой только то, что уже осознал как це лостность. То есть сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознан ными параметрами. Это осознание есть творческий процесс и происходит мгновенно. Процесс мгновен ного схватывания сути вещей Бюлер назвал «ага-пе реживание». Такое схватывание отношений есть про цесс мышления, которое, по мнению Бюлера, не за висит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бю-лер приходит к мысли о том, что рисование оказы вает влияние на интеллектуальное развитие детей. Он считал, что рисунок-графический рассказ, по строенный по принципу устной речи, т. е. рисунок

164

ребенка — не копия действия, а рассказ о нем. Поэ тому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в кар тинках, любят и рассматривать их, и самостоятельно рисовать. Бюлер говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке — схемой, кото рая является обобщенным образом предмета, а не его копией. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний.

Разделяя идею Клапареда о саморазвитии психи ки, Бюлер считал, что в основе психического разви тия лежат врожденные структуры, которые само-раскрываются в процессе жизни. При этом он часто цитировал слова Гете: «Рожден для виденья, постав лен для смотренья», чтобы показать, что без упраж нения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из необходимости обучения для полноцен ного психического развития, Бюлер выделил три ос новных стадии психического развития: инстинкт; дрессура (образование условных рефлексов); интел лект (появление «ага-переживания», осознание про блемной ситуации).

При переходе от стадии к стадии помимо ин теллекта развиваются и эмоции, причем удоволь ствие от деятельности смещается из конца в нача ло. Так, на стадии инстинкта сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, гло тает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут парал лельно (собачка, прыгая через обруч, в награду по лучает кусочек сахара). И, наконец, при интеллек те человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от общения с другом, еще до начала этой деятельности. Именно интеллекту альная стадия является стадией культуры и дает воз можность наиболее гибкого и адекватного приспо собления к среде.

Говоря о значении детской игры для психиче ского развития, Бюлер подчеркивал со-роль имен но в формировании эмоций. Он вводит понятие функционального удовольствия, объясняя, что в иг ре нет продукта не потому, что она служит только

165

для упражнения врожденных инстинктов, а пото му, что игра и не нуждается в продукте, ее цель — сам процесс игровой деятельности (игра, по его мнению, находится на стадии дрессуры). Таким об разом, в теории игры появилось первое объясне ние ее мотивации.

Большое влияние на развитие

Маргарет Мид: генетической психологии оказа-этнопсихология ли работы этнопсихологов, ис-детства следовавших особенности психи ки детей, воспитывающихся в разных культурных и социальных условиях, — прежде всего труды американской исследовательницы М. МИД (1901-1978).

Основное внимание М. МИД уделяла проблемам социализации детей в разных культурах, причем объ ектом ее изучения были не современные, а традици онные общества, традиционная, замкнутая культу ра, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В своих работах «Взросление на Самоа» (1928), «Как растут на Новой Гвинее» (1930), «Пол и темперамент в трех примитивных об ществах» (1935) МИД исследовала особенности про исхождения возрастных кризисов (прежде всего под росткового) в разных социальных условиях, разви тие половой идентификации у детей, а также влияние дето-родительских отношений на интеллект и лич ностные качества ребенка. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, МИД показала, что особенности полового со зревания, формирования структуры самосознания, са мооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин «ин-культурация».

М. МИД показала, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых ха рактеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выраже ния эмоций). При этом социально одобряемое пове дение (в том числе и в первую очередь половое) сти лизуется культурой в соответствии с контрастирую щими моделями темперамента. Поэтому те люди, чей

166

темперамент несовместим с типом социальных эмо ций, требуемым данной культурой, оказываются в уязвимом положении и их отчуждение от общества является, с точки зрения МИД, вполне закономер ным и прогнозируемым.

Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело М.Мид к изучению динамики формиро вания национального характера, этических и по ловых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Она выделила три типа культур в истории человечества: постфигура-тивные (дети учатся у своих предков), конфигура-тивные (дети и взрослые учатся в основном у сво их сверстников) и префигуративные (взрослые мо гут учиться и у своих детей).

§ 4. Зоопсихология

Стремление к объективному Дарвин и подъем методу получило существенную сравнительной поддержку со стороны сравни-психологии тельной психологии-отрасли

знаний, имеющей своим объек том сопоставление различных ступеней психическо го развития в эволюционном ряду. Активный науч ный интерес пробудило к ней дарвиновское учение.

Наряду с классической работой «Выражение эмо ций у животных и человека» (1872) Дарвин напи сал насыщенный фактами и идеями этюд «Инс тинкт», а также «Биографический очерк одного ре бенка» (1877), ставший важной вехой в изучении детского поведения.

Дарвиновские работы стали для психологии ос новополагающими в нескольких аспектах. Они ре ализовывали объективный метод применительно к биопс-ихическим феноменам, правда, в форме на блюдения, а не эксперимента. Но наблюдение ес тествоиспытателя может не уступать другим при емам исследования, о чем свидетельствовал три умф самого дарвиновского учения. Используя метод объективного наблюдения, Дарвин тщательно про-167

анализировал, опираясь на обширный запас фак тов, многообразие выразительных движений (глав ным образом при аффектах) у человека и животных и пришел к выводам об общем механизме их про исхождения.

В центре интересов Дарвина находилось не чув ство, как испытываемое особью переживание, а двигательная активность, его выражающая, т. е. то, без чего эмоциональная реакция не может произ вести полезный эффект в окружающей среде. Вы разительные движения — лишь отдельные момен ты поведения в общем процессе непрерывной и же стокой борьбы за существование. Оскаленные резцы, взъерошенная шерсть, раскрытый рот и т. д. — все это средства воздействия и приспособ ления. У человека они — рудименты, напоминаю щие о тех временах, когда за сжатыми кулаками следовала физическая схватка, а вставшие дыбом волосы производили на противника устрашающее впечатление. Благодаря ассоциативному сдвигу они перешли к современному человеку, у которого в угрожающих или опасных ситуациях замечаются фрагменты некогда реального действия.

Гипотеза Дарвина, при всей ее ограниченности и неспособности объяснить социально-историче скую природу человеческих эмоций, вносила прин цип объективного анализа в область тех актов, ко торые считались наиболее субъективными. Объяс нял их Дарвин, обращаясь к реальному жизненному процессу, а не к заглядывающему внутрь себя со знанию.

Идея развития психики в различных вариантах су ществовала до Дарвина. Он доказал, что психиче ское у человека — лишь одно из ответвлений общего эволюционного древа. Это и стимулировало подъем сравнительной психологии.

Полные энтузиазма последователи Дарвина повсе местно искали то, что соединяет человека с органи ческим миром. Что касается области психологии, то здесь не обошлось без преувеличений, обусловлен ных неразработанностью объективного психологиче ского знания об умственной деятельности.

Дарвин доказал преемственность и родство жи вотных и человека в отношении внешнего выраже-168

ния эмоций. Противники же его учения, отвергая преемственность, подчеркивали своеобразие чело веческого интеллекта. Это вынуждало дарвинистов обосновывать трактовку интеллектуальных особен ностей человека как явлений, характерных для вы сшей фазы единого, качественно однородного эво люционного ряда.

Первым обратился к этой за-Психика животных даче друг и сподвижник Дарвина и психика человека Джон Романее (1848-1894), чье

сочинение «Интеллект живот ных» (1882) приобрело большую популярность. Иде алистическая критика стремилась использовать уяз вимые места этой книги для обвинения автора в том, что он антропоморфизирует душевную жизнь жи вотных и культивирует «метод анекдотов».

Слабость позиции Романеса в его подходе к пси хике животных была обусловлена ненадежностью представлений о психике человека, отразивших вли яние интроспективной концепции. Если Дарвин ушел из-под этого влияния благодаря тому, что сосредо точился на объективном изучении телесных реакций при эмоциях, то Романесу этого избежать не уда лось. Объективных критериев интеллектуальности не существовало. Оставалось ориентироваться на ее тра диционную трактовку в психологии (в Англии — ас социативной психологии).

Романее, отбиваясь от критиков, в своих после дующих работах «Умственная эволюция у живот ных» (1883) и «Умственная эволюция у человека» (1887) обвинял их в недопустимом приеме: они ис ходят из сознания современного, цивилизованно го человека и, сопоставляя его с психикой жи вотных, немедленно находят множество отли чительных признаков, создающих впечатление качественного несходства. Однако если спуститься «вниз», сравнив животных — предков человека (че ловекообразных обезьян) и детей, то обнаружится, что различие между детской психикой и более при митивными явлениями у животных существует «по степени, но не по роду».

В целом Романее выступал как натуралист, стре мившийся утвердить преемственность и единство психики на протяжении всего эволюционного про-169

цесса и вовсе не игнорировавший различия между отдельными циклами и вариантами этого процес са. Он остро ощущал нужду в объяснении ступен чатости филеи онтогенетического развития со знания. Однако его собственные гипотезы носили умозрительный характер. Они касались интеллекта как комбинирования идей — простых и сложных, конкретных и абстрактных. Лишь в сознании че ловека возникают абстрактные «понятийные» идеи, которых нет ни у одного другого живого существа. Историческая ограниченность взглядов Романеса состояла именно в том, что он применительно к психике защищал эволюцию без дарвинизма. Он представлял работу интеллекта по-локковски, а не по-дарвиновски, видя в ней усложнение элемен тов сознания, а не регуляцию поведения в проблем ных жизненных ситуациях.

Волна работ по сравнительной психологии, под нятая дарвиновским учением, непрерывно возраста ла. Особенный интерес начиная с 80-х годов вызы вают «социальные» формы поведения беспозвоноч ных, в которых видели прототип человеческих отношений. Сюда относят труд Д. Леббока «Муравьи, осы и пчелы», энтомологические работы Ж-А. Фабра, исследования Августа Фореля, в особенности его «Опыты и критические замечания об ощущениях на секомых» и др.

Зоопсихологи стали широко

«Закон экономии» использовать психологические Ллойд-Моргам понятия, не прошедшие естест веннонаучной проверки. Биоло ги незамедлительно отреагировали на это двумя на правлениями. Оба направления существенно укре пили объективный метод изучения поведения в про тивовес субъективному. Одно возглавил Жак Леб, дру гое — Конвой Плоил-Моргай.

Ллойд-Моргай (1852-1936), профессор зоологии и геологии в Бристоле, сыграл важную роль в ук реплении престижа сравнительной психологии. Он выдвинул «закон экономии» (его принято называть каноном Ллойд-Моргана), согласно которому не допустимо объяснять поведение исходя из более вы сокой психической способности, если оно может быть объяснено способностью, стоящей ниже в эво-170

люционно-психологической шкале. Этот здравый взгляд, направленный против антропоморфизма, был изложен во «Введении в сравнительную пси хологию» (1894). Он подкреплялся большим коли чеством фактических сведений о поведении живо тных в различных ситуациях (некоторые из них спе циально создавались автором).

Ллойд-Моргай полагал, что в ряде случаев жи вотные действуют по методу проб и ошибок. Они достигают цели не сразу, но лишь после того, как перепробуют наугад другие возможности. В его по нимании этот способ вовсе не означал «слепого» реагирования. Животное ищет путь, будучи воору жено определенными психическими средствами, недостаточными, однако, для вполне осмысленно го действия.

История свидетельствует, что

Дискуссия о новую психологию «делали» пер-вариативности воначально физиологи. К концу поведения века настал черед зоологов. Пе рейдя к изучению приспособительного поведения, они попытались разобраться в его механизмах. Вновь с еще большей силой разго рается дискуссия, начатая биологом Пфлюгером и философом Лотце. Но на этот раз в ней появляются новые оттенки, в которых отразились изменения, произведенные Дарвином в понятии об организме и характере его взаимоотношений со средой.

В центре дискуссии стоял вопрос о вариативно сти поведения. Пфлюгер и Лотце относили ее за счет психических факторов, с тем, однако, существенным различием, что Пфлюгер понимал под этими факто рами «сенсорную механику» как свойство серого ве щества головного и спинного мозга, а Лотце — бес-субстратную душу. В то же время оба одинаково оце нивали рефлекторную дугу. Они видели в ней автоматически срабатывающий и сам по себе (без вме шательства психики) не подверженный изменениям механизм.

Теория эволюции заставила по-новому оценить возможности всех систем организма, в том числе и нервно-мышечной. Ее лабильность, изменчивость, подверженность общим законам эволюции станови лись все более очевидными. Школа Сеченова, а за-171

тем и школа Шеррингтона преобразуют механисти ческое воззрение на рефлекс в биологическое. В 80-х годах появляются работы американских физио логов, в которых доказывалось, что даже коленный рефлекс нельзя рассматривать как неизменный и изо лированный феномен.

Мнение о том, что вариативность мышечных ре акций детерминируется психикой как таковой, теря ло своих сторонников. Теперь уже телесное устрой ство само по себе считалось способным к адаптив ным и интегрированным актам без содействия со стороны психического начала, традиционная трак товка которого вносила нетерпимый для натурали ста налет субъективизма.

Под давлением этих стремле-Жак Леб: теория ний к трактовке адаптивного тропизмов (вариативного) поведения, как

противоположного психическо му, сложилась теория Жака Леба (1859-1924).

Леб представлял механистическое направление. Нужно, однако, иметь в виду, что само это направ ление не оставалось со времен Декарта неизменным. Формула «организм — это машина» наполнялась од ним содержанием у Леонардо да Винчи, Галилея, Де карта, Гартли, Ламетри и совсем иным — в биоло гии, где утверждались идеи дарвинизма, и опять-та ки другим — в век кибернетики.

Каждая эпоха имеет свои задачи. Задача, ко торую решал Леб, состояла в том, чтобы объяснить исходя из принципа машинообразности приспособительную деятельность живых существ, их спо собность изменять поведение и научаться. К решению этой задачи Леб приступал с позиций, которые были неведомы его предшественникам. За исходное он брал не заранее данную конст рукцию организма, приводимую в действие толч ками, идущими из среды, а самое физико-химиче скую среду, силовые воздействия которой опреде ляют, направляют и преобразуют эту конструкцию. Идея единства всего органического мира привела к открытию такой фундаментальной формы жиз ни, по отношению к которой все остальные явля ются производными. Ее Леб обозначил термином «тропизм» .

172

Теория тропизмов сложилась в обстановке, ког да многие приверженцы дарвиновского учения стремились совместить его с физико-химическим пониманием жизни. В 80-х годах Леб проводит ряд биологических исследований, давших фактическое обоснование теории тропизмов, провозглашенной в книге «Гелиотропизм животных и его соответст вие гелиотропизму растений» (1890). Тропизм по своей структуре напоминает рефлекс, поскольку представляет закономерную и неотвратимую реак цию живого на внешнее воздействие. Однако он несравненно универсальнее рефлекса, так как оп ределяет характер поведения не только живых су ществ, еще не обладающих нервной системой, но и растений. Рефлекс как самостоятельный тип ре акции, производимой специализированным устрой ством, растворялся в общих физико-химических за кономерностях протоплазмы.

В описание организма как «химической маши ны» вносились два существенных корректива. В качестве эквивалента того, что традиционно счи талось ощущением, выступала действительно фун даментальная для сенсорной сферы функция раз личения; к ней присоединялась не менее фунда ментальная мнемическая функция, представление о которой как о всеобщем свойстве живого было выдвинуто еще в 1870 году физиологом Герингом в речи «Память как общая функция организованной материи». Геринг имел в виду способность запечатления и воспроизведения. Леб также говорил об этом своеобразном свойстве, которое, по его сло вам, может быть имитировано машиной, подобной фонографу. Но этого, с точки зрения Леба, недо статочно для приобретения организмом опыта. Не обходимо, чтобы два процесса, происходящие од новременно или в быстрой последовательности, ос тавляли следы, которые сливаются вместе, так что, если повторяется какой-либо процесс, необходимо должен повториться и другой.

Этот механизм, названный «ассоциативной па мятью», объясняет, почему данный стимул спосо бен не только вызвать эффект, соответствующий его природе и специфической структуре стиму лированного органа, но и произвести дополнитель-173

ный эффект, который прежде вызывали другие причины .

Наиболее решительно высту-Можно ли пил против теории тропизмов приписать американский зоолог Г. С. Джон-сознание цинге (1868-1947), сделавший на инфузоуни? основании своих многочислен ных экспериментов вывод о не возможности объяснить адаптивные, легко модифи цируемые реакции простейших с помощью физико-химических категорий. Между стимулом и поведен ческим эффектом нет однозначной связи, подчерки вал Дженнингс; в промежутке между ними действуют дополнительные факторы.

В целом ситуация, сложившаяся на рубеже XX ве ка, напоминала то, что происходило в середине XIX века. Правда, биологический объект был другой: тогда-обезглавленная лягушка, теперь-инфузо рия. Но картина была сходная. Расхождения каса лись не фактов, в достоверности которых никто не сомневался, а их истолкования.

Кардинальный вопрос был сформулирован в за главии статьи немецкого зоолога А. Бете «Должны ли мы приписывать муравьям и пчелам психиче ские качества?» (1898). Сам Бете отвечал на этот вопрос отрицательно и в следующей статье совме стно с Т. Бором и И. Икскюлем изложил проект «объективирующей номенклатуры в физиологии нервной системы» (1899). Проект предусматривал переделку всей традиционной психологической тер минологии в строго физиологическую (ощущение заменялось-термином «рецепция», память-«ре зонанс» и т. п.). Расчет был на переход к вполне объективному анализу. Предпосылкой же проекта служило мнение, что психические явления недо ступны естественнонаучному, объективному изуче нию. Однако это не встретило сочувствия у ряда натурал истов.

Дженнингса совершенно не соблазнила перс пектива достигнуть объективных стандартов в изучении поведения живых существ ценой иг норирования психики. Он хорошо понимал, что препятствием является вопрос о природе факторов, которые действуют между стимулом и реакцией. По

174

какому типу следует их мыслить? Леб утверждал, что подтипу физико-химических процессов, его про тивники — по типу психологических. Бете занял аг ностическую позицию: объективного описания до статочно для целей зоолога, так как субъективное непознаваемо.

Дженнингс не принял ни учение о тропизмах, ни позицию игнорирования внутренних факторов. Но можно ли инфузории приписать сознание? Дженнингс пытался пройти мимо Сциллы — меха ницизма и Харибды — антропоморфизма. И хотя он этого пути не нашел, сам поиск говорил о рож дении новых тенденций. Два момента были выде лены Дженнингсом в регуляции вариативного по ведения. Прежде всего обмен веществ. Реакции на внешние силы в значительной своей части могут быть объяснены влиянием этих сил на обменные процессы внутри организма. Опыты показывали, что с изменением характера питания менялось и внешнее поведение. Но по какому принципу про исходит это изменение? И тут Дженнингс выска зал положение, совпавшее с уже известной нам точ кой зрения Ллойд-Моргана: животное действует способом проб и ошибок. Он повторил на инфузо риях ставший широко известным опыт Киннемана с макаками, которые должны были найти корм в одном из сосудов одинаковой величины, но раз личной формы. Инфузории и макаки решали зада чу однотипно. Животное действовало хаотично, по ка случайно не наталкивалось на нужное направ ление. Тогда число проб, ведущих к цели, и соответственно время, затрачиваемое на ее дости жение, начинало сокращаться.

Ллойд-Моргай и Дженнингс были зоологами, но логика исследования вынудила их решать психо логические задачи. Они приступали к ним без пред взятой интроспекционистской установки. Они ис ходили из объективных проявлений жизнедеятель ности и вместе с тем считали характер этих проявлений свидетельствующим о действии при чин психологического, а не только физиологиче ского порядка. Оба внесли существенный вклад в подготовку почвы для утверждения объективного метода в психологии.

175

Наряду с формами поведения, Между Сциллай приобретенными в индивидуаль-и Харибдой — ном опыте, объектом естествен-механицизмом ненаучного анализа становятся и антропомор-инстинкты как системы дейст-физмом Вий, которые свойственны цело му виду, отличаются постоянст вом и коренятся в общем механизме наследственно сти. Здесь также возникли коллизии, отразившие в общем виде столкновение механистического спосо ба объяснения с субъективно-психологическим и не удовлетворенность передовой естественнонаучной мысли обоими этими подходами.

Постоянство, машинообразность инстинктов го ворили как будто в пользу их безразличия к психическим моментам. Этот механистический взгляд укреплялся венду убеждения в его полном соответ ствии той картине мира, которую создало детерми нистское естествознание. Положение, однако, ослож нялось возникновением новой, детерминистской те ории — дарвиновской биологии, с точки зрения которой невозможно было признать возникновение и развитие каких бы то ни было жизненных феноме нов, не выполняющих полезной для организма ра боты. Поскольку психическое понималось как созна тельное, дарвинисты, взявшиеся за изучение инстин ктов, признали в качестве их непременного фактора деятельность сознания.

Как уже отмечалось, вскоре этих дарвинистов (Ро-манеса и др.) стали обвинять в том, что они насаж дают «метод анекдотов» — приписывают животным сугубо человеческие формы переживаний, мышления, воли и т. д. Но «метод анекдотов» вовсе не был по рождением невежества или дилетантизма. Он возник из попытки преодолеть несовместимое с дарвиниз мом декартовское представление о животных как чи стых автоматах и утвердить реальную ценность пси хического в эволюции жизни.

Поскольку, однако, дарвинисты в сравнитель ной психологии не имели первоначально никакого иного воззрения на психику, кроме выработанного в лоне интроспекционизма, их утверждения о на личии сознания у животных неизбежно станови лись антропоморфическими, а тем самым и несов-176

местимыми с критериями научности. Отсюда воз никала дилемма — либо механицизм, либо интрос-пекционизм, — которая может быть здесь (как и во всех других разделах психологии) преодолена только путем преобразования самого понятия о психиче ском. Мы видели, как логика развития научного знания влекла к преодолению этой дилеммы тех зоологов, которые изучали индивидуально-вариативное поведение животных.

В области изучения инстинк-Познаваемасть тов на рубеже XX века над этой психических дилеммой бился зоолог В. А. Ваг-актов пер (1849-1934)- основополож ник зоопсихологии в России. От стаивая эволюционный подход, он провел цикл экс периментальных исследований деятельности живо тных, главным образом при возведении ими различ ных построек (строительный инстинкт у пауков, во дяной жук-серебрянка, городская ласточка и ее постройки, жизнь шмелей). Все эти работы служили обоснованием выдвинутой автором программы по строения зоопсихологического знания исходя из объ ективного метода.

Проблема познаваемости психических актов при обрела в связи с изучением поведения животных новый смысл, какого она не имела прежде, на уров не изучения человека. Сперва эта проблема реша лась в традиционно интроспективном плане. Ро манее подчеркивал, что, кроме суждения по ана логии, нет иной возможности познать психику не только животных, но и других людей. Как полагал этот натуралист, мы соотносим свои умственные состояния с действиями нашего собственного ор ганизма, а затем, наблюдая сходные действия дру гих существ, решаем, что у этих существ имеются аналогичные внутренние процессы.

С развитием зоопсихологии, ориентировавшейся на точное и объективное исследование поведения, метод аналогии скомпрометировал себя, выродился в «метод анекдотов». Но тем самым лишалось объ яснительной ценности и породившее его общее пред ставление о путях познания психической активно сти любого организма, рассматриваемого как объект наблюдения и экспериментирования со стороны дру-177

того. И очень скоро сдвиги, совершившиеся на по чве естественнонаучного анализа психики животных, оказали необратимое воздействие на анализ психики человека.

§ 5. Социальная и культурно-историческая

психология

Философские идеи о социаль-«Психология ной сущности человека, его свя-нарадов» зях с исторически развивающей ся жизнью народа получили в XIX веке конкретно-научное воплощение в различ ных областях знания. Потребность филологии, эт нографии, истории и других общественных дисцип лин в том, чтобы определить факторы, от которых зависит формирование продуктов культуры, побуди ла обратиться к области психического. Это внесло новый момент в исследования психической деятель ности и открыло перспективу для соотношения этих исследований с исторически развивающимся миром культуры. Начало этого направления связано с по пытками немецких ученых приложить схему Гербарта к умственному развитию не отдельного индивида, а целого народа.

Реальный состав знания свидетельствовал о том, что культура каждого народа своеобразна. Это свое образие было объяснено первичными психически ми связями «духа народа», выражающегося в язы ке, в мифах, обычаях, религии, народной поэзии. Возникает план создания специальной науки, объ единяющей историка-филологические исследова ния с психологическими. Она получила наимено вание «психология народов». Первоначальный за мысел был изложен в редакционной статье первого номера «Журнала сравнительного исследования языка» (1852), а через несколько лет гербартианцы Штейнталь и Лазарус начали издавать специаль ный журнал «Психология народов и языкознание» (первый том вышел в 1860 году, издание продол жалось до 1890 года). Мы уже отмечали, что Вундт после того, как его

178

физиологическая психология зашла в тупик, обра тился к «психологии народов». Но ни гербартовская, ни вундтовская концепции не могли сомкнуть пси хологию с историей кулуьтуры, так как обе эти кон цепции отличали субъективизм и антиисторизм.

В России сторонником «психологии народов» как самостоятельной отрасли выступил А. А. Потебня (см. ниже).

В Англии Г. Спенсер, придер-«Коллективный живаясь контовского учения о организм» том, что общество является кол лективным организмом, предста вил этот организм развивающимся не по законам разума, как полагал О. Копт, а по универсальному закону эволюции. Позитивизм Копта и Спенсера оказал влияние на широко развернувшееся изуче ние этнопсихологических особенностей так назы ваемых нецивилизованных, или «первобытных», на родов. В сочинениях самого Спенсера («Принци пы социологии») содержался подробный обзор религиозных представлений, обрядов, нравов, обы чаев, семейных отношений и различных обществен ных учреждений этих народов. Что касается ин терпретации фактов, то эволюционно-биологиче ский подход к культуре вскоре обнаружил свою несостоятельность в плане как социально-истори ческом, так и психологическом.

Другое направление в изуче-Вклад НИИ зависимости индивидуаль-психоневрологов ной психики от социальных вли яний связано с развитием невро логии. В частности, элемент социально-психологи ческих отношений выступил в феноменах гипноза и внушаемости. Эти феномены показывали не только зависимость психической регуляции поведения од ного индивида от управляющих воздействий со сто роны другого, но и наличие у этого другого установ ки, без которой внушение не может состояться. Ус тановка захватывала сферу мотивации. Так изучение гипнотизма подготавливало существенные для пси хологии представления. Их разработка велась во Франции двумя психоневрологическими школами — нансийской и парижской. Клиникой в Нанси руководил А. Льебо, а затем

179

И. Бернгейм. Нансийская школа, сосредоточившись на психологическом аспекте гипнотических состоя ний, вызывала их путем внушения и связывала с де ятельностью воображения. Занимаясь лечением ис терии, представители этой школы объясняли симп томы этого заболевания (паралич чувствительности или движений без органических поражений) внуше нием со стороны другого лица (суггестия) или само го пациента (автосуггестия), полагая, что и внуше ние, и самовнушение могут происходить бессозна тельно; гипноз — специальный случай обычного внушения.

Парижскую школу возглавлял Ж.Шарко (1825- 1893), утверждавший, что гипнозу подвержены толь ко лица, предрасположенные к истерии. Посколь ку истерия, как полагал Шарко, — это нервно-со матическое заболевание, постольку и гипноз, будучи с ней связан, представляет патофизиологическое яв лен не.

Спор между Напои и Парижем история решила в пользу первого. Вместе с тем обсуждение феноме нов, ставших предметом спора, оказалось плодотвор ным не только для медицины, но и для психологии. Понятие о бессознательной психике, абсурдное с точ ки зрения интроспекционизма, отождествлявшего психику и сознание, формировалось (помимо влия ния философских систем Лейбница, Гербарта, Шо пенгауэра и др.) на основе эмпирического изучения психической деятельности. Его порождала медицин ская практика.

Вопросы структуры личности, соотношения созна ния и бессознательного, мотивов и убеждений, ин дивидуальных различий, роли социального и биоло гического в детерминации поведения подвергались анализу на патопсихологическом материале в рабо тах французских ученых П-Жане (преемника Шар-ко), Т. Рибо, А. Бине и др.

Под влиянием представлений

Внушение о роли внушения в социальной и подражание детерминации поведения склады валась концепция Г. Тарда (1 843- 1904). В книге «Законы подражания» (1893) он, ис ходя из логического анализа различных форм со циального взаимодействия, доказывал, что их ос-180

Иову составляет ассимиляция индивидом устано вок, верований, чувств других людей. Внушенные извне мысли и эмоции определяют характер душев ной деятельности как в состоянии сна, так и при бодрствовании. Это позволяет отличить социаль ное от физиологического, указывал Тард в другой книге-«Социальная логика» (1895). Все, что че ловек умеет делать, не учась на чужом примере (хо дить, есть, кричать), относится к разряду физио логического, а обладать какой-либо походкой, петь арии, предпочитать определенные блюда — все это социально. В обществе подражательность име ет такое же значение, как наследственность в биологии и молекулярное движение в физике. Как результат сложной комбинации причин воз никают «изобретения», которые распространяют ся в людских массах под действием законов подра жания .

Под влиянием Тарда Дж. Болдуин становится од ним из первых пропагандистов идей социальной пси хологии в США. Он различал два вида наследствен ности — естественную и социальную. Чтобы быть пригодным для общественной жизни, человек дол жен родиться со способностью к обучению, великий метод всякого обучения — подражание. Благодаря подражанию происходит усвоение традиций, ценно стей, обычаев, опыта, накопленных обществом и вну шаемых индивиду.

В обществе непрерывно происходит «обмен вну шениями». Вокруг индивида с момента рождения сплетаются «социальные внушения», и даже чувство своей собственной личности развивается у ребенка постепенно, посредством подражательных реакций на окружающую его личную среду.

Тард, Болдуин и другие сосредоточились на поиске специфических психологических предпосы лок жизни отдельной личности в социальном ок ружении, механизмов усвоения ею общественного опыта, понимания других людей. Во всех случаях в центре анализа находилась психология индивида, рассматриваемая с точки зрения тех ее особенно стей, которые служат предпосылкой взаимодейст вия людей, превращают индивида в личность, обес печивают усвоение социальных фактов.

181

Иным путем пошел Э. Дюрк-Э.Дюркгейм: гейм (1858-1917), выделивший в коллективные качестве главной задачи изучение представления этих фактов как таковых, анализ

их представленности в сознании коллектива в целом безотносительно к индивидуаль но-психологическому механизму их усвоения.

В работах «Правила социологического метода» (1894), «Индивидуальные и коллективные представ ления» (1898) и других Дюркгейм исходил из того, что идеологические («нравственные») факты — это своего рода «вещи», которые ведут самостоятельную жизнь, независимую от индивидуального ума. Они существуют в общественном сознании в виде «кол лективных представлений», принудительно навязы ваемых индивидуальному уму.

Мысли Кента о первичности социальных фено менов, их несводимости к игре представлений внут ри сознания отдельного человека развились у Дюрк-гейма в программу социологических исследований, свободных от психологизма, заполонившего обще ственные науки — филологию, этнографию, историю культуры. Ценная сторона программы Дюркгейма со стояла в очищении от психологизма, в установке на позитивное изучение идеологических явлений и про дуктов в различных общественно-исторических ус ловиях. Под влиянием программы Дюркгейма раз вернулась работа в новом направлении, принесшая важные конкретно-научные плоды.

Однако эта программа страдала существенными методологическими изъянами, что, естественно, не могло не сказаться и на частных исследованиях. Дюркгеймовские коллективные представления высту пали в виде своего рода самостоятельного бытия, тог да как в действительности любые идеологические про дукты детерминированы материальной жизнью обще ства. Что касается трактовки отношений социального факта к психологическому, то и здесь позиция Дюр-кгейма наряду с сильной стороной (отклонение по пыток искать корни общественных явлений в инди видуальном сознании) имела и слабую. Это отметил Тард, писавший, что под предлогом очищения соц иологии лишают ее всего ее психологического, жи вого содержания.

182

Дюркгейм, отвечая ‘Гарду, указывал, что он вов се не возражает против механизмов подражания, однако эти механизмы слишком общи и потому не могут дать ключ к содержательному объяснению коллективных представлений. Тем не менее про тивопоставление индивидуальной жизни личности ее социальной детерминации, безусловно, остава лось коренным недостатком дюркгеймовской кон цепции.

Вместе с тем антипсихологизм Дюркгейма имел положительное значение для психологии. Он спо собствовал внедрению идеи первичности социаль ного по отношению к индивидуальному, притом ут верждаемой не умозрительно, а на почве тщатель ного описания конкретно-исторических явлений. Относительная прогрессивность взглядов Дюркгей-ма станет еще более очевидной, если их сопоста вить с другими социально-психологическими кон цепциями, типичными для рассматриваемого пе риода. Эти концепции отличались открытым иррационализмом и телеологизмом. Оба признака характерны для двух направлений конца XIX — на чала XX века: концепции ценностей и концепции инстинктов.

Ограниченность физиологиче-Концепция ского объяснения свойств лично-ценностей сти побудила Г. Мюнстерберга

отстаивать мнение, что изучение характера человека, его воли и мотивов должно осу ществляться в особых категориях, главной из кото рых является категория ценности, лежащая за пре делами наук о природе, следовательно, и естествен нонаучного изучения психики.

Немецкий философ В.Дильтей (1833-1911) вос питывался на гегелевском учении об «объективном духе». В статье «Идеи описательной психологии» (1894) он выступил с проектом создания наряду с психологией, которая ориентируется на науки о природе, особой дисциплины, способной стать ос новой наук о «духе». Дильтей назвал ее «описа тельной и расчленяющей» психологией. Конечно, термины «описание» и «расчленение» сами по се бе еще не раскрывали смысла проекта. Это дости галось их включением в специфический контекст.

183

Описание противопоставлялось объяснению, по строению гипотез о механизмах внутренней жиз ни; расчленение — конструированию схем из ог раниченного числа однозначно определяемых эле ментов.

Взамен психических «атомов» новое направление предлагало изучать нераздельные, внутренне связан ные структуры, на место механического движения — поставить целесообразное развитие. ТакДильтей под черкивал специфику душевных проявлений. Как це лостность, так и целесообразность вовсе не были но вовведением, появившимся впервые благодаря «опи сательной психологии». С обоими признаками мы сталкивались неоднократно в различных системах, стремившихся уловить своеобразие психических про цессов сравнительно с физическими. Новой в кон цепции Дильтея явилась попытка вывести эти при знаки не из органической, а из исторической жизни, из той чисто человеческой формы жизнедеятельно сти, которую отличает воплощение переживаний в творениях культуры.

В центр человеческой истории ставилось пере живание. Оно выступало не в виде элемента со знания в его традиционно-индивидуалистической трактовке (сознание как вместилище непосредст венно данных субъекту феноменов), а в виде внут ренней связи, неотделимой от ее воплощения в ду ховном, надындивидуальном продукте. Тем самым индивидуальное сознание соотносилось с миром со циально-исторических ценностей. Уникальный ха рактер объекта исследования обусловливает, по Дильтею, уникальность его метода. Им служит не объяснение явлений в принятом натуралистами смысле, а их понимание, постижение. «Природу мы объясняем, душевную жизнь постигаем». Психо логия поэтому должна стать «понимающей» (verste-hende) наукой.

Критикуя «объяснительную психологию», Дильтей объявил понятие о причинной связи вообще не применимым к области психического (и историче ского): здесь в принципе невозможно предсказать, что последует за достигнутым состоянием. Путь, на который он встал, неизбежно повел в сторону от ма гистральной линии психологического прогресса, в ту-184

пик феноменологии и иррационализма. Союз пси хологии с науками о природе разрывался, а ее союз с науками об обществе не мог быть утвержден, посколь ку и эти науки нуждались в причинном, а не в телеологическом объяснении явлений.

Вызов, брошенный Дильтеем «объяснительной психологии», не остался без ответа. С решительны ми возражениями выступил Эббингауз. Он указал, что нарисованная Дильтеем картина состояния пси хологии целиком фиктивна. Требование отказаться от гипотез и ограничиться чистым описанием звучит особенно неубедительно в эпоху, когда эксперимент и измерение резко расширили возможность точной проверки психологических гипотез. Источник раздо ров между психологами, «войны всех против всех» — не гипотезы, а первичные факты сознания. «Нена дежность психологии ни в коем случае не начинает ся впервые с ее объяснений и гипотетических конст рукций, но уже с простейших установлений фактов… Самое добросовестное спрашивание внутреннего опыта одному сообщает одно, другому же совершен но другое».

В этих возражениях Эббингауз отмечал как недо статки интроспекции, так и бесперспективность диль-теевского взгляда на приобретение достоверного зна ния о «могучей действительности жизни» путем внут реннего восприятия, которое основано на прямом усмотрении, на переживании того, что дано непос редственно.

В то же время в концепции Дильтея содержался рациональный момент. Она соотносила структуру отдельной личности с духовными ценностями, со здаваемыми народом, с формами культуры. На эту идею ориентировался ученик Дильтея Э. Шпран-гер (1882-1963), автор книги «Формы жизни» (1914). В ней описывалось шесть типов человеческого по ведения в соответствии с основными областями культуры. В качестве идеальной характерологи ческой модели выступал человек (личность) — теоретический, экономический, эстетический, социальный, политический и религиозный. Пе реживания индивида рассматривались в их свя зях с надындивидуальными сферами «объективно го духа».

185

Другое социально-психологи-Концепция ческое направление выдвинуло в инстинктов качестве основы общественных

связей не культурные ценности, а примитивные, темные силы. Во Франции Лебон (1841-1931) выступил с сочинением «Психология толпы», в котором доказывал, что в силу волевой неразвитости и низкого умственного уровня боль ших масс людей (толп) ими правят бессознатель ные инстинкты. В толпе самостоятельность лично сти утрачена, критичность ума и способность суж дения резко снижены.

Переехавший в США английский психолог В. Мак-Дугалл в работе «Введение в социальную психоло гию» (1908) использовал понятие об инстинкте для объяснения социального поведения человека. Под ин стинктами имелись в виду внутренние, прирожден ные способности к целенаправленным действиям. Организм наделен витальной энергией, и не только общие ее запасы, но и пути ее «разрядки» предопре делены ограниченным репертуаром инстинктов, единственного двигателя поступков человека как со циального существа. Ни одно представление, ни од на мысль не может появиться без мотивирующего влияния инстинкта. Все, что происходит в области сознания, находится в прямой зависимости от этих бессознательных начал. Внутренним выражением ин стинктов являются эмоции (так, ярость и страх со ответствуют инстинкту борьбы, чувство самосохра нения — инстинкту бегства и т. д.).

Концепция Мак-Дугалла приобрела огромную по пулярность на Западе, в особенности в Соединен ных Штатах. Ею руководствовались социологи, по литики, экономисты. По книге «Введение в соци альную психологию» обучались сотни тысяч учащихся колледжей. В его теории видели воплощение «дар виновского подхода» к проблемам социального по ведения. Но дарвиновский подход, строго научный в области биологии, сразу же приобретал антиистори ческий смысл, как только его пытались использовать для объяснения общественных явлений, в том числе и общественной психологии.

Мы видели, что с развитием социальной психоло гии усиливались тенденции, нарождавшиеся в дру-186

гих ответвлениях психологической науки. Психиче ские факты выводились не из интроспективно дан ного «потока сознания» индивида, а из системы об щения между людьми. Интроспективная концепция тем самым подрывалась еще с одной стороны.

Благодаря исследованиям в этой области психо логии, как и в других ее областях, ассоцианизм, «атомизм» (в смысле представления о том, что все содержание внутреннего мира складывается из пси хических элементов), интеллектуализм, психофи зический параллелизм утрачивали былое влияние. Выдвигались новые проблемы, в частности связан ные со специфическим характером психической де ятельности индивида, когда ее объектом служит не физическая вещь, а другой человек. Большая груп па проблем относилась к области, названной Спен сером «компаративной» (сравнительной) психоло гией. Здесь имелось в виду сравнительное изуче ние (с эволюционной точки зрения) уровней сознания, которые предшествуют его высшим фор мам (сознание первобытного человека, невротика, ребенка) .

§ б. Психотехника

На протяжении веков педагогика и медицина пред ставляли две главные области практического прило жения психологических знаний. На рубеже XX века индустриальный прогресс, обратив интересы психо логии к производственной, трудовой деятельности, обусловил зарождение психотехники (термин введен В. Штерном), под которой понималось использова ние психологии в экономике и промышленности. В 80-х годах XIX века американский инженер Ф. Тей лор (1856-1915) разработал систему интенсификации труда для рациональной организации производства (тейлоризм). Научная организация производства, про ектирование трудовых процессов требовали точных знаний о нервно-психическом потенциале рабочих и возможностях его эффективного использования.

Тот же фактор, который породил тейлоризм, а имен но непосредственная экономическая заинтересован-187

ность предпринимателей, стимулировал развитие пси хотехники. Для ее построения использовались дости жения экспериментальной и дифференциальной пси хологии. Диапазон применения психотехники стано вится очень широким. Предпринимаются попытки определить оптимальную продолжительность рабочего времени. Развертываются экспериментальные иссле дования проблемы утомления, создаются методы ана лиза профессий и профессиональной пригодности.

Приобретает популярность так называемая проф-ориентация. Здесь пионером выступил Парсон, ав тор книги «Выбор профессии», организовавший в Бо стоне (США) специальное бюро. В задачу профориентации входило: а) помочь личности с помощью тестов приобрести возможно более достоверную ин формацию о своих психических свойствах; б) озна комиться с требованиями, которые предъявляются к психофизической организации человека различными профессиями, а затем, в) сопоставив эти две группы сведений, дать рациональную рекомендацию.

Широкий план разработки индустриальной пси хологии (психотехники) содержала книга Г. Мюнстер-берга «Психология промышленной производительно сти» (1913). Она стала важной вехой на пути сближе ния психологии с практикой. В ней рассматривались вопросы научного руководства предприятиями, проф-отбора и профориентации, производственного обу чения, приспособления техники к психологическим возможностям человека и другие факторы повыше ния производительности рабочих и доходов предпри нимателей. Мюнстерберг установил непосредствен ную связь с крупными американскими промышлен ными и транспортными компаниями. Они охотно направляли в его лабораторию испытуемых и руко водствовались его рекомендациями при отборе ра бочих и служащих. Преимущество эксперименталь но-психологических показателей по сравнению с ин туицией и житейским опытом было очевидно. Заинтересованность предпринимателей в решении экономических задач психологическими средствами быстро возрастала, расширяя масштабы ассигнова ний и лабораторных работ.

Поворот психологии к промышленному производ ству совершился под давлением требований эконо-188

мики. Но последствия этого поворота для психоло гии имели значение, выходящее далеко за пределы целей, ради которых фирмы субсидировали новое на правление. Средства, созданные в лабораторных ус ловиях для изучения общих закономерностей душев ной жизни задолго до рождения психотехники, про ходили испытание практикой, безжалостной к теоретичмким построениям, оторванным от реаль ности. Практика стала одной из главных разруши тельных сил по отношению к старой концепциии со знания.

Мюнстерберг, как и другие исследователи, создав шие психотехнику, первоначально вел работу в двух направлениях. С Целью диагностики для профотбора он, исходя из предположения, что психическая дея тельность каждого человека представляет комплекс функций (память, внимание, общий интеллект, быст рота реакции и т. д.), определял с помощью тестов уро вень развития этих функций, необходимый для успеш ного выполнения данной работы. Здесь применялись логика и техника дифференциальной психологии.

Другое направление исходило из анализа требова ний профессии к нервно-психическим функциям. Но ваторским подходом отличалось изучение Мюнстербер-гом деятельности вагоновожатого с целью уменьше ния аварийности на транспорте. Чтобы воспроизвести в лабораторных условиях соответствующую ситуацию, Мюнстерберг сконструировал модель (карту), изобра жавшую в виде знаков-символов поле восприятия и действия вагоновожатого. Испытуемые из числа води телей, направленных компанией на обследование, опе рируя с моделью, единодушно свидетельствовали, что они испытывают те же ощущения, что и при вождении трамвая на оживленной улице. Время, затраченное на решение экспериментальной задачи, и количество со вершенных при этом ошибок подсчитывались. Удов летворительный результат рассматривался как показа тель профессиональной пригодности.

В этой серии экспериментов Мюнстерберга содер жались моменты, существенно отличающие их от тра диционной схемы, общепринятой в «академической» экспериментальной психологии. Прежде всего, в ка честве исходной бралась задача, выдвинутая практи кой. Исходя из того, что задано производственным

189

процессом, нужно было воспроизвести условия, в ко торых он осуществляется, т. е. смоделировать жиз ненную ситуацию. Преимущество модели в том, что она подобна символически обозначаемой реально сти. Реакции испытуемого на символы в своих струк турных особенностях также подобны действительным производственным операциям.

Все эти признаки перешли в дальнейшем из психо техники в инженерную психологию. Это означает, что, находясь в зависимости от общей психологии, ее тео ретических и экспериментальных ресурсов, психотех ника, в свою очередь, воздействовала на изменение общего характера психологической теории. Это изме нение совершалось в том же генеральном направле нии, которое характеризовало переход от прежней си стемы научных воззрений на сознание к новой.

Переход от искусственных условий обычной лабо ратории к моделированию естественных условий дея тельности внес в лабораторные методы заметные пе ремены. Главная из них-оттеснение на второй план показаний самонаблюдения. Они не интерпретирова лись, а использовались лишь в качестве индикатора соответствия внутренних состояний испытуемых при выполнении лабораторного задания их состоянию в обычном трудовом процессе. Таким образом, сближая лабораторное исследование с производством, психо техники наталкивались на реальные особенности пси хической деятельности, для анализа которых традици онные схемы были непригодны. Своей конкретной работой они не только упрочивали социальную значи мость психологии, не только представляли на всеоб щее научное обозрение поток новых фактов, но и преобразовывали облик психологической науки. Роль задачи в реализации психических функций, их своеоб разное сочетание в целое, несводимое к расчленен ным компонентам, отказ от взгляда на интроспекцию как на единственный канал приобретения собственно психологического знания — эти мотивы отчетливее все го звучали во всех областях психологии, вступившей в полосу кризиса.

ГЛАВА VII. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ’

§ I. Кризис психологии

Чем успешнее шла в психологии эмпирическая ра бота, резко .расширявшая поле изучаемых психоло гией явлений, тем очевиднее становилась несостоя тельность ее версий о сознании как замкнутом мире субъекта, зримом ему одному благодаря натрениро ванной интроспекции под контролем инструкции экс периментатора. Крупные успехи новой биологии ра дикально меняли воззрения на все жизненные фун кции организма, в том числе психические.

Восприятие и память, навыки и мышление, уста новка и чувства трактовались теперь как своего рода «инструменты», позволяющие организму эффектив но «орудовать» в жизненных ситуациях. Рушилось представление о сознании как особом замкнутом ми ре, изолированном острове духа. Вместе с тем новая биология направляла на изучение психики с точки зрения ее развития. Тем самым радикально расши рялась зона познания объектов, недоступных для ин троспективного анализа (поведение животных, детей, психически больных). Крах исходных представлений о предмете и методах психологии становился все бо лее очевидным.

Глубокие преобразования испытывал категориаль ный аппарат психологии. Напомним об его основ ных блоках: психический образ, психическое дейст вие, психическое отношение, мотив, личность. На заре научной психологии, как мы помним, исход ным элементом психики считались показания орга нов чувств — ощущения. Теперь же взгляд на созна-При участии Т.Д..Марцинковской.

191

hue как устройство из атомов — ощущений — поте рял научный кредит.

Было доказано, что психические образы — это целостности, .которые лишь искусственным путем можно расщепить на элементы. Эти целостности были обозначены немецким термином «гештальт» (форма, структура) и под этим названием вошли в научный глоссарий психологии. Направление же, придавшее гештальту значение главной «единицы» сознания, утвердилось под именем гештальт-психологии.

Что касается психического действия, то и его категориальный статус изменился. В прежний пе риод оно относилось к разряду внутренних, духов ных актов субъекта. Однако успехи в применении объективного метода к изучению отношений меж ду организмом и средой доказали, что область пси хики включает также внешнее телесное действие. Появилась мощная научная школа, возведшая его в предмет психологии. Соответственно направле ние, избравшее этот путь, исходя из английского слова «бихейвиор» (поведение), выступило под стя гом бихевиоризма.

Еще одна сфера, открывшаяся психологии, при дала сознанию взамен первичного вторичное значе ние. Определяющей для психической жизни была признана сфера бессознательных влечений (мотивов), которые движут поведением и определяют своеобра зие сложной динамики и структуры личности. Поя вилась приобретшая всесветную славу школа, лиде ром которой был признан 3. Фрейд, а направление в целом (со множеством ответвлений) названо психо анализом.

Французские исследователи сосредоточились на анализе психических отношений между людьми. В работах ряда немецких психологов центральной вы ступила тема включенности личности в систему цен ностей культуры. Особую новаторскую роль в исто рии мировой психологической мысли сыграло уче ние о поведении в его особом, возникшем на почве русской культуры варианте.

Так появились различные школы, каждая из ко торых в центр всей системы категорий поставила од ну из них — будь то образ или действие, мотив или

192

личность. Это и придало каждой школе своеобраз ный профиль.

Ориентация на одну из категорий как доминанту истории системы и придание другим категориям фун-кцииподчиненных — все это стало одной из причин распада психологии на различные — порой противо стоящие друг другу-школы.

Это и создало картину кризиса психологии. Но если бы за противостоянием школ и враждой теорий не было корневой системы инвариантных категорий (получивших различную интерпретацию), привержен цы различных школ не могли бы понять друг друга, дискуссии между ними оказались бы бессмысленны и никакой прогресс психологии не был бы возмо жен. Каждая школа оказалась бы замкнутой систе мой, и психологии как единой науки вообще не су ществовало бы. Между тем, вопреки неоднократным предупреждениям об ее распаде, психология продол жала наращивать свой эвристический потенциал. И дальнейшее ралвитие шло в направлении взаимодей ствия школ.

§ 2. Структурализм

Рассмотрим прежде всего так называемую струк турную школу-прямую наследницу направления, лидером которого являлся В. Вундт. Ее представите ли называли себя структуралистами, так как считали главной задачей психологии экспериментальное ис следование структуры сознания. Понятие структуры предполагает элементы и их связь, поэтому усилия школы были направлены на поиск исходных ингре диентов психики (отождествленной с сознанием) и способов их структурирования. Это была вундтовская идея, отразившая влияние механистического естест вознания.

С крахом программы Вундта наступил и закат его школы. Опустел питомник, где некогда осваивали экспериментальные методы Кеттелл и Бехтерев, Анри и Спирмен, Крепелин и Мюнстерберг. Многие из учеников, утратив веру в идеи Вундта, разочарова лись и в его таланте. Компилятор, не сделавший ни-7 М. Г. Ярошеютай 193

какого существенного вклада, кроме, может быть, доктрины апперцепции, — так отзывался о Вундте Стоили Холл, первый американский психолог, обу чавшийся в Лейпциге. Как говорили, это было тра гедией Вундта, что он привлек так много учеников, но удержал немногих. Однако один ученик продол жал свято верить, что только Вундт может превра тить психологию в настоящую науку. Это был англи чанин Эдвар Титченер.

Окончив Оксфорд, где он изучал философию, Тит-ченер четыре года работал преподавателем физиоло гии. Сочетание философских интересов с естествен нонаучными приводило многих в область психоло гии. Так случилось и с Титченером. В Англии 90-х годов он не мог заниматься экспериментальной пси хологией и отправился в Лейпциг. Пробыв два года у Вундта, он надеялся стать пионером новой науки у себя на родине, но там не было потребности в ис следователях, экспериментирующих над человеческой «душой». Титченер уехал в Соединенные Штаты. Он обосновался в 1893 году в Корнельском университе те. Здесь он проработал 35 лет, неуклонно следуя со вместно с преданными учениками (число которых с каждым годом возрастало) программным установкам, усвоенным в лейпцигской лаборатории. Титченер пуб ликует «Экспериментальную психологию» (1901- 1 905), выдвинувшую его в ряд самых крупных пси хологов эпохи.

Перед психологией, по Титченеру, как и перед лю бой другой наукой, стоят три вопроса: «что?» «как?», «почему?».

Ответ на первый вопрос — это решение задачи ана литического порядка: требуется выяснить, из каких элементов построен исследуемый предмет. Рассмат ривая, как эти элементы комбинируются, наука ре шает задачу синтеза. И, наконец, необходимо объяс нить, почему возникает именно такая комбинация, а не иная. Применительно к психологии это означало поиск простейших элементов сознания и открытие регулярности в их сочетаниях (например, закона сли яния тонов или контраста цветов). Титченер гово рил, что на вопрос «почему?» психолог отвечает, объ ясняя психические процессы в терминах параллель ных им процессов в нервной системе.

194

Под сознанием, учил Титченер, нужно понимать совсем не то, о чем сообщает банальное самонаблю дение, свойственное каждому человеку. Сознание имеет собственный строй и материал, скрытый за по верхностью его явлений, подобно тому как от обыч ного, ненаучного взгляда скрыты реальные процес сы, изучаемые физикой и химией. Чтобы высветить этот строй, испытуемый должен справиться с неот вязно преследующей его «ошибкой стимула». Она вы ражена в смешении психического процесса с наблю даемым внешним объектом (стимулом этого процес са). Знание о внешнем мире оттесняет и затемняет «материю» сознания, «непосредственный опыт». Это знание оседает в языке. Поэтому вербальные отчеты испытуемых насыщены информацией о событиях и предметах внешнего мира. (Например, о стакане, а не о светлоте, о пространственных ощущениях и дру гих психических компонентах, сопряженных с его воздействием на субъекта.) Научно-психологический анализ следует очистить от предметной направлен ности сознания. Нужен такой язык, который позво лил бы говорить ъ психической «материи» в ее не посредственной данности.

В этой материи различались три категории эле ментов: ощущение (как простейший процесс, обла дающий качеством, интенсивностью, отчетливостью и длительностью), образ и чувство. Никаких «над строек» над ними не признавалось. Когда вюрцбург-ская школа сообщила, что к чувственным единицам сознания должна быть прибавлена еще одна — вне-чувственная «чистая мысль», свободная от образов, Титченер не принял этого взгляда, противопоставив ему свою «контекстную теорию значения».

Испытуемые в вюрцбургской лаборатории впада ли, как он считал, в «ошибку стимула». Их сознание поглотили внешние объекты. Поэтому они и уверо вали, что значение этих объектов представляет осо бую величину, нерастворимую в сенсорном составе опыта.

Представление о каком-либо объекте, по Титче-неру, строится из совокупности чувственных элемен тов. Значительная их часть может покидать сознание, в котором остается лишь сенсорная сердцевина, до статочная, чтобы воспроизвести всю совокупность.

Если испытуемый при решении умственной задачи не осознает чувственно-образного состава значений, которыми он оперирует, то это ему не удается толь ко из-за недостаточной тренированности его интрос пекции. Указанные моменты непременно участвуют в процессе мышления в трудноуловимой форме «тем ных» мышечных или органических ощущений, со ставляющих сенсорную сердцевину неосознаваемо го контекста.

Титченер не терял надежды на то, что сочетание интроспекции с экспериментом и математикой в кон це концов приблизит психологию к стандартам есте ственных наук. Между тем уже при жизни Титчене-ра продуктивность исследований его школы стала па дать. Историк Р. Уотсон отмечает, что в течение последних 15 лет существования титченеровской ла боратории ее результаты не напоминали ранние ра боты ни по объему, ни по глубине. Причину упадка титченеровской школы следует искать в объектив ных обстоятельствах развития психологии. Школа эта сложилась на зыбкой почве интроспекционизма и по тому неизбежно должна была распасться. В ЗО-х го дах многие из ее воспитанников продолжали актив но работать, но никто уже не следовал программе структурализма.

§ 3. Вюрцбургская школа

В начале XX века в различных университетах ми ра действовали десятки лабораторий эксперименталь ной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика была различна: ана лиз ощущений, психофизика, психометрия, ассоци ативный эксперимент. Работа велась с большим рве нием, но существенно новые факты и идеи не рож дались.

В. Джеме обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют вло женным усилиям. Но вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале «Архив об щей психологии», которые, как оказалось впоследст вии, повлияли на прогресс науки не в меньшей степе-196

ни, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации эти исходили от группы молодых экспериментаторов, стажировавшихся у профессора Освальда Кюльпе (1862- 1915) в Вюрцбурге (Бавария). Профессор, уроженецЛат-вии (входившей в состав России), был мягкий, добро желательный, общительный человек с широкими гу манитарными интересами. После обучения у Вундта он стал его ассистентом.

Известность Кюльпе принес «Очерк психологии» (1883), где излагались идеи, близкие к вундтовским. Но вскоре и он, возглавив лабораторию в Вюрцбурге, выступил против своего учителя. Проведенные в этой лаборатории несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия XX века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики.

В наборе экспериментальных схем вюрцбургской лаборатории поначалу как будто ничего примечатель ного не было. Определялись пороги чувствительно сти, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза широко распространен ным ассоциативный эксперимент.

Все началось с небольшого, на первый взгляд, из менения инструкциии испытуемому (в роли испытуе мых обычно выступали попеременно сами эксперимен таторы). От него требовалось не только, например, ска зать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в психофизиологических опытах), или отреа гировать на одно слово другим (в ассоциативном экс перименте), но и сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании перед тем, как он выносил суждение о весе предмета, или перед тем, как он про износил требуемое слово. Почему такого типа задачи прежде не ставились? Потому что иной была направ ленность исследовательского поиска. В психофизике, скажем, требовалось определить «едва заметное раз личие» между ощущениями. Отчет испытуемого рас сматривался как информация о простейшем элементе сознания. В ассоциативном эксперименте нужно было выяснить, какой образ вызывает слово или сколько раз следует повторять раздражители, чтобы закрепилась связь между ними и т. д. Во всех случаях эксперимен татора интересовало только одно — психические обра зы (хотя бы в виде наиболеее элементарных качеств

197

ощущений), т. с, эффекты действий испытуемого, а не сами эти действия (психические акты). Эффекты, в свою очередь, считались отражающими структуру интрапси-хической сферы. Не удивительно, что при такой ори ентации исследований идеи структурализма об «ато мистическом» строении сознания казались прошедши ми строгую экспериментальную проверку.

В поисках новых детерминант вюрцбургцы вышли за пределы принятой тогда экспериментальной мо дели (направлявшей работы и в психофизике, и в психометрии, и в ассоциативных экспериментах). Эта модель ограничивала опыт двумя переменными: раз дражителем, воздействующим на испытуемого, и его ответной реакцией. Теперь была введена еще одна особая переменная: состояние, в котором находится испытуемый перед восприятием раздражителя.

Различные варианты экспериментов показыва ли, что в подготовительный период, когда испыту емый получает инструкцию, у него установка — на правленность на решение задачи. Перед восприя тием раздражителя (например, слово, на которое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что касается фун кции чувственных образов в этом процессе, то они если и возникают, то сколько-нибудь существен ного значения для решения задачи не имеют.

К важным достижениям вюрцбургской школы сле дует отнести то, что изучение мышления стало при обретать психологические контуры. Прежде счита лось, что законы мышления — это законы логики, выполняемые в индивидуальном сознании согласно правилам образования ассоциаций. Поскольку же ас социативный принцип является всеобщим, специфи чески психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и законо мерности, отличные как от логических, так и от ас социативных.

Особое строение процесса мышления объяснялось тем, что ассоциации в этом случае подчинялись де терминирующим тенденциям, источником которых служила принятая испытуемым задача.

Вюрцбургская школа вводила в психологическое . мышление новые переменные: установку (мотива-198

ционную переменную), возникающую при приня тии задачи; задачу (цель), от которой исходят де терминирующие тенденции; процесс как смену по исковых операций, иногда приобретающих аффек тивную напряженность; несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а не чувственные образы).

Эта схема противостояла традиционной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний раздражитель, а сам процесс-«плетение» ассоциа тивных сеток, узелками которых служат чувственные образы (первичные — ощущения, вторичные — пред ставления).

Наиболее существенным моментом у вюрцбург-цев, как мы полагаем, явилась разработка категории психического действия как акта, имеющего свою де терминацию (мотив и цель), операционально-аффек тивную динамику и состав. Они вводили эту катего рию «сверху», отправляясь от высших форм интел лектуального поведения. Но параллельно шел процесс внедрения этой категории «снизу», на уровне иссле дования элементарного приспособительного поведе ния живых существ. И здесь дарвиновская револю ция вела к новой трактовке интеллекта, для которой детерминантой является проблема, а не сам по себе раздражитель (ср. выдвинутое вюрцбургцами поня тие о задаче — цели — и создаваемых целью детер минирующих тенденциях). Эта проблема возникает лишь при наличии у организма потребности (ср. по нятие об установке у вюрцбургцев). Что касается воп роса, возможно ли мышление без образов, то он имел значение не столько в позитивном плане, сколько в плане разрушения той картины сознания, которую предлагал структурализм.

Мы умышленно, говоря о вюрцбургцах, поимен но их не упоминали, так как стремились описать шко лу в целом. Теперь настало время назвать их име на — ведь каждому принадлежал определенный штрих в общей схеме.

Нарцисс Ах (1871-1946) реализовал в эксперимен те предположение Кюльпе о том, что испытуемый «преднастроен» на выполнение задачи. Такую «пред-настройку» он обозначил термином «детерминирую щая тенденция», или «установка сознания». Послед-199

НИИ термин звучал парадоксально, поскольку из опы тов следовало, что эта тенденция (или установка) не осознается. Вскоре Ах внес в лексикон школы еще один термин — «сознанность» (BewoBtsein), чтобы обозначить особое (несенсорное) содержание созна ния. Главная работа Аха в вюрцбургский период — «О волевой деятельности и мышлении» (1905).

Карл Бюлер (1879-1963) работал в Вюрцбурге в 1907-1909 гг. Он внес в экспериментальную практи ку школы новую ориентацию, которая дала повод для наиболее острой критики со стороны Вундта. Мето дика заключалась в том, что перед испытуемым ста вилась сложная проблема и он должен был, не ис пользуя хроноскопа, возможно более тщательно опи сать, что происходит в его сознании в процессе решения. В исторической литературе высказывается мнение, что «Бюлер, более чем кто-либо другой, сде лал очевидным, что в опыте существуют данные, ко торые не являются сенсорными».

Уже после отъезда Кюльпе из Вюрцбурга (сперва в Бонн, а затем в Мюнхен) процесс мышления изучал Отто Зельц (1881-1944?). Ему принадлежит заслуга экс периментального анализа зависимости этого процесса от структуры решаемой задачи. Зельц ввел понятие об «антиципаторной схеме», которое обогатило прежние данные о роли установки и задачи. Главные работы Зельца-«О законе упорядоченного движения мыс ли» (1913), «К психологии продуктивного мышления и ошибки» (1922), «Закон продуктивной и репродуктив ной духовной деятельности» (1924). Зельц погиб в на цистском концентрационном лагере.

Традиции экспериментального изучения мышле ния, созданные вюрцбургской школой, были разви ты другими исследователями, к ней не принадлежав шими.

§ 4. Функционализм

У истоков это направления, ставшего в начале XX века одним из господствующих в американской психологии, стоял австрийский психолог Франц Брентано.

200

Ф. Брентано (1838-1917) начал свою деятельность в качестве католического священника, оставив ее из-за несогласия с догматом о непогрешимости папы и перейдя в Венский университет, где стал профессо ром философии. Первый труд Брентано был посвя щен психологии Аристотеля, а также ее интерпрета ции средневековыми католическими теологами, раз работавшими понятие об интенции как особой направленности мысли. В незавершенной работе «Психология с эмпирической точки зрения» (1874) Брентано предложил новую программу разработки психологии как самостоятельной науки, противопо ставив ее господствовавшей в то время программе Вундта.

Главной для новой психологии он считал пробле му сознания. Чем отличается сознание от всех дру гих явлений бытия? Только ответив на этот вопрос, можно определить область психологии. В то время под влиянием Вундта господствовало мнение, что со знание состоит из ощущений, восприятий, представ лений как особых, сменяющих друг друга процессов. С помощью эксперимента их можно выделить, под вергнуть анализу, найти те элементы или нити, из которых сплетается эта особая «ткань» внутреннего субъекта. Такое воззрение, утверждал Брентано, со вершенно ложно, ибо оно игнорирует активность со знания, его постоянную направленность на объект. Для обозначения этого непременного признака со знания Брентано предложил термин «интенция». Она изначально присуща каждому психическому явлению и именно благодаря этому позволяет отграничить пси хические явления от физических.

Интенция — не просто активность. В ней совме стно с актом сознания всегда сосуществует какой-либо объект. Психология использует, в частности, слово «представление», понимая под ним восста новление в памяти отпечатков виденного или слы шанного. Согласно же Брентано следует говорить не о представлении, а о представливании, то есть о специальной духовной деятельности, благодаря которой осознается прежний образ. Это же отно сится и к другим психическим феноменам. Говоря, допустим, о восприятии, забывают, что в этом слу чае не просто происходит «всплывание» чувствен-201

кого образам а совершается акт воспринимания это го содержания. Следует решительно разграничить акт и содержание, не смешивать их, и тогда станет совершенно ясно, что психология является наукой об актах сознания. Никакая другая наука, кроме нее, изучением этих особых интенциональных ак тов не занимается.

Описывая и классифицируя формы этих актов, Брентано приходил к выводу о том, что существует три основных формы: акты представливания чего-либо, акты суждения о чем-либо как истинном или ложном и акты эмоциональной оценки чего-либо в качестве желаемого или отвергаемого. Вне акта объ ект не существует, но и акт, в свою очередь, возни кает только при направленности на объект. Когда человек слышит слово, то его сознание устремляется сквозь звуковую, материальную оболочку к предме ту, о котором идет речь. Понимание значения слова есть акт, и потому это психический феномен. Он раз рушается, если брать порознь акустический раздра житель (звук) и обозначаемую им физическую вещь. Раздражитель и вещь сами по себе к области психо логии не относятся.

Брентано решительно отвергал принятую в лабо раториях экспериментальной психологии процедуру анализа. Он считал, что она извращает реальные пси хические процессы и феномены, которые следует изу чать путем тщательного внутреннего наблюдения за их естественным течением.

Из конкретно психологических работ Брентано из вестны «Исследования по психологии чувств» и «О классификации психических феноменов». Другие его труды посвящены вопросам философии и аксиоло-гии. Безусловно очевидными он считал лишь психи ческие феномены, данные во внутреннем опыте, тогда как знание о внешнем мире носит вероятностный характер.

Уроки Брентано, поставившего задачей описать, как работает сознание, оказали влияние на различ ные направления западной психологической мысли. Утвердив принцип активности, Брентано стал пио нером европейского функционализма. Это было на правление, которое противостояло так называемому структурализму в психологии, лидером которого вы-202

ступил Вундт, считавший задачей новой психологи ческой науки определение тех элементов, из кото рых складывается сознание, а также определение за конов, по которым из них образуются психологиче ские структуры. Против подобного взгляда на сознание как устройство «из кирпичей и цемента» и выступили функционалисты и их последователи. У Брентано учились и под прямым воздействием его идей находились многие психологи.

Идеи Брентано повлияли на Кюльпе и его вюрц-бургскую школу. В чипе обучавшихся философии в Вене у Брентано был 3. Фрейд. В его учении поня тие Брентано об интенции преобразовалось в вер сию «прикованности» психической энергии к внеш ним объектам (включая собственное тело индивида).

Идеи активности и предметности сознания, хотя в идеалистической интерпретации, утвердились бла годаря Брентано в западноевропейской психологии.

Важную роль в разработке функционализма в его западноевропейском варианте сыграл немецкий пси холог Карл Штумпф.

К.. Штумпф (1848-1936) был профессором кафед ры философии в Праге, Галле и Мюнхене. С 1894 года он работал в Берлинском университете, где ор ганизовал психологическую лабораторию. Под влия нием Брентано он считал предметом психологии ис следование психологических функций, или актов (воспринимания, понимания, хотения), отличая их от феноменов (сенсорных или представляемых в ви де форм, ценностей, понятий и им подобных содер жаний сознания). Изучение феноменов Штумпф от носил к особой предметной области — феноменоло гии, связывая ее с философией, а не с психологией.

Собственным предметом психологии Штумпф считал функции (или акты). Так, исследованию под лежит не красный цвет объекта (который представ ляет собой, согласно Штумпфу, феномен, а не фун кцию сознания), а акт (или действие) субъекта, бла годаря которому человек осознает этот цвет в его отличии от других. Среди функций Штумпф раз личал две категории: интеллектуальные и эмотив-ные (или аффективные). Эмотивные функции со стоят из противоположных пар: радость и печаль, желание и отвержение, стремление и избегание.

203

Эмоциональный оттенок могут приобрести и не которые явления, которые были названы «чувст венными ощущениями».

С детства увлекаясь музыкой, Штумпф в боль шинстве своих экспериментальных работ сосредо точился на изучении восприятия музыкальных то нов. Эти работы были обобщены в его двухтомном труде «Психология тонов», внесшем самый круп ный после Гельмгольца вклад в исследования пси хологической акустики. Полемизируя с Вундтом, Штумпф считал противоестественным расчленение показаний интроспекции на отдельные элементы. Результатам тех опытов, которые проводились на тренированными в интроспективном анализе пси хологами вундтовской школы, Штумпф противо поставил в качестве заслуживающих большего до верия свидетельства экспертов-музыкантов.

Штумпф рассматривал музыку как феномен куль туры. Он создал архив фонограмм, где было 10 ты сяч фонографических записей примитивной музыки различных народов. Принимал Штумпф участие в ис следованиях по детской психологии, организовав не мецкое «Общество детской психологии», а также по зоопсихологии (доказав, в частности, при обсужде нии нашумевшего феномена «умного Ганса» — ло шади, которая выстукивала копытом «решение» ма тематических задач, — что животное реагировало на еле заметные движения дрессировщика). Штумпф со действовал поездке своего ученика В. Келера в Аф рику для изучения поведения человекообразных обезьян. У него было много и других учеников, став ших впоследствии известными психологами.

При всем интересе к работам Брентано и Штумп-фа наибольшее распространение функционализм по лучил в США, где он стал одним из ведущих психо логических течений. Его программа, в противовес структурализму с его стерильным анализом созна ния, ставила задачей изучать, каким образом инди вид посредством психических функций приспосаб ливается к изменчивой среде.

Развитие функционализма в Америке тесно свя зано с именем В. Джемса.

В. Джеме (1842-1910) окончил Гарвардский уни верситет, получив медицинское и художественное об-204

разование. В его психологических работах изложена не столько целостная система взглядов, сколько на бор концепций, которые послужили основой различ ных подходов в современной психологии — от бихе виоризма до гуманистической психологии. Джеме сде лал психологию одной из наиболее популярных наук в Америке. Он был первым профессором психологии в Гарвардском университете, создателем первой аме риканской психологической лаборатории (1875), пре зидентом Американской психологической ассоциа ции (1894-1895).

Джеме занимался многими проблемами — от изу чения мозга и развития познавательных процессов и эмоций до проблем личности и психоделических исследований. Одним из основных вопросов для не го являлось исследование сознания. Джемсу при надлежит идея о «потоке сознания», т. е. о непре рывности работы человеческого сознания, несмот ря на внешнюю дискретность, вызванную частично бессознательными психическими процессами. Не прерывность мысли объясняет возможность самоидентификации несмотря на постоянные разрывы в сознании. Поэтому, например, просыпаясь, че ловек мгновенно осознает себя и ему «не нужно бежать к зеркалу для того, чтобы убедиться, что это он». Джеме подчеркивает не только непрерыв ность, но и динамизм, постоянную изменчивость сознания, говоря о том, что осознание даже при вычных вещей постоянно меняется и, перефрази руя Гераклита, который говорил о том, что нельзя войти два раза в одну и ту же реку, он писал, что мы не можем иметь в точности ту же самую мысль дважды .

Сознание не только непрерывно и изменчиво, но и селективно, избирательно, в нем всегда происхо дит принятие и отклонение, выбор одних предметов или их параметров и отвержение других. С точки зре ния Джемса, исследование законов, по которым ра ботает сознание, по которым протекает выбор или отверженце, и составляет главную задачу психоло гии. В этом вопросе была основная причина разно гласий между школой функционализма Джемса и аме риканским психологом Титченером, представлявшим школу структурализма. В отличие от Титченера, для

205

Джемса первичным являлся не отдельный элемент сознания, а его поток как динамичная целостность. При этом Джеме подчеркивал приоритетность изу чения именно работы сознания, а не его структуры. Изучая работу сознания, он приходит к открытию двух основных его детерминант-внимания и при вычки.

Говоря об активности человека, ученый подчер кивал, что психика помогает в его практической де ятельности, оптимизирует процесс социальной адап тации, повышает шансы на успех в любой деятель ности.

Психологические взгляды Джемса тесно перепле тены с его философской теорией функционализма, во главу угла которой ставится прагматизм. Поэтому Джеме большое внимание уделял прикладной пси хологии, доказывая, что ее значимость не меньше, чем теоретической психологии. Особенно важной, с его точки зрения, является связь психологии с педа гогикой. Он даже опубликовал специальную книгу для педагогов «Беседы с учителями о психологии», в которой доказывал огромные возможности воспита ния и самовоспитания, важность формирования уде-тей правильных привычек.

Джеме уделял значительное внимание проблеме личности, понимая ее как интегративное целое, что было принципиально новым в тот период. Он выде лял в личности познаваемый и познающий элемен ты, полагая, что познаваемый элемент-наше эм пирическое Я, которое мы сознаем как нашу лич ность, в то время как познающий элемент-наше чистое Я. Большое значение имело и выделение не скольких частей в структуре эмпирической лично сти — физической, социальной и духовной лично сти. Описывая их. Джеме говорил, что наше эмпи рическое Я шире чисто физического, так как человек идентифицирует себя и со своими социальными ро лями, и со своими близкими, расширяя свое физи ческое Я. В то же время эмпирическое Я может быть и уже физического, когда человек идентифицирует ся только с определенными потребностями или спо собностями, отгораживаясь от других сторон своей личности. Большое значение имело и описание Джемсом тех

206

чувств и эмоций, которые вызывают разные структу ры и части личности, — прежде всего описание са мооценки (самодовольства и недовольства собой), о роли которой впервые заговорил именно он. Джеме вывел формулу самоуважения, которая представляет собой дробь, в числителе которой — успех, а в зна менателе — притязания.

Самоуважение =

успех притязания

Эта формула лежит в основе иерархии личностей, их стремления к самосовершенствованию и успеху, их болезней и неврозов, их оценки себя и испытыва емых ими эмоций.

Джеме разработал одну из самых известных тео рий эмоций (одновременно с датским психологом К. Ланге). Эта теория указывает на связь между эмо циями и физиологическими изменениями. Джеме говорил, что «мы опечалены, потому что плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого, бо имся, потому что дрожим», т. е. он доказывал, что физиологические изменения организма первичны по отношению к эмоциям. Несмотря на внешнюю парадоксальность этого взгляда теория Джемса-Ланге получила широкое распространение благо даря как последовательности и логичности изло жения, так и связи с физиологическими корреля тами. Представления Джемса о природе эмоций частично подтверждаются и современными иссле дованиями в области психофармакологии и психа-коррекции .

Попытка Джемса выйти за пределы феноменов со знания и включить в круг научно-психологических объектов несводимое к этим феноменам реальное, устремленное к внешней среде предметное действие не удалась. Она не удалась из-за несовместимых с принципами научного познания философских уста новок — индетерминизма и субъективизма. Тем не менее в психологическую теорию вводилась чуждая структуралистам проблема адаптивного двигательного акта, в связи с которой Джеме по-новому подходит к проблеме сознания.

207

Оставаясь в пределах психологии сознания с ее субъ ективным методом. Джеме придал трактовке сознания новую-ориентацию, соотнеся его с телесным действи ем как инструментом приспособления к среде и с осо бенностями личности как системы, несводимой к со вокупности ощущений, представлений и т. п.

Стремление Джемса трактовать личность как ду ховную тотальность, созидающую себя «из ничего», оказалось в дальнейшем созвучным умонастроениям приверженцев экзистенциализма. «Именно Джеме был тот, кого мы сегодня должны назвать экзистен циалистом», — утверждает один из американских ав торов.

Джеме много сделал для развития психологии как самостоятельной науки, независимой от медици ны и философии. Хотя он и не является основопо ложником психологической школы или системы, им разработаны многие тенденции продуктивного развития психологической науки, намечен широ кий план необходимых преобразований и направ лений в этом развитии. Он поныне считается наи более значимым и выдающимся американским уче ным, оказавшим огромное влияние не только на психологическую науку, но и на философию и пе дагогику.

Наряду с Джемсом предтечей функционального направления принято считать Джона Дьюи (1859- 1952). Приобретя в XIX веке большую известность как философ и педагог, Дьюи начинал свою карье ру в качестве психолога. Его книга «Психология» (1886) была первым американским учебником по этому предмету. Но не она определила его влияние на психологические круги, а небольшая статья «По нятие о рефлекторном акте в психологии» (1896), где он резко выступил против представления о том, что основными единицами поведения служат ре флекторные дуги.

Никто в психологии этого представления и не от стаивал. Тем не менее Дыои требовал перейти к ново му пониманию предмета психологии, признать тако вым целостный организм в его неугомонной, адаптив ной по отношению к среде активности. Сознание — один из моментов в этом континууме. Оно возникает, когда координация между организмом и средой нару-208

шается, и организм, чтобы выжить, стремится приспо собиться к новым обстоятельствам.

В 1894 году Дыоибыл приглашен в Чигакский университет, где под его влиянием сформировалась группа психологов, вскоре объявивших себя в про тивовес последователям Вундта и Титченера функ ционалистами. Их теоретическое кредо высказал Джеймс Энджелл (1869-1949) в президентском ад ресе к Американской психологической ассоциа ции — «Область функциональной психологии» (1906). Здесь функциональная психология опреде лялась как учение о психических (mental) опера циях в противовес структуралистскому учению о психических элементах. Операции выполняют роль посредников между потребностями организма и средой. Главное назначение сознания-«аккомо дация к новому». Организм действует как психо физическое целое, и поэтому психология не может ограничиться областью сознания. Ей следует уст ремиться в различных направлениях ко всему мно гообразию связей индивида с реальным миром и возможно более тесно сблизиться с другими нау ками — неврологией, социологией, антропологией, педагогикой .

Эти общие соображения не представляли ни но вой теории (на ее создание Энджелл и не претендо вал), ни новой исследовательской программы. Тем не менее они привлекли в Чикаго большое количе ство студентов, желавших специализироваться в об ласти психологии. Сложилась так называемая чикаг ская школа, из которой вышли десятки американ ских психологов. Во главе ее после Энджелла стал Гарвей Кэрр(1873-1954). Позиции школы запечат лены в его книге «Психология» (1925), где эта наука определялась как изучение психической деятельно сти (mental activity). Этот термин, по Кэрру, являет ся «общим именем для таких деятельностей, как вос приятие, память, воображение, мышление, чувство, воля. Психическая деятельность состоит в приобре тении, запечатлении, сохранении’, организации и оценке опыта и его последующем использовании для руководства поведением».

Что касается методов, то в чикагской школе счи талось целесообразным применять и интроспекцию,

209

и объективное наблюдение (эксперимент тракто вался как контролируемое наблюдение), и анализ продуктов деятельности. Чидагская школа Энджел-ла — Кэрра являлась научно-образовательной в том смысле, что в ней готовились в большом количест ве кадры исследователей. Существенно новых тео ретических идей и методов она не выдвинула, от крытиями не прославилась. Ее идеи восходили к Джемсу, который экспериментами не занимался и, по собственному признанию, лабораторные заня тия ненавидел.

Функциональная психология рассматривала про блему действия под углом зрения его биологически-адаптационного смысла, его направленности на ре шение жизненно важных для индивида проблемных ситуаций. Но в целом функционализм (как в «чикаг ском» варианте, так и в «колумбийском») оказался теоретически несостоятельным. Понятие «функция» в психологии (в отличие от физиологии, где оно имело прочное реальное основание) не было продуктивным. Оно не являлось ни теоретически продуманным, ни экспериментально обоснованным и справедливо от вергалось. Ведь под функцией понимался исходящий от субъекта акт (восприятия, мышления и др.), изна чально направленный на цель или проблемную си туацию. Детерминация психического акта, его отно шение к нервной системе, его способность регули ровать внешнее поведение — все это оставалось загадочным.

В атмосфере нараставшей слабости функционализ ма зарождается новое психологическое течение. На смену американскому функционализму приходит би хевиоризм.

§ 5. Бихевиоризм

Бихевиоризм, определивший облик американ ской психологии в XX столетии, радикально пре образовал всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не со знание. (Отсюда и название от англ. behavior-по-210

ведение.) Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (пси хическими считались процессы, которые начина ются и кончаются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику.

Истинный смысл событий, связанных с возник новением и стремительным развитием бихевиорист ского движения, был иным и заключался не в анни гиляции психики, а в изменении понятия о ней.

Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвард Торндайк (1874-1949). Сам он называл себя не бихевиористом, а «коннексионистом» (от англ. «коннексия» — связь). Однако об исследовате лях и их концепциях следует судить не по тому, как они себя называют, а по их роли в развитии позна ния. Работы Торндайка открыли первую главу в ле тописи бихевиоризма.

Свои выводы Торндайк изложил в 1898 году в докторской диссертации «Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных'». Термины Торндайк упот реблял традиционные — «интеллект», «ассоциатив ные процессы», но содержанием они наполнялись новым .

То, что интеллект имеет ассоциативную приро ду, было известно со времен Гоббса. То, что ин теллект обеспечивает успешное приспособление животного к среде, стало общепринятым после Спенсера. Но впервые именно опытами Торндай-ка было показано, что природа интеллекта и его функция могут быть изучены и оценены без обра щения к идеям или другим явлениям сознания. Ас социация означала уже связь не между идеями или между идеями и движениями, как в предшествую щих ассоциативных теориях, а между движениями и ситуациями.

‘ Эту работу И. П. Павлов считал пионерской в объек тивных исследованиях поведения. После защиты диссер тации Торндайк на протяжении 50 лет работал преподава телем учительского колледжа. Он опубликовал 507 работ по различным проблемам психологии.

21 1

Весь процесс научения описывался в объектив ных терминах. Торндайк использовал идею Вена о «пробах и ошибках» как регулирующем начале по ведения. Выбор этого начала имел глубокие мето дологические основания. Он ознаменовал переори ентацию психологической мысли на новый способ детерминистского объяснения своих объектов. Хо тя Дарвин специально не акцентировал роль «проб и ошибок», это понятие несомненно составляло од ну из предпосылок его эволюционного учения. По скольку возможные способы реагирования на не престанно меняющиеся условия внешней среды не могут быть заранее предусмотрены в структуре и способах поведения организма, согласование это го поведения со средой реализуется только на ве роятностной основе.

Эволюционное учение потребовало введения ве роятностного фактора, действующего с такой же не преложностью, как и механическая причинность. Ве роятность нельзя было больше рассматривать как субъективное понятие (результат незнания причин, по утверждению Спинозы). Принцип «проб, ошибок и случайного успеха» объясняет, согласно Торндай-ку, приобретение живыми существами новых форм поведения на всех уровнях развития. Преимущество этого принципа достаточно очевидно при его сопо ставлении с традиционной (механической) рефлек торной схемой. Рефлекс (в его досеченовском пони мании) означал фиксированное действие, ход кото рого определяется так же строго фиксированными в нервной системе путями. Невозможно было объяс нить этим понятием адаптивность реакций организ ма и его обучаемость.

Торндайк принимал за исходный момент двига тельного акта не внешний импульс, запускающий в ход телесную машину с предуготованными спо собами реагирования, а проблемную ситуацию, т. е. такие внешние условия, для приспособления к ко торым организм не имеет готовой формулы двига тельного ответа, а вынужден ее построить собст венными усилиями. Итак, связь «ситуация — реак ция» в отличие от рефлекса (в его единственно известной Торндайку механистической трактовке) характеризовалась следующими признаками: 1) ис-212

ходный пункт-проблемная ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действу ет в поисках выбора и 4) выучивается путем уп ражнения

Прогрессивность подхода Торндайка по сравне нию с подходом Дьюи и других чикагцев очевидна, ибо сознательное стремление к цели принималось ими не за феномен, который нуждается в объясне нии, а за причинное начало. Но Торндайк, устра нив сознательное стремление к цели, удержал идею об активных действиях организма, смысл которых состоит в решении проблемы с целью адаптации к среде.

Итак, Торндайк существенно расширил область психологии. Он показал, что она простирается да леко за пределы сознания. Раньше предполагалось, что психолога за этими пределами могут интересо вать только бессознательные явления, скрытые в «тайниках души». Торндайк решительно изменил ориентацию. Сферой психологии оказывалось вза имодействие между организмом и средой. Преж няя психология утверждала, что связи образуются между феноменами сознания. Она называла их ас социациями. Прежняя физиология утверждала, что связи образуются между раздражением рецепторов и ответным движением мышц. Они назывались ре флексами. По Торндайку, коннексия — связь меж ду реакцией и ситуацией. Очевидно, что это новый элемент. Говоря языком последующей психологии, коннексия — элемент поведения. Правда, терми ном «поведение» Торндайк не пользовался. Он го ворил об интеллекте, о научении. Но ведь и Де карт не называл открытый им рефлекс рефлексом, а Гоббс, будучи родоначальником ассоциативного направления, еще не употребил словосочетание «ассоциация идей», изобретенное через полстоле тия после него Локком. Понятие созревает раньше термина.

Работы Торндайка не имели бы для психологии пионерского значения, если бы не открывали новых, собственно психологических закономерностей. Но не менее отчетливо выступает у него ограниченность би хевиористских схем в плане объяснения человече ского поведения. Регуляция человеческого поведе-213

ния совершается по иному типу, чем это представ ляли Торндайк и все последующие сторонники так называемой объективной психологии, считавшие за коны научения едиными для человека и остальных живых существ. Такой подход породил новую форму редукционизма. Присущие человеку закономерности поведения, имеющие общественно-исторические ос нования, сводились к биологическому уровню детер минации, и тем самым утрачивалась возможность ис следовать эти закономерности в адекватных научных понятиях.

Торндайк больше чем кто бы то ни было подгото вил возникновение бихевиоризма. Вместе с тем, как отмечалось, он себя бихевиористом не считал; в сво их объяснениях процессов научения он пользовался понятиями, которые возникший позднее бихевиоризм потребовал изгнать из психологии. Это были поня тия, относящиеся, во-первых, к сфере психического в ее традиционном понимании (в частности, поня тия об испытываемых организмом состояниях удов летворенности и дискомфорта при образовании свя зей между двигательными реакциями и внешними си туациями), во-вторых, к нейрофизиологии (в частности, «закон готовности», который, согласно Торндайку, предполагает изменение способности про водить импульсы). Бихевиористская теория запрети ла исследователю поведения обращаться и к тому, что испытывает субъект, и к физиологическим фак торам.

Теоретическим лидером бихевиоризма стал Джон Браадус Уотсон (1878-1958). Его научная биография поучительна в том плане, что показывает, как в ста новлении отдельного исследователя отражаются вли яния, определившие развитие основных идей направ ления в целом.

После защиты диссертации по психологии в уни верситете Чикаго Уотсон стал профессором уни верситета Джона Гопкинса в Балтиморе (с 1908 го да), где заведовал кафедрой и лабораторией экспе риментальной психологии. В 1913 году он публикует статью «Психология с точки зрения бихевиориста», оцениваемую как манифест нового направления. Вслед за тем он публикует книгу «Поведение: вве дение в сравнительную психологию», в которой

214

впервые в истории психологии был решительно оп ровергнут постулат о том, что предметом этой на уки является сознание.

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведе нии как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Это понятие зародилось в русской науке в трудах И. М. Сеченова, И. Л. Павлова и В. М. Бехтерева.Они доказали, что область психической деятельности не исчерпывается явлениями сознания субъекта, позна ваемыми путем внутреннего наблюдения за ними (ин троспекцией), ибо при подобной трактовке психики неизбежно расщепление организма на душу (созна ние) и тело (организм как материальную систему). В результате сознание отъединялось от внешней реаль ности, замыкалось в кругу собственных явлений (пе реживаний), ставящих его вне реальной связи зем ных вещей и включенности в ход телесных процес сов. Отвергнув подобную точку зрения, русские исследователи вышли на новаторский путь изучения взаимоотношений целостного организма со средой, опираясь на объективные методы, сам же организм трактуя в единстве его внешних (в том числе двига тельных) и внутренних (в том числе субъективных) проявлений. Этот подход намечал перспективу для раскрытия факторов взаимодействия целостного ор ганизма со средой и причин, от которых зависит ди намика этого взаимодействия. Предполагалось, что знание причин позволит в психологии осуществить идеал других точных наук с их девизом «предсказа ние и управление».

Это принципиально новое воззрение отвечало по требностям времени. Старая субъективная психоло гия повсеместно обнажала свою несостоятельность. Это ярко продемонстрировали опыты над животны ми, которые были главным объектом исследований психологов США. Рассуждения о том, что происхо дит в сознании животных при исполнении ими раз личных экспериментальных заданий, оказывались бесплодными. Уотсон пришел к убеждению, что на блюдения за состояниями сознания так же мало нуж ны психологу, как физику. Только отказавшись от этих внутренних наблюдений, настаивал он, психо логия станет точной и объективной наукой.

215

Общая тенденция перехода от сознания к поведе нию, от субъективного метода анализа психики к объ ективному наблюдалась на различных участках на учного фронта. Прочитав (в немецком и француз ском переводе) книгу Бехтерева «Объективная психология», Уотсон окончательно утвердился во мнении, что условный рефлекс (Бехтерев называл его сочетательным) должен стать главной единицей ана лиза поведения. Знакомство с учением Павлова все лило в Уотсона уверенность, что именно условный рефлекс является ключом к выработке навыков, по строению сложных движений из простых, а также к любым формам научения, в том числе носящим аф фективный характер.

Находясь под влиянием позитивизма, Уотсон до казывал, будто реально лишь то, что можно непос редственно наблюдать. Поэтому, по его плану, все поведение должно быть объяснено из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействи ями физических раздражителей на организм и его так же непосредственно наблюдаемыми ответами (ре акциями). Отсюда и главная формула Уотсона, восп ринятая бихевиоризмом: «стимул — реакция» (S-R). Из этого явствовало, что процессы, которые проис ходят между членами этой формулы — будь то физи ологические (нервные), будь то психические, — психология должна устранить из своих гипотез и объ яснений. Поскольку единственно реальными в пове дении признавались различные формы телесных ре акций, Уотсон заменил все традиционные представ ления о психических явлениях их двигательными эквивалентами.

Зависимость различных психических функций от двигательной активности была в те годы прочно установлена экспериментальной психологией. Это касалось, например, зависимости зрительного вос приятия от движений глазных мышц, эмоций — от телесных изменений, мышления — от речевого ап парата и т. д.

Эти факты Уотсон использовал в качестве доказа тельства того, что объективные мышечные процессы могут быть достойной заменой субъективных психи ческих актов. Исходя из такой посылки он объяснял развитие умственной активности. Утверждалось, что

216

человек мыслит мышцами. Речь у ребенка возникает из неупорядоченных звуков. Когда взрослые соеди няют с каким-нибудь звуком определенный объект, этот объект становится значением слова. Постепен но у ребенка внешняя речь переходит в шепот, а за тем он начинает произносить слово про себя. Такая внутренняя речь (неслышная вокализация) есть не что иное, как мышление.

Всеми реакциями, как интеллектуальными, так и эмоциональными, можно, по мнению Уотсона, управлять. Психическое развитие сводится к уче нию, т. е. к любому приобретению знаний, уме ний, навыков — не только специально формируе мых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение — более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправ ленно сформированные при обучении знания. Та ким образом, исследования развития психики сво дятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями (S-R).

Исходя из такого взгляда на психику бихевиористы делали вывод, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от соци ального окружения, от условий жизни, т. е. от сти мулов, поставляемых средой. Поэтому они отвер гали идею возрастной периодизации, так как счи тали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной пе риод. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, когда при це ленаправленном обучении уже двух-трехлетние дети научались не только читать, но и, писать, и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы делали вывод, что какова среда, таковы и за кономерности развития ребенка.

Однако невозможность возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимости со здания функциональной периодизации, которая по зволила бы установить этапы научения, формирова ния определенного навыка. С этой точки зрения, эта пы развития игры, обучения чтению или плаванью являются функциональной периодизацией. (Точно так же функциональной периодизацией являются и эта-217

пы формирования умственных действий, разработан ные в России П.Я.Гальперинь1м.)

Доказательства прижизненного формирования ос новных психических процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций.

Казалось бы, гипотеза Джемса о первичности те лесных изменений, вторичности эмоциональных со стояний должна была устроить Уотсона. Но он ре шительно ее отверг на том основании, что само пред ставление о субъективном, переживаемом должно быть изъято из научной психологии. В эмоции, по Уотсону, нет ничего, кроме внутрителесных (висце ральных) изменений и внешних выражений. Но глав ное он усматривал в другом — в возможности управ лять по заданной программе эмоциональным пове дением.

Уотсон экспериментально доказывал, что мож но сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах детям показывали кролика, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электрического то ка. Ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Опыт повторялся, и на третий-четвертый раз появление кролика даже в отдалении вызывало у большинства детей страх. После того как эта не гативная эмоция закреплялась, Уотсон пытался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав у них интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку показывали кролика во время вкусной еды. В первый момент дети прекращали есть и начинали плакать. Но так как кролик не при ближался к ним, оставаясь в конце комнаты, а вкус ная еда (шоколадка или мороженое) была рядом, то ребенок успокаивался. После того как дети пе реставали реагировать плачем на появление кро лика в конце комнаты, экспериментатор придви гал его все ближе и ближе к ребенку, одновремен но добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно дети переставали обращать внимание на кролика и под конец спокойно реагировали, ког да он располагался уже около их тарелки, .и даже брали .его на руки и старались накормить. Таким образом, доказывал Уотсон, эмоциональным пове дением можно управлять.

218

Принцип управления поведением получил в аме риканской психологии после работ Уотсона широ кую популярность. Концепцию Уотсона (как и весь бихевиоризм) стали называть «психологией без пси хики». Эта оценка базировалась на мнении, будто к психическим явлениям относятся только свидетель ства самого субъекта о том, что он считает происхо дящим в его сознании при «внутреннем наблюде нии». Однако область психики значительно шире и глубже непосредственно осознаваемого. Она вклю чает также и действия человека, его поведенческие акты, его поступки. Заслуга Уотсона в том, что он расширил сферу психического, включив в него те лесные действия животных и человека. Но он до бился этого дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

В бихевиоризме неадекватно отразилась потреб ность в расширении предмета психологических ис следований, выдвинутая логикой развития научного знания. Бихевиоризм выступил как антипод субъек тивной (интроспективной) концепции, сводившей психическую жизнь к «фактам сознания» и полагав шей, что за пределами этих фактов лежит чуждый психологии мир. Критики бихевиоризма в дальней шем обвиняли его сторонников в том, что в своих выступлениях против интроспективной психологии они сами находились под влиянием созданной ею версии о сознании. Приняв эту версию за незыбле мую, они полагали, что ее -можно либо принять, ли бо отвергнуть, но не преобразовать. Вместо того что бы взглянуть на сознание по-новому, они предпочли вообще с ним разделаться.

Эта критика справедлива, но недостаточна для понимания гносеологических корней бихевиориз ма. Если даже вернуть сознанию его предметно-образное содержание, превратившееся в интроспек-ционизме в призрачные «субъективные явления», то и тогда нельзя объяснить ни структуру реально го действия, ни его детерминацию. Как бы тесно ни были связаны между собой действие и образ, они не могут быть сведены одно к другому. Несводимость действия к его предметно-образным ком понентам и была той реальной особенностью по-219

ведения, которая гипертрофированно предстала в бихевиористской схеме.

Уотсон стал наиболее популярным лидером бихе виористского движения. Но один исследователь, сколь бы ярким он ни был, бессилен создать науч ное направление.

Среди сподвижников Уотсона по крестовому по ходу против сознания выделялись крупные экспери ментаторы У.Хантер (1886-1954) и К. Дошли (1890- 1958). Первый изобрел в 1914 году эксперименталь ную схему для изучения реакции, которую он назвал отсроченной. Обезьяне, например, давали возмож ность увидеть, в какой из двух ящиков положен ба нан. Затем между ней и ящиками ставили ширму, которую через несколько секунд убирали. Она ус пешно решала эту задачу, доказав, что уже животные способны к отсроченной, а не только непосредст венной реакции на стимул.

Учеником Уотсона был Карл Лешли, работавший в Чикагском и Гарвардском университетах, а затем в лаборатории Иеркса по изучению приматов. Он, как и другие бихевиористы, считал, что сознание безоста-точно сводится к телесной деятельности организма. Известные опыты Лешли по изучению мозговых ме ханизмов поведения строились по следующей схеме: у животного вырабатывался какой-либо навык, а за тем удалялись различные части мозга с целью выяс нить, зависит ли от них этот навык. В итоге Лешли пришел к выводу, что мозг функционирует как це лое и его различные участки эквипотенциальны, т. е. равноценны, и потому с успехом могут заменять друг друга.

Всех бихевиористов объединяла убежденность в бес плодности понятия о сознании, в необходимости по кончить с «ментализмом». Но единство перед общим противником — интроспективной концепцией — утра чивалось при решении конкретных научных проблем.

И в экспериментальной работе, и на уровне тео рии в психологии совершались изменения, привед шие к трансформации бихевиоризма. Система идей Уотсона в ЗО-х годах уже че была более единствен ным вариантом бихевиоризма.

Распад первоначальной бихевиористской програм мы говорил о слабости ее категориальнсго «ядра».

220

Категория действия, односторонне трактовавшаяся в этой программе, не могла успешно разрабатывать ся при редукции образа и мотива. Без них само дей ствие утрачивало свою реальную плоть. Образ собы тий и ситуаций, на которые всегда ориентировано действие, оказался у Уотсона низведенным до уров ня физических раздражителей. Фактор мотивации ли бо вообще отвергался, либо выступал в виде несколь ких примитивных аффектов (типа страха), к кото рым Уотсон вынужден был обращаться, чтобы объяснить условнорефлекторную регуляцию эмоци онального поведения. Попытки включить категории образа, мотива и психосоциального отношения в ис ходную бихевиористскую программу привели к ее но вому варианту — необихевиоризму.

§ 6. Необихевиоризм

Возглавили это движение американские психоло ги Э. Толмен и К. Халд.

Эдвард Толмен.0886-1959) свои основные идеи изложил в книге «Целевое поведение у животных и человека» (1932). Как и другие бихевиористы, экспе риментальную работу он вел в основном на живо тных (белых крысах), считая, что законы поведения являются общими для всех живых существ, а наибо лее четко и досконально могут быть прослежены на более элементарных уровнях поведения.

Подобно своим предшественникам, «классическим бихевиористам», Толмен отстаивал положение, что исследование поведения должно вестись строго объ ективным методом, без всяких произвольных допу щений о недоступном этому методу внутреннем ми ре сознания. Однако Толмен возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе поведения только формулой «стимул — реакция» и игнорировать фак торы, которые играют незаменимую роль в проме жутке между ними. Эти факторы он назвал «проме жуточными переменными».

Раньше считалось, что эти факторы являются чи сто внутренними, открытыми только для индивиду ального субъекта, способного наблюдать за своим со-221

знанием. Толмен доказывал, что и внутренние про цессы можно «вывести наружу» и придать их иссле дованию такую же точность, как исследованию лю бых физических вещей. Для этого поведение следует рассматривать не как цепочку отдельных реакций, а с точки зрения его целостной организации. Такое це лостное поведение Толмен описывал как систему, связанную со своим окружением сетью познаватель ных отношений. Организм ориентируется в ситуа циях, к которым приспосабливается, благодаря то му, что выделяет определенные признаки, позволя ющие различать «что ведет к чему». Он не просто сталкивается со средой, а как бы идет навстречу ей со своими ожиданиями, строя гипотезы и даже про являя изобретательность в поисках оптимального вы хода из проблемной ситуации.

В отличие от других бихевиористов, Толмен на стаивал на том, что поведение не сводится к выра ботке двигательных навыков. По его эксперимен тальным данным, организм, постепенна осваивая обстановку, строит познавательную («когнитив ную») карту того пути, которому нужно следовать для решения задачи. (В качестве главной задачи ис пытуемые животные в опытах Толмена должны бы ли найти выход из лабиринта, чтобы получить под кормку и тем самым удовлетворить потребность в пище.) Уделяя большое внимание вопросам науче ния, Толмен выделил особый тип научения, кото рое было названо латентным (скрытым). Это скры тое, ненаблюдаемое научение играет роль, когда подкрепление отсутствует. И тем не менее оно спо собно изменять поведение.

Теория Толмена побудила пересмотреть прежние взгляды бихевиористов на факторы, которые регули руют адаптацию организма к среде. Среди этих фак торов особо следует выделить целевую регуляцию дей ствий живых существ, их способность к активной по знавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выработке двигательных навыков.

После экспериментов Толмена стала очевидна не достаточность прежних воззрений на поведение. По требовался их пересмотр.

Кларк Халд (1884-1953) стремился придать психо логической теории стройность и точность, свойст-222

венные физико-математическим наукам-Исходя из этого он считал, что в психологии следует выдвинуть несколько общих теорем (подобно геометрии Эвк-лида или механике Ньютона), подвергнуть их экспе риментальной проверке и в случае, если они опытом не подтвердятся, преобразовать их в более адекват ные положения. Такой подход получил название ги-потетико-дедуктивного метода.

Халд опирался в основном на учение И. Л. Пав лова об условных рефлексах, считая, что важней шую роль при использовании этого понятия следу ет придать силе навыка. Для того чтобы эта сила проявилась, необходимы определенные физиоло гические потребности. Из всех факторов решаю щее влияние на силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще она редуцируется, тем боль ше сила навыка. Величина редукции потребности определяется количеством и качеством подкрепле ний. Кроме того, сила навыка зависит от интерва ла между реакцией и ее подкреплением, а также от интервала между условным раздражителем и реак цией. Халд разделил первичное и вторичное под крепление. Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызывающий прыжок у кры сы. Потребность соединена с раздражителями, ре акция на которые, в свою очередь, играет роль под крепления, но уже вторичного.

Халд полагал, что можно строго научно объяснить поведение организма без обращения к психическим образам, понятиям и другим интеллектуальным ком понентам. По его мнению, для различения объектов достаточно такого образования, как потребность. Ес ли в одном из коридоров лабиринта животное может найти пищу, а в другом — воду, то характер его дви жений однозначно определяется потребностью и больше ничем.

Холл первым поставил вопрос о возможности мо делирования условнорефлекторной деятельности. Он высказал предположение, что если бы удалось скон струировать из неорганического материала устрой ство, способное воспроизвести все существенные функции условного рефлекса, то, организовав из та ких устройств системы, можно было бы продемонст-223

рировать настоящее научение методом «проб и оши бок». Тем самым предвосхищались будущие кибер нетические модели саморегуляции поведения.

Халд создал большую школу, стимулировавшую разработку применительно к теории поведения фи зико-математических методов, использование аппа рата математической логики и построение моделей, на которых проверялись гипотезы о различных спо собах приобретения навыков.

Новый импульс развитию этого направления дала теория Б. Ф. Скиннера, разработавшего концепцию «оперантного бихевиоризма».

Берхауз Фредерик Скиннер (1904-1990) окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 году док торскую диссертацию. В течение последующих пяти лет Скиннер работал в Гарвардской медицинской школе, занимаясь исследованием нервной системы животных. Большое влияние на его научные интере сы оказали исследования Уотсона и работы Павлова по формированию и изучению условных рефлексов. После нескольких лет работы в Миннесотском уни верситете и в университете Индианы Скиннер ста новится профессором Гарвардского университета, где оставался до конца жизни. Он становится членом на циональной академии наук, его работы приобретают всемирную известность. Однако первоначальное стремление стать писателем приводит Скиннера к идее связать две его основные потребности — в нау ке и в искусстве, что реализуется в написанном им в 1949 году романе «Уолден-2». Здесь он описывал уто пическое общество, основанное на разработанных им принципах обучения.

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости си стематического подхода к пониманию человеческого поведения. Он считал необходимым исключить из ис следования все фикции, к которым прибегают пси хологи для объяснения вещей, причин которых они не знают. К таким фикциям Скиннер относил мно гие понятия психологии личности (автономии, сво боды, творчества). С его точки зрения, невозможно говорить о реальной свободе человека, так как он никогда сам не управляет своим поведением, кото рое детерминировано внешней средой.

224

Одной из центральных идей Скиннера является стремление понять причины поведения и научить ся им управлять. В этом отношении он полностью разделял разработанные Торндайком и Уотсоном взгляды на социогенетическую природу психиче ского развития, т. е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешни ми стимулами. От констатации Скиннер переходит к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением. А потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработавший различные программы обучения и коррекции поведения.

Исходя из представления о том, что не только уме ния, но и знания представляют собой вариации по ведения, Скиннер разрабатывает его особый вид — оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, Скиннер подчеркивал сущест венные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом происходит ассоциация между мясом и звонком, > ответ на который наблюдается слюноотделение. Од нако, подчеркивал Скиннер, ‘такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепле ния: она не может быть основой постоянного пове дения субъекта.

В противовес этому подходу, при оперантном обучении подкрепляется только поведение, опера ции, которые совершает субъект в данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции — выходу из клетки с помощью нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце

8 М. Г. Ярошевакий *g

концов он безошибочно выполнял эту сложную опе рацию. Такой подход к формированию нужной ре акции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего, это поведение бы ло намного устойчивее, .оно очень медленно угаса ло даже при отсутствии подкрепления. Скиняер об ратил внимание на то, что даже одноразовое под крепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь меж ду реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться по вторить реакцию, которая принесла ему успех. Та кое поведение Скиннер называл «суеверным», ука зывая на его большую распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обу чение при оперантном обусловливании идет быст рее и проще. Это связано с тем, что эксперимента тор имеет возможность наблюдать не только за ко нечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на со ставляющие, реализуемые в заданной последова тельности). Фактически происходит экстериориза-ция, «вынесение вовне» не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Что осо бенно важно, такой подход возможен при обуче нии не только определенным навыкам, но и зна ниям.

Разработанный Скиннером метод программиро ванного обучения давал возможность оптимизиро вать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимуще ства перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтроли ровать и, в случае необходимости, исправить про цесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку уча щегося. Кроме того, эффективность и безошибоч ность выполнения повышали мотивацию учения, активность учащихся. Появлялась и возможность ин дивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знаний.

Однако у этих программ был и существенный недо статок, так как экстериоризация, играющая положи тельную роль при начале обучения, тормозит развитие

226

свернутых, умственных действий, так как не дает воз можности интериоризовать действие и свернуть раз вернутую педагогом схему решения задачи.

Если программы обучения детей, разработанные Скиннером, были встречены с энтузиазмом и по лучили повсеместное распространение, то его под ход к программированию поведения и так называ емые программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у ма лолетних преступников, психически больных лю дей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего речь шла о недопустимости тотального конт роля за поведением (без которого невозможно при менение этих программ), так как речь идет о по стоянном положительном подкреплении желатель ного поведения и отрицательном подкреплении нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о правомерности награды за определенное количе ство набранных жетонов, и о наказании за их не достаточное количество, ибо при этом не должны быть нарушены основные права детей.

Несмотря на эти недостатки подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения, процесс формирования новых форм проведения’ Он оказал огромное влияние на психологию. В современной американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, превзойдя по количеству цитирования и сторонников даже Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы к обучению и новые программы.

§ 7. Социальный бихевиоризм

Кроме процесса обучения, бихевиористы изучали и социализацию детей, приобретение ими социаль ного опыта и норм поведения того круга, к которому они принадлежат.

Американский ученый Джордж МИД (1863-1931), работавший в Чикагском университете, попытался

учесть своеобразие обусловленности-человеческого поведения в своей концепции, названной социаль ным бихевиоризмом.

Исследования этапов вхождения ребенка в мир взрослых привели Д. Мила к мысли о том, что лич ность ребенка формируется в процессе его взаимо действия с другими. При этом в общении с разными людьми ребенок играет разные «роли». Таким обра зом, его личность является как бы объединением раз личных ролей, которые он на себя принимает. Боль шое значение как в формировании, так и в осозна нии этих ролей имеет игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблю дать определенные правила.

Теория Мила называется также и теорией ожи дания, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от прошло го опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожи дают только отличных отметок, играет по-другому, чем ребенок, которого «сдали» в школу только по тому, что это надо и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами.

МИД различает игры сюжетные и игры с прави лами. Сюжетные игры учат детей принимать и иг рать различные роли, изменять их по ходу игры, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль — ребенка в своей семье. Теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с прави лами помогают детям развивать произвольность по ведения, овладевать теми нормами, которые при няты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет МИД, «обобщенный другой», т. е. пра вило, которое дети должны выполнять. Понятие «обобщенный другой» было введено Милом для то го, чтобы объяснить, почему дети выполняют пра вила в игре, но не могут еще их выполнить в ре альной жизни. C’ero точки зрения, ваигре правило является как бы еще одним обобщеиным партне ром, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклониться от нормы.

228

Большой интерес представляют и исследования асоциального *агрессивного) и просоциального по ведения, предпринятые психологами этого направ ления. Так, Д, Доллард разработал теорию фрустрации (фрустрация — дезорганизация поведения, вызванная невозможностью справиться с трудно стями). Теория Долларда утверждает, что сдержи вание слабых проявлений агрессивности (которые явились результатом прошедших фрустраций) мо жет привести к их сложению и создать очень мощ ную агрессивность. Согласно этому мнению, возможно, что все фрустрации, которые пережива ются в детском возрасте, могут привести к агрес сивности в зрелом возрасте. В настоящее время это широко распространенное мнение считается спор ным. (Тем более, что ряд исследователей доказы вают невозможность воспитания и развития детей без каких-либо фрустрационных ситуаций. Так, подсчитано, что ежедневно каждый ребенок до школьного возраста переживает около 90 фрустра-ционных ситуаций в семье и в детском саду, но только небольшое число этих фрустраций могут привести к агрессивному поведению.)

Большое значение имеют и работы Ф. Петермана, А. Бандуры и других ученых, посвященные коррек ции отклоняющегося поведения.

Исследования процесса социализации детей при вели бихевиористов и к открытию таких важных фе номенов, как конформизм и негативизм. Необходи мо отметить, что исследования ученых этой школы открыли многие законы и механизмы обучения и тем самым способствовали оптимизации процесса обу чения и воспитания детей.

§ 8. Гештальт-психология

В те жегоды, когда в Соединенных Штатах вспых нул бихевиористский «бунт» против психологии со знания, в Германии другая группа молодых исследо вателей отвергла психологический «истеблишмент» с неменьшей решительностью, чем Уотсон. Эта груп па стала ядром новой научной школы, выступившей

229

под названием гештальт-психологии (от нем. Gestalt-форма, структура).

Ядро образовал триумвират, в который входили Макс Вертгеймер (1880-1943), Вольфганг Келер (1887- 1967) и Курт Коффка (1886-1941). Они встретились в 1910 году во Франкфурте-на-Майне в Психологиче ском институте, где Вертгеймер искал эксперимен тально ответ на вопрос о том, как строится образ восприятия видимых движений, а Келер и Коффка были не только испытуемыми, но и участниками об суждения результатов опытов. В этих дискуссиях за рождались идеи нового направления психологических исследований.

Схема опытов Вертгеймера была проста. Вот один из вариантов. Через две щели — вертикаль ную и отклоненную от нее на 20-30 градусов — про пускался с различными интервалами свет. При ин тервале более 200 миллисекунд два раздражителя воспринимались раздельно, как следующие друг за другом, при интервале менее 30 миллисекунд — од новременно; при интервале около 60 миллисекунд возникало восприятие движения. Вертгеймер на звал это восприятие фи-феноменом. Он ввел спе циальный термин, чтобы выделить уникальность этого явления, его несводимость (вопреки обще принятому в ту эпоху мнению) к сумме ощущений от раздражения сперва одних пунктов сетчатки, а затем других. Сам по себе результат опытов был тривиален. Вертгеймер использовал давно уже изо бретенный стробоскоп, позволяющий при враще нии с известной скоростью отдельных дискретных изображений создать видимость движения — прин цип, приведший к созданию кинопроектора. Верт-геймер видел смысл своих опытов в том, что они опровергали господствующую психологическую док трину: в составе сознания обнаруживались целост ные образы, неразложимые на сенсорные перво элементы.

Вспоминая об идейной атмосфере, в которой про водились эти опыты, один из их участников, Келер, писал 30 лет спустя: «Мы все испытывали большое уважение к точным методам, посредством которых в то время исследовались определенные сенсорные дан ные и факты памяти. Но мы также очень сильно ощу-230

шали, что работа такого небольшого объема никогда не сможет дать нам адекватную психологию реаль ных человеческих существ. Одни были убеждены, что основатели экспериментальной психологии крайне несправедливы по отношению ко всем высшим фор мам психической жизни. Другие подозревали, что в самом осмовании новой науки скрыты некоторые по сылки, делающие их работу стерильной».

Стало быть, ставя опыты, касающиеся частного вопроса, будущие гештальтисты ощущали как сверх задачу необходимость преобразования психологии. Они занялись этой наукой, будучи воодушевлены ее экспериментальными достижениями. Они и сами прошли хорошую экспериментальную выучку (Верт-геймер — в Вюрцбурге у Кюльпе, Келер и Коффка — у Штумпфа в Берлине). И вместе с тем они испыты вали неудовлетворенность ситуацией в психологии. В чем причина?

Как видно из воспоминаний Келера, причина их неудовлетворенности была в том, что высшие пси хические процессы оставались вне точного экспери ментального анализа, который ограничивался сен сорными элементами и принципом ассоциаций. Хо тя Вертгеймер получил в 1904 году (в самый разгар споров о внеобразном мышлении) докторскую сте пень в Вюрцбурге, где изучал именно эти высшие процессы, тем не менее пути к новой психологии как «науке о реальных человеческих существах» не нашел. Значит, верны подозрения, что стерильность психологических исследований коренится в ложно сти их исходных посылок. Тогда нет нужды идти экс периментальной психологии «вверх» — к актам мыш ления и воли. Следует пересмотреть ее основания начиная от трактовки простейших чувственных фе номенов. Одним из них и оказался открытый Верт-геймером целостный фи-феномен. Результаты его изучения были изложены в статье «Эксперименталь ные исследования видимого движения» (1912). От этой статьи принято вести родословную гештальтиз-ма. Его главный постулат гласил, что первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе невыводимые из образую щих их компонентов. Гештальтам присущи собствен ные характеристики и законы. Свойства частей оп-231

ределяются структурой, в которую они входят. Мысль о том, что целое больше образующих его частей, бы ла очень древней. Чтобы объяснить характер ее вли яния на психологию, следует рассмотреть общий ис торический фон (весь научно-теоретический «гештальт»), в пределах которого складывалась новая школа.

Прежде всего заслуживает внимания факт одно временного возникновения гештальтизма и бихеви оризма. Вертгеймер и Уотсон выступили с идеей ре формы психологии одновременно в условиях нара ставшей неудовлетворенности господствовавшими воззрениями на предмет, проблемы, объяснительные принципы психологии. Остро чувствовалась необхо димость ее обновления. Как известно, в движении научного познания имеются как эволюционные пе риоды, так и периоды крутой ломки общепринятых представлений. Продуктом коренных сдвигов в пси хологическом познании явились и бихевиоризм, и .гештальтизм. Их одновременное появление — пока затель того, что они возникли как различные вари анты ответа на запросы логики развития психологи ческих идей. И действительно, оба направления бы ли реакцией на сложившиеся научные стереотипы и протестом против них. Эти стереотипы выражали уже рассмотренные нами школы — структурная и функ циональная.

Бихевиоризм выступил не только против структу рализма, представленного в США несгибаемым Тит-ченером, но также против функционализма Джемса — Энджелла. Оценивая гештальтизм, историки обычно подчеркивают, что для него главной мишенью служил структурализм с его трактовкой сознания как сооружения из «кирпичей (ощущений) и цемента (ас социаций)». Однако при более пристальном рассмот рении выясняется, что гештальтисты с неменьшей решительностью отвергли и функционализм.

Гештальтиеты сделали следующий шаг сравнитель но с функционалистами, а именно отказались от до полнительных элементов (или актов), которые извне упорядочивают сенсорный состав сознания, прида вая ему структуру, форму, гештальт, и утвердили по стулат о том, что структурность изначально присуща самому этому составу.

232

Сведения об идейной генеалогии школы (и ее от дельных приверженцев) проливают свет на ее функ цию в прогрессе познания. Гештальтисты были пре емниками европейского функционализма (напомним, что Вертгеймер вышел из вюрцбургской школы, про делавшей, как мы видели, эволюцию от концепции «содержаний сознания» к концепции «актов»; Коф-фка и Келер обучались психологии у функционали ста Штумпфа), подобно тому как бихевиористы яв лялись преемниками американского функционализ ма (напомним, что учителем Уотсона был Энджелл).

Преодоление антиномии механицизм — телеоло-гизм стало исторической задачей, решить которую были призваны новые психологические школы — би хевиористская и гештальтистская. Это их роднило, это объясняет факт их одновременного зарождения. Другой вопрос — как они с ней справились.

Их решительно разделяло отношение к проблеме сознания.

Бихевиористы считали ее псевдопроблемой — со знание устранялось из психологии, из научных объ яснений поведения.

Гештальтисты, напротив, усматривали главную задачу в том, чтобы дать новую интерпретацию фак там сознания как единственной психической ре альности. Гештальтистская критика «атомизма» в психологии являлась предпосылкой переориента ции эксперимента с целью выявления в сознании образных структур, или целостностей. Достичь этой цели без самонаблюдения было невозможно. Но и два прежних варианта интроспективного метода пришлось отвергнуть (вундтовский, требовавший от испытуемого отчета об элементах «непосредствен ного опыта», и метод членения сознания на «фрак ции», выработанный вюрцбургской школой).

Гештальтисты приняли третий вариант интрос пективного метода, получивший название феноме нологического. В поисках путей проникновения в реальность душевной жизни во всей ее полноте и непосредственности предлагалось занять позицию «наивного» наблюдателя, не отягченного предвзя тыми представлениями об ее строении.

Эту точку зрения приняли не только гештальти-сты, но и другая группа молодых исследователей, ра-233

ботавших в одном из главных центров эксперимен тальной психологии того времени — в Геттингенском университете. Они следовали не столько за своим учи телем психологии маститым Г. Э. Мюллером, сколь ко за профессором философии этого университета Э. Гуссерлем (1859-1938), который вслед за Брента но учил, что феномены сознания достойны быть рас смотрены сами по себе в их непосредственной инту итивной данности.

Гуссерль видел свою задачу в том, чтобы рефор мировать логику, а не психологию. Но выдвинутая им идея феноменологического метода как «непред взятого», освобожденного, свободного от банальных стереотипов описания психической реальности про извела глубокое впечатление на молодых сотрудни ков Г. Э. Мюллера, занимавшихся эксперименталь но-психологической работой. Среди них выделялись Д. Кати и Е. Рубин.

Кати, Рубин и другие психологи-эксперимента торы, перешедшие от «атомистского» понимания чувственного восприятия к целостному, проводи ли свои исследования в те же годы, когда склады валась гештальтистская школа, и эта школа впос ледствии их широко использовала. В частности, от крытый Рубином феномен «фигуры и фона» занял почетное место среди основных законов гешталь-та. Однако, хотя гештальтистов и сближала с гет-тингенскими психологами ориентация на новое, фе номенологическое применение интроспекции, их программа была значительно шире и перспектив нее. Их вдохновляла идея трансформации психо логии в точную науку, строго следующую общим стандартам естествознания. Уже в первой работе Вертгеймера характеристика фи-феномена не ог раничивалась его описанием: предполагалось, что он имеет физиологическую основу, которая усмат ривалась в «коротком замыкании», возникающем (при соответствующем временном интервале) между зонами мозга.

Установка на то, чтобы строить психологическое знание по типу физико-математического, отличала гештальтизм от других феноменологических концеп ций. Соратник Вертгеймера Келер имел наряду с пси хологической хорошую физико-математическую под-234

готовку. Он обучался физике у одного из ее преобра зователей, создателя теории квантов Макса Планка. Широкие естественнонаучные интересы отличали также Вертгеймера, у которого впоследствии устано вились дружеские отношения с Эйнштейном, даже принимавшим участие (в качестве интервьюируемо го) в вертгеймеровских опытах.

И бихевиористы, и гештальтисты надеялись со здать новую психологию по типу наук о природе. Но для бихевиористов моделью служила биология, для гештальтистов-физика. Понятие о гештальте не считалось, таким образом, уникально-психологиче ским, приложимым лишь к области сознания. Оно было предвестником общего системного подхода ко всем явлениям бытия. Зарождался новый взгляд на соотношение части и целого, внешнего и внутрен него, причины и цели.

Многие представители этого направления уделя ли значительное внимание проблеме психического развития ребенка, так как в исследовании развития психических функций видели доказательства правиль ности своей теории.

Ведущим психическим процессом, который фак тически определяет уровень развития психики ребен ка, с точки зрения гештальтистов, является восприя тие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали эти ученые, зависит его поведение и по нимание ситуаций.

Сам процесс психического развития, с точки зре ния гештальт-психологии, делится на два незави симых и параллельных процесса — созревание и обучение. Один из основоположников этого направ ления Коффка подчеркивал их независимость, до казывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, созда вая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обу чение не может ускорить процесс созревания и диф ференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение.

Доказательства этого подхода к развитию психи ки гештальтисты искали как в исследовании форми рования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка. Изу-235

чая. Процесс .восприятия, они утверждали, что основ ные свойства восприятия появляются постепенно, с. вызреванием гештальтов. Так появляется констант ность и правильность восприятия, а также его ос мысленность. .

Исследования-развития восприятия у детей, кото рые проводились в лаборатории Коффки, показали, что у ребенка имеется набор смутных и не очень адек ватных образов внешнего мира. Постепенно в про цессе жизни эти образы дифференцируются и ста новятся все более точными. Так, у новорожденных детей есть смутный образ человека, в гештальт кото рого входят и голос, и лицо, и волосы, и характер ные движения. Поэтому маленький ребенок одного-двух месяцев может не узнать даже близкого взрос лого, если он поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Од нако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: лица, в котором выделяются как отдельные гешталь-ты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела. Развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, при этом неокрашенное воспри нимается как фон, а окрашенное-как фигура. По степенно окрашенное делится на теплое и холодное, и в окружающем дети выделяют уже несколько на боров «фигура-фон». Это неокрашенное-окрашен ное теплое, неокрашенное — окрашенное холодное и т. д. Таким образом, единый прежде гештальт пре вращается в несколько, уже более точно отражаю щих цвет. Со временем и эти образы дробятся: в теп лом выделяются желтый и красный цвета, а в холод ном — зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребе нок не начинает правильно воспринимать все цвета. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том.что в развитии восприятия большую роль играет сочета ние фигуры и фона, на котором демонстрируется дан ный предмет.

Он сформулировал один из законов восприятия, который был назван «транедукция» Этот закон до казывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения.

236

Исследовал развитие восприятия у детей еще один представитель этой школы — Г. Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур деть ми разного возраста. Так, при рисовании конуса че тырех-пятилетние дети рисовали рядом круг и тре угольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гешталь-тами. Со временем происходит их интеграция и уточ нение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фоль-кельт проводил и сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том-случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только ко лючки, передавая свое общее ощущение от предме та, а не его форму. То есть происходило, как и дока зывали гештальтисты, схватывание целостного обра за предмета, его «хорошей» формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти исследования имели большое значение для работ по исследованию зрительного восприятия в России, в школе А. В. За порожца, и привели психологов этой школы к мыс ли о том, что существуют определенные образы — сенсорные эталоны, которые лежат в основе вос приятия и узнавания предметов.

Такой же переход от схватывания общей ситуа ции к ее дифференциации происходит и в интеллек туальном развитии — доказывал гештальт-психолог В. Келер. Он считал, что обучение ведет к образова нию новой .структуры и, следовательно, к иному вос приятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобрета ют новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образовани ем нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «пере-структурированием гештальта» и считал, что он про исходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта. Для ‘того чтобы подчеркнуть мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления,

237

Келер дал этому моменту переструктурирования на звание «инсайт», т. е. озарение. Как помнит чита тель, Бюлер пришел к сходному выводу, назвав его «ага-переживание» .

Келер провел эксперимент, в котором детям предлагалось достать машинку, расположенную вы соко на шкафу. Для того чтобы ее достать, надо было использовать разные предметы — лесенку, ящик, стул. Оказалось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную за дачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик. Но наибольшие за труднения вызывал вариант, когда в комнате не бы ло других предметов, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как под ставку. Келер объяснял эти результаты тем, что ле стница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то располо женное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудно сти. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как ящик может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт-со столом, с ко торым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить целостный образ «стол — стул» на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль.

К. подобным же выводам о роли «инсайта» в пе-реструктурировании прежних образов пришел и М. Вертгеймер, который исследовал процесс творче ского мышления у детей и взрослых.

Понятие об инсайте (от англ. insight — усмотре ние) стало ключевым в гештальт-психологии. Ему был придан универсальный характер. Оно стало ос новой гештальтистского объяснения адаптивных форм поведения, которые Торндайк и бихевиористы объясняли принципом «проб, ошибок и слу чайного успеха».

Так произошла первая конфронтация двух моло дых, только еще зарождавшихся психологических на правлений — гештальтизма и бихевиоризма. Смысл

238

конфронтации обычно видят в характере ответа на вопрос, постепенно или мгновенно решается интел лектуальная (поведенческая) задача. В одном случае при инсайте нужный вариант действия находится сра зу же, в другом он отбирается путем длительных по исков. Такое объяснение упускает из виду категори альные основания различий между двумя психоло гическими школами.

Ведь инсайт означал для гештальтистов переход к новой познавательной, образной структуре, со ответственно которой сразу же меняется характер приспособительных реакций. Первично-понима ние (сдвиг в образном «поле»), вторично-двига тельное приспособление (перестройка в исполни тельских звеньях действия). Концепция «проб и ошибок» игнорировала понимание (т. е. образно-ориентировочную основу действия), каким бы оно ни было — мгновенным или постепенным. Адапта ция считалась достижимой за счет тех же факто ров, которые обеспечивают приспособление орга низма к среде на всех уровнях жизнедеятельности, в том числе и на уровнях, где образ вообще отсут ствует.

Водораздел между гештальтизмом и бихевиориз мом создала также, по общепринятому мнению, про блема целого и части. Гештальтизм отстаивал идею целостности в противовес бихевиористскому взгляду на сложную реакцию как сумму элементарных. Ге-штальтизм действительно положил немало сил на борьбу с «атомистскими» представлениями о созна нии и поведении. Но если ограничиться этим теоре тическим аспектом, то остаются в тени различия бо лее существенного, категориального порядка.

Бихевиоризм, как отмечалось, игнорировал об раз, видя в нем не психическую реальность, не регулятор поведения, а неуловимый, призрачный продукт интроспекции. Для гештальтизма учение о двигательных актах, лишенных образной ориента ции по отношению к среде, представлялось изы мающим из психической деятельности ее сердце вину. Однако на стороне бихевнористов было важное преимущество. Они могли дать своим фак там детерминистское объяснение. Двигательная ре акция неизменно трактовалась ими как эффект,

239

производимый объективно контролируемыми не зависимыми переменными. Гештальтизм, следуя интроспективной традиции, считал единственны ми психологическими фактами непосредственно ис пытываемые субъектом феномены сознания. Ощу щая несовместимость этой традиции с естествен нонаучным подходом, гештальтисты пытались соотнести феноменальный «мир» с реальным, фи зическим .

В этом пункте наметились различия между близ кими к гештальтистам психологами из геттингенской лаборатории, считавшими неправомерным выходить за пределы свидетельств самонаблюдения, и гешталь-тистским триумвиратом, который надеялся перестро ить психологию по типу физики.

Сказанное проливает свет на несколько странный факт: первый программный труд гештальт-психологии, принадлежавший Келеру, был посвящен вопро сам физической химии и назывался «Физические геш-тальты в покое и стационарном состоянии» (1920). Психолог, занимавшийся до этого акустическими ощущениями и зоопсихологией, обратился к колло идной химии не из-за прихотливых изменений в про фессиональных интересах. Теория гештальта не мог ла претендовать на серьезную роль без естественно научного обоснования. Поэтому она и начинается с келеровской книги о физических гештальтах. Келеру и его научным друзьям представлялось, что принцип гештальта-единый для различных порядков явле ний — позволит по-новому решить психофизическую проблему, приводя сознание в соответствие с физи ческим миром и в то же время не лишая его само стоятельной ценности. Это решение выразилось в по нятии изоморфизма.

Изоморфизм означает, что элементы и их отно шения в одной системе взаимно однозначно соот ветствуют элементам и их отношениям в другой. Фи зиологическая и психологическая системы, согласно гештальтистской гипотезе, изоморфны друг другу (по добно тому как топографическая карта соответству ет рельефу местности).

Вслед за работой Келера о физических гештальтах вышла книга Коффки «Основы психического разви тия» (1921), а затем программная статья Вертгейме-240

ра «Исследования, относящиеся к учению о гешталь-те» (1923)* В этих работах была изложена программа нового направления, которое организовало свой жур нал «Психологическое исследование» (до его закры тия при гитлеровском режиме вышло 22 тома). Ке-лер занял после Штумпфа кафедру в Берлинском уни верситете. К гештальтистскому триумвирату были близки доцент этого университета Курт Левин, со здавший самостоятельную школу, невролог Курт Гольдштейн и др.

20-е годы ознаменовались серьезными экспери ментальными достижениями гештальт-психологии. Они касались главным образом процессов восприя тия, притом зрительного. Было предложено множе ство законов гештальта (их насчитывали 1 14). К ним, в частности, относились уже знакомые нам «фигура и фон» и «транспозиция» (реакция не на отдельные раздражители, а на их соотношение).

Принцип «транспозиции» иллюстрирует следую щий модельный эксперимент, проведенный Келером над курами, у которых вырабатывалась дифференцировка двух оттенков серого цвета. Куры научались клевать зерна, разбросанные на светлом квадрате, от личая его от находившегося рядом темного. В конт рольном опыте тот квадрат, который послужил по ложительным раздражителем, оказывался рядом с еще более светлым квадратом. Куры и выбирали этот по следний. Они, таким образом, реагировали не на аб солютную светлоту, а на соотношение светлот (на «более светлое»). Их реакция, по Келеру, определя лась законом «транспозиции».

Были предложены и другие законы. Так, под пре-гнантностью имелась в виду тенденция восприни маемого образа принять законченную и «хорошую» форму. («Хорошей» считалась целостная фигура, которую невозможно сделать более простой или бо лее упорядоченной.) Константность означала по стоянство образа вещи при изменении условий ее восприятия.

Если первоначально свои критические стрелы гештальтисты направляли против традиционной «атомистской» трактовки сознания, то в дальней шем, как уже говорилось, их главной мишенью стал бихевиоризм. Пытаясь показать его односторон-241

Насть, неспособность охватить своими объяснитель ными понятиями образно-смысловую регуляцию поведения, гештальтисты, однако, сами оказались беспомощными перед этой регуляцией, ибо они, как и их противники, разъединили образ и дейст вие. Ведь образ у гештальтистов выступал в виде сущности особого рода, подчиненной собственным имманентным законам. Его связь с реальным, пред метным действием оставалась ничуть не менее за гадочной, чем соотношение между действием и об разом у бихевиористов.

Идея имманентной трансформации «когнитивно го (познавательного) поля» безотносительно к реаль ной предметной деятельности создала тупиковую си туацию и в гештальтистских исследованиях мышле ния человека. Этой проблеме была посвящена оставшаяся незаконченной книга Вертгеймера «Про дуктивное мышление» (1945). Опыты проводились над детьми. Были использованы также интервью с Эйн штейном. Исходя из общего положения гештальти-стов, что подлинное мышление является «инсайт-ным», а инсайт предполагает схватывание целого (на пример, принципа решения проблемы), Вертгеймер выступил против традиционной практики обучения в школе.

В основе этой практики лежала одна из двух кон цепций мышления — либо ассоцианистская (обуче ние строится на упрочении связей между элемента ми), либо формально-логическая. Обе препятствуют развитию творческого, продуктивного мышления. Вертгеймер доказывал, что творческое мышление за висит от чертежа, схемы, в виде которой представ ляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т. е. позволяет создать из элементов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных образов с постоянными элементами и является процессом твор чества, и чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти образы, тем более вы сокий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Поскольку такое переструктурирование легче произ водить на образном (а не на вербальном) материале,

242

то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу: ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он также говорил, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация ‘одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в одной позиции. Поэтому у детей, обучав шихся геометрии в школе на основе формального ме тода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался. Он стремился выяснить психологическую сторону ум ственных операций (отличных от логических опера ций), которая описывалась в традиционных гешталь-тистских терминах: «реорганизация», «группировка», «центрирование» и т. п. Детерминанты этих преоб разований остались невыясненными.

Американские психологи получили первую инфор мацию о гештальтизме в 1922 году, однако вначале встретили ее безразлично. Правда, тогда же Толмен, приступив к своим многолетним исследованиям по ведения крыс в лабиринте, заменил понятие о раз дражителе понятием о знаковом гештальте. Но он был одинок. Кругом победно развевались знамена би хевиоризма.

Вскоре американские психологи смогли позна комиться с идеями новой школы непосредственно из уст ее лидеров. В 1924 году в Корнельский уни верситет был приглашен для чтения лекций Кофф-ка, в 1925 году в Гарвардский университет был при глашен Келер.

Идеи гештальтизма существенно повлияли на пре образование первоначальной бихевиористской докт рины и подготовили почву для необихевиоризма, ко торый стал складываться на рубеже ЗО-х годов. К это му периоду главные представители гештальтистского направления, спасаясь от нацизма, иммигрировали в Соединенные Штаты Америки и устроились в раз личных университетах и научных центрах. Это было внешним обстоятельством, обусловившим оконча тельный распад школы. Но имелись и внутренние причины.

Главная объяснительная схема гештальтистов оказалась квазидетерминистской, лишь по видимо сти напоминающей принципы естественных наук,

243

близостью к которым своих построений гешталь-тисты особенно гордились-Аналогия с физикой ни чуть не расширяла возможности причинного объ яснения психических явлений. И когда впоследст вии физик Р*Оппенгеймер, выступая на собрании Американской психологической ассоциации, ска зал, что науке известна физическая теория поля, но с термином «психологическое поле» он ника кой идеи соединить не может, в зале раздались смех и аплодисменты. Касаясь аналогий в науке, Оп-пенгеймер сказал: «То, что сделали псевдоньюто-нианцы с социологией, просто смехотворно. Это же относится к объяснению психических явлений в механических понятиях. Когда я слышу, как сло во «поле» употребляется и в физике, и в психоло гии, я испытываю нервозность, которую полностью объяснить не могу».

Что касается физических структур и полей, то они действительно не имеют другого основания, кроме физического. К сознанию такой подход неприменим. Сознание не является самостоятельным миром, и его динамика не может быть научно объяснена из него самого.

§ 9. Теория «поля» Курта Левша

Теория немецкого психолога К. Девица (1890- 1947) сложилась под влиянием успехов точных на ук-физики, математики. Начало века ознамено валось открытиями в физике поля, атомной физи ке, биологии. Заинтересовавшись в университете психологией, Левин пытался и в эту науку внести точность и строгость эксперимента, сделав ее объ ективной и экспериментальной. В 1914 году Левин получил докторскую степень. Получиь приглаше ние преподавать психологию вПсих*элогическом институте Берлинского университета,’ он сближа ется с Коффкой, Келером и Вертгеймером, осно вателями гештальт-психологии. Близость их пози ций связана как с ‘общими взглядами на природу психического, так и с попытками в качестве объ ективной основы экспериментальной психологии

244

выбрать физическую науку. Однако в отличие от своих коллег Левин сосредоточивается не на ис следовании когнитивных процессов, а на, изучении личности человека. После эмиграции в США Левин преподает в Станфордском и Корнельском уни верситетах. В* этот период он занимается главным образом проблемами социальной психологии и в 1945 году возглавляет исследовательский центр групповой динамики при Массачусетском техноло гическом институте.

Свою теорию личности Левин разрабатывал в русле гештальт-психологии, дав ей название «тео рия психологического поля». Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологиче ском поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Эксперименты Левина доказывали, что для каждо го человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, кото рые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетиче ские заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. удовлетворению потребности.

Левин различал два рода потребностей — биоло гические и социальные (квазипотребности).

Потребности в структуре личности не изолирова ны, они находятся в связи друг с другом, в опреде ленной иерархии. При этом те квазипотребности, ко торые связаны между собой, могут обмениваться на ходящейся в них энергией. Этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возмож ность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позво ляет ему разрешать конфликты, преодолевать раз личные барьеры и находить удовлетворительный вы ход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных, комму-ницирующих между собой потребностей. Таким об разом; человек не привязан к определенному дейст вию или способу решения ситуации, но может ме-245

пять их, разряжая возникшее у него напряжение. Это расширяет его адаптационные возможности.

В одном из исследований Левина детей просили выполнить определенное задание, например по мочь взрослому помыть посуду или убрать комна ту. В качестве награды ребенок получал какой-то приз, значимый для него. Поэтому все дети доро жили возможностью выполнить задание. В конт рольном эксперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок при ходил, оказывалось, что кто-то уже помыл всю по суду. Дети, как правило, расстраивались, особенно в том случае, если им говорили, что их опередил кто-то из сверстников. Частыми были и агрессив ные высказывания в адрес возможных конкурен тов. В этот момент экспериментатор предлагал выполнить другое задание, подразумевая, что оно тоже значимо. Большинство детей мгновенно пе реключалось. Происходила разрядка обиды и аг рессии в новом виде деятельности. Однако неко торые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации, а потому их тревожность и агрессивность увеличи вались.

Левин приходит к мнению, что не только невро зы, но и особенности когнитивных процессов (такие феномены, как сохранение, забывание) связаны с раз рядкой или напряжением потребностей.

Исследования Девица доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании человека, могут определять его деятель ность. Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредст венное влияние поля, окружающих предметов, «встать над полем», как писал Девиц. Такое поведе ние он называл волевым, в отличие от полевого, ко торое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. Таким образом, Левин приходит к важному для него понятию временной перспективы, которая определяет поведение челове ка в жизненном пространстве и является основой це лостного восприятия себя, своего прошлого и бу дущего.

246

Появление временн6й перспективы дает возмож ность преодолеть давление окружающего поля, что особенно важно в тех случаях, когда человек нахо дится в ситуации выбора. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давле ние поля, Левин провел несколько экспериментов, которые вошли в его фильм «Хана садится на ка мень». В нем, в частности, был заснят сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета и это мешало ей до стать его, так как нужно было повернуться к нему спиной.

Большое значение для формирования личности ребенка имеет система воспитательных приемов, в частности наказаний и поощрений. Левин считал, что при наказании за невыполнение неприятного для ребенка поступка дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барье рами (предметами с отрицательной валентностью). Для того чтобы произошла разрядка, ребенок мо жет или принять наказание, или выполнить непри ятное задание. Однако намного легче для него по стараться выйти из поля (пусть даже в идеальном плане, в плане фантазии). Поэтому система нака заний, с точки зрения Левина, не способствует раз витию волевого поведения, но только увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более по зитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером, т. е. за предметом с отрицательной валентностью, следует предмет, вызывающий по ложительные эмоции. Однако оптимальной явля ется система, при которой детям дается возмож ность выстроить временную перспективу, с тем что бы снять барьеры данного поля.

Левин создал серию интересных психологических методик. Первую из них подсказало наблюдение в одном из берлинских ресторанов за поведением официанта, который хорошо помнил сумму, при читавшуюся с посетителей, но сразу же забывал ее, после того как счет был оплачен. Полагая, что в данном случае цифры удерживаются в памяти бла годаря «системе напряжения» и исчезают с ее раз рядкой, Левин предложил своей ученице Б. В. Зей-гарник экспериментально исследовать различия в

247

запоминании незавершенных (когда «система на пряжения» сохраняется) и завершенных действий. Эксперименты подтвердили левиновский прогноз. Первые запоминались приблизительно в два раза лучше’. Был изучен также ряд других феноменов. Все они объяснялись исходя из общего постулата о динамике напряжения в психологическом поле.

Принцип разрядки мотивационного напряжения объединял многие психологические школы. Он ле жал в основе и бихевиористской концепции, и пси хоанализа Фрейда с его представлением о присущем каждому организму «квантуме» — стремящейся рас сеяться психической энергии.

Левиновский подход отличало два момента. Во-первых, он перешел от представления о том, что энер гия мотива замкнута в пределах организма, к пред ставлению о системе «организм-среда». Индивид и его окружение выступили в виде нераздельного ди намического целого. Во-вторых, в противовес трак товке мотивации как биологически предопределен ной константы, Левин полагал, что мотивационное напряжение может быть создано как самим индиви дом, так и другими людьми (например, эксперимен татором, который предлагает индивиду выполнить за дание). Тем самым за мотивацией признавался соб ственно психологический статус. Она не сводилась более к биологическим потребностям, удовлетворив которые организм исчерпывает свой мотивационный потенциал.

Это открыло путь к новым методикам изучения мотивации, в частности уровня притязаний лично сти, определяемого по степени трудности цели, к ко торой она стремится. Уровень притязаний устанав ливался самим испытуемым, принимающим решение взяться за задачу другой степени трудности, чем уже выполненная им (за которую он получил от экспе риментатора соответствующую оценку). По его ре-‘ Установленная зависимость приобрела в психологии известность как «эффект Зейгарник» (или «коэффициент Зейгарник» выражающий отношение завершенных дей ствий к незавершенным). Изучению этого эффекта посвя щена большая литература.

248

акции на успех или неуспех, связанный с выполне нием новой задачи и последующими выборами (ког да он выбирает либо еще более трудные, либо, на против, более легкие задачи), определяется динами ка уровня притязаний. Эти опыты позволили подвергнуть экспериментальному анализу ряд важ ных психологических феноменов: принятие решения, реакцию на успех и неуспех, поведение в конфликт ной ситуации.

Левин показал необходимость не только целостно го, но и адекватного понимания себя человеком. От крытие им таких понятий, как уровень притязаний и «аффект неадекватности», который проявляется при попытках доказать человеку неправильность его пред ставлений о себе, сыграло огромную роль в психоло гии личности* в понимании причин отклоняющегося поведения. Левин подчеркивал, что отрицательное вли яние на поведение имеет и завышенный, и занижен ный уровень притязаний, так как и в том, и в другом случае нарушается возможность установления устой чивого равновесия со срвдой.

Открытие временней перспективы и уровня при тязаний во многом сближает Девица с Адлерами с гуманистической психологией, которые также при шли к мысли о важности сохранения целостной лич ности, о необходимости осознания человеком струк туры своей личности. Сходство этих концепций, к которым пришли ученые разных школ и .направле ний, говорит об актуальности данной проблемы, о том, что осознав влияние бессознательного на пове дение, человечество приходит к мысли о необходи мости провести границу между человеком и другими живыми существами, понять не только причины его агрессивности, жестокости, сладострастия (которые великолепно объяснил и психоанализ), но и основы его нравственности, доброты, культуры. Большое зна чение имело и стремление в новом мире, после вто рой мировой войны, показавшей хрупкость челове ка, преодолеть складывавшееся ощущение взаимо заменяемости людей, доказать, что люди — целостные уникальные системы, что каждый человек несет в себе свой внутренний мир.

Свои теоретические взгляды Левин изложил в кни гах «Динамическая теория личности» (1935) и «Прин-249

Пилы топологической психологии» (1936). Эти кни ги вышли в Соединенных Штатах, где у Левина сло жилась новая исследовательская программа, отразив шая актуальные социальные запросы. От анализа мотивации поведения индивида, одиноко перемеща ющегося в своем психологическом пространстве, Левин переходит к исследованию группы, перенося на этот новый объект свои прежние схемы. Он стано вится инициатором разработки направления, назван ного «групповой динамикой». Теперь уже группа трактуется как динамическое целое, как особая сис тема, компоненты которой (входящие в группу ин дивиды) сплачиваются под действием различных сил. «Сущность группы, — отмечал Левин, — не сходство или различие ее членов, а их взаимозависимость. Группа может быть охарактеризована как «динами ческое целое». Это означает, что изменения в состо янии одной части изменяют состояния любой дру гой. Степень взаимозависимости членов группы варь ирует от несвязной массы к компактному единству».

В США Левин занимался и проблемами группо вой дифференциации, типологией стилей общения. Ему принадлежит описание наиболее распростра ненных стилей общения (демократический, авто ритарный, попустительский), а также исследование условий, способствующих выделению в группах ли деров, звезд и отверженных. Эти исследования Ле-вина явились основой целого направления в соци альной психологии.

Таким образом, К.Левин стал создателем новых областей как в психологии личности, так и в соци альной психологии.

§ 10. Генетическая психология Жана Пиаже’

Швейцарский психолог Ж.Пиаже (1896-1980)- один из наиболее известных ученых, чьи работы со ставили важный этап в развитии генетической пси хологии. Научные интересы Пиаже еще с юности бы-‘ Параграфы 10-14 — при участии Т.Д. Марцинковской.

250

ли сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же воз раста он начинает работать в музее биологии. В уни верситете он занимается преимущественно биологией и философией и в 1918 году получает докторскую сте пень за работу о моллюсках.

После окончания университета Пиаже едет в Цю рих, где знакомится с исследованиями К. Юнга и с техникой психоанализа (см. ниже). Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с бо лее информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого но вого метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил не сколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имело его пребы вание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для работы над шкалами из мерения интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных оши бок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Кла-паред приглашает его на должность директора Ин ститута Ж. -Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начи нает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ребенка», «Суж дение и рассуждение ребенка», где он излагает ос новы своей концепции когнитивного развития де тей, которые рассматривает как постепенный про цесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на на блюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концеп ции. В последующие годы Пиаже сочетает препо давательскую работу (в качестве профессора Же невского университета) с различными администра тивными должностями, публикует книги, в которых

251

пересматрирает и дополняет свои теоретические возарения на природу и развитие мышления у де тей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основ ной труд «Введение в генетическую эпистемологию», а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университе та. В должности директора этого центра Пиаже со стоял до конца жизни.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития являет ся развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уро вень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи меж ду уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свой стве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что эта пы психического развития — это этапы развития ин теллекта, через которые постепенно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы си туации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Л паже говорил, что в процессе развития проис ходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правиль ной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация являет ся не пассивным процессом, а активным взаимо действием организма со средой. Эта актибность-необходимое условие развития, так как схема, счи тает Пиаже, не дается в готовом виде при рожде нии, нет ее и в окружающем мире. Схема выраба тывается только в процессе активного взаимодей ствия со средой, или, как писал Пиаже, «схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является резуль-252

татом активного взаимодействия с объектом». Од ним из любимых примеров Пиажебыл пример ре бенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения — ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции по строенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, задан ные рамки уже имеющейся схемы. Примером ас симиляции для Пиаже является игра, в рамках ко торой ребенок познает окружающий мир. Аккомо дация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема дей ствительно является адекватной, полностью отра жая все нюансы данной ситуации. Сам процесс раз вития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адек ватную.

Исследование этапов развития мышления и у са мого Пиаже происходило постепенно.

Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мыш лением и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи де тей. Собирая типичные вопросы детей («Почему дует ветер?», «Ходит ли солнышко в гости к лу не?», «Откуда берется дождь?»), Пиаже начал за давать эти вопросы самим детям. Он пришел к вы воду, что процесс развития мышления — это про цесс экстериоризации, т. е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя ста дию эгоцентризма, становится внешним, реалисти ческим. Таков же и процесс развития Лечи, кото рая из эгоцентрической (речи для себя) стайовится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других пси хологов, прежде всего Л. С. Выгот*кого и В. Штер на, которые доказали, что аутистическое мышле ние, как более сложное, не может предшествовать

253

реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промужуточной между, внешней и внутренней, а не наоборот (Л. С. Выготский). Од нако и в этот период Пиаже были сделаны откры тия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зремия), синкретизм (нерасчлененность), транедук-ция (переход от частного к частному, минуя об щее), артифициализм (искусственность, создан-несть мира), анимизм (одушевленность), нечувст вительность к противоречиям.

Наиболее значимыми были эксперименты Пиа-же по исследованию эгоцентризма. Он задавал де тям простые вопросы, в которых надо было посмот реть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у него братьев, а услышав ответ «У меня два брата», зада вали следующий вопрос: «А сколько братьев у тво его старшего брата?». Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить, говоря, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был эксперимент с тремя горами. Детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы — мельница, дом, дерево. Детям предъ являли фотографии и просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись трех-четырехлетние де ти. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зре ния куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести-семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к вы воду о трудности для ребенка встать на чужую точ ку зрения, об эгоцентризме детей.

Второй этап исследований Пиаже, начавшийся в ЗО-х годах, был связан с исследованием операци ональной стороны мышления. Он разрабатывает

254

специальные эксперименты. Фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание этой проблеме, так как Выготский, Штерн, Бюлер и др. исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной де ятельности.

. В этот период Пиаже приходит к выводу, что пси хическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции — внешние, сенсомоторные — впоследствии переходят во внутрен ний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свой ство этих операций — их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он приводит в качестве при мера арифметические действия — сложение и вычи тание, умножение и деление, которые могут быть про читаны как слева направо, так и справа налево, т. е. они обратимы.

Пиаже исследовал как переход от внешних опе раций к внутренним, логическим, так и формиро вание обратимости. Детям 5-7 лет давались зада ния, в которых исследовалась их способность по нимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, им предъявляли два ряда кубиков, располо женных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, как и расстояние между ними, было одинаковым, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и те отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Ес тественно, длина данного ряда уменьшалась. По сле этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные экс перименты были проделаны с исследованием со хранения веса (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уро вень воды в них был разным. При этом даже мно гие шестилетние дети считали, что количество во ды в сосудах изменилось.

255

Пиаже давал детям картинки, на которых были изображены две лошади и четыре коровы, и спра шивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос, кого больше — животных или коров. И де ти снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие «животные» включает в себя и лоша дей и коров.

Исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперациональной ста дии, т. е. у них начинают формироваться внутрен ние мыслительные операции, но они еще несовер шенны, необратимы. Только к семи годам дети на чинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкрет ными .проблемами, формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возра сту формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Таким образом, периодизация интеллекта у Пи-аже приобретает законченную и широко известную в настоящее время форму: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. В каждой стадии Пиаже вы деляет два этапа: появление необратимой опера ции данного уровня, а затем развитие ее обрати мости. Сама периодизация является как бы разви тием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обу чения, однако наибольшей критике как при его жизни, так и позднее подвергалась недооценка’ им роли среды и влияния взрослого в психическом раз витии детей.

Пиаже — один из самых почитаемых и цитируе мых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьша ется. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребен ка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагно-256

стическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности про цесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными не смотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность по нять и сформировать детский ум является величай шей заслугой Пиаже.

§ 11. Психоанализ (глубинная психология)

Без преувеличения можно ска-Зигмунд Фрейд: зать, что австрийский психолог основоположник и психиатр Зигмунд Фрейд (1856-

1939) является одним из тех уче ных, кто во многом повлиял на все дальнейшее раз витие современной психологии.

Ни одно психологическое направление не при обрело столь широкую известность за пределами этой науки, как фрейдизм. Это объясняется влия нием его идей на искусство, литературу, медици ну, антропологию и другие области науки, связан ные с человеком.

3. Фрейд назвал свое учение психоанализом — по имени метода, разработанного им для диагно стики и лечения неврозов. Второе название — глу бинная психология — это направление получило по своему предмету исследования, так как концент рировало свое внимание на изучении глубинных структур психики.

Под влиянием Гете и Дарвина Фрейд выбрал ме дицинский факультет Венского университета, на который и поступил в 1873 году. В эти годы он работал в физиологической лаборатории доктора Э. Крюке. Эта работа во многом определила уве ренность Фрейда в роли биологических основ пси хики, его внимание к сексуальным и физиологиче ским параметрам, определяющим бессознательные мотивы человека. Получив в 26 лет докторскую сте пень, Фрейд вследствие материальных затруднений вынужден был заняться частной практикой. Вна-9 М. Г. Ярошекетй 257

чале он работает хирургом, однако, прослушав курс по психиатрии, заинтересовывается этой областью, прежде всего связью между психическими симпто мами и физическими болезнями. К 1885 году он добивается престижного положения лектора в Вен ском университете. При помощи Крюке Фрейд по лучил стипендию для поездки в Париж в клинику Шарко. Эта стажировка не только открыла Фрейду роль гипноза в лечении истерии, но и подняла впер вые завесу над бессознательным, продемонстриро вав роль неосознанных мотивов в поступках чело века. По возвращении в Вену Фрейд совместно с психиатром Брейером исследует динамику истерии, опубликовав несколько работ на эту тему. Однако постепенно он отходит от Брейера, который на стороженно отнесся к предположениям Фрейда о связи неврозов с сексуальными отклонениями. Не принял Брейер и новый, предложенный Фрейдом метод лечения истерии — психоанализ.

Впоследствии, анализируя свой научный путь, Фрейд писал, что боялся принять ответственность за сделанное им открытие и старался разделить его с другими, боялся и самого этого открытия. Фрейд считал, что в своих отношениях с Крюке, Шаркай особенно с Брейером он трансформировал свои от ношения с отцом. Стремление заменить реального отца учителем вызвало и двойное отношение Фрей да к учителям — с одной стороны, восхищенное по клонение, с другой — желание найти свой собст венный путь, превзойти своих учителей. Так по степенно вырисовываются контуры концепции Фрейда о «трансфере» и «Эдиповом комплексе», которые затем займут важное место в его теории личности.

Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 году, а через год он начал проводить систематиче ские самонаблюдения, которые фиксировал в днев никах до конца жизни. В 1900 году появилась его книга «Толкование сновидений», в которой он впервые опубликовал важнейшие положения своей концепции, дополненные в следующей книге «Пси хопатология обыденной жизни». Постепенно его идеи приобретали признание. В 1910 году его при глашают читать лекции в Америке, где его теория

258

приобретает особую популярность. Его работы пе реводятся на многие языки. Вокруг Фрейда посте пенно складывается кружок почитателей и после дователей, в который входят К. Юнг, А. Адлер, Ш.Ференчи, 0.Ранк, К.Абрахам. После органи зации психоаналитического общества в Вене его фи лиалы открываются во всем мире, психоаналити ческое движение ширится. В то же время Фрейд становится все более догматичным в своих взгля дах, не терпит ни малейших отклонений от своей концепции, пресекая все попытки самостоятельной разработки и анализа некоторых положений пси хотерапии или структуры личности, предпринима емые его учениками. Это приводит к разрыву с Фрейдом самых талантливых его последователей — Адлера, Юнга, Ранка.

По мере роста известности Фрейда росло и коли чество критических работ, направленных против не го. В 1933 году нацисты сожгли книги Фрейда в Бер лине. После захвата гитлеровцами Австрии положе ние Фрейда становится опасным. Зарубежные психоаналитические общества собирают значитель ную сумму денег и фактически выкупают Фрейда. Он уезжает в Англию. Он умер в 1939 году, оставив после себя созданный им мир, уже полностью от крытый для толкований и критики.

О том, что мыслью Фрейда правила общая логи ка преобразования научного знания о психике, го ворит сопоставление пути, следуя которому он при шел к концепции бессознательной психики, с пу тями творчества других натуралистов. Отвергая альтернативу-либо физиология, либо психология сознания, они открывали особые психодетерминан-ты, не идентичные ни нейродетерминантам, ни ли шенным реального причинного значения феноме нам сознания, понятого как замкнутое бестелес ное «поле» субъекта. В этом общем прогрессе научного познания психики важная роль наряду с Гельмгольцем, Дарвином, Сеченовым принадлежит Фрейду.

Во введении в научный оборот различных гипо тез, моделей и понятий, охватывающих огромную не изведанную область неосознаваемой психической жизни, и состоит заслуга Фрейда. В своих исследо-нациях Фрейд разработал ряд понятий, ‘запечатлев ших реальное своеобразие психики и потому прочно вошедших в арсенал современного научного знания о ней. К ним относятся, в частности, понятия о за щитных механизмах, фрустрации, идентификации, вытеснении, фиксации, регрессии, свободных ассо циациях, силе Я и др.

Десятилетиями погруженный в анализ причин за болеваний своих пациентов, страдавших от невро зов, Фрейд искал пути излечения в воздействии не на организм (хотя при неврозах наблюдаются ор ганические симптомы), а на личность. Из его ра бот следовало, что, игнорируя мотивьцяонно-лич-ностное начало в человеке, имеющее свою исто рию и сложный строй, невозможно выяснить, что же нарушено в организации поведения, а не зная этого, невозможно возвратить его к норме. Мно гое подсказала клиническая практика. Изучение ро ли сексуальных переживаний и детских психиче ских травм в формировании характера дало толчок развитию новых направлений исследований, в ча стности сексологии.

Фрейд выдвинул на передний план жизненные вопросы, которые никогда не переставали волновать людей, — о сложности внутреннего мира человека, об испытываемых им душевных конфликтах, о по следствиях неудовлетворенных влечений, о противо речиях между «желаемым» и «должным». Жизнен ность и практическая важность этих вопросов вы годно контрастировали с абстрактностью и сухостью академической, «университетской» психологии. Это и обусловило тот огромный резонанс, который по лучило учение Фрейда как в самой психологии, так и далеко за ее пределами.

Вместе с тем на интерпретацию выдвинутых им проблем, моделей и понятий неизгладимую печать наложила социально-идеологическая атмосфера, в ко торой он творил.

Клиника-психологический анализ тех важных фак тов, механизмов и детерминант, которые обнажила работа Фрейда в качестве врача-психотерапевта, от разился в теоретических схемах, согласно которым поведением людей правят иррациональные психиче ские силы; интеллект — аппарат маскировки этих сил,

260

а не средство активного отражения реальности; ин дивид и социальная среда находятся между собой в состоянии извечной и тайной войны.

Опыты с гипнозом (в частности, изучение так называемого постгипнотического внушения) пока зали, что чувства и стремления могут направлять поведение субъекта, даже когда они не осознаются им. Так, если внушить пациенту, чтобы он по про буждении от гипнотического сна раскрыл зонтик, то он выполнит эту команду. Однако адекватно объ яснить мотив своих действий он не сможет и по пытается придумать фиктивнуюверсию. Подобно го рода феюэмены подготавливали представление Фрейда о том, что сознание маскирует непостижи мые для индивида мотивы его поступков. В даль нейшем от гипноза как метода психотерапии Фрейд отказался. Обычно это объясняют тем, что он в от личие от Брейера не мог столь же удачно пользо ваться этим методом. Возможно, однако, что име лись и другие основания: при гипнозе внушаются команды, исходящие от врача, а это может оказать блокирующее воздействие на спонтанные, свобод ные от чьего бы то ни было внешнего давления тенденции личности.

Вместо гипноза Фрейд стал широко применять ме тодику «свободных ассоциаций». К ней он пришел в ходе психотерапевтических сеансов. Первоначально во время этих сеансов он быстро задавал вопросы пациентам, время от времени перебивая их ответы своими замечаниями. Однажды он столкнулся с па циенткой, которая протестовала против того, что ей . мешали беспрепятственно излить-поток своих мыс лей. После этого случая Фрейд изменил тактику и перестал вмешиваться в спонтанный рассказ боль ного. Он начал требовать, чтобы пациенты, находясь в расслабленном состоянии (лежа на кушетке), не ставя перед собой никаких интеллектуальных задач, непринужденно высказывали любые мысли, прихо дящие им в голову, какими бы странными они им ни казались.

Очевидно, что за измененной тактикой психоте рапии стояли определенные взгляды на детермина цию речевых ассоциаций. Предполагалось, что их те чение не случайно и не хаотично, а определенным

261

образом детерминировано. В самом по себе мнении о строго ‘причинном характере ассоциаций ничего оригинального не было. С момента своего возник новения ассоциативная теория являлась не чем иным, как распространением принципа причинности на об ласть психических явлений.

Фрейд использовал «свободные ассоциации» для того, чтобы проследить ход мысли своих пациен тов, скрытый не только от врача, но и от них са мих. В их содержании Фрейд искал ключ к бессоз нательному. Он пытался выяснить, чему соответ ствуют ассоциации не в мире внешних объектов, а во внутреннем мире субъекта. Любые связи мыс лей, взятые не отрешенно от личности, а как час тица ее подлинной жизни, имеют двойную отне-сенность: и к предметной реальности, существую щей на собственных основаниях, и к реальности психической, воспроизводящей (отражающей) пер вую и наделенной собственными признаками. Фрейд стремился найти в ассоциациях смысловое содержание, но не предметное, а личностное. Оче видно, что эта задача была не из легких, поскольку внутреннее строение личности не менее сложно, чем строение мира, в котором она живет.

У Фрейда ассоциации выступали не как проекция объективной связи вещей, а как симптомы мотивационных установок личности. Особое внимание он обра тил на замешательство, которое (неожиданно для са мих себя) порой испытывали его пациенты при сво бодном, неконтролируемом ассоциировании слов. В этом замешательстве он искал намек на события, не когда нанесшие человеку душевную рану. Предполага лось, что особый механизм блокирует травмирующее представление, не допускает его в сознание. События прошлого не всплывают в памяти не из-за слабости ассоциаций, а из-за нежелания вспоминать. В пунк тах, где испытуемый начинал запинаться, Фрейд искал нити, ведущие к вытесненным влечениям, на которые бдительное сознание наложило табу.

Занявшись анализом собственной психики, Фрейд не мог использовать ни гипноз, ни свободные ассо циации. Он выбрал другие психические феномены — сновидения, в которых увидел «царскую дорогу к бес сознательному».

262

В качестве силы, движущей душевной жизнью, Фрейд выдвинул могучее сексуальное начало-ли бидо. Мысль о том, что странности в поведении мо гут иметь сексуальные основания, возникла у невро логов до Фрейда. Об этом он услышал, будучи в Па риже, от Шарю. Но признать роль полового влечения в неврозе еще не значило отказаться от физиологи ческого объяснения. Фрейд вслед за Брейером счи тал поначалу, что все дело в нарушении баланса нер вной энергии.

Однако в психотерапевтической практике всплы ло обстоятельство, которое толкнуло Фрейда к ре шительному пересмотру своих взглядов. Это был случай с одной пациенткой, вошедшей в историю психоанализа под именем Анны О. Она страдала от истерических симптомов, выраженных в рас стройстве зрения, речи, движений. Причина усмат ривалась в том, что ей приходилось сдерживать се бя, чтобы не проявить в своем поведении чувства вины (из-за беспомощности) перед тяжело боль ным отцом’.

Брейер полагал, что эти симптомы являются эф фектом самовнушения, и, поскольку девушка в со стоянии гипноза могла «излить душу», ее рассказ трактовался как катарсис — освобождение от по давленных, мучительных чувств, их «отреагирование». Но тут произошло событие, которое спутало карты Брейера и Фрейда. Девушка стала выражать к доктору Брейеру сексуально окрашенное чувство любви. Брейера это привело в смятение, и он от казался от дальнейшей терапии. Фрейд же, про должая изучать поведение Анны О., пришел к вы воду, что пациент перенес на лечащего врача чув ства любви, страха и другие, которые он испытывал к родителям. Фрейд выразил это явление в поня тии, ставшем одним из главных в психоанализе, — в понятии «трансфера».

Генезис фрейдизма вновь сталкивает нас с тем «ди алогом» основных ориентаций психологической мыс-‘ Описание этого случая стало отправным пунктом при изучении экспериментальных неврозов в школе И. Л. Пав лова.

263

ли на природное, с одной стороны, и социальное — с другой, который неизменно служил открытию спе цифической детерминации психических процессов в качестве отличных как от физиологических, так и от социальных.

Поведение страдающих истерией указывало, что в заболевании «замешаны» особые межличностные отношения, которые представляют собой иной по рядок явлений, чем нарушение баланса энергии в организме. Введенное Фрейдом понятие о транс фере и было еще одним когнитивным «гибридом», синтезировавшим в новый продукт прежнюю вер сию о нервной энергии и прежнее представление о роли связей индивида с другими людьми в его пси хической жизни.

Сами по себе эти связи имеют объективные, не зависимые от сознания субъекта основания. Неза висимой от психики мыслилась и нейродинамика, представление о которой использовалось врачами как объяснительный принцип. Исторический же смысл шага, совершенного Фрейдом, заключался в том, что знание, отнесенное к разным полюсам — организму и социальным связям (и организм, и со циальные связи мыслились в непсихологических терминах), вошло в синтез, породивший знание о собственно психологических детерминантах пове дения человека. Это знание выступило в превра щенных формах, но за ним скрывалась психиче ская реальность.

Взгляды Фрейда можно разделить на три области: метод лечения функциональных психических забо леваний, теория личности и теория общества. При этом стержнем всей системы являются его взгляды на развитие и структуру личности.

Фрейд считал, что психика состоит из трех сло ев — сознательного, предсознательного и бессозна тельного, — в которых и располагаются основные структуры личности. Содержание бессознательного, по мнению Фрейда, недоступно осознанию практи чески ни при каких условиях. Содержание предсоз-нательного слоя может быть осознано человеком, хотя это и требует от него значительных усилий.

В бессознательном слое располагается одна из структур личности — Ид, которая фактически явля-264

ется энергетической основой личности. В Ид содер жатся врожденные бессознательные инстинкты, ко торые стремятся к своему удовлетворению, к разрядке и таким образом детерминируют деятельность субъ екта. Существуют два основных врожденных бессоз нательных инстинкта — инстинкт жизни и инстинкт смерти, которые находятся в антагонистических от ношениях, создавая основу для фундаментального, биологического внутреннего конфликта. Неосознан ность этого конфликта связана не только с тем, что борьба между инстинктами, как правило, происхо дит в бессознательном слое, но и с тем, что поведе ние человека вызывается одновременным действием обеих этих сил.

С точки зрения Фрейда, инстинкты являются ка налами, по которым проходит энергия, формирую щая нашу деятельность. Либидо, о котором так мно го писали и сам Фрейд и его ученики, и является той специфической энергией, которая связана с инстин ктом жизни. Энергии, связанной с инстинктом смер ти и агрессии, Фрейд не дал собственного имени, но постоянно говорил о ее существовании. Он также счи тал, что содержание бессознательного постоянно рас ширяется, так как те стремления и желания, кото рые человек не смог по тем или иным причинам ре ализовать в своей деятельности, вытесняются им в бессознательное.

Вторая структура личности — Эго, по мнению Фрейда, также является врожденной и располагает ся как в сознательном слое, так и в предсознании. Таким образом, мы всегда можем осознать свое Я, хотя это может быть для нас и нелегким делом. Если содержание Ид расширяется, то содержание Эго, на оборот, сужается, так как ребенок рождается, по вы ражению Фрейда, с «океаническим чувством Я», включая в себя весь окружающий мир. Со временем он начинает осознавать границу между собой и ок ружающим миром, локализовать Я до своего тела, сужая таким образом объем Эго.

Третья структура личности — Супер-Это — не врожденная; она формируется в процессе жизни. Ме ханизмом ее формирования является идентификация с близким взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием Супер-Это. В

265

процессе идентификации у детей формируется так же Эдипов комплекс (у мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), то есть комплекс амбивалент ных чувств, которые испытывает ребенок к объекту идентификации.

Фрейд подчеркивал, что между этими тремя структурами личности существует неустойчивое равновесие, так как не только их содержание, но и направления их развития противоположны друг дру гу. Инстинкты, содержащиеся в Ид, стремятся к удовлетворению, диктуя человеку такие желания, которые практически невыполнимы ни в одном об ществе. Супер-Эго, в содержание которого входят совесть, самонаблюдение и идеалы, предупрежда ет человека о невозможности осуществления этих желаний и стоит на страже соблюдения норм, при нятых в обществе. Таким образом, Эго становится как бы ареной борьбы противоречивых тенденций, которые диктуются Ид и Супер-Это. Такое состоя ние внутреннего конфликта, в котором постоянно находится человек, делает его потенциальным не вротиком. Поэтому Фрейд подчеркивал, что не су ществует четкой грани между нормой и патологией. Возможность поддерживать свое психическое здо ровье зависит от механизмов психологической за щиты, которые помогают человеку если не предот вратить, то хотя бы смягчить конфликт между Ид и Супер-Это.

Фрейд выделял несколько защитных механизмов, главными из которых являются вытеснение, регрес сия, рационализация, проекция и сублимация.

Вытеснение является самым неэффективным ме ханизмом, так как при этом энергия, протекающая по инстинктивным каналам, не реализуется в дея тельности, но остается в человеке, вызывая рост на пряженности. Желание вытесняется в бессознатель ное, человек о нем совершенно забывает, но остав шееся напряжение, проникая сквозь бессознательное, дает о себе знать в виде символов, наполняющих на ши сновидения, в виде ошибок, описок, оговорок. Символ, по мнению Фрейда, является не непосред ственным отражением вытесненного желания, а его трансформацией. Поэтому он придавал такое значе ние «психопатологии обыденной жизни», т. е. тол-266

кованию таких явлений, как ошибки и описки, сно видения человека, его ассоциации. Отношение Фрей да к символике было одной из причин его расхожде ния с Юнгам, который считал, что существует не посредственная и тесная связь между символом и стремлением человека, и возражал против толкова ний, придуманных Фрейдом.

Регрессия и рационализация являются более ус пешными видами защиты, так как они дают возмож ность хотя бы частичной разрядки энергии, содер жащейся в желаниях человека. При этом регрессия представляет собой более примитивный способ вы хода из конфликтной ситуации. Человек может на чать кусать ногти, портить вещи, жевать резинку или табак, верить в злых или добрых духов, стремиться к рискованным ситуациям и т. д., причем многие из этих регрессий настолько общеприняты, что даже не воспринимаются таковыми. Рационализация связа на со стремлением Супер-Это хоть как-то проконт ролировать создавшуюся ситуацию, придав ей «доб ропорядочный» вид. Поэтому человек, не осознавая реальные мотивы своего поведения, прикрывает их и объясняет придуманными, но морально приемле мыми мотивами.

При проекции человек приписывает другим те же лания и чувства, которые испытывает сам. В том слу чае, когда субъект, которому было приписано какое-либо чувство, своим поведением подтверждает сде ланную проекцию, этот защитный механизм действует достаточно успешно.

Наиболее эффективным является механизм, ко торый Фрейд назвал сублимацией. Он помогает на править энергию, связанную с сексуальными или аг рессивными стремлениями, в другое русло, реализо вать ее, в частности, в художественной деятельности. В принципе Фрейд и считал культуру продуктом суб лимации и с этой точки зрения рассматривал произ ведения искусства, научные открытия. Наиболее ус пешным этот путь является потому, что на нем про исходит полная реализация накопленной энергии, катарсис, или очищение, человека.

Либидозная энергия, которая связана с инстинкт том жизни, является также основой развития лично сти, характера. Фрейд говорил о том, что в процессе

267

жизни человек проходит несколько этапов, отлича ющихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом важно, каким именно способом происходит фикса ция и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. Исходя из этого Фрейд выделял три боль ших этапа.

Первый этап — либидо-объект — характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до одного года и носит название оральной стадии, так как удов летворение происходит при раздражении полости рта. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, когда ребенок в этот период не смог реа лизовать свои либидозные желания. Для этого ти па личности характерна определенная зависимость, инфантильность.

Второй этап, который длится до начала полово го созревания, называется либидо-субъект и харак теризуется тем, что для удовлетворения своих инс тинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл эту стадию нарцис сизмом, считая, что для людей, у которых произош ла фиксация на этой стадии, характерна ориента ция на себя, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность. Этап состоит из нескольких стадий. Первая, которая длится при мерно до трех лет, — анальная, при которой ребе нок не только учится навыкам туалета, но у него начинает формироваться и чувство собственности. Фиксация на этой стадии формирует анальный ха рактер, который характеризуется упрямством, час то жесткостью, аккуратностью и бережливостью. С трех лет ребенок переходит на следующую, фалли ческую стадию, на которой дети начинают осозна вать свои сексуальные отличия, интересоваться сво ими гениталиями. Эту стадию Фрейд считал кри тической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсут ствием у них полиса. Это открытие, считал он, мо жет привести к позднейшей невротизации или аг рессивности, которая вообще характерна для лю дей, фиксированных на этой стадии. В этот период

268

нарастает напряженность в отношениях с родите лями, прежде всего с родителем своего пола, кото рого ребенок боится и к которому ревнует родите ля противоположного пола. Эта напряженность ос лабевает к шести годам, когда наступает латентный период в развитии сексуального инстинкта. В этот период, который длится до начала полового созре вания, дети обращают большое внимание на уче ние, спорт, игры.

В подростковом возрасте дети переходят на тре тий этап, который также называется либидо-объ ект, так как для удовлетворения сексуального инс тинкта человеку опять необходим партнер. Эта ста дия также называется генитальной, так как для разрядки либидозной энергии человек ищет спо собы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.

Либидозную энергию Фрейд считал основой раз вития не только индивида, но и человеческого об щества. Он писал, что вождь племени является сво его рода отцом рода, к которому мужчины испы тывают Эдипов комплекс, стремясь занять его место. Однако с убийством вождя в племя прихо дят вражда, кровь и междоусобица, и такой нега тивный опыт приводит к созданию первых зако нов, табу, которые начинают регулировать соци альное поведение человека. Позднее последователи Фрейда создали систему этнопсихологических кон цепций, которая объясняла особенности психики различных народов способами прохождения основ ных этапов в развитии либидо.

Важнейшее место в теории Фрейда занимал его метод — психоанализ, для объяснения работы ко торого и были собственно созданы остальные час ти его теории. В своей психотерапии Фрейд исхо дил из того, что врач занимает в глазах пациента место родителя, доминирующее положение кото рого пациент признает безусловно. При этом уста навливается канал, по которому происходит бес препятственный обмен энергией между терапевтом и пациентом, то есть появляется трансфер. Благо даря этому терапевт не только проникает в бессоз нательное своего пациента, но и внушает ему оп ределенные положения, прежде всего свое пони-269

манне, свой анализ причин его невротического со стояния. Этот анализ происходит на основе сим волической интерпретации ассоциаций, снов и ошибок пациента, т. е. следов его вытесненного влечения. Врач не просто делится с пациентом сво ими наблюдениями, но внушает ему свое толкова ние, которое пациент некритично принимает. Это внушение, по мнению Фрейда, и обеспечивает ка тарсис: принимая позицию врача, пациент как бы осознает свое бессознательное и освобождается от него. Поскольку основа такого выздоровления свя зана с внушением, эта терапия была названа ди рективной-в отличие от той, которая основана на равноправных отношениях пациента и врача.

Хотя не все аспекты теории Фрейда получили на учное признание, а многие его положения на сегод няшний день кажутся принадлежащими скорее ис тории, чем современной психологической науке, не возможно не признать, что его идеи оказали положительное влияние на развитие мировой куль туры — не только психологии, но и искусства, меди цины, социологии. Фрейд открыл целый мир, кото рый лежит за пределами нашего сознания, и в этом его огромная заслуга перед человечеством.

Ни одно течение в истории психологии не вы зывало таких взаимоисключающих суждений и оце нок, как фрейдизм. Идеи психоанализа, по свиде тельству многих писателей (Д. Олдриджа, С. Цвей га), настолько проникли в «кровь» западной культуры, что многим ее представителям значитель но легче мыслить ими, чем игнорировать их. Вме сте с тем во многих странах психоанализ подверга ется резкой критике.

Несмотря на существенную модернизацию мно гих положений Фрейда его последователями основ ные подходы к психическому развитию, заложенные в его теории, остались неизменными. К ним отно сятся прежде всего следующие положения:

1) понимание психического развития как мотивационного, личностного;

2) представление о развитии как адаптации к сре де; хотя среда и не является всегда и полностью враж дебной, однако она всегда противостоит конкретно му индивиду;

270

3) представление о движущих силах психического развития как врожденных и бессознательных;

4) идея о том, что основные механизмы развития, также врожденные, закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве и существенного изменения эта структура в дальнейшем уже не пре терпевает.

Швейцарский психолог К. Юнг Карл Густив Юнг: (1875-1961) окончил университет в аналитическая Цюрихе. Пройдя стажировку у психология психиатра Л. Жане, он открывает

собственную психологическую и психиатрическую лабораторию. В это же время он знакомится с первыми работами Фрейда, открывая для себя его теорию. Сближение с Фрейдом оказа ло решающее влияние на научные взгляды Юнга. Однако вскоре выяснилось, что несмотря на бли зость позиций и стремлений между ними сущест вуют и значительные разногласия, примирить ко торые им так и не удалось. Эти разногласия были связаны прежде всего с разным подходом к анали зу бессознательного. Юнг в отличие от Фрейда ут верждал, что «не только самое низкое, но и самое высокое в личности может быть бессознательным». Не соглашаясь с пансексуализмом Фрейда, Юнг считал либидо обобщенной психической энергией, которая может принимать различные формы. Не менее значимым были и разногласия в толковании сновидений и ассоциаций. Фрейд считал, что сим волы являются заместителями других, вытесненных предметов и влечений. В противовес ему Юнг был уверен, что только знак, осознанно употребляемый человеком, замещает что-то другое, а символ явля ется самостоятельной, живой, динамической еди ницей. Символ ничего не замещает, но отражает психологическое состояние, которое испытывает человек в данный момент. Поэтому Юнг был про тив символической интерпретации снов или ассо циаций, разрабатываемой Фрейдом, считая, что не обходимо идти вслед за символикой человека вглубь его бессознательного.

Определенные расхождения у ученых были и по вопросу психокоррекции. Фрейд считал, что зависи мость пациента от психотерапевта постоянна и не

271

может быть уменьшена, т. е. он придерживался кон цепции директивной терапии. В то же время Юнг полагал, что зависимость пациента от врача должна уменьшаться со временем, в последней фазе тера пии, которую он называл трансформацией.

Окончательный разрыв произошел в 1912 году, после того как Юнг опубликовал книгу «Символы трансформации». Разрыв был болезненным для обе их сторон.

Постепенно Юнг пришел к мысли, что его интер претация символа дает ему ключ к анализу не только сновидений, но и мифов, сказок, религии, искусст ва. Он исследовал не только европейскую, но и ин дийскую, китайскую, тибетскую культуры, их симво лику. Это и привело Юнга к одному из важнейших его открытий — открытию коллективного бессозна тельного.

Юнг считал, что структура личности состоит из трех частей: коллективного бессознательного, инди видуального бессознательного и сознания. Если ин дивидуальное бессознательное и сознание являются чисто личностными, прижизненными приобретени ями, то коллективное бессознательное — своего ро да «память поколений», то психологическое наслед ство, с которым ребенок появляется на свет. Юнг писал: «Содержание коллективного бессознательно го лишь в минимальной степени формируется лич ностью и в своей сущности вообще не является ин дивидуальным приобретением. Это бессознатель ное — как воздух, которым дышит все и который не принадлежит никому».

Содержание коллективного бессознательного со стоит из архетипов, которые являются формами, ор ганизующими и канализирующими психологический опыт индивида. Юнг часто называл архетипы «пер вичными образами», так как они связаны с мифиче скими и сказочными темами. Он также считал, что архетипы организуют не только индивидуальную фан тазию, но и коллективную. Они лежат в основе ми фологии народа, его религии, определяя его само сознание.

Основными архетипами индивидуального бессоз нательного Юнг считал Эго, Персону, Тень, Аниму (или Анимус) и Самость. Эго и Персона находятся в

272

основном в сознательных пластах психики индиви да, в то время как другие главные архетипы распола гаются в индивидуальном бессознательном.

Эго является центральным элементом личного со знания, как бы собирая разрозненные данные лич ного опыта в единое целое, формируя из них цело стное и осознанное восприятие собственной лично сти. При этом Эго стремится противостоять всему, что угрожает хрупкой связности нашего сознания, старается убедить нас в необходимости игнорировать бессознательную часть души.

Персона — та часть нашей личности, которую мы показываем миру, какими мы хотим быть в глазах других людей. Персона включает в себя и типичные для нас роли, стиль поведения и одежды, способы самовыражения. Персона имеет и позитивное, и не гативное влияние на нашу личность. Доминирующая Персона может подавить индивидуальность челове ка, развить в нем конформизм, стремление слиться с той ролью, которую навязывает человеку среда. В то же время Персона и защищает нас от давления сре ды, от любопытных взглядов, стремящихся проник нуть в нашу душу, помогает в общении, особенно с незнакомыми людьми.

Тень является центром личного бессознательно го. Как Эго собирает данные о нашем внешнем опы те, так Тень фокусирует, систематизирует те впечат ления, которые были вытеснены из сознания. Со держанием Тени являются те стремления, которые отрицаются человеком как несовместимые с его Пер соной, с нормами общества. При этом чем больше доминирует Персона в структуре личности, тем боль ше содержание Тени, так как индивиду необходимо вытеснять в бессознательное все большее количест во желаний.

Фактически расхождения между Юнгам и Фрей дом больше всего относились именно к роли Тени в структуре личности. Юнг считал ее одной из состав ляющих этой структуры, в то время как Фрейд ста вил ее в центр личности, исследуя главным образом именно ее содержание. В то же время Юнг не считал возможным избавиться от Тени, не признавать ее, ибо она является законной частью личности и чело век без Тени так же неполноценен, как и без других

273

частей души. Самое вредное, с точки зрения Юн га, — не замечать, игнорировать Тень, в то время как внимательное отношение к ней, то, что Юнг пазы-. вал «техникой обращения с Тенью», помогает пре одолеть ее негативное влияние.

Анима (у мужчины) или Анимус (у женщины) — те части души, которые отражают интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. На их развитие большое влияние оказывают родители (мать-у мальчика и отец-у девочки). Этот архе тип оказывает большое влияние и на поведение, и на творчество человека, являясь источником проек ций, новых образов в душе человека.

Самость, с точки зрения Юнга, является централь ным архетипом всей личности, а не только ее созна тельной или бессознательной части; это «архетип по рядка и целостности личности». Ее главное значе ние в том, что она не противопоставляет разные части души (сознательную и бессознательную) друг другу, но соединяет их так, чтобы они дополняли друг дру га. В процессе развития личность обретает все боль шую целостность и, индивидуализируясь, становит ся все более свободной в своем выражении и само познании.

Идеи о необходимости сохранения целостности и индивидуализации при развитии личности Юнг раз вивал уже в 50-е годы. К этому же времени относят ся его положения о роли сознания в духовном росте и организации поведения. Такая трансформация не которых положений психоанализа, принимавшихся Юнгам в начале века, была для него особенно важ на: Юнг постоянно подчеркивал открытость своей концепции для нового в отличие от ортодоксально сти теории .Фрейда.

Исходя из структуры души Юнг создает и свою типологию личности, выделяя два типа: экстравер ты и интраверты. Интраверты в процессе индиви дуализации обращают больше внимания на внут реннюю часть своей души, строят свое поведение исходя из собственных идей, собственных норм и убеждений. Экстраверты, наоборот, больше ориен тированы на Персону, на внешнюю часть своей ду ши. Они в отличие от интравертов прекрасно ори ентируются во внешнем мире и в своей деятельно-274

сти исходят главным образом из его норм и пра вил. Если интраверту угрожает полный разрыв кон тактов с внешним миром, то для экстравертов не меньшей опасностью является потеря себя. В сво их крайних проявлениях экстраверты являются дог матиками, а интраверты — фанатиками.

Однако Самость, стремление к целостности лич ности, как правило, не дает возможности одной из ее сторон полностью подчинить другую. Поэтому эти две части души как бы делят сферы своего вли яния. Как правило, экстраверты хорошо строят от ношения с большим кругом людей, учитывают их мнения и интересы; в то же время в узком кругу близких людей они открываются другой стороной своей личности, интравертной. Здесь они могут быть деспотичны, нетерпеливы, не учитывают мне ния и позиции других людей. Общение с широким кругом мало знакомых людей чрезвычайно затруд нительно для интраверта, который исходит только из своих позиций и не всегда может выстроить ли нию поведения, понять точку зрения собеседника. Интраверт либо настаивает на своем, либо просто уходит от контакта. В то же время в общении с близкими он, наоборот, раскрывается, верх берет его экстравертная, обычно подавляемая сторона личности, и он является мягким, заботливым и теп лым семьянином. Как и Фрейд, Юнг часто иллю стрировал свои выводы ссылками на ту или иную историческую личность. Так, он относил Л. Н. Тол стого к типичным экстравертам, а Ф. М. Достоев ского — к интравертам.

Развитие Самости связано не только с типоло гией личности по линии интроверсии — экстравер-сии, но и с развитием четырех основных психиче ских процессов-мышления, чувствования, инту иции и ощущения. У каждого человека, считал Юнг, доминирует тот или иной процесс, который в со четании с интро-или экстраверсией и индивидуа лизирует путь развития личности. Мышление и чув ствование являются альтернативными способами принятия решения. Мышление ориентировано на логические посылки: люди с доминирующим мыш лением превыше всего ценят абстрактные принци пы, идеалы, порядок и системность в поведении.

275

Чувствующие люди, напротив, принимают реше ния спонтанно, ориентируясь на эмоции, предпо читая любые чувства, даже отрицательные, скуке и порядку. Если мышление и чувства характеризуют активных людей, способных принимать решения, то ощущение и интуиция характеризуют скорее спо собы получения информации, и люди этого типа более созерцательны. Ощущение ориентируется на прямой, непосредственный опыт, и ощущающие ти пы, как правило, лучше реагируют на непосредст венную ситуацию, в то время как интуитивные — на прошлую и будущую. Для них то, что возможно, важнее того, что происходит в настоящей. Хотя все эти функции и присутствуют в человеке, домини рующей является какая-то из них, которая частич но дополняется второй.

Хотя главным содержанием души Юнг считал ее бессознательные структуры, он не только не отри цал возможность их осознания, но и считал этот про цесс одним из важнейших в личностном росте чело века. Один из вариантов такого осознания себя — психотерапия, и врач-психотерапевт является помощ ником пациента, помогая ему понять себя, вернуть себе целостность.

А. Адлер (1870-1937) окончил

Альфред Адлер: медицинский факультет Венско-индивидуальная го университета, начав работу как психология врач-офтальмолог. Однако вско ре его интересы перемещаются в сторону психиатрии и неврологии.

В 1902 году Адлер становится одним из первых четырех членов кружка, образовавшегося вокруг со здателя нового психологического направления — Фрейда. В 1910 году по предложению Фрейда он ста новится первым президентом Венского психоанали тического общества. Однако вскоре Адлер начал раз вивать идеи, противоречившие некоторым основным положениям Фрейда. Когда эти расхождения обост рились, ему было предложено изложить свои взгля ды, что он и сделал в 1911 году, отказавшись затем от поста президента общества. Спустя некоторое вре мя Адлер официально оборвал свои связи с психо анализом, выйдя из общества вместе со своими сто ронниками и организовав собственную группу, ко-276

тора> получила название Ассоциации индивидуаль ной психологии.

После первой мировой войны Адлер заинтере совался вопросами образования, основав первую воспитательную клинику в рамках венской систе мы школьного образования, а затем и эксперимен тальную школу, где претворялись в жизнь его идеи в области образования. Особое значение Адлер при давал работе с учителями, которые формируют ум и характер юношества. Для помощи родителям в воспитании детей им были организованы консуль тативные центры при школах, где родители и дети могли получить нужный им совет и помощь. К 1930 году только в Вене было 30 таких центров.

В 1935 году Адлер переезжает в США, где продол жает работать в качестве врача-психиатра, одновре менно занимая пост профессора медицинской пси хологии.

Адлер стал основателем нового, социально-пси хологического направления. Именно в развитии этих своих новых идей он и разошелся с Фрейдом. Его теория очень мало связана с классическим психо анализом и представляет целостную систему разви тия личности.

Адлер отрицал положения Фрейда и Юнга о до минировании индивидуальных бессознательных ин стинктов в личности и поведении человека, инстин ктов, которые противопоставляют человека обществу и отделяют от него. Не врожденные инстинкты, не врожденные архетипы, а чувство общности с людь ми, стимулирующее социальные контакты и ориен тацию на других людей, — вот та главная сила, кото рая определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер.

Однако было и нечто общее, объединявшее кон цепции этих трех психологов: все они предполагали, что человек имеет некоторую внутреннюю, прису щую ему одному природу, которая оказывает влия ние на формирование его личности. При этом Фрейд придавал решающее значение сексуальным факторам, Юнг-первичным типам мышления, а Адлер под черкивал роль общественных интересов. В то же вре мя Адлер был единственным из них, кто считал важ нейшей тенденцией в развитии личности стремле-277

нив сохранить в целостности свою индивидуальность, осознавать и развивать ее. Фрейд в принципе отвер гал идею уникальности каждой человеческой лично сти, исследуя скорее то общее, что присуще бессоз нательному. Юнг хотя и пришел к идее о целостно сти и Самости личности, но значительно позже, в 50-х годах.

Мысль о целостности и уникальности личности является неоценимым вкладом Адлера в психологию. Не менее важна и введенная им идея о «творческом Я». В отличие от фрейдовского Эго, служащего врож денным инстинктам и потому определяющего путь развития личности в заданном направлении, Я Ад лера представляет собой индивидуализированную си стему, которая может менять направление развития личности, интерпретируя жизненный опыт человека и придавая ему различный-смысл. Более того, Я са мо предпринимает поиски такого опыта, который мо жет облегчить данному человеку осуществление его собственного, уникального стиля жизни.

Теория личности Адлера является хорошо струк турированной системой и покоится на нескольких основных положениях, объясняющих многочислен ные варианты и пути развития личности. Эти ос новные положения: 1) фиктивный финализм; 2) стремление к превосходству; 3) чувство неполно ценности и компенсации; 4) общественный инте рес (чувство общности); 5) стиль жизни; 6) творче ское Я.

Идея фиктивного финализма была заимствована Адлером у немецкого философа Ганса Файгингера, который писал, что все люди ориентируются в жиз ни посредством конструкций или фикций, которые организуют и систематизируют реальность, детерми нируя наше поведение. У Файгингера Адлер также почерпнул идею о том, что мотивы человеческих по ступков определяются в большей степени надежда ми на будущее, а не опытом прошлого. Эта конечная цель может быть фикцией, идеалом, который нельзя реализовать, но тем не менее оказывается вполне ре альным стимулом, определяющим устремления че ловека. Здоровый человек в принципе может осво бодиться от фиктивных надежд и увидеть жизнь и будущее такими, какие они есть на самом деле. Для

278

невротиков же это оказывается невыполнимым, и раз рыв между реальностью и фикцией еще больше уси ливает их напряжение.

Стиль жизни, по Адлеру, — та детерминанта, ко торая определяет и систематизирует опыт челове ка. Он тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательных чувств, со ставляющих структуру Я. Чувство общности, или общественный интерес, является своеобразным стержнем, который держит всю конструкцию сти ля, определяет ее содержание и направление. Хотя это чувство и является врожденным, оно может ос таться неразвитым , что становится основой асоци ального стиля жизни, причиной неврозов и конф ликтов. Развитие чувства общности связано с близ кими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, рас тущих с холодными, отгороженными от них мате рями, чувство общности не развивается. Не разви вается оно и у избалованных детей. Уровень раз вития чувства общности определяет систему представлений о себе и о мире, которая создается каждым человеком. Неадекватность этой системы препятствует личностному росту, провоцирует раз витие неврозов.

Формируя свой жизненный стиль, человек фак тически сам является творцом своей личности, ко торую он создает из сырого материала наследст венности и опыта. Творческое Я, о котором пишет Адлер, является-своеобразным ферментом, который воздействует на факты окружающей действитель ности и трансформирует их в личность человека, «личность субъективную, динамичную, единую, ин дивидуальную и обладающую уникальным стилем». Творческое Я сообщает жизни человека смысл, оно творит как цель жизни, так и средства для ее до стижения. Таким образом, для Адлера процессы формирования жизненной цели, стиля жизни яв ляются актами творчества, которые придают чело веческой личности уникальность, сознательность и возможность управлять своей судьбой. В противо вес Фрейду Адлер подчеркивал, что люди — не пеш ки, но сознательные целостности, самостоятельно нетворчески создающие свою жизнь.

279

Если чувство общности определяет направление жиз ни, его стиль, то два других врожденных и бессозна тельных чувства-неполноценности и стремления к превосходству-являются своеобразными носителями энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства являются позитивными, это стимулы для лич-ностногЬ роста, для самосовершенствования. Если чув ство неполноценности воздействует на человека, вы зывая в нем желание преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех-не только преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Эти чувства, с точки зрения Адлера, стимулируют не только индивидуаль ное развитие, но и развитие общества в целом. Суще ствует и специальный механизм, помогающий разви тию этих чувств, — компенсация.

Адлер выделял четыре основных вида компенса ции: неполная компенсация, полная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация, или уход в болезнь.

Соединение видов компенсации с жизненным сти лем и уровнем развития чувства общности дало воз можность Адлеру создать одну из первых типологий личности детей.

Он считал, что развитое чувство общности, опреде ляя социальный стиль жизни, дает возможность ре бенку создать достаточно адекватную схему апперцеп ции. При этом дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как они могут ком пенсироваться при помощи других людей, при помо щи сверстников, от которых они не чувствуют отгоро женности. Это особенно важно при физических де фектах, которые часто не дают возможности полной их комвенсации и тем самым могут послужить причи ной изоляции ребенка, остановить его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремле ние к превосходству не превращается в агрессию. При мером такой сверхкомпенсации при социальном жиз ненном стиле для Адлера служили Демосфен, преодо левший свое заикание, Ф. Рузвельт, преодолевший свой физический недуг.

При неразвитом чувстве общности у ребенка на чинают уже в раннем детстве формироваться невро-280

тические комплексы, которые приводят к отклоне ниям в развитии личности. Неполная компенсация приводит к возникновению комплекса неполноцен ности, который делает неадекватной схему апперцеп ции, изменяет жизненный стиль, делая ребенка тре вожным, неуверенным в себе, завистливым, конфор мным и напряженным.

Невозможность преодолеть свои дефекты, особен но физические, часто приводит и к мнимой компен сации, при которой ребенок (а позднее взрослый че ловек) начинает спекулировать своим недостатком, стараясь извлечь привилегии из внимания и сочув ствия, которым его окружают. Такой вид компенса ции несовершенен: он останавливает личностный рост, формируя неадекватную, завистливую, эгоисти ческую личность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразви тым чувством общности стремление к самосовер шенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Та кие люди используют свои знания для приобрете ния власти над людьми, для порабощения их, ду мая не о пользе других, а о своих выгодах. При этом формируется неадекватная схема апперцеп ции, изменяющая стиль жизни. Эти люди подозре вают окружающих в желании отнять у них власть и потому становятся подозрительными, жестокими, мстительными, тиранами и агрессорами. Для Ад лера примерами такой личности были Нерон, На полеон, Гитлер и другие авторитарные правители, а также тираны — не обязательно в масштабах це лого народа, но и в рамках своей семьи.

Таким образом, одним из главных качеств лично сти, которое помогает ей устоять в жизненных не взгодах, преодолеть трудности и достичь совершен ства, является умение сотрудничать с другими. Ад лер писал, что если человек умеет сотрудничать, он никогда не станет невротиком, в то время как недо статок кооперации является корнем всех невротиче ских и плохо приспособленных стилей жизни.

Теория Адлера явилась своеобразной антитезой фрейдовской концепции человека, оказала огромное влияние на гуманистическую психологию, психоте рапию и психологию личности.

281

§ 12. Неофрейдизм

К-Хорни (1885-1952) получи-Карен Хори>: Ла образование на медицинском обрел Я факультете Берлинского уни верситета. В 1918 году она посту пила на работу в Берлинский психоаналитический институт, где проработала до 1932 года. Затем она переезжает в США, куда перебираются и другие из вестные немецкие ученые в связи с приходом к вла сти Гитлера. Хорни занимает пост заместителя ди ректора Чикагского психоаналитического института, потом переезжает в Нью-Йорк, где преподает в Пси хоаналитическом институте, занимаясь параллельно терапевтической практикой. Как и многие последо ватели Фрейда, она постепенно разочаровывается в ортодоксальном психоанализе и основывает свою ас социацию, преобразованную позднее в Американский институт психоанализа.

В отличие от Юнга и Адлера, которые подчер кивали, что разошлись с Фрейдом по принципи альным вопросам, Хорни говорила, что она лишь стремится исправить некоторые недостатки его те ории. Однако ее стремление раздвинуть рамки ор тодоксального фрейдизма на самом деле привели и ее к пересмотру отдельных положений теории Фрейда. Хорни приходит к выводу о доминирую щем влиянии общества, социального окружения на развитие личности человека. Она доказывала, что развитие не предопределено только врожденными инстинктами, что человек может изменяться и раз виваться в течение жизни. Эта возможность опро вергает фатальную обреченность на невроз, о ко торой говорил Фрейд. По мнению Хорни, есть чет кая грань между нормой и патологией и потому есть надежда на полное выздоровление даже у невроти-зированных людей.

Хорни исходила из того, что доминирующим в структуре личности являются не инстинкты агрес сии или либидо, а бессознательное чувство беспо койства, которое Хорни называет чувством корен ной тревоги. Хорни писала, что оно связано с «име ющимся у ребенка ощущением одиночества и беспомощности в потенциально враждебном ему ми-282

PC». Таким образом, в ее теории сохраняется не толь ко идея Фрейда о значении бессознательного, но и его мысль об антагонизме между внешним миром и человеком.

Хорни считала, что причинами развития трево ги могут быть и отчуждение родителей, и чрезмер ная их опека, подавляющая личность, враждебная атмосфера и дискриминация или, наоборот, слиш ком большое восхищение ребенком. Каким же об разом все эти противоречивые факторы могут стать основой развития тревоги? Отвечая на этот воп рос, Хорни выделяет прежде всего два вида трево ги: физиологическую и психологическую. Физио логическая тревога связана со стремлением ребен ка удовлетворить свои насущные потребности — в еде, питье, комфорте. Ребенок боится, что его вов ремя не перепеленают, не покормят, и потому ис пытывает такую тревогу постоянно в первые неде ли своего существования. Однако со временем, если мать и окружающие о нем заботятся и удовлетво ряют его нужды, это беспокойство уходит. В том же случае, если его потребности не удовлетворя ются, тревога нарастает, являясь фоном для общей невротизации человека. Если избавление от физи ологической тревоги достигается простым уходом и удовлетворением основных потребностей детей, то преодоление психологической тревоги — более сложный процесс, так как оно связано с развитием адекватного «образа Я». Введение понятия «образа Я» — одно из важнейших открытий Хорни. Она счи тала, что этот образ состоит из двух частей — зна ния о себе и отношения к себе. При этом в норме адекватность «образа Я» связана с его когнитив ной частью, т. е. со знанием человека о себе са мом, которое должно отражать его реальные спо собности и стремления. В то же время отношение к себе должно быть позитивным. Хорни считала, что существует несколько «образов Я» — Я реаль ное, Я идеальное и Я в глазах других людей, В иде але эти три «образа Я» должны совпадать между собой: только в этом случае можно говорить о нор мальном развитии личности и ее устойчивости к неврозам. В том случае, если идеальное Я отлича ется от реального, человек не может к себе хорошо

283

относиться, и это мешает нормальному развитию личности, вызывает напряженность, тревогу, неу веренность в себе, т. е. является основой невроти-зации. К неврозу ведет и несовпадение реального Я в глазах других людей. Причем в данном случае не важно, думают ли окружающие о человеке луч ше или хуже, чем он думает о себе сам. Таким об разом, и пренебрежение, негативное отношение к ребенку, и чрезмерное восхищение им ведут к раз витию тревоги, так как и в том и в другом случае мнение других не совпадает с его реальным «обра зом Я».

Для того чтобы избавиться от тревоги, человек прибегает к психологической защите, о которой пи сал еще Фрейд. Однако Хорни пересматривает и это его положение. Фрейд считал, что психологи ческая защита помогает разрешать внутренние кон фликты, возникающие между двумя структурами личности-Иди Супер-Это. С точки зрения Хор-ни, психологическая защита направлена не на пре одоление конфликта между обществом и челове ком, так как ее задача-привести в соответствие мнение человека о себе и мнение о нем окружаю щих, т. е. два «образа Я». Хорни выделяет три ос новных вида защиты, в основе которых лежит удов летворение определенных невротических потреб ностей. Если в норме все эти потребности и, соответственно, все эти виды защиты гармониче ски сочетаются между собой, то при отклонениях одна из них начинает доминировать, приводя к раз витию у человека того или иного невротического комплекса.

Защиту человек находит либо в стремлении к лю дям (уступчивый тип), либо в стремлении против лю дей (агрессивный тип), либо в стремлении от людей (устраненный тип).

При повышенном развитии стремления к людям человек надеется преодолеть свою тревогу за счет соглашения с окружающими, в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не заме тят (или сделают вид, что не замечают) неадекват ность его «образа. Я». Проблема в том, что при этом у субъекта развиваются такие невротические по требности, как потребность в привязанности и

284

одобрении, потребность в партнере, который при нял бы на себя заботу о нем, потребность быть пред метом восхищения других людей, потребность в престиже. Как любые невротические потребности, они нереалистичны и ненасыщаемы. Добившись признания или восхищения от других, человек ста рается получить все больше и больше похвал и при знания, испытывая страх перед малейшими, часто мнимыми признаками холодности или неодобре ния. Такие люди совершенно не переносят одино чества, испытывая ужас от мысли, что их могут по кинуть. Это постоянное напряжение и служит ос новой раввития невроза.

Развитие защиты в виде ухода, стремления от лю дей дает возможность игнорировать мнение окружа ющих, оставшись наедине со своим «образом Я». Од нако и в этом случае развиваются невротические по требности, в частности, потребность ограничивать свою жизнь узкими рамками, потребность в само стоятельности и независимости, потребность быть со вершенным и неуязвимым. Не надеясь завязать теп лые отношения с окружающими, такой человек ста рается быть независимым от других. Из боязни критики он старается казаться неприступным, хотя в глубине души остается неуверенным и напряжен ным. Все это приводит к полному одиночеству, изо ляции, которая тяжело переживается и также может приводить к неврозу.

Попытка преодолеть тревогу, навязав другим лю дям свой «образ Я», также не приводит к успеху, так как в этом случае развиваются такие невротические потребности, как потребность в эксплуатации дру гих, стремление к личным достижениям, к власти. Знаки внимания, уважения и покорности от окружа ющих кажутся таким людям все более недостаточ ными, в своей тревоге им надо все больше власти и доминирования.

Психотерапия, считала Хорни, помогает человеку понять самого себя и сформировать более адекват ное представление о себе. Подход Хорни к понятию психологической защиты существенно повлиял на по зиции современной психологии. Это признается боль шинством исследователей, как и ее роль в развитии социологической школы психоанализа.

285

Э. Фромм ( 1 900- 1 980) окончил Эрах Фромм: Франкфуртский университет. Он «бегство от был приглашен специализиро-свободы» ваться в области психоанализа

сначала в Мюнхенский универ ситет, а позднее — в знаменитый Берлинский пси хоаналитический институт. В 1933 году Фромм пере езжает в США, где он вначале становится лектором Чикагского психоаналитического института, в кото ром работала и К. Хорни. Спустя некоторое время он перебирается в Нью-Йорк, где занимается част ной практикой, параллельно читая лекции в ряде аме риканских университетов.

Фромм считается наиболее социально-ориентиро ванным из всех психоаналитиков, так как для него социальное окружение являлось не просто услови ем, но важнейшим фактором развития личности. При этом, в отличие от Адлера, который также придавал большое значение среде, Фромм под средой пони мал не только ближайшее окружение человека, его семью и близких, но и то общественное устройство, при котором он живет. Фромм подчеркивал, что наи большее значение для него имели идеи Маркса и Фрейда, которые он и хотел .объединить в своей тео рии, особенно в ранний период. Если от Фрейда он взял идею о доминирующей роли бессознательного в личности человека, то от Маркса-мысль о значе нии социальной формации для развития психики, а также идею о развитии отчуждения при капитализ ме, понимая под этим психологическое отчуждение, отчуждение людей друг от друга.

Фромм пришел к выводу, что движущими сила ми развития личности являются две врожденные бессознательные потребности, находящиеся в со стоянии антагонизма: потребность в укоренении и потребность в индивидуализации. Если потребность в укоренении заставляет человека стремиться к об ществу, соотносить себя с другими его членами, стремиться к общей с ними системе ориентиров, идеалов и убеждений, то потребность в индивиду ализации, напротив, толкает к изоляции от других, к свободе от давления и требований общества. Эти две потребности являются причиной внутренних противоречий, конфликта мотивов у человека, ко-286

горни всегда тщетно стремится каким-то образом соединить эти противоположные тенденции в своей жизни.

Стремление примирить эти потребности явля ется, с точки зрения Фромма, двигателем не толь ко индивидуального развития, но и общества в це лом, которое также пытается уравновесить эти стремления.

Индивидуализация развивается в ущерб укоре ненности, о которой человек начинает тосковать, стремясь убежать от обретенной свободы. Это бег ство от свободы, характерное для общества, где все друг другу чужие, проявляется не только в жела нии получить надежную работу, но и в идентифи кации, скажем, с политическим деятелем, который обещает надежность, стабильность и укорененность. Таким стремлением убежать от свободы, которая оказывается слишком трудной для человека, объ яснял Фромм и приход фашизма, свидетелем кото рого он был в ЗО-е годы в Германии. Социализм тоже лишает людей индивидуальности, давая им в обмен стереотипность образа жизни, мышления и мировоззрения.

Единственным чувством, которое, по мнению Фромма, помогает человеку примирить эти две про тивоположные потребности, является любовь в са мом широком понимании этого слова. В стремлении к индивидуализации люди обычно стремятся к сво боде от других, от обязательств и догм, определяю щих их жизнь в обществе. Желание свободы от всех и любой ценой не дает человеку возможности заду маться над тем, зачем ему нужна эта свобода. Поэ тому, обретая ее, он не знает, что с ней делать, и у него возникает желание променять ее опять на уко рененность. В то же время есть и другая свобода, «свобода для», то есть свобода, необходимая нам для осуществления наших намерений. Такая свобода тре бует освобождения не от всех связей, а только от тех, которые мешают в осуществлении задуманного. Поэтому обретение такой свободы и индивидуаль ности не тяготит человека, но, наоборот, принима ется им с радостью. Именно такая свобода, свобода для жизни с близкими людьми, и рождается в любви. Она дает одновременно удовлетворение и потребно-287

ста в индивидуализации, и потребности в укоренен ности, примиряет их и гармонизирует жизнь челове ка, его личность и отношения с миром. Поэтому Фромм говорил о необходимости построить на Зем ле новое общество-«гуманистический идеализм», основанный на любви людей друг к другу.

Фромм также говорил о механизмах психологи ческой защиты, с помощью которых человек стре мится избежать внутриличностного конфликта. По Фромму, это садизм, мазохизм, конформизм и де — структивизм. При садизме и мазохизме происхо дит «укорененность» жертвы с палачом, которые зависят друг от друга и нуждаются друг в друге, хотя разность их позиций и дает им некое ощуще ние собственной индивидуальности. При конфор мизме чувство укорененности берет верх, в то вре мя как при деструктивизме, наоборот, верх одержи вает стремление к индивидуализации, стремление разрушить то общество, которое не дает человеку возможности укорениться в нем. Таким образом, хотя эти механизмы и помогают человеку преодо леть внутреннее несоответствие, они тем не менее не решают глобальных проблем.

Фромм приходит к выводу, что есть два способа реализации своей внутренней природы: способ быть и способ иметь.

Люди, которые живут, чтобы иметь, ориентиро ваны на внешнюю сторону, на укорененность в об ществе. Для них главное — продемонстрировать свое значение, придать себе вес в глазах других. При этом неважно, за счет чего они хотят придать себе значи тельность, чем они хотят обладать-знаниями, вла стью, любовью или религией. Главное — показать всем, что это их собственность. Отсюда их догма тизм, нетерпимость, их агрессивность и неуверен ность, так как они бессознательно боятся, что кто-то отберет у них незаслуженную собственность. Все это приводит к неврозу, делая потребность иметь не-насыщаемой и приводя ко все большей невротиза-ции и напряженности человека.

Развитие по принципу быть характеризуется внут ренней свободой и уверенностью в себе. Таким лю дям все равно, что о них думают другие, так как глав ное для них — не демонстрировать обладание зна-288

кием, религиозностью, властью или любовью, но быть, чувствовать себя любящим, религиозным, зна ющим человеком. В этом и реализуется индивиду альность, понимание своей самоценности. Такие лю ди не стремятся рвать связи с окружающими, к сво боде от всего. Им нужна только свобода для самоосуществления, для того чтобы быть самими со бой. Они уважают и стремление других быть самим собой, а потому они терпимы и неагреесивны в от личие от тех, кто живет по принципу иметь. Эти лю ди подходят к жизни как к творчеству, выходя в акте творчества за пределы себя как творения, оставляя пределы пассивности и случайности своего сущест вования и переходя в область целенаправленности и свободы. Именно в этой человеческой потребности в трансцендентности, в творчестве, в бытийности и лежат корни любви, искусства, религии, науки, ма териального производства.

Работы Фромма заложили основы направления, одно время популярного в западной психологии и получившего название «фрейдо-марксизм». Одна ко главное значение его работ в том, что они, ос таваясь в русле основных положений психоанали за, отвечали и на новые, возникшие уже во второй половине XX века вопросы, соединяя идеи Фрейда и с Адлером, и с гуманистической психологией. По пытки на языке психоанализа отказать противоре чивость позиции человека в его общении с окру жающими, роль общества в развитии личности име ли большое значение не только для психологии, но и для смежных наук — истории, социологии, фи лософии, педагогики.

На фрейдистской почве возникло еще одно те че