Педагогическая психология

Автор:

ВВЕДЕНИЕ

Курс «Педагогическая психология» занимает одно из центральных мест в структуре подготовки профессиональных психологов. Как отмечает Б.Г. Ананьев, педагогическая психология – пограничная, комплексная область знаний, которая «… заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающего поколения».

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А. Зимняя). Освоение данного курса опирается на такие дисциплины, как философия, педагогика, общая психология, социальная психология, возрастная психология.

Задачи курса педагогической психологии:

Раскрыть основные механизмы и условия, необходимые для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе учебно-воспитательного процесса.

Способствовать пониманию особенностей участников образовательного процесса (учителя, администрация образовательного учреждения, родители) и механизмов их влияния на ребенка.

В результате изучения дисциплины студент должен знать:

– теории и технологии обучения и воспитания;

– структуру и содержание учебной и педагогической деятельности;

– психологию личности учителя;

– особенности педагогического взаимодействия и сотрудничества.

Студент должен уметь:

– применять знания в контексте своей профессиональной деятельности;

– формулировать проблемы педагогической психологии и предлагать способы их разрешения;

– выдвигать и защищать аргументы, основываясь на теориях обучения и воспитания;

– диагностировать готовность к обучению в школе;

– владеть технологиями обучения и воспитания;

– учитывать социальный контекст обучения и развития личности.

Студент должен владеть:

– методами организации и проведения психологического исследования в условиях учебно-воспитательного процесса;

– методами психологического воздействия, психопрофилактики, психокоррекции, консультирования в условиях образовательного учреждения.

Студент должен иметь опыт:

– проведения учебно-исследовательских и научно-исследовательских работ по педагогической психологии с использованием различных методов психодиагностики;

– оказания психологической помощи субъектам учебно-воспитательного процесса в условиях образовательного учреждения.

В настоящее время отсутствует современный учебник по педагогической психологии, в котором были бы представлены как фундаментальные, так и прикладные исследования отечественных и зарубежных авторов, обобщены новейшие данные экспериментальных разработок, представлен блок заданий для самостоятельной работы студентов.

Представление содержания современной педагогической психологии в виде структурно-логических схем, разработанный алгоритм самостоятельной работы студентов по темам курса, созданный банк методик исследования учителей и учеников, банк заданий для самостоятельной работы по решению педагогических ситуаций, мини-хрестоматия, терминологический словарь позволят студентам максимально широко сориентироваться в современной педагогической психологии и обрести целый ряд практических навыков.

Предлагаемый учебно-методический комплекс ориентирован на цели, которые стоят перед курсом «Педагогическая психология», и определяется объективной потребностью студентов, прежде всего заочного отделения в методическом обеспечении для самостоятельной работы в рамках данной дисциплины.

Представленные научно-методические разработки неоднократно использовались в ходе преподавания курса «Педагогическая психология». Накопленный опыт их применения позволяет заключить, что они могут быть взяты за основу при изготовлении мультимедийных компьютерных технологий.

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО КУРСА

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ КОМПЛЕКСУ

Учебный курс «Педагогическая психология» включает три основные формы работы: лекции, семинарские занятия и контролируемую самостоятельную работу. Соответственно в учебно-методическом комплексе данные формы работы со студентами представлены в следующих основных разделах: основы педагогической психологии, содержание семинарских занятий и задания для КСР.

Основное содержание лекционных тем учебного курса представлено в структурно-логической форме. Предлагаемые структурно-логические схемы по педагогической психологии можно отнести к учебно-методическим материалам нового поколения.

Представление информации в структурно-логической форме имеет ряд преимуществ по сравнению с линейно-текстовым изложением учебного материала. В настоящей работе используется хорошо известный в науке и на практике способ схематической визуализации информации. Знание этого приема и навык практического владения им каждым студентом поможет более глубокому овладению предметом педагогической психологии, способствуя формированию более рациональных приемов работы с учебным материалом вообще. При линейном построении текстовой информации часто бывает сложно определить структуру изучаемого явления, выделить существенные связи между его компонентами. Это затруднение в значительной мере преодолевается при замене словесного описания оформлением в виде таблиц, а еще лучше – схем. Такое преобразование учебного текста представляет собой в высшей степени эффективный прием, активизирующий мышление обучающегося. В ряде исследований было установлено, что ведущее звено мыслительной деятельности составляет особая форма анализа – анализ через синтез. Эта операция составляет основу более глубокого усвоения и понимания учебного материала путем его знакового моделирования. Как известно, структурирование и схематизация текстовой информации является важнейшими компонентами мнемического действия. Таким образом, наглядно-образная форма представления информации способствует лучшему ее запоминанию. Предлагаемая в данной работе форма структурирования материала помогает быстрее сформировать у студента-заочника целостную картину изучаемого предмета. Это создает основу для дальнейшей организации процесса усвоения учебного предмета.

Отдельные части материала очень трудно «поддаются» структуризации, что затрудняет разработку курса только с помощью схем. Безусловно, данный раздел издания является недостаточным для полноценной подготовки студентов. Основная его учебная цель скорее состоит в том, чтобы задать будущим специалистам определенную структуру осваиваемого материала и актуализировать ключевые теоретические позиции курса.

Контролируемая самостоятельная работа студентов по педагогической психологии направлена на преодоление абстрагированности, отвлеченности знаний студентов о закономерностях психического развития учащихся и формирования их личности в учебно-воспитательном процессе от эмпирической реальности и жизненного контекста конкретного индивида. Задания на КСР помогают будущим психологам овладеть умением соотносить теоретические знания с эмпирическими фактами, иллюстрирующими различные феномены развития субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях образовательного учреждения.

В рамках блока семинарских занятий проводится самостоятельный анализ студентами теорий, психологических фактов, интерпретация данных экспериментов в области педагогической психологии с последующим их обсуждением в аудитории. Основная цель части учебно-методического комплекса, представляющей содержание семинарских занятий, состоит в том, чтобы помочь в освоении понятийного аппарата педагогической психологии посредством формирования у студентов-психологов навыков самостоятельной работы с научными текстами. Список рекомендуемой литературы по каждой теме семинарских занятий содержит основную и дополнительную литературу.

По каждой теме семинарского занятия предложены вопросы и задания для самоконтроля знаний, которые окажут содействие студенту в осмыслении основных фактов и закономерностей развития личности в условиях обучения и воспитания.

Структура семинарских занятий предполагает также возможность самостоятельной подготовки студентом реферата или доклада. При написании реферата необходимо использовать не только рекомендуемую литературу. Оформляя реферат, необходимо руководствоваться рекомендациями, которые предлагаются в требованиях к написанию контрольных работ.

Реализация в учебном процессе обучающе-исследовательского принципа, формирование у студентов практических психодиагностических умений обеспечивается предложенным в пособии банком методик исследования субъектов учебной и педагогической деятельности. Алгоритм описания каждой методики традиционно включает в себя цель, оборудование, ход работы, обработку результатов и интерпретацию полученных данных. После проведения самостоятельной исследовательской работы в протоколе эксперимента студент должен на основе полученных данных и в соответствии с поставленной целью сделать выводы, которые в последующем обсуждаются на лабораторно-практических занятиях совместно с преподавателем.

Задания по решению педагогических ситуаций нацелены на формирование у студентов умения анализировать различные психологические факты и осуществлять правильные, педагогически обоснованные, практические действия. В заданиях по решению педагогических ситуаций дается описание отдельных эпизодов из жизни, практики школы или суждений, высказанных в периодической печати по вопросам обучения и воспитания. В конце описания предлагаются варианты решения педагогических ситуаций или вопросы. Вопросы связаны с выявлением понимания студентами сущности тех или иных теоретических положений, раскрытых в лекционном курсе, а также умения анализировать конкретные факты и ситуации с позиций современной педагогической психологии. Ситуации могут обсуждаться в группах (по 3 –4 человека), каждая из которых обосновывает свой вариант решения и определяет подходы к формированию личности ребенка.

При составлении мини-хрестоматии ставилась задача представить содержание современной педагогической психологии на основе выделения наиболее актуальных проблем обучения и воспитания. Поэтому наряду с трудами классиков психологии, включены работы, ярко высвечивающие точки роста научно-практичекой проблематики. В мини-хрестоматию помещен не только теоретический и экспериментальный, но и терапевтический материал, что, несомненно, расширяет базу для решения актуальных психолого-педагогических проблем. Педагогическая психология традиционно включает в себя следующие разделы: психология обучения, психология воспитания и психологические основы труда учителя. Эти три раздела, а также предмет и задачи педагогической психологии рассматриваются в соответствующих частях представленной мини-хрестоматии. Подбор публикаций проводился с учетом возможности их объединения в единую систему, развиваемую в лекционном курсе.

ПРОГРАММА КУРСА
1. Объект, предмет и задачи педагогической психологии

Образование как объект педагогической психологии. Образование в современном мире. Образование как многоаспектный феномен. Образование в общекультурном контексте. Общеметодологический смысл понятия «образование». Образование как система. Образование как процесс. Образование как результат.

Основные тенденции современного образования: система непрерывного образования, индустриализация образования, переход к развивающим, активизирующим, интенсифирующим, игровым методам; развитие коллективной познавательной деятельности; перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность ученика (студента).

Предмет педагогической психологии. Различные подходы к определению предмета педагогической психологии (В.А. Крутецкий, Т.В. Габай, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя). Место педагогической психологии в системе наук о человеке. Связь педагогической психологии с педагогикой, общей психологией, возрастной психологией, социальной психологией, частными методиками. Задачи педагогической психологии. Структура педагогической психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Проблемы педагогической психологии. Учет в обучении и воспитании сензитивных периодов в жизни ребенка, обеспечение связи между педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием; сочетание общего и возрастного в обучении и воспитании. Характер связей между генотипической и средовой обусловленностью развития; психологическая готовность к школе; обеспечение индивидуализации обучения; социальная адаптация и реабилитация.

История педагогической психологии. Возникновение педагогической психологии. Первые попытки применения психологических знаний в педагогике. Психолого-педагогические проблемы в работах выдающихся ученых-педагогов древности. Особенности решения психолого-педагогических проблем в XVII – XVIII веках (Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский). Объективные предпосылки формирования педагогической психологии. Развитие педагогической психологии с конца XIX в. до середины XX века. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В. Штерн), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори. Возникновение педологии, ее предыстория и судьба в России (Дж. М. Болдуин, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский). Принципы педологии. Состояние педагогической психологии во второй половине XX века (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.И. Ильясов). Возникновение суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова, интенсивных методов обучения иностранному языку, контекстного обучения, концепций, связывающих обучение, исследование и развитие.

2. Основные методологические принципы и методы педагогической психологии

Понятие о методологии науки. Соотношение методологических принципов, теории, методов и методик исследования.

Основные методологические принципы. Принцип детерминизма в педагогической психологии. Методологический принцип единства сознания и деятельности. Принцип развития в педагогической психологии. Обучение и развитие. Концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития (У. Джеймс, З. Фрейд, П.П. Блонский, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский). Разработка Л.С. Выготским теоретических предпосылок развивающего обучения. Основные линии психического развития в учебном процессе. Зона актуального развития, зона ближайшего развития, их показатели. Роль обучения и воспитания в развитии личности. Противоречия и их разрешение в обучении и воспитании. Системный подход в педагогической психологии. Понятие учебно-воспитательного процесса как системы (Б.Г. Ананьев). Диалогическая методология в педагогической психологии (М.М. Бахтин, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш, А.Б. Орлов). Диалог как принцип и метод изучения человека.

Методы исследования в педагогической психологии. Классификация методов. Источники информации как основания методов педагогической психологии. Психолого-педагогический эксперимент как метод педагогической психологии. Естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский). Обучающий и воспитывающий эксперименты. Развитие принципов и технологий формирующего (генетико-преобразующего) эксперимента. Анкеты и их виды. Беседа. Опрос. Анализ продуктов деятельности. Наблюдение. Тесты и особенности их использования. Проективные тесты. Методы обработки и интерпретации данных исследования. Основные этапы психолого-педагогического исследования. Использование результатов исследования в практической деятельности.

3. Психология обучения

Различные подходы к определению научения и учения, соотношение понятий «научение», «учение», «обучение». Проблемы теории научения. Классификация типов научения (ассоциативное, интеллектуальное). Виды научения: импритинг, условно-рефлекторное научение, оперантное научение, викарное научение, вербальное научение. Психологические теории научения: ассоциативные, условно-рефлекторные, операциональные, знаковые. Бихевиоральные законы научения.

Понятие об обучении. Характеристики обучения (Л.Б. Ительсон). Цели и задачи обучения. Типы обучения.

Обучаемость (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова), ее виды, уровни, факторы.

Психологические основы образовательных технологий. Психология развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Принципы обучения в экспериментально-дидактической системе Л.В. Занкова: принцип обучения на высоком уровне трудности; идти вперед быстрым темпом; принцип осознания школьниками процесса учения; «дать простор индивидуальности». Теоретические основы программированного обучения. Психологические требования к программированному обучению (Б. Скиннер). Алгоритмизация как один из способов оптимизации обучения (Л.Н. Ланда). Понятие алгоритма. Виды алгоритмов. Психология проблемного обучения. Проблемная ситуация. Уровни проблемного обучения. Проблемное обучение и развитие творчества (М.И. Махмутов). Психолого-педагогические проблемы оценки знаний учащихся в дидактике Ш.А. Амонашвили. Психология диалогического общения в школе диалога культур В.С. Библера.

Организация процесса обучения и этапы формирования познавательных действий. Концепция формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин). Понятие о типах ориентировочной основы действий. Эффективность различных типов ориентировки и развивающего потенциала учения.

Психологические основы индивидуализации и дифференциации обучения.

Психологические аспекты компьютеризации обучения.

Психология учебной деятельности.

Трактовки понятия «учебная деятельность» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Уровневый анализ учебной деятельности. Проблемы теории учебной деятельности. Предмет и свойства учебной деятельности.

Общая структура учебной деятельности. Мотивы учения, их виды и уровни. Содержательные и динамические характеристики мотивов учебной деятельности. Формы проявления мотивов учения. Виды, уровни целей в учебной деятельности. Характеристика учебной задачи. Способы решения задачи; особенности учебной задачи, психологические требования к учебной задаче; учебная задача и проблемная ситуация; этапы решения задачи в проблемной ситуации.

Учебные действия, их параметры. Практические действия. Умственные действия. Формирование умственных и практических действий.

Содержание учебной деятельности. Содержание научной дисциплины и содержание учебной дисциплины. Взаимосвязь содержательной, операциональной и мотивационной сторон учения.

Контроль и оценка в структуре учебной деятельности. Место педагогической оценки в системе мотивирования учения детей и стимулирования их личностного развития. Условия эффективности педагогической оценки. Возрастные особенности педагогической оценки.

Результаты учебной деятельности. Психолого-педагогический анализ причин неуспеваемости и пути их преодоления. Типы неуспевающих школьников.

Возрастные особенности учебной деятельности. Подготовка детей дошкольного возраста к учебной деятельности. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности младшего школьника. Особенности учебной деятельности среднего школьника. Учебная деятельность старшего школьника. Роль учебной деятельности в развитии личности. Психологические особенности совместной учебной деятельности учащихся. Студент как субъект учебной деятельности. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности.

4. Психология воспитания

Теоретико-методологические проблемы воспитания в современных условиях. Междисциплинарный подход к воспитанию. Сравнительный анализ воспитания и обучения. Основные понятия психологии воспитания: формирование, становление, воспитание, социализация. Цель, закономерности, содержание, принципы, механизмы воспитания. Психологическая стратегия воспитания личности в современных условиях (по А.Г. Асмолову). Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К. Оллред).

Методы воспитания. Психологические условия эффективности методов воспитания. Виды влияния в воспитании (определение, средства влияния).

Социально-психологические аспекты воспитания. Условия социализации личности (макрофакторы, микрофакторы, мезофакторы). Психология воспитательной среды (Л.С. Выготский). Нарушения социализации. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников. Трудновоспитуемость. Стадии развития асоциального поведения (А.И. Невский). Прямые и косвенные десоциализирующие влияния. Роль коллектива в воспитании. Пути снижения отрицательного и усиление положительного влияния коллектива на личность. Психологические условия эффективности воздействия коллектива на личность.

Воспитание в семье. Порядок появления ребенка в семье и его влияние на формирование личности. Влияние семьи на формирование «Я-концепции» личности. Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие ребенка.

Особенности воспитания на разных возрастных этапах. Период от зачатия до момента рождения. Младенческий возраст. Воспитание в раннем детстве (от 1 года до 3 лет). Воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте (воспитание в игре и учении). Воспитание подростков и юношей (в общении со сверстниками и взрослыми, через средства массовой информации и культуры).

Воспитание и самовоспитание. Приемы самовоспитания. Методы самовоспитания.

5. Психологические основы труда учителя

Общая характеристика педагогической деятельности. Понятие о педагогической деятельности. Проблемы педагогической деятельности. Противоречия педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Системогенез педагогической деятельности. Педагогический опыт, компетентность, мастерство. Функции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Уровни результативности деятельности учителя (Н.В. Кузьмина).

Общая характеристика стиля педагогической деятельности (содержательные, динамические, результативные характеристики). Функции индивидуального стиля педагогической деятельности. Стили деятельности учителей по А.К. Марковой, А.Я. Никоновой и по В.Н. Сорока-Росинскому.

Психология педагогического профотбора. Содержание педагогической профориентации. Психодиагностика профпригодности к педагогической деятельности.

Психология педагогического общения. Разные подходы к определению педагогического общения. Принципы гуманизации педагогического взаимодействия. Структура и функции педагогического общения. Сравнительный анализ монологического и диалогического стилей педагогического общения. Базовые умения профессионального общения. Социальная перцепция, ее стереотипность. Неоценивающее понимание ученика учителем (К. Роджерс). Межличностные отношения в структуре педагогического взаимодействия личности. Механизмы межличностных отношений учащихся и учителя. Рефлексия, эмпатия в педагогическом общении. Психология педагогического воздействия на уроке. Оптимизация педагогического общения на уроке.

Психология учителя. Сущность и структура педагогического профессионализма. Состав профессионально-обусловленных свойств и характеристик учителя. Психофизиологические предпосылки деятельности учителя. Соотношение общих и специальных (педагогических способностей). Структура общих педагогических способностей (В.А. Крутецкий, Н.А. Кузьмина, Н.А. Аминов). Динамика педагогических способностей.

Структура профессионального самосознания учителя. Самооценка в структуре профессиональной «Я-концепции» учителя (операционально-деятельностный аспект профессиональной самооценки, личностный аспект профессиональной самооценки; самооценка результата, самооценка потенциала) (А.А. Реан).

Направленность личности учителя. Структура педагогической направленности (Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева, Г.А. Томилова, Н.А. Аминов). Ориентация на «развитие», на «результативность» в педагогической деятельности (Л. Фестингер, Д. Райнс). Оптимальность мотивационного комплекса учителя в педагогической деятельности.

Профессиональное развитие и деформации личности педагога. Внутриличностные противоречия учителя (Л.М. Митина).

Психология педагогического коллектива.

Функции педагогического коллектива. Деловая и социально-психологическая структура коллектива, их взаимовлияние. Направленность группы, организованность педагогического коллектива, подготовленность к совместной деятельности. Интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность в педагогическом коллективе. Психологический климат в педагогическом коллективе. Личностно-активный, личностно-пассивный типы психологического климата. Самоуправление в педагогическом коллективе.

Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива. Сотрудничество и компромисс как оптимальные способы поведения людей в конфликтной ситуации. Психология управления в педагогическом коллективе.

6. Психологическое обеспечение деятельности учителя

Основные задачи психолога в психологическом обеспечении деятельности педагога и педагогического коллектива. Модели взаимодействия психолога и педагога. Психоаналитический подход. Психоаналитическая типология педагогов. Психотерапевтическая позиция педагога. Бихевиоральный подход к педагогической деятельности. Гигиенический подход: причины и разрешение эмоциональных проблем педагога. «Синдром сгорания» учителя и его причины. Гуманистический подход к педагогическому процессу. Учитель как «фасилитатор» (К. Роджерс).

Индивидуальная работа психолога с учителем на различных этапах его профессионального становления. Профессиональные деформации учителя. Метод карьерного консультирования. Формирование программы профессионального и личностного развития учителя. Предоставление объективной информации педагогу о его личности и деятельности. Психологический анализ педагогической деятельности.

Групповые формы работы с педагогами (лекции, семинары, анализ уроков, социально-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии). Работа с группой (фаза ориентации и зависимости, фаза конфликта, фаза сотрудничества и целенаправленной деятельности).

Активные методы обучения в работе с педагогами. Метод проигрывания и анализа конкретных ситуаций, микропреподавание. Рефлексивный тренинг. Организационный тренинг.

РАЗДЕЛ 2. КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА В СХЕМАХ И ТАБЛИЦАХ

ГЛАВА 1. ВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
Тема 1. Образование как объект педагогической психологии

1. Подходы к определению содержания образования.

2. Классификация видов образования.

3. Модели образования.

4. Характеристики современной образовательной системы.

5. Принципы формирования содержания образования.

Подходы к определению содержания образования

_________________________________
1 Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М., 1997. – С. 121.
2 Лернер, И.Я. Содержание образования / И.Я. Лернер // Педагогическая энциклопедия: в 2 т. – М., 1993. – Т. 2. – С. 349.
3 Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. – М., 1991. – С. 26.
4.Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика / В.С. Безрукова. – Екатеринбург, 1996. – С. 52.
5 Лихачев, Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. – М., 1993. – С. 369.
Классификация видов образования

Модели образования

Характеристики современной образовательной системы

Принципы формирования содержания образования

Тема 2. Предмет, задачи, история педагогической психологии

1. Проблемы педагогической психологии.

2. Структура педагогической психологии.

3. Различные подходы к определению предмета педагогической психологии.

4. Основные задачи педагогической психологии.

5. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками.

6. Теоретические предпосылки возникновения и развития педагогической психологии.

7. Этапы становления педагогической психологии.

8. Основные «точки» развития научно-теоретического знания по педагогической психологии.

9. Основные теоретические идеи работы П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология».

10. Основные теоретические идеи работы А.П. Нечаева «Курс педагогической психологии для народных учителей».

Проблемы педагогической психологии

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Структура педагогической психологии

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
Психология воспитания

Психология учителя

Предмет

Развитие познавательной сферы в условиях систематического обучения.

Развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, деятельности коллектива.

Психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также тех особенностей личности, которые способствуют или препятствуют эффективности этой деятельности.

Основные задачи

1. Выявление взаимосвязи внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем.
2. Изучение соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения.
3. Выявление возможностей управления процессами учения и развития ребенка.
4. Выделение психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.
1. Изучение содержания мотивационной сферы учащегося, ее направленности, нравственных установок и т.п.
2. Выявление различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в различных условиях.
3. Изучение структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности.
4. Выявление условий и последствий депривации и др.
1. Определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.
2. Изучение эмоциональной устойчивости учителя.
3. Выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.
Различные подходы к определению предмета педагогической психологии

______________________________

1. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. – М., 1972. – С. 7.

2. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учеб. пособие / Т.В. Габай. – М., 1995. – С. 5.

3. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – С. 3.

4. Божович, Л.И. Педагогическая психология / Л.И. Божович // Педагогическая энциклопедия: в 2 т. – М., 1999. – Т. 2. – С. 124.

5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 30.

6. Давыдов, В.В. Теории развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996. – С. 57.

Основные задачи педагогической психологии

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Теоретические предпосылки возникновения и развития педагогической психологии

Этапы становления педагогической психологии

Основные «точки» развития научно-теоретического знания

по педагогической психологии

Россия

Европа

Америка

П.Ф. Каптерев
«Педагогическая психология» (1877)

А.П. Нечаев
«Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901)
Дж. Селли (Англия)
«Педагогическая психология» (1897)
Э. Торндайк «Педагогическая психология» (1903);
«Принципы обучения, основанные на психологии» (1906)
М.М. Рубинштейн «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой (1913)

Э. Мейман (Германия)
«Лекции по экспериментальной педагогике» (1910–1911)
Г. Мюнстерберг «Психология и учитель» (1910)

Л.С. Выготский «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926)

Г. Ле Бон (Франция)
«Психология воспитания» (1910)
У. Джемс «Беседы с учителями о психологии» (1912)

Н.Д. Левитов «Детская и педагогическая психология» (1960)

Дж. Брунер «Психология обучения» (1962)

В.А. Крутецкий «Психология обучения и воспитания школьников» (1976)

Э. Стоунс (Англия)
«Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения» (1984)

В.П. Зинченко «Психологическая педагогика» (1998)

Р. Бернс (Англия)
«Развитие Я-концепции и воспитание» (1986)
К. Роджерс, Д. Фрейберг
«Свобода учиться» (2002)
Основные теоретические идеи работы П.Ф. Каптерева

«Педагогическая психология» (1877)

Психологический состав целей образования

Педагогические способы и средства их достижения

Ощущения

Педагогическая задача при воспитании органов внешних чувств распадается на две частные цели: физиологический уход за органом, забота о его крепости и силе, устранение вредных влияний для его развития и интеллектуальное развитие органа.

Представления

При образовании сложного представления педагог может идти двумя путями: путем синтеза ощущений и элементарных представлений и путем синтеза только элементарных представлений.

Идеи

Для методичного развития мышления нужно занять ум серьезным изучением наук с преобладающим индуктивным и дедуктивным характером. Для развития самостоятельного мышления пригодны следующие средства: а) самостоятельное чтение; б) дебатирование различных вопросов в товарищеских кружках; в) письменные работы по научным вопросам.

Апперцепция

Чтобы научить ребенка правильно наблюдать, есть одно средство – проверка рассказа ребенка и исправление. Нужно озаботиться запоминанием наблюдаемого, различать в наблюдаемом существенное и несущественное.

Память

Можно рекомендовать такие упражнения, которые предполагают анализ целого по элементам. Полезно сопровождать работу воспроизведения некоторой долей построительной, творческой деятельности.

Воображение

При воспитании воображения педагогу нужно обратить свое внимание на упражнения в построениях. Синтетические упражнения могут быть двух видов: теоретические и практические.

Мировоззрение

Участие педагога в формировании личности будет состоять в отыскании и доставлении обильного и разнообразного материала развивающемуся уму; в систематизации материала; в создании специальных разнообразных упражнений, соответствующих природе того или другого умственного процесса.

Основные теоретические идеи работы А.П. Нечаева

«Курс педагогической психологии для народных учителей» (1901)

Направления педагогической деятельности

Психологическое содержание педагогической деятельности

Умственное воспитание

Когда говорят об умственном воспитании, то имеют в виду по преимуществу область представлений.

Нравственное воспитание

Говоря о нравственном воспитании, подразумевают главным образом выработку соответствующих чувств и стремлений.

Воспитание воли

Специальными элементами волевых процессов, отличающими их от представлений и чувств, обыкновенно признаются «стремления».

Физическое воспитание

Особенно важное практическое значение для учителя имеет вопрос о влиянии на душевную жизнь процессов утомления.

Понимание в обучении

Когда ощущение воспринимается нами как определенное качество предмета, оно называется восприятием. Важным законом душевной жизни является ассоциация представлений.

Запоминание в обучении

Обыкновенно различают три основных способа запоминания: механический, рациональный, мнемотехнический.

Усвоение в обучении

Отдельные знания, сообщенные ученику, должны быть постепенно поставлены в такую связь между собою, которая называется системой понятий.

Тема 3. Методологические принципы и методы педагогической психологии

1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогического исследования.

2. Уровни методологических знаний.

3. Основные концептуальные подходы, используемые в педагогической психологии.

4. Основные этапы психолого-педагогического исследования.

Взаимосвязь методологии, методов и методик

психолого-педагогического исследования

Уровни методологических знаний

Основные концептуальные подходы, используемые в педагогической психологии

Психологическая концепция

Философское

учение

Представления

об объекте

Представления о предмете исследования

Ассоцианизм

Механицизм и сенсуализм

Отношение организма к среде

«Ощущения», «ассоциации», «интроспекция»

Психоанализ

Иррационализм

Отношение между телесным и социальным

«Ид», «Эго», «Супер-эго»

Бихевиоризм

Утилитаризм

Поведение человека

«Стимул», «реакция»,

«подкрепление»

Гештальтпсихология

Системный подход

Индивидуальное сознание

«Образ», «структура», «реорганизация», «инсайт»

Культурно-историческая теория

Марксизм

Межличностные отношения, опосредованные знаками

«Натуральные психические функции», «культурные психические функции», «интериоризация»

Деятельностный подход

Исторический материализм

Общественная предметная деятельность индивидов

«Чувственная ткань», «значение», «личностный смысл»

Когнитивная психология

Гносеологизм

Информационный обмен в рамках субъект-объектных отношений

«Сенсорная информация», «знания», «поведение»

Основные этапы психолого-педагогического исследования

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Тема 1. Предмет, задачи психологии обучения

1. Соотношение понятий: «научение», «учение», «обучение».

2. Процесс обучения как целостная система.

3. Междисциплинарный подход к учению (по И. Лингарту).

4. Междисциплинарный подход к обучению.

5. Проблемы обучения и психического развития.

6. Движущие силы процесса обучения.

7. Основные линии психического развития в учебном процессе.

8. Движущие силы, факторы и условия психического развития.

9. Показатели уровня актуального развития.

10. Показатели зоны ближайшего развития.

11. Обучаемость. Факторы обучаемости.

Соотношение понятий:

«научение», «учение», «обучение»

А.К. Макарова1

Н.Ф. Талызина2

____________________________

1 Формирование мотивации учения / А.К. Макарова [и др.]. – М., 1990.

2 Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. – М., 1998.
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА
Так схематически можно представить процесс обучения как целостную систему. Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают: цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащегося (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства обучения. Они включают: содержание учебного материала, метода обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменным компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является преподавание и учение1.

Междисциплинарный подход к учению (по И. Лингарту)

Междисциплинарный подход к обучению

Проблемы обучения и психического развития

Движущие силы процесса обучения

Основные линии психического развития в учебном процессе

Движущие силы, факторы и условия психического развития

Показатели уровня актуального развития

Показатели зоны ближайшего развития

Обучаемость. Факторы обучаемости

Факторы обучаемости

Тема 2. Психологические основы образовательных технологий

Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки.

Способы совершенствования методов обучения.

Способы совершенствования содержания учебного предмета.

Методы активного обучения.

Основные характеристики развивающего обучения.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Сравнение принципов дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова и традиционного обучения.

Проблемное обучение: суть, достоинства и недостатки.

Взаимодействие учителя и учащегося при решении проблемной ситуации.

Типы проблемных ситуаций (по Т.В. Кудрявцеву).

Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении.

Теория поэтапного формирования умственных операций П.Я. Гальперина.

Психолого-педагогические принципы деловой игры.

Возможности метода групповой дискуссии.

Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки

Способы совершенствования методов обучения

СПОСОБЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занков

Сравнение принципов дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова и традиционного обучения

Проблемное обучение: суть, достоинства и недостатки

Взаимодействие учителя и учащегося при решении проблемной ситуации

Типы проблемных ситуаций (по Т.В. Кудрявцеву)

Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении

Теория поэтапного формирования умственных операций П.Я. Гальперина

Психолого-педагогические принципы деловой игры

Возможности метода групповой дискуссии

Тема 3. Психология учебной деятельности

1. Психологическое строение индивидуальной деятельности.

2. Общая структура учебной деятельности.

3. Предметное содержание и свойства учебной деятельности.

4. Цели учения.

5. Виды действий.

6. Виды приемов учебной деятельности.

7. Виды и этапы усвоения учебных действий.

8. Изучение состояния учебной деятельности.

Психологическое строение индивидуальной деятельности

Общая структура учебной деятельности

Предметное содержание и свойства учебной деятельности

ЦЕЛИ УЧЕНИЯ
Виды действий

ВИДЫ ПРИЕМОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Виды и этапы усвоения учебных действий

Изучение состояния учебной деятельности

Тема 4. Возрастные закономерности усвоения знаний

1. Психологическая готовность ребенка к школе.

2. Оценка уровня интеллектуального развития младших школьников.

3. Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов.

4. Система мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности.

5. Сравнительный анализ мотивации учебной деятельности учащихся средних и старших классов.

6. Личные особенности школьников с различными уровнями интеллекта и творческих способностей.

7. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности.

Психологическая готовность ребенка к школе

Оценка уровня интеллектуального развития младших школьников (П.А. Мясоед)

Шкала

Уро-

вень

Содержание

Само-контроль в учении

Ребенок находит фактическую ошибку в ходе сопоставления результатов собственной работы с образцом
Ребенок оценивает результаты своей учебной деятельности, пользуясь ориентирами, данными учителем
Ребенок проверяет результаты своей работы и товарища, пользуясь ориентирами, данными учителем
Ребенок пользуется способами проверки выполняемой работы. Контролирует последовательность выполнения своей работы и промежуточные результаты
Ребенок оценивает качество учебной деятельности, осуществляет взаимопроверку, контролирует работу по самостоятельно составленному плану
II

Учебная деятель-

ность

Ребенок воспринимает условия учебной задачи как проблему, требующую решения
Ребенок записывает условия задачи в графической, предметной или буквенной форме (сокращенная запись, план, схема)
Ребенок раскладывает сложную задачу на несколько простых, составляет аналогичные задачи, опираясь на схему, предложенную учителем
Ребенок находит общее основание для отдельных задач (выводит правило)
Ребенок контролирует выполнение учебных действий (изменяет варианты решения задачи, выявляет особенности поиска неизвестного) и оценивает способ решения задачи (сопоставляет результат с целью)
Продолжение таблицы

III

Внимание

Внимание ребенка непроизвольное, неустойчивое, он концентрирует его на незначительное время под влиянием стимуляции учителя
Внимание ребенка непроизвольное, вызвано внешней стимуляцией, но относительно устойчивое, поддерживается интересом ребенка
Ребенок способен ненадолго сосредоточить внимание при выполнении учебной деятельности, необходимость которой осознает
В соотношении «непроизвольное – произвольное» преобладает произвольное внимание
Ребенок выявляет послепроизвольное внимание, которое возникает на почве произвольного и протекает под контролем интереса ребенка
IV

Запоми-

нание

Ребенок механически заучивает стихотворение
Ребенок пересказывает сказку близко к тексту
Ребенок воспроизводит рассказ на основе разделения текста на части (завязка, основная часть, концовка)
Ребенок запоминает и воспроизводит схему построения учебного материала, например, рассказа
На основе изученного ребенок выполняет письменный пересказ с составлением плана и формулировкой вывода
Продолжение таблицы

Мыш-

ление

Ребенок сопоставляет группы предметов по одному существенному признаку, замечает изменения в объекте наблюдения по ориентирам, указанным учителем
Ребенок устанавливает тождественность, сходство и различие между несколькими предметами, определяет с помощью учителя наиболее существенные признаки предмета учебной деятельности
Ребенок устанавливает логическую последовательность изложения событий, например, составляя сюжет рассказа по рисунку
Ребенок выделяет в объекте внутренние признаки и качества, различает среди них основные и второстепенные, сравнивает конкретные объекты по различным признакам, выполняет логическую группировку объектов, устанавливает причинно-следственные связи
Ребенок определяет основное в учебном материале, самостоятельно приходит к выводу на основе использования операций сравнения и аналогии, классифицирует и группирует изученный материал, качественно выполняет творческое задание
VI

Мате-

матика

Ребенок выполняет элементарные действия на сложение и вычитание, решает задачи в одно действие, владеет понятиями «больше – меньше», «высокий – низкий», «первый – последний» и др. Считает в пределах 10
Ребенок решает задачи в два действия с помощью действий сложения. Считает в пределах 100, ориентируется в геометрических фигурах
Ребенок владеет действиями сложения – вычитания, решает задачи в три действия. Считает в пределах 1000
Ребенок решает задачи в два-три действия, задачи с числовыми значениями в пределах 1000, при решении примеров пользуется всеми математическими действиями
Ребенок свободно решает задачи с помощью всех математических действий, пользуется многоцифровыми числами, владеет понятием дробей
Продолжение таблицы

1

VII

Речь

Ребенок выделяет предложение из речевого потока, составляет предложения, разграничивает слова в предложении, делит слова на слоги, ставит ударение
Ребенок разграничивает в слове звуки и буквы, осуществляет звуковой анализ слова (различает гласные и согласные, твердые и мягкие)
Ребенок разграничивает в слове звонкие и глухие согласные, различает слова, указывающие на действие, признаки и названия предметов, подбирает родственные слова
Ребенок осуществляет полный звуковой анализ слова, разграничивает основу, корень, префикс и суффикс. Имеет общее представление о частях речи
Ребенок имеет расширенное понятие о частях речи, разбирает предложение по членам, слово – по строению
VIII

Обобщение

Ребенок находит сходство между конкретными предметами, которые принадлежат к одному классу («слива – яблоко»)
Ребенок находит сходство между предметами, принадлежащими к разным классам («шкаф – пол»)
Ребенок находит сходство между простыми общими понятиями («любовь – ненависть»)
Ребенок находит сходство между понятиями, описывающими предметы, принадлежащие к разным классам («килограмм – километр»)
Ребенок находит сходство между абстрактными понятиями
Продолжение таблицы

Общие способ-

ности

Для I класса уровень способностей низкий

Для I класса уровень способностей средний

Для I класса уровень способностей высокий

Для II класса уровень развития способностей низкий

Для II класса уровень развития способностей средний

Для II класса уровень развития способностей высокий

Для III класса уровень развития способностей низкий

Для III класса уровень развития способностей средний

Для III класса уровень развития способностей высокий

Основные характеристики ведущих форм деятельности и

их развивающих эффектов (Г.А. Цукерман)

Характеристики ведущей деятельности

Непосредственно-эмоциональное общение

(до 1 года)

Предметно-манипулятивная деятельность

(от 1 года до 3)

Игровая деятельность

(от 3 до 6 лет)

Учебная деятельность

(от 6 до 10 – 11 лет)

1. Содержание

Другой человек
и я сам как
источник любви,
понимания,
принятия и
оценки
Способы
употребления человеческих
орудий
и знаков
Социальные нормы и
смыслы человеческих отношений
Общие
способы
решения
классов
задач
2. Способ взаимодействия

Симбиотическое слияние

Буквальная
имитация,
действие по
образцу
Условная,
воображаемая, символическая имитация
Поиск
общего
для партнеров
способа
действия
в отсутствии
образца
3. Характер инициативного приглашения
партнера к сотрудничеству
Выражения доброжелательности (преимущественно невербальные)

«Покажи,
как надо!
Верно?
Хорошо?
Не получается…» – просьба
образца,
контроля
и оценки
«Давай как будто…
Ты будешь..
А я буду… « – чередование
игры и межигровых коммуникаций
о способах взаимодействия
«Я смогу
решить
эту задачу,
если… « –
гипотеза о
недостающем
знании,
проверять
которую
предстоит
сообща
4. Чего ребенок ожидает от
взрослого
партнера
Присутствие, сопереживание, поддержка,
принятие, оценка
Демонстрация
образцов,
пошаговая
помощь,
контроль
и оценка
Построение общего
замысла и свобода импровизации
в рамках договоренности
Помощь в
проверке
высказанных
ребенком
гипотез,
указание
на противоречия
5. Новообразования, возникающие
при освоении содержания
ведущей
деятельности
Основополагающая вера и надежда, базисное
доверие к
людям, к себе
и к миру
Речь,
предметные
действия
Воображение, символическая функция

Рефлексия

Продолжение таблицы

Характеристики ведущей деятельности

Непосредственно-эмоциональное общение (до 1 года)

Предметно-манипулятивная деятельность

(от 1 года до 3)

Игровая деятельность

(от 3 до 6 лет)

Учебная деятельность

(от 6 до 10 – 11 лет)

6. Новообразования, возникающие при освоении формы ведущей деятельности

Потребность в другом человеке, способность доверять людям, открытость новизне

Способность к имитации

Способность к согласованным действиям с учетом
игровой роли партнера
Способность (умение) учиться

7. При полноценном формировании возрастных новообразований наблюдается

Доверие к себе и к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия

Способность обучаться по образцам и инструкциям

Способность действовать в уме, творить; социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками

Знание границ своих возмож-ностей и способ-ность их расширять: ставить и решать задачи изменения своих ЗУНов

8. При недоразвитии возрастных новообразований наблюдается

Неспособность любить и доверять, неверие в свои силы, заниженная самооценка

Орудийная беспомощность, трудности в приобретении навыков, неорганизованность

Бедная фантазия, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, социальный эгоцентризм

Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышления

9. При гипертрофированном
развитии возрастных новообразований наблюдается:
Зависимость от эмоциональной поддержки и оценки других людей, потребность в гиперопеке, потеря предмета сотрудничества, уход в межличностное общение

Потребность в инструкциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, исполнительские установки, трудности в анализе образцов

Уход в фантазии, отсутствие чувства реальности, потеря направленности на результат, своеволие в целеполагании

Пренебрежение к исполнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательная пристрастность

10. Вклад возраста в учебную деятельность

Доверие к учителю, потребность в установлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опыту

Способность и склонность подражать образцам действий учителя, выполнять инструкции и правила

Освоение роли ученика и правил жизни «настоящего школьника», готовность к учебной дискуссии

Юношеское умение учиться самостоятельно

Система мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности

Сравнительный анализ мотивации учебной деятельности учащихся

средних и старших классов

Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей (по М. Воллаху и Н. Когану)

ИНТЕЛЛЕКТ

высокий

низкий

Вера в свои возможности

Хороший самоконтроль

Хорошая социальная интеграция

Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новому

Умеют сохранить личную независимость суждений и действий

Постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями

Недостаточная вера в себя

Боязнь оценки со стороны окружающих

Тревожность

Имеют необычные хобби

Энергия направлена на достижение успеха в учебе

Неудачи воспринимаются как катастрофа

Боязнь риска и высказывания собственного мнения

Пониженная общительность

Боязнь самооценки

Хорошая (по крайне мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенность жизнью

Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью

Общительны

Пассивность в учебе

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Глаусу)

№

Параметры сравнений

Позитивный тип

Негативный тип

Скорость

Быстро
Легко, без труда
Прочно, устойчиво во времени
Легко переучивается
Обладает гибкостью
Медленно
С трудом, напряженно и тяжело
Поверхностно, мимолетно, быстро забывается
С трудом переучивается
Характеризуется ригидностью, застылостью
2.

Тщательность

Добросовестно
Аккуратно
Основательно
Халатно
Небрежно, неряшливо
Поверхностно
3.

Мотивация

Охотно
Добровольно
По собственному побуждению
Активно, включено, увлеченно
Старательно, усердно, изо всех сил
Неохотно
По обязанности
Под давлением
Пассивно, вяло, безучастно
Нерадиво, лениво
4.

Регуляция действия

Самостоятельно
Автономно, независимо
Планомерно, целенаправленно
Настойчиво, постоянно
Несамостоятельно
Подражая
Бесцельно, бессистемно, без плана
Периодически, неустойчиво
5.

Когнитивная организация

Осознанно, с пониманием
Направленно, предвидя последствия
Рационально, экономно
Механически, не понимая, методом проб и ошибок
Случайно, непреднамеренно
Нерационально, неэффективно
6.

Общая оценка

Хорошо

Плохо

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Тема 1. Теоретико-методологичекие проблемы воспитания

в современных условиях

1. Междисциплинарный подход к воспитанию.

2. Проблемы психологии воспитания.

3. Соотношение понятий: формирование, становление, воспитание, социализация.

4. Типы взаимосвязи обучения и воспитания.

5. Принципы воспитания.

6. Психологические механизмы формирования личности.

7. Возрастные особенности подражания.

8. Психологические стратегии воспитания личности в современных условиях (по А.Г. Асмолову).

9. Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М. Миниярова.

10. Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К. Оллред).

11. Классификация методов воспитания.

12. Способы влияния в воспитании.

13. Виды воспитания.

Междисциплинарный подход к воспитанию

Врезка6Проблемы психологии воспитания

Соотношение понятий: формирование, становление, социализация, воспитание

Типы взаимосвязи обучения и воспитания

Принципы воспитания

Психологические механизмы формирования личности1

Возрастные особенности подражания

Психологические стратегии воспитания личности в современных условиях

(по А.Г. Асмолову)

Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М. Миниярова

Психолого-педагогические процессы

Воспитание

Социализация

Самовоспитание

Возрастные границы

0 – 7

7 – 14

14 – 25

Воспитательные авторитеты

Родители

Друзья

Группа

Кумир

Личностные новообразования

Характер

Моральные

Суждения

Социально-значимые свойства

Нравственная

культура

Базовые ЗУН

Профессиональные ЗУН

Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К. Оллред)

Классификация методов воспитания

Способы влияния в воспитании

Виды воспитания

Тема 2. Социально-психологические аспекты воспитания

1. Психология воспитательной среды (Л.С. Выготский).

2. Условия социализации личности.

3. Коллективные отношения как фактор личностного развития школьника.

4. Сравнительный анализ основных характеристик групп различного уровня сплоченности.

5. Стили взаимодействия в семье и их влияние на детей (Т.В. Сенько).

6. Классификация родительских стилей воспитания.

7. Психические травмы детей в процессе воспитания.

8. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников.

9. Основные типы неблагоприятного развития младших школьников.

10. Рискованное поведение подростков и его профилактика.

11. Задачи развития в юношеском возрасте (Х. Ремшмидт).

12. Самовоспитание: самопознание, самоотношение, саморегуляция (В.Г. Казанская).

Психология воспитательной среды (по Л.С. Выготскому)

Условия социализации личности

Коллективные отношения как фактор личностного развития школьника

Сравнительный анализ основных характеристик групп различного уровня сплоченности

Диффузная группа

Группа-коллектив

Отношение к «другому»

Равнодушие к судьбе другого, индивидуализм, безразличие, успехи и неудачи переживаются каждым самостоятельно

Уважение, доверие, требовательность, доброжелательность, взаимопомощь, поддержка, заинтересованность

Отношение к себе

Боязнь быть самим собою, закрытость. Стремление держаться за социальную роль, тревога за свой престиж, нерешительность в проявлениях себя

Возможность быть самим собою, открытость, свободное выражение чувств, отсутствие «маски», свобода выражения собственного мнения

Отношение к группе

Неудовлетворенность принадлежностью к группе, отчужденность, настороженность, состояние обороны, ожидание посягательства на личность, избегание любых отношений

Удовлетворенность принадлежностью к группе, причастность ко всему происходящему в группе, защищенность, соучастие в делах группы, потребность быть включенным в дела группы

Отношение к делу

Нежелание приступать к делу, немобильность, нерезультативность (низкое качество) работы, необходимость контроля, пессимизм, нежелание принимать ответственность

Готовность к работе, мобильность, высокое качество работы, способность работать без контроля, оптимизм, принятие ответственности за состояние дел в группе

Отношение к руководителю

Сопротивление, настороженность, сомнение в праве руководителя принимать значимые для группы решения, непризнание его авторитета

Доброжелательность, признание за старшим права принимать значимые для группы решения, признание авторитета, доверие, ответственность за порученное
Отношение к социальным ценностям

Ситуативное, неопределенное

Принятие, последовательность в отстаивании

Преобладающее настроение

Минор, эмоциональный дискомфорт

Мажор, эмоциональный комфорт

Стили взаимодействия в семье и их влияние на детей (Т.В. Сенько)

Классификация родительских стилей воспитания

Психические травмы детей в процессе воспитания

Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников

Основные типы неблагоприятного развития младших школьников

Рискованное поведение подростков и его профилактика (Г. Крайг)

Задачи развития в юношеском возрасте (Х. Ремшмидт)

Самовоспитание: самопознание, самоотношение, саморегуляция (В.Г. Казанская)

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 1. Психология педагогической деятельности

1. Проблемы психологии педагогической деятельности.

2. Основные противоречия педагогической деятельности.

3. Специфические особенности педагогической деятельности.

4. Функции педагогической деятельности.

5. Уровни продуктивности деятельности учителя.

6. Структура педагогической деятельности.

7. Мотивы власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя (Н.А. Аминов).

8. Основные типы центрации учителя (А.Б. Орлов).

9. Схема психологического анализа урока.

10. Характеристика индивидуального стиля деятельности учителя.

11. Стили педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова).

Проблемы психологии педагогической деятельности

Основные противоречия педагогической деятельности

Врезка8Специфические особенности педагогической деятельности

Функции педагогической деятельности

Уровни продуктивности деятельности учителя (по Н.В. Кузьминой)

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Этапы педагогической деятельности

Компоненты педагогической деятельности

(по Н.В. Кузьминой)

Педагогические умения

(по А.К. Марковой)

1. Подготови-тельный этап

1. Проективная деятельность:
а) формулирование педагогических целей;
б) выбор содержания учебного материала будущих занятий;
в) выбор методов обучения;
г) проектирование своих действий и действий учеников.
1. Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее.
2. Умение работать с содержанием учебного материала.
3. Умение строить планы развития своей педагогической деятельности.
2. Процессуаль-ный этап

1. Организаторская деятельность:
а) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях;
б) стимулирование деятельности учеников;
в) организация своей деятельности по изложению учебного материала;
г) организация своего поведения в реальных условиях;
д) организация деятельности учеников.
2. Коммуникативная деятельность:
а) установление правильных взаимоотношений с учениками;
б) руководство доверительно-диалогическим стилем общения.
1. Умение управлять своим эмоциональным состоянием.
2. Умение управлять настроением коллектива.
3. Умение быстро ориентироваться в обстановке и гибко менять свое поведение.
4. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой и жестами.
1. Умение создавать условия психологически безопасного общения.
2. Умение понять позицию другого.
3. Умение доступно, логически последовательно, эмоционально объяснять учебный материал.
4. Умение импровизировать и применять разные средства психологического воздействия.
3. Этап анализа результатов деятельности

1. Гностическая деятельность:
а) анализ результатов обучения;
б) выявление отклонений – результат поставленной цели;
в) анализ причин этих отклонений;
г) проектирование мер по устранению недостатков;
д) творческий поиск новых методов обучения.
1. Умение выявлять показатели обученности.
2. Умение стимулировать личностное развитие.
3. Умение оценивать результативность своей педагогической деятельности.
Мотивы власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя

(Н.А. Аминов)

Основные типы центрации учителя (по А.Б. Орлову)

Схема психологического анализа урока

Уровень психологического

анализа урока

Задачи учителя по отношению к самому себе

Задачи учителя по отношению к учащимся

Предваряющий

Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемому предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высоких моральных качеств и убеждений).
Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методических приемов.
Соотнесение своих индивидуально психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самообладание, эмоциональность) с условиями реализации поставленных целей.
Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся.
Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку.
Учет межличностных отношений в группе.
Текущий

Постоянное наблюдение, фиксация. Коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения.
В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполнения заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока.
Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала).

Ретроспективный

Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совершенствования).

Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока.

Характеристика индивидуального стиля деятельности учителя

Стили педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова)

Тема 2. Психология педагогического общения

1. Разные подходы к определению педагогического общения.

2. Специфические особенности и функции педагогического общения.

3. Базовые умения педагогического общения.

4. Диалогическое педагогическое общение.

5. Сравнительная характеристика авторитарной и диалогической коммуникации.

6. Индивидуально-личностные характеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагогов с устойчивой ориентацией на диалог в общении.

7. Неоценивающее понимание ученика учителем (К. Роджерс).

8. Причины возникновения проблемной ситуации в педагогическом общении учителя.

9. Рекомендации по оптимизации педагогического общения на уроке.

10. Психотехнология педагогического общения.

Разные подходы к определению педагогического общения

Специфические особенности и функции педагогического общения

Базовые умения профессионального общения

Диалогическое педагогическое общение

Сравнительная характеристика авторитарной и диалогической коммуникации

Индивидуально-личностные характеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагогов с устойчивой ориентацией на диалог в общении

Направленность

Ведущие в иерархии ценности

Смысложиз-ненные ориентации

Отношение к себе

Ценности-цели

Ценности-средства

Преобла-дание ориентации на диалог в общении

1. Продуктивная жизнь (максимально полное использо-вание своих возможностей, сил, способностей)

2. Активная, деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни).

3. Счастье других (благосостояние, развитие, совершенствование других людей)

4. Интересная работа

1. Ценности межличностного общения

2. Ценности профессиональной самореализации

3. Ценности принятия других

— ощущение осмысленности и полноты жизни;

— уверенность в возможности и способности контролиро-вать собственную жизнь

— откры-тость;

— ощущение ценности собствен-ной личности;

— самопри-нятие;

— готовность меняться по отношению к налич-ному сос-тоянию;

— низкая внутренняя конфликт-ность и самообви-нение

Ориента-

ция на использование манипулятивных техник в общении

1. Конкретные жизненные ценности (здоровье, интересная работа, счастливая семейная жизнь)

2. Ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, счастливая семейная жизнь)

3. Ценности профессиональной самореализации (интересная работа, активная, деятельная жизнь)

1. Честность

2. Ответ-ственность

3. Воспитанность

4. Чуткость

5. Образованность

— неудовлетво-ренность настоящим и прожитой жизнью;

— жизнь не подвластна сознательному контролю, свобода выбора иллюзорна

— закры-тость;

— способ-ность эффективно управлять и справляться с эмоциями и пережи-ваниями

— уверен-ность в способности вызывать у других уважение, симпатию, одобрение;

— уверен-ность в себе

Неоценивающее понимание ученика учителем (К. Роджерс)

Причины возникновения проблемной ситуации в педагогическом общении учителя

Аспекты взаимоотношений в педагогическом процессе

Признаки педагогической проблемной ситуации

Нетактичные поступки учителя (например, высмеивание ученика; разглашение довереных им учителю тайн и личных проблем; высказывания, обесценивающие ученика)
Растерянность как ответная реакция на грубость ученика. Оказавшись в таком состоянии, учитель испытывает затруднения в анализе ситуации и поиске средств ее разрешения

Формализм и необоснованная строгость учителя при выполнении своих обязанностей

Срыв в случае невыполнения учащимися требований учителя

Перенесение, трансформация процессуальных и результативных сторон учебной деятельности учащегося на его личные свойства

Неопределенность, недоумение учителя, например, когда рушится его представление об отличнике как об очень хорошем человеке

Поверхностное познание личности учащегося, которое ограничивается следующими основными показателями: успеваемостью, дисциплиной, внешним видом учащегося, его отношением к предмету и учителю

У учителя возникает проблемная ситуация в результате столкновения, несовпадения эталона ученика с реальностью

Аккумуляция деструктивных отношений в педагогическом общении

Неожиданность, новизна возникает в тех случаях, когда учитель осуществлял гиперопеку, контролировал каждый шаг учащихся и те в свою очередь «взбунтовались»

Публичный вызов, сделанный либо отдельным учащимся, либо всем классом

Острота переживания происходящего возникает в тех случаях, когда сильно задевается личностное или профессиональное самолюбие, достоинство учителя (например, уход с урока всего класса)

Продолжение таблицы

Аспекты взаимоотношений в педагогическом процессе

Признаки педагогической проблемной ситуации

Замечания в адрес учителя, сделанные в присутствии других людей

Драматизация характеризуется тем, что учитель поглощен своими переживаниями по поводу полученного незаслуженного (как он считает) упрека, не знает, как исправить положение. Иногда проявляется в стремлении превращать небольшие неурядицы в сложные проблемы

Создание классом или отдельными учениками психотравмирующей ситуации для учителя

Несвязность речи, нарушение логики изложения, так как основное внимание при этом направляется на собственное мышление и эмоциональное состояние

Учитель значительную часть учебного времени находится в напряжении: «Я ничего не успеваю!». Он разучивается расслабляться

Длительность нервно-психического напряжения, снижение стрессоустойчивости

Рекомендации по оптимизации педагогического общения на уроке

Психотехнология педагогического общения

Тема 3. Психология личности учителя

1. Модульное представление профессиональной компетенции учителя (А.К. Маркова).

2. Свойства учителя (П.Ф. Каптерев).

3. Структура общих педагогических способностей (В.А. Крутецкий).

4. Структура педагогических способностей (Н.В. Кузьмина).

5. Дифференциация педагогических способностей (Н.А. Аминов).

6. Специальные педагогические способности учителя математики.

7. Профессиональная «Я-концепция» учителя (А.А. Реан).

8. Личностная направленность учителя (Н.А. Аминов, Д. Райн).

9. Внутриличностные противоречия учителя (Л.М. Митина).

10. Профессиональные деформации, проявляющиеся в личности и деятельности педагогов.

Модульное представление профессиональной компетенции учителя (А.К. Маркова)

Стороны

труда

учителя

Психологический модуль для каждой стороны труда

Объективно необходимые

Психологические характеристики

Профес-сиональ-ные

знания

Профес-сионально-педагоги-ческие умения

Профессио-нальные

позиции

Профессио-

нально-педагогиче-ские особенности (качества)

Педагоги-ческая деятельность учителя

Педагогиче-ское общение учителя

Личность учителя

Обученность школьников

Воспитан-ность

Свойства учителя (П.Ф. Каптерев)

Структура общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому)

Структура педагогических способностей (Н.В. Кузьмина)

Дифференциация педагогических способностей (по Н.А. Аминову)

Специальные педагогические способности учителя математики (по А.В. Андриенко)

Профессиональная Я-концепция учителя (А.А. Реан)

Личностная направленность учителя (Н.А. Аминов, Д. Райн)

Внутриличностные противоречия учителя (Л.М. Митина)

Тип

Характеристика внутреннего противоречия

Профессиональное и личностное развитие учителя

Осознание

Направленность развития

Адекватное

Конструктивная

Развиты рефлексивные навыки. Высокий уровень стремления к независимости от внешнего давления и к самопринятию, которые усиливают ответственность за все происходящее в жизнедеятельности личности. В отношении профессионального развития это самая благополучная группа.

Адекватное

Деструктивная

Адекватное осознание своих внутриличностных противоречий, но не выражено стремление к самореализации в педагогической профессии. Педагоги характеризуются повышенной тревожностью, отсутствием стремления к независимости, неспособностью к гибкому поведению и спонтанности.

Неадекватное

Конструктивная

Существенной характеристикой данной группы является высокая интернальность, подкрепляемая независимостью от внешних воздействий, стремлением к творческим проявлениям, к самопринятию. Но педагоги этой группы оказались агрессивными.

Профессиональное развитие нельзя назвать достаточно благополучным.

Неадекватное

Деструктивная

Отсутствует рост профессионального уровня, зарегистрирована профессиональная стагнация, т.е. регресс в развитии. Учителя принимают свое агрессивное поведение как естественное проявление, что характерно для прогрессирующей невротизации личности.

Профессиональные деформации, проявляющиеся в личности и деятельности педагогов (по Е.И. Рогову)

Тема 4. Психологическое обеспечение деятельности педагога

1. Психологическое обеспечение деятельности педагога.

2. Проблемы, сформулированные учителями при обращении к психологу.

3. Характеристики психотерапевтической позиции педагога.

4. Модели работы психолога с педагогами (характеристика подходов).

5. Учитель-фасилитатор (по К. Роджерсу).

6. Факторы, способствующие развитию синдрома «эмоционального сгорания» учителей.

7. Профессиональная помощь при «эмоциональном сгорании» учителей.

8. Методические средства, используемые в групповых формах работы с педагогами.

9. Индивидуальная работа психолога с учителем.

Психологическое обеспечение деятельности педагога

Проблемы, сформулированные учителями при обращении к психологу

Характеристики психотерапевтической позиции педагога

Модели работы психолога с педагогами (характеристика подходов)

Учитель-фасилитатор по К. Роджерсу

Факторы, способствующие развитию синдрома «эмоционального сгорания» учителей

Профессиональная помощь при «эмоциональном сгорании» учителей

МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ГРУППОВЫХ ФОРМАХ РАБОТЫ С ПЕДАГОГАМИ
Индивидуальная работа психолога с учителем

Индивидуальная работа психолога с учителем (продолжение)

РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

ТЕМА: ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Различные подходы к понятию «образование».

2. Образование как система:

а) свойства образования;

б) ступени образования;

в) профиль модели и виды образования.

3. Образование как процесс.
4. Образование как результат.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 41 – 91.

2. Клюева, Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева, С.Н. Батракова, Ю.А. Варенова, Т.Б. Кабанова. – М.: Владос, 2000.

3. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розуле. – СПб.: Питер, 2000.

4. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М., 2000.

Дополнительная литература

1. Бондаренко, Е.Г. Учебные заведения нового типа в Республике Беларусь / Е.Г. Бондаренко, А.В. Козулин, С.А. Поваляев // Адукацыя і выхаванне. – 1999. – № 1.

2. Вульфасон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX – XXI вв. / Б.Л. Вульфасон // Педагогика. – 2002. – № 10.

3. Гермунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии / Б.С. Гермунский. – М., 1997. – 186 с.

4. Дьяченко, М.И. Педагогика и психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск, 1993. – 123 с.

Тема реферата

Личностно-ориентированное образование в школе.

Основная литература

1. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4.

2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, Г.А. Бермус // Педагогика. – 1996. – № 5.

3. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман, Р.М. Вейсс. – М., 1995.

4. Ильясов, И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф или реальность? / И.И. Ильясов // Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 136 – 141.

5. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. – М., 1994.

6. Кузнецова, А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода / А.Г. Кузнецова. – Хабаровск, 1996.

7. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. – Волгоград: Перемена, 1994.

8. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996.

9. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 31 – 39.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сформулируйте определение понятия «образование».

2. Перечислите критерии классификации видов образования.

3. Модель образования, которая обеспечивает передачу-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные стереотипы, называется:

а) моделью образования как государственно-ведомственная организация;

б) моделью развивающего образования;

в) традиционной моделью образования;

г) рациональной моделью образования.

4. Представителями ______________ модели образования являлись:

а) Дж. Холт, П. Гудман;

б) А. Маслоу, К. Роджерс;

в) В.В. Давыдов, В.В. Рубцов;

г) Д. Равич, Ж. Канель.

5. Как соотносятся понятия «обучение» и «воспитание».

6. Охарактеризуйте УО «ГрГУ им. Янки Купалы» с точки зрения: а) модели образования; б) образовательных целей; в) содержания образования; г) формах, видах и качестве получения образования.

ТЕМА: ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
1. История становления педагогической психологии.

2. Предмет, задачи и проблемы педагогической психологии.

3. Структура педагогической психологии.

4. Место педагогической психологии в системе наук.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 7 – 28.

2. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 5 – 13.

3. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 10 – 18, 33 – 47.

4. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 3 – 7, 12 – 26.

Дополнительная литература

1. Габай, В. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Габай. – М., 1996.

2. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996.

3. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. – М., 1972.

4. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования.

5. Ярошевский, М.Т. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / М.Т. Ярошевский, Л.Н. Анциферова. – М.: Педагогика, 1974.

Тема реферата

Единство возрастной и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке.

Основная литература

1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. – Минск, 1990.

2. Возрастная и педагогическая психология / под ред. Гамезо [и др.]. – М.: Просвещение, 1984. – С. 10 – 46.

3. Фельдштейн, Д.И. Возрастная психология / Д.И. Фельдштейн. – М., 1997.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что изучает педагогическая психология?

2. С какими науками она связана?

3. Чем отличается педагогическая психология от педагогики и других отраслей психологии?

4. Какие ученые внесли наибольший вклад в развитие педагогической мысли?

5. На какие разделы подразделяется педагогическая психология?

6. Какие проблемы изучает педагогическая психология?

7. Какие этапы развития педагогической психологии Вы знаете?

8. Назовите задачи педагогической психологии.

Тема: Методологические принципы и методы педагогической психологии

1. Методологические принципы педагогической психологии.

2. Основные этапы психолого-педагогического исследования.

3. Основные методы педагогической психологии (различные подходы к классификации).

Основная литература

1. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. – 2-е изд., доп. – СПб.: Питер, 2001. – С. 35 – 48.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 28 – 41.

3. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 13 – 29.

4. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 18 – 32, 49 – 85.

Дополнительная литература

1. Асеев, В.Г. О диалектике детерминации психического развития / В.Г. Асеев // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – С. 21 – 38.

2. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – С. 77 – 130.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. – М., 1980. – Т. 1. – С. 45 – 54.

4. Возрастная и педагогическая психология / под ред. Гамезо [и др.]. – М.: Просвещение, 1987. – С. 14 – 18.

5. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. – М., 1952. – С. 308.

Тема реферата

Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений.

Основная литература

1. Хоментаускас, Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений / Г.Т. Хоментаускас // Вопросы психологии. – 1986. – № 1. – С. 165 – 170.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое научный принцип?

2. Какие принципы педагогической психологии Вам известны?

3. Какие теоретические подходы к пониманию психологических явлений следует учесть, говоря о педагогической психологии?

4. Определите взаимосвязь понятий «методология», «метод исследования», «методика».

5. В какие группы можно объединить методы педагогической психологии (назовите критерии классификации)?

6. Чем отличается наблюдение от эксперимента?

7. Что такое формирующий эксперимент? Какой методологический принцип лежит в его основе?

8. Что измеряет социометрический метод?

9. Приведите пример нарушения принципов педагогической психологии в воспитании и обучении, с которыми Вам приходилось сталкиваться в жизни.

10. Укажите минимальный возраст испытуемых, начиная с которого можно использовать для исследования мышления методику «Исключение лишнего» в вербальном варианте.

Тема: Предмет, задачи, структура психологии обучения

1. Понятие об обучении. Типы обучения.

2. Психология учения.

3. Психология обучаемости.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 91 – 124, 186 – 191.

3. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 86 – 154.

4. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 26 – 38, 125 – 127.

Дополнительная литература

1. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. – М., 1980. – С. 3 – 19, 38 – 66.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. – М., 1980. – Т. 2. – С. 133 – 268.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1986.

4. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. – М., 1972. – С. 273 – 293.

5. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М., 1975. – С. 10 – 38.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М., 1983. – С. 3 – 69, 88 – 95.

7. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1985.

8. Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоунс. – М.: Педагогика, 1984.

Тема реферата

Отношение школьника к учению как психологическая проблема

Основная литература

1. Божович, Л.И. Отношение школьника к учению как психологическая проблема / Л.И. Божович // Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М. – Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

2. Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е.Б. Гончарова // Возрастная психология. – 2000. – № 6. – С. 132 – 136.

3. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, М.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983.

4. Смирнов, С.Д. Я-теории: их роль в мотивации, становление личности и развитие / С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 119.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое обучение? Перечислите его типы.

2. Что такое учение и каково его содержание? Чем учение отличается от научения?

3. Что такое мотив? Приведите примеры мотивов учения. Что такое познавательный интерес?

4. Назовите учебные действия. Что это такое?

5. Приведите пример близких, промежуточных и отдаленных целей учения.

6. Что такое развитие и как оно связано (соотносится) с обучением?

7. Что такое «зона ближайшего развития»? Кто автор этого понятия?

8. Почему обучение, учение и развитие рассматривается одновременно?

9. Дайте определение обучаемости.

10. Какие ученые занимались проблемой обучаемости?

11. Назовите типы обучаемости.

12. Почему обучаемость связана с успеваемостью?

13. Назовите причины неуспеваемости школьников.

14. Как может учитель повлиять на неуспеваемость?

15. Какие индивидуально-психические особенности учащихся влияют на понимание ими учебного материала?

16. Можно ли учиться, не допуская ошибок?

17. Составьте психологический анализ урока (посещение урока в 5 – 6 классах) по схеме.

Тема: Психологические основы образовательных технологий.

1. Понятие образовательной технологии.

2. Поэтапное формирование умственных действий.

3. Обучение на основе теории Л.В. Занкова.

4. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова.

5. Проблемное обучение.

6. Программированное обучение.

Основная литература

1. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 39 – 58.

2. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 155 – 185.

3. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М., 1998. – С. 45 – 67.

Дополнительная литература

1. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / под ред. Л.Н. Ланды. – М., 1973. – Вып. 2.

2. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М., 1985.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986.

4. Занков, Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков. – М., 1975.

5. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. – М., 1966.

6. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972.

7. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001.

Тема реферата

Проблемное обучение и развитие мотивов учебной деятельности.

Основная литература

1. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972.

2. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1982. – № 4.

3. Махмутов, М.И. Принцип проблемности в обучении / М.И. Махмутов // Вопросы психологии. – 1984. – № 5.

4. Стоунс, Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоунс. – М.: Педагогика, 1984.

5. Кудрявцев, В.Г. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Г. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991.

Тема реферата

Программированное обучение и алгоритмизация усвоения понятий, навыков.

Основная литература

1. Беспалко, В.П. Программированное обучение (дидактические основы) / В.П. Беспалко. – М.: Высшая школа, 1970.

2. Брунер, Дж. Раннее обучение / Дж. Брунер. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

3. Никаноров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики / Н.Д. Никаноров. – М.: Наука, 1970.

4. Пантина, Н.С. Опыт психолого-педагогического программированного процесса обучения дошкольников начальному чтению / Н.С. Пантина // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 42.

5. Прохоров, А.О. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютерного обучения / А.О. Прохоров, А.Е. Сережкина // Вопросы психологии. – 1995. – № 3. – С. 53.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что понимается под образовательными технологиями?

2. Какие образовательные технологии наиболее распространены?

3. Какие принципы лежат в обучении, основанном на теории Л.В. Занкова?

4. Что такое умственное действие? Приведите его виды.

5. Назовите этапы формирования умственных действий.

6. Назовите виды ориентаций в процессе формирования умственных действий.

7. Какая образовательная технология основана на формировании умственных действий?

8. Кто из ученых разработал теорию развивающего обучения?

9. Что такое проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос?

10. Каковы принципы программированного обучения?

11. Какие системы программирования вы знаете?

12. Что такое обратная связь и почему она важна при программированном обучении?

13. Придумайте игру, в которой учащиеся могут усвоить непроизносимые гласные.

14. Составьте проблемные вопросы и задачи по теме «Психологические основы образовательных технологий».

15. Изучите опыт развивающего обучения в школах и гимназиях г. Гродно, Гродненской области. Опишите его.

Тема: Психология учебной деятельности

1. Определение понятия «учебная деятельность».

2. Предметное содержание и свойства учебной деятельности.

3. Психологическая структура учебной деятельности.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 191 – 233.

2. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М., 1995. – Кн. 3. – С. 89 – 91.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 62 – 93.

4. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. – М., 1994.

Дополнительная литература

1. Богоявленский, Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии учения / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии. – 1976. – № 2.

2. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. – 1981. – № 6.

3. Дорохина, В.Г. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения / В.Г. Дорохина // Вопросы психологии. – 1980. – № 6.

4. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. – М.: Просвещение, 1968. – С. 41 – 105.

5. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / А.С. Лында. – М.: Высшая школа, 1979. – С. 3 – 68.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – С. 5 – 29.

7. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Моросанова, Р.Р. Самев // Вопросы психологии. – 1994. – № 5.

8. Цукерман, Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Начальная школа: плюс-минус. – 2001. – № 1.

Тема реферата

Учебная деятельность как фактор формирования личности.

Основная литература

1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996.

2. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Знание, 1981. – С. 231 – 252.

3. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссановски [и др.]; пер. с нем. – М.: Педагогика, 1981. – С. 15 – 16, 48 – 53, 66 – 91, 102 – 105.

4. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – С. 41 – 42, 218 – 221.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте определяется в исследованиях……………….

2. Перечислите основные характеристики учебной деятельности отличающие ее от других форм учения (по И.И. Ильясову).

3. Продуктом учебной деятельности является………………

4. Перечислите компоненты внешней (психологической) структуры учебной деятельности. Охарактеризуйте их.

5. Учебная ситуация – это учебная задача + ….………………….

6. Способом решения задачи по А.Г. Баллу называется……………..

7. Учебные действия соотносятся с учебной деятельностью как:

а) часть-целое;

б) вид-род;

в) форма проявления учебной деятельности;

г) функциональные отношения.

Тема: Возрастные закономерности усвоения знаний

1. Научение детей в младенческом и раннем возрасте.

2. Психологические основы обучения дошкольников.

3. Младший школьник как субъект учебной деятельности.

4. Подросток как субъект учебной деятельности.

5. Старшеклассник как субъект учебной деятельности.

6. Студент как субъект учебной деятельности.

Основная литераутура

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 166 – 190.

2. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 104 – 120, 288 – 308.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 131 – 180.

Дополнительная литература

1. Антонова, Г.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников / Г.П. Антонова, И.П. Антонова // Вопросы психологии. – 1991. – № 4. – С. 42 – 50.

2. Карандашев, Ю.Н. Развитие представлений у детей / Ю.Н. Карандашев. – Минск, 1987. – 128 с.

3. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. – М., 1980.

4. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 98 с.

5. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза / Ю.М. Орлов. – М.: Педагогика, 1984. – 145 с.

6. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

7. Фельдштейн, Д.И. Возрастная психология / Д.И. Фельдштейн. – М., 1997.

8. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студента / В.А. Якунин. – М., 1993. – 234 с.

Тема реферата

Психолого-педагогические проблемы обучения детей шестилетнего возраста.

Основная литература

1. Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1986. – С. 61 – 131.

2. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1977. – С. 3 – 13.

3. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – С. 36 – 45, 77 – 94.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Перечислите основные сферы научения у детей младенческого возраста.

2. Назовите факторы, способствующие переходу ребенка от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

3. Каковы способы стимулирования речевой активности ребенка полуторагодовалого–двухлетнего возраста?

4. Каковы условия успешного изучения детьми иностранного языка в дошкольном возрасте?

5. Назовите объективные и субъективные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники в начале обучения.

6. Чем различаются учебные мотивации младшего и старшего школьников?

7. Чем различаются учебные мотивации учащихся средних и старших классов?

8. Как возрастной период развития человека влияет на его позицию субъекта учебной деятельности?

9. Каковы отличительные особенности студента и школьника как субъектов учебной деятельности?

10. Создайте банк заданий и специальных упражнений, направленных на развитие произвольного и опосредствованного запоминания у детей дошкольного возраста.

11. Выявите и проанализируйте причины неуспеваемости конкретного ребенка младшего школьного возраста.

Тема: Психология воспитания

1. Междисциплинарный подход к воспитанию. Педагогические закономерности и принципы воспитания.

2. Психологические механизмы формирования личности. Возрастные особенности подражания.

3. Классификация методов воспитания. Виды влияния в воспитании.

4. Условия социализации личности. Нарушения социализации.

5. Роль коллектива в воспитании личности.

6. Воспитание в семье.

7. Особенности воспитания на разных возрастных этапах.

Основная литература

1. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: учеб. пособие / Ф.И. Иващенко. – Минск: Унiверсiтэцкае, 1999. – 136 с.

2. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – С. 224 – 226. – Учебник нового века.

3. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 309 – 377.

4. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 175 – 217.

5. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 335 – 384.

Дополнительная литература

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя / Н.П. Аникеева. – М., 1987. – 57 с.

2. Бернс, Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.В. Бернс. – М., 1986. – С. 275 – 301.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991. – С. 81 – 301.

4. Иващенко, Ф.И. Психология трудового воспитания / Ф.И. Иващенко. – Минск, 1988.

5. Каган, В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание / В.Е. Каган // Вопросы психологии. – 1992. – № 1.

6. Раншбург, Й. Секреты личности / Й. Раншбург, П. Поппер. – М., 1983. – С. 145 – 154.

7. Суботский, Е.В. Формирование морального действия у ребенка / Е.В. Суботский // Вопросы психологии. – 1979. – № 3. – С. 47 – 55.

Темы реферата

1. Воспитание в младенческом и раннем возрасте.

2. Воспитание в дошкольном и в младшем школьном возрасте.

3. Воспитание в подростковом возрасте.

Основная литература

1. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 341 – 372.

2. Карлссон, Л. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми / Л. Карлссон [и др.]. – М., 1983. – 453 с.

3. Сорокова, М.Г. Сенсорное воспитание по методу Монтессори / М.Г. Сорокова // Система М. Монтессори. Теория и практика. – М.: Академия, 2003. – 384 с.

4. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б.П. Никитин. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

5. Лисина, М.И., Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.И. Силвестру. – Кишенев, 1983. – 343 с.

6. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. – СПб.: Речь, 2001. – 507 с.

7. Логинова, Н.К. Детская тайна / Н.К. Логинова. – М.: Педагогика, 1989. – 304 с.

8. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей / Р.Т. Байярд, Д. Байярд; пер. с англ. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

9. Сизанов, А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни / А.Н. Сизанов. – Минск, 1989. – 139 с.

10. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. – Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. – 278 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем принципиальное отличие современного подхода к воспитанию от существовавшего ранее?

2. Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения?

3. Какова роль отца (матери) в воспитании ребенка?

4. Являются ли кризисы неизбежной составляющей развития личности?

5. Какие страхи испытывают беременные женщины, и какова роль психолога, оказывающего психологическую помощь женщинам, ждущим ребенка?

6. Назовите причины, лежащие в основе конфликтов подростков с родителями.

7. Дайте психологический анализ высказывания Я. Корчака: «Я хочу, чтобы поняли: никакая книга, никакой врач не заменят собственной зоркой мысли и внимательного наблюдения… Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли о воспитании – это все равно, что поручить чужой женщине, родить твое дитя. Есть мысли, которые рождаются в муках, и они-то самые ценные».

8. Дайте психологический анализ высказывания: «Плох тот воспитатель, который не помнит своего детства» (М. Эбнер-Эшенбах).

9. Наблюдая за особенностями взаимоотношений в шестом классе, школьный психолог заметил, что один из мальчиков старается, как можно больше времени проводить с девочками, в поведении проявляет особенности, присущие им. Много внимания мальчик уделяет своему внешнему виду. Игры, в которые предпочитает играть, также больше предназначены для девочек. Назовите возможные причины развития мальчика по «женскому» варианту.

10. Разработайте сценарий проведения занятия, направленного на оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии, используя для этого психологическое тестирование, информирование и активные методы обучения (ролевую игру, дискуссию, элементы социально-психологического тренинга).

11. Какую помощь может оказать психолог школы родителям?

12. Составьте генограмму своей семьи, используя рекомендации, данные в книге Р. Ричардсона «Силы семейных уз»1.

13. Разработайте сценарий родительского собрания для родителей учащихся начальной школы на тему «Психологические особенности адаптации детей к школе», для родителей подростков – «Трудный возраст: вопросы и ответы», для родителей старшеклассников – «Выбираем профессию».

14. Какую роль играет семья в жизни ребенка?

Тема: Психология педагогической деятельности

1. Общая характеристика педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности.

3. Педагогические функции и умения.

4. Стиль педагогической деятельности.

5. Виды стилей деятельности учителя.

Основная литература

1. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1991. – С. 4 – 31.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 262 – 304.

3. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – С. 226 – 235. – Учебник нового века.

4. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 443 – 478.

5. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 83 – 174.

Дополнительная литература

1. Зимняя, И.А. Психологический анализ урока иностранного языка / И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская // Иностранный язык в школе. – 1984. – № 3.

2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. – М., 1989.

3. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996.

4. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М., 1998.

5. Охитина, Л.Т. Психологический анализ урока / Л.Т. Охитина. – М., 1977.

6. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. – 1991. – № 5. – С. 156 – 161.

7. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. – Ижевск, 1994.

Тема реферата

Конфликт урока и конфликт на уроке.

Основная литература

1. Культура современного урока / под ред. Н.Е. Шурковой. – М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. – 92 с.

2. Конфликтная ситуация и ее возможные последствия / Н.В. Жутикова // Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Чем отличается предмет педагогической деятельности от предмета любого другого вида деятельности?

2. Назовите пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

3. Каковы основные противоречия педагогической деятельности?

4. Чем можно объяснить включение мотива власти в структуру мотивации педагогической деятельности?

5. Индивидуальный стиль педагогической деятельности является устойчивым или ситуативным психологическим феноменом?

6. Согласны ли вы с мнением о том, что от типа темперамента зависит индивидуальный стиль деятельности?

7. В каких ситуациях наиболее ярко проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности?

8. В чем заключаются основные отличия индивидуального стиля педагогической деятельности от индивидуального подхода к учащемуся?

9. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведения учителя могут быть носителями информации об его индивидуальном стиле педагогической деятельности? Приведите примеры.

10. Возможен ли индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях мультимедийных средств обучения?

11. Наблюдая за педагогами, определите те специфические трудности, которые у них имеются в работе, и специфику индивидуального стиля, направленного на преодоление этих трудностей.

Тема: Психология педагогического общения

1. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2. Когнитивно-аффективные аспекты педагогического общения.

3. Поведенческие аспекты педагогического общения.

4. «Барьеры» в педагогическом общении.

Основная литература

1. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя // К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1991. – С. 31 – 56.

2. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М. Даукша. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 120 с.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 305 – 365.

4. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 93 – 140.

5. Реан, А.А., Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер Ком., 1999. – С. 265 – 376.

6. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 485 – 497.

Дополнительная литература

1. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. – М., 1987.

2. Галузо, П.Р. Стиль педагогического общения как объект психологического исследования / П.Р. Галузо // Психология. – 2002. – № 1. – С. 54 – 63.

3. Коломинский, Я.Л. Актуальные методологические проблемы изучения межличностного педагогического взаимодействия / Я.Л. Коломинский // Психология. – 2002. – № 3. – С. 14 –19.

4. Профессионализм в педагогическом общении: монография / Л.М. Даукша [и др.]; под ред. С.В. Кондратьевой. – Гродно: ГрГУ, 2003. – 272 с.

5. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – М., 1997. – 135 с.

6. Максименко, Н.И. Формирование коммуникативных способностей учителя: метод. пособие / Н.И. Максименко, О.Н. Тугай, Н.А. Цыркун. – Могилев: МогГУ, 1999. – 65 с.

7. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М., 1989.

Темы реферата

1. Решение конфликта способом сотрудничества.

2. Родитель, Взрослый и Дитя в педагогическом общении.

Основная литература

1. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов н/Д.: Феникс, 1995. – 480 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое общение принято называть педагогическим?

2. Какая из трех сторон общения (информационная, перцептивная, интерактивная) вызывают наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии?

3. Каковы условия успешности педагогического общения?

4. Какие рекомендации может дать психолог учителям по предупреждению возникновения в педагогическом общении конфликтных ситуаций?

5. Объясните выражение «агрессивны, потому что несчастны».

6. Каким образом можно предотвратить превращение спора в ссору?

7. Что нужно сделать, чтобы «неразрешимые конфликты» были разрешены?

8. Назовите отличие противоречивых отношений от конфликтных?

9. Почему у многих старшеклассников возникают конфликты с родителями, а у подростков с учителями?

10. Выявите типичные ошибки ваших учителей, возникавшие в общении с учащимися. Проанализируйте их, а затем составьте педагогические ситуационные задачи, построенные с учетом этих ошибок.

11. Вспомните, какой тип взаимодействия преобладал у учителей вашего класса.

12. Как установить психологический контакт с учеником?

13. Всегда ли демократический стиль общения имеет положительный эффект в педагогическом общении?

14. Что предполагает диалогическое педагогическое общение?

Тема: Психология учителя

1. Учитель как субъект педагогического труда.

2. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога. Общие и специальные педагогические способности.

3. Направленность личности учителя.

4. Профессиональная «Я-концепция учителя».

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 132 – 153.

2. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1996. – Ч. 2: Психология учителя. – 91 с.

3. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер Ком., 1999. – С. 223 – 265.

4. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 219 – 250.

Дополнительная литература

1. Вяткин, Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов / Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 70 – 78.

2. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л., 1985.

3. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М., 1993.

4. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М., 1988.

5. Мышление учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990.

6. Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 45 – 54.

7. Регуш, Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов / Л.А. Регуш // Вопросы психологии. – 1985. – № 1. – С. 94 – 102.

8. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – С. 57 – 64.

Тема реферата

Личностные характеристики современного учителя.

Основная литература

1. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л., 1985.

2. Кухарев, Н.В. Педагог-мастер – педагог-исследователь / Н.В. Кухарев. – Гомель, 1993. – 98 с.

3. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1986. – 156 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что отличает профессию типа «Человек-Человек» от профессий других типов?

2. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее?

3. В любом виде труда требуется не одна, а комплекс способностей. Ниже дан перечень способностей, важных для профессии педагога. Определите, какие из них являются относительно общими, а какие – относительно специальными:

а) творческое отношение к труду;

б) высокий уровень умственных способностей;

в) способность понимать внутреннее состояние другого человека;

в) организаторские способности;

г) способность хорошо владеть собой, управлять своими чувствами;

д) способность предвидеть изменения в поведении и развитии личности ученика;

е) способность заражать других своим отношением к делу.

4. Наблюдая за педагогами в разных видах профессиональной деятельности, определите, какие необходимые педагогические способности развиты, а какие – нет?

5. Предложите учителю методом самоанализа оценить степень развитости своих педагогических способностей.

6. Проведите совместно с учителем самоанализ, составьте рекомендации и разработайте план и программу развития у него основных педагогических способностей.

7. Каковы составляющие педагогического профессионального самосознания?

Тема: Психологическое обеспечение деятельности учителя

1. Модели работы психолога с педагогами:

а) психоаналитический подход;

б) бихевиоральный подход;

в) гигиенический подход;

г) гуманистический подход;

2. Индивидуальная работа психолога с учителем.

3. Групповые формы работы с педагогами.

Основная литература

1. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 175 – 217.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 131 – 180.

4. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М., 1998. – 206 с.

5. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. – М., 2000. – 198 с.

Дополнительная литература

1. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский. – М., 1994. – 156 с.

2. Яценко, Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей / Т.С. Яценко. – Киев, 1987. – 234 с.

3. Игры. Обучение. Тренинг. / под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1994. – 123 с.

4. Реан, А.А., Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 12 – 16.

5. Варначева, Л.В. Школьные проблемы глазами психолога / Л.В. Варначева. – М., 1998. – 234 с.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация: сб. науч. тр. / под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М., 1983. – 235 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте характеристику основным моделям работы психолога с педагогами.

2. В чем суть психоаналитического подхода в работе с педагогами?

3. Перечислите требования к педагогу, которые выдвигает один из основателей гуманистического подхода в образовании К. Роджерс.

4. Каковы причины «эмоционального сгорания» педагогов?

5. Охарактеризуйте учителя, склонного к манипулированию.

6. Приведите примеры манипуляций преподавателем, которые используют студенты при сдаче экзаменов в вузе.

7. Назовите основные этапы профессионализации педагога.

8. Каковы возможности и ограничения психологического тестирования в работе с педагогами?

9. Дайте характеристику целям социально-психологического тренинга в работе с педагогами.

10. Продумайте тематику и форму проведения психолого-педагогического семинара для учителей начальной школы, для классных руководителей.

11. Разработайте программу социально-психологического тренинга для педагогов, которые испытывают трудности с организацией дисциплины в классе.

12. Администрация обязала психолога войти в аттестационную комиссию школы. Психолог, с точки зрения руководителей школы, должен писать на каждого педагога, проходящего аттестацию, характеристику, в которую бы входили данные психологического тестирования, анализ результатов анкетирования учеников и родителей. Насколько правомерна точка зрения администрации.

13. На прием к психологу пришли родители, дети которых учатся в начальной школе (в 1 классе). По их мнению, учитель, работающий с их детьми, позволяет себе повышать голос, провоцирует конфликты в классе своей несдержанностью и эмоциональной неустойчивостью. Родители просят психолога повлиять на учителя. Как следует поступить психологу?

14. Администрация образовательного учреждения попросила психолога проанализировать деятельность молодого педагога, который, с их точки зрения, не справляется со своими обязанностями – не владеет методикой обучения, не умеет наладить дисциплину в классе, не знает, как организовать внеклассную работу. Каковы возможные действия психолога в этой ситуации?

ГЛАВА 2. ЗАДАНИЯ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Задания по изучению учебной деятельности

Задание 1. Психологический анализ урока

Цель исследования: выявить психологические основы урока: процессы учения и преподавания, эффективное взаимодействие учителя и учеников.

Материалы и оборудование: схема психологического анализа урока.

Процедура исследования:

Инструкция: Посетить несколько уроков (не менее 2-х), вести фотозапись каждого урока, разделив лист на две половины, в одной – деятельность учителя, в другой – деятельность детей. Обязательно указать дату, школу, класс, предмет, тему, имя и отчество учителя. Провести анализ уроков по следующим схемам (разные цели анализа урока).

Вариант 1. Схема психологического анализа урока

1. Место урока в системе проблемного, развивающего и ориентированного на личность обучения, его цель и задачи.

2. Учет психических особенностей учеников при подготовке к уроку (взаимоотношения учащихся в классе, уровень их организованности, подготовленность учащихся, их отношение к учению, к данному предмету).

3. Психологические аспекты формирования направленности личности, ее социализации и социальной зрелости (воспитательные задачи урока, связанные с развитием терпимости, стойкости, смирения, свободы, противостоянием неудачам, способностью «не потерять свое лицо», одолением эмоционального и интеллектуального шантажа и др.); пути выполнения намеченного; использование на уроке психологических знаний (о возрастных и индивидуально-типических особенностях учащихся, социально-психологической структуре класса) для достиения поставленных целей.

4. Активизация познавательной деятельности учащихся:

а) постановка на уроке проблемы;

б) задействование в решении проблемы субъективного опыта учащихся; преобразование его; стимуляция учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов переработки учебного материала;

в) обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения;

г) выявление личностно значимого отношения к учебному тексту (доказательства, аргументация, аксиома);

д) включение в дидактический материал текстовых пояснений, указаний, примечаний, комментария, смысловых таблиц, системы учебных заданий;

е) организация ориентированного на личность обучения благодаря усилению мотивации учебной деятельности (самоконтролю, самооценке, вовлечению школьников в процесс оценивания, работе с первоисточниками (летописями, мемуарами, различными справочными материалами);

ж) предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (для снятия эмоционального напряжения, вызванного боязнью ошибиться в своих действиях);

з) внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы школьника, ее организации;

и) возможность реализации индивидуальных познавательных программ обучения;

к) выявление личностных особенностей для прогнозирования интеллектуального роста, имеющего отношение к разному учебному материалу (определение познавательного профиля);

л) организация сотрудничества с учащимися, для чего определяется генератор идей, инициаторы, функциональные лидеры; использование неправильных ответов в дискуссии;

м) определение приемов развития внимания (устойчивости, переключения, объема, распределения), памяти (произвольного и непроизвольного запоминания и воспроизведения, прочного и осмысленного запоминания), мышления (гибкости, глубины, широты, творческого и репродуктивного, различных мыслительных операций и форм), воображения (связи слова и наглядности, элементов творческого воображения, мечты и пр.).

5. Деятельность и личность учащихся на уроке:

а) интерес учащихся разного уровня подготовленности к предмету;

б) степень эрудированности;

в) легкость усвоения материала;

г) активность, самостоятельность, сосредоточенность на разных видах работы;

д) деятельность учащихся как единого коллектива; сплоченность, организованность; аккуратность; отношение к неуспевающим и нарушителям дисциплины; особенности участия отдельных учащихся в учебной деятельности (использование своего субъективного опыта, возможность рассказа об имеющихся в учении и жизни трудностях, постановка вопросов для обсуждения, положительное влияние на своих одноклассников, обращение за помощью, готовность ее предоставить и получить);

е) дисциплинированность;

ж) умение правильно воспринимать критику и готовность поддержать действия учителя;

з) отношение учащихся к учителю и друг к другу (послушание, боязнь, доброжелательность, уважение, взаимная помощь, подсказка);

и) приемы и способы умственной деятельности (применение правил, предписаний, изложение знаний, организация восприятия учебного материала, наблюдение, запоминание, создание образов, инициатива в их использовании).

6. Характеристика личности и деятельности учителя:

а) знание предмета, эрудиция, разносторонность интересов;

б) умение доступно объяснить материал;

в) умение заинтересовать изучаемой темой;

г) требовательность;

д) такт, вежливость в общении;

е) умение показать практическую значимость изучаемого материала;

ж) поддержание дисциплины на уроке;

з) вовлечение учащихся в активную работу на уроке;

и) справедливость, честность;

к) скромность, простота;

л) умение отмечать достоинства учеников;

м) создание благоприятной психологической атмосферы общения на уроке с помощью коммуникативных средств (побуждение, совет, порицание, одобрение и др.);

н) учет психического состояния отдельных учащихся;

о) коммуникативные умения учителя (находить выход из трудных ситуаций, самообладание, раскованность, снятие неблагоприятного эмоционального состояния, умение предвидеть поведение отдельных учеников, распознавание побуждений по выражению лица учащихся, экспрессивная речь, ее окраска, техника владения экспрессивным проявлением – приглашающие, дающие, восторженные интонации и др.);

п) главные достоинства личности и деятельности педагога – преодоление отдельных недостатков личности и коммуникативной техники.

7. Организация пространства в классе как способ влияния на учебную деятельность школьников: работа детей у доски, за партой, в группах, свободное передвижение по классу в случае необходимости, выбор пособий, наглядного материала.

8. Общая оценка урока, касающаяся достижения обучающих целей. Место урока в обучении, ориентированном на личность.

Вариант 2. Психологический анализ урока с целью изучения организации внимания учащегося

В выполнении задания можно придерживаться следующих позиций наблюдения:

1. Как влиял учитель на внимание учащихся в начале урока? Например, урок начат только тогда, когда учащиеся успокоились, или приступил к работе при наличии шума?

2. Огласил ли цели урока, приобщал ли учащихся к формулированию целей?

3. Всегда ли темп урока был оптимальным для поддержания внимания школьников?

4. Можно ли сказать, что речь педагога была достаточно последовательной и выразительной, чтобы поддерживать внимание учащихся?

5. Как было организовано внимание учащихся при использовании средств наглядности?

6. Реализовал ли учитель какие-нибудь приемы поддержания и развития внимания учащихся (интригующее вступление, использование занимательного материала, обращение к личному опыту ученика, подчеркивание практической значимости вопроса, сначала – формулирование вопроса для всех и лишь затем – называние имени отвечающего учащегося и др.)?

7. Чередовались ли формы учебной работы или урок в этом отношении получился однообразным?

8. Имели ли место на уроке формы организации учебной деятельности школьников, вызвавшие особое внимание с их стороны? Почему это произошло?

9. Правомерно ли говорить о дисциплинирующих воздействиях в отношении отвлекавшихся учащихся (пауза, пристальный взгляд, опрашивание не только тех, кто поднимал руку, замечания, предупреждения и др.)?

10. Представления о каких свойствах внимания (объем, концентрация, устойчивость, переключение, распределение) актуализирует данный урок, в каких эпизодах?

11. Какие суждения можно высказать о соотношении непроизвольного и произвольного внимания учащихся в различных фрагментах урока?

12. Можно ли определенно указать на факторы, снижавшие внимание учащихся?

Завершается анализ урока заключением, в котором подводятся итоги.

Вариант 3. Психологический анализ урока с целью изучения организации мышления учащегося

1. Можно ли утверждать, что организация мышления учащихся путем постановки познавательных задач была одной из целей урока? Насколько эффективно педагог контролирует понимание задач школьниками?

2. Как часто учитель стимулирует учеников к осмыслению пройденного и объясняемого материала (добивается лучшего осознания связей между понятиями и закономерностями, просит уточнить решение, в случае если учащийся осуществил его интуитивно и др.)?

3. Реализуются ли в ходе объяснения какие-либо логические приемы (аналогия, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и др.) и побуждаются ли учащиеся к использованию этих приемов?

4. Пытается ли педагог разобраться в логике решения, предложенного учеником (например, задает уточняющие вопросы, просит ученика представить всю последовательность рассуждений, которые привели к итоговому ответу).

5. Развивает ли он у школьников умение выводить следствия из общей закономерности? Использует ли для этого схемы, пиктограммы, модели, таблицы, организует ли их применение учащимися?

6. Обращает ли педагог внимание ученика на содержащиеся в его ответе или решении противоречия?

7. Можно ли утверждать, что учитель вызывает у учеников интерес к изучаемому материалу и процессу работы с ним (демонстрирует учащимся взаимосвязь изучаемого материала с их познавательным опытом, предоставляет инициативу в выборе обсуждаемых проблем и выдвижении гипотез, поощряет формулирование нестандартных решений и т.д.)?

8. Можно ли утверждать, что педагог предлагает учащимся задания, вызывающие интеллектуальное затруднение? Как управляет познавательной активностью учеников в проблемной ситуации (задает наводящие вопросы, предлагает проверить гипотезу экспериментально, реализует серию подсказок и др.)?

9. Насколько продуктивно использованы индивидуализированные формы организации мыслительной деятельности?

10. При объяснении нового материала и решении задач учитель ориентируется только на учащихся, которые быстро усваивают материал, или обращает внимание и на учеников, нуждающихся в дополнительном времени для обдумывания?

Вышеуказанные позиции наблюдения следует соотносить с типом и структурой анализируемого урока (комбинированного, объяснительно-иллюстративного, проблемного, урока-конференции, урока-диспута и др.).

Вариант 4. Психологический анализ урока в целом

1. Целеполагание.

Представляется весьма желательной беседа с учителем перед посещением его урока. Во всяком случае это сделает более интересным последующий анализ. Предметом обсуждения тут могут быть приблизительно такие позиции:

1.1. В чем заключаются цели урока? Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения других тем?

1.2. Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Как определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит работать с учащимися?

1.3. Как предполагается учитывать наличный уровень подготовленности учащихся?

1.4. Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?

2. Психология организации познавательной активности учащихся.

Выделим и здесь несколько позиций анализа:

2.1. Как и насколько успешно учитель влиял на внимание учащихся, может быть, он использовал какие-либо специальные способы организации внимания?

2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический материал, варьировался ли он в целях обобщения, приводились ли особые факты, а также факты, чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?

2.3. Если учащиеся выполняли упражнения, решали задачи, то можно ли сказать о степени новизны каждого задания по отношению к предыдущему? Культивировались ли при этом какие-нибудь общие способы решения класса задач, приемы умственной деятельности.

2.4. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?

2.5. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщенности знания, «помещенного» на место неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания? Какой оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников?

2.6. Использовались ли какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Как комплектовались малые группы, как работали учащиеся в группах с точки зрения психологии сотрудничества и общения?

2.7. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?

2.8. Можно ли говорить в целом о каких-то «микровкладах» урока в умственное развитие учащихся, в становление умения учиться, в воспитание каких-то свойств личности?

3. Мотивация учебной деятельности школьников.

Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы установить, на какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие из них он вызывает и культивирует («прививает») своими действиями. Например, позиция 3.5. характеризует активизацию познавательных мотивов учения, остальные позиции – социальных.

3.1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы (раздела, вопроса и т.д.) в составе учебного предмета или в жизни?

3.2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?

3.3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, способов действия, решения задач?

3.4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?

3.5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной деятельности школьников?

3.6. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства детей, их ответственность перед обществом за результаты учения?

3.7. «Включал» ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?

Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника?

3.8. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали на уроке? Может быть, урок дал информацию об учащихся как о субъектах учения?

4. Стиль педагогического общения.

Провести анализ стиля общения можно по следующим позициям:

4.1. Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм или даже проявляет раздражительность?

4.2. Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает? А может быть, он ограничивается однозначными оценочными репликами «так», «правильно», «не годится» и т.д.?

4.3. Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль или хорошо выполненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы? Как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?

4.4. Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие отчуждающие от учащихся формы поведения?

4.5. Каково общее впечатление о стиле педагогического общения. Понимает ли учитель интеллектуально и эмоционально учащихся или слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников, воспитывал у них уверенность в себе?

Очевидно, что наши позиции анализа – несколько редуцированный вариант позиций, представленных в задании 2 второго раздела.

5. Профессиональная рефлексия.

Мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере. Ведь речь идет о рефлексии, об «исследовательском акте», направленном человеком на себя. Особое значение тут можно придать следующим позициям:

5.1. Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ?

5.2. Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это связывает: с активностью школьников, собственным мастерством, обстоятельствами или еще с какими-нибудь факторами?

5.3. Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, открыт ли он, анализируя собственнные просчеты?

5.4. Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных недостатков? Насколько они психологически обоснованы?

Вариант 5. Схема системного анализа урока

1. Знание учителем учебного предмета и его общая эрудиция.

1.1. Уровень педагогического и методического мастерства учителя.

1.2. Качество речи учителя: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.

1.3.Позиция учителя по отношению к учащимся (заинтересованная или равнодушная) и оптимальность выбранного им стиля руководства, степень его тактичности и демократичности в общении с учащимися.

1.4. Внешний вид учителя, мимика, жесты и культура поведения.

2. Деятельность учащихся.

2.1. Степень познавательной активности учащихся в ходе занятия, их творчества и самостоятельности.

2.2. Уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствовались на занятии).

2.3. Наличие и навык коллективной работы (парной, групповой).

2.4. Степень организованности, дисциплинированности и заинтересованности учащихся.

3. Содержание деятельности учителя.

3.1. Анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения: научности, доступности и посильности предлагаемой для усвоения информации.

3.2. Актуальность и связь обучения и воспитания с жизнью (теории с практикой).

3.3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала для учащихся.

3.4. Оптимальность объема предлагаемой для усвоения за одно занятие информации (объема изучаемого нового материала).

4. Способы деятельности учителя и учащихся.

4.1. Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность темпа и чередования основных видов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятия.

4.2. Наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности и ТСО.

4.3. Рациональность использования приемов (методов) и форм работы, их соответствие возрасту и развитию учащихся.

4.4. Наличие и эффективность обратной связи со всеми учащимися, степень оптимальности сочетания индивидуально-дифференцированного и фронтального подходов к учащимся.

4.5. Эффективность контроля за степенью обученности учащихся и уровень требований, на котором производится ее проверка и оценка.

4.6. Степень эстетического воздействия занятия.

4.7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности учителем в ходе занятия.

5. Главная дидактическая цель урока и ее соотношение с результатом.

5.1. Степень четкости, лаконичности и конкретности формулировки цели урока.

5.2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость дидактической цели.

5.3. Степень обучающего воздействия урока на учащихся (чему и в какой степени научились).

5.4. Степень воспитательного воздействия урока на учащихся (что способствовало воспитанию в ходе урока).

5.5. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию).

Обработка и интерпретация данных
По каждому параметру можно поставить балл – от 0 до 4 – в соответствии с качеством выполнения данного параметра. Качество проведенного занятия оценивается по общей сумме баллов: 85 баллов и выше оценивается на «отлично»; 65 – 84 – на «хорошо»; 45 – 64 – на «удовлетворительно».

Задание 2. Изучение уровня и характера тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста

Цель исследования: изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Материалы и оборудование: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, состоящая из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Процедура исследования
Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности.

При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Ключ

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 44, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сумма = 22

2. Переживание социального стресса

1, 4, 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42; сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; сумма = 8

Ключ к вопросам

1 —

7 —

13 —

19 —

25 +

31 —

37 —

43 +

49 —

55 —

2 —

8 —

14 —

20 +

26 —

32 —

38 +

44 +

50 —

56 —

3 —

9 —

15 —

21 —

27 —

33 —

39 +

45 —

51 —

57 —

4 —

10 —

16 —

22 +

28 —

34 —

40 —

46 —

52 —

58 —

5 —

11 +

17 —

23 —

29 —

35 +

41 +

47 —

53 —

6 —

12 —

18 —

24 +

30 +

36 +

42 —

48 —

54 —

Результаты

1. Число несовпадений знаков («+» – да, «-» – нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадении в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3. Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение – < 50 %; > 50 % и 75%.

4. Представление этих данных в виде диаграммы.

5. Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6. Представление сравнительных результатов при повторных замерах?

7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, и ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

2. Задания по исследованию педагогической деятельности

Задание 1. Исследование профессиональной направленности личности учителя

Цель исследования: выявить значимость для учителя некоторых аспектов педагогической деятельности (склонность к организаторской деятельности, направленность на предмет), его потребность в общении, в одобрении, а также значимость интеллигентности его поведения.

Материалы и оборудование: методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя». (Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. – М., 1998.)

Процедура исследования

Инструкция: В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи вам в большей или меньшей степени. При этом возможны два варианта ответов:

а) «верно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в большей степени»;

б) «неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени».

Прочитав утверждение и выбрав один из вариантов ответа, следует отметить его на листе для ответов, зачеркнув соответствующую букву.

Текст опросника

1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).

2. Я часто подавляю других своей самоуверенностью (а, б).

3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека (а, б).

4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали (а, б).

5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку (а, б).

6. Мой идеал рабочей обстановки – тихая комната с рабочим столом (а, б).

7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом (а, б).

8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в дисциплину, которую я преподаю (а, б).

9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен (а, б).

10. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет (а, б).

11. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать (а, б).

12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка (а, б).

13. Большинство моих друзей – люди, интересы которых имеют много общего с моей профессией (а, б).

14. Я подолгу анализирую свое поведение (а, б).

15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане (а, б).

16. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории (а, б).

17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решение (а, б).

18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине (а, б).

19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают (а, б).

20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих (а, б).

21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их (а, б).

22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива (а, б).

23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей (а, б).

24. Я не могу быть равнодушным к проблемам других (а, б).

25. Я всегда охотно признаю свои ошибки (а, б).

26. Худшее наказание для меня – одиночество (а, б).

27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят того (а, б).

28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу (а, б).

29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать (а, б).

30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу (а, б).

31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю (а, б).

32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности (а, б).

33. Наука – это то, что больше всего интересует меня в жизни (а, б).

34. Окружающие считают мою семью интеллигентной (а, б).

35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять (а, б).

36. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди (а, б).

37. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету (а, б).

38. Основная задача учителя – передать ученику знания по предмету (а, б).

39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики (а, б).

40. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами (а, б).

41. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно рады меня видеть (а, б).

42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью (а, б).

43. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации (а, б).

44. Моя любезность часто не нравится другим людям (а, б).

45. Были случаи, когда я завидовал удаче других (а, б).

46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом (а, б).

47. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям (а, б).

48. Если бы мне удалось перенестись на короткое время в будущее, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету (а, б).

49. Я проявляю большой интерес к судьбе других (а, б).

50. Я никогда не говорил с улыбкой неприятных вещей (а, б).

Обработка и анализ результатов

Каждый ответ оценивается 1 баллом. В зависимости от направленности педагогической деятельности все утверждения опросника (с учетом возможного ответа – а или б) разбиты на группы (шкалы). По каждой шкале можно набрать максимум 10 баллов. Ниже перечисляются шкалы и соответствующие им позиции опросника.

«Организованность» – 2а, 7а, 12а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а.

«Направленность на предмет» – 3а, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 39а, 43а, 48а.

«Коммуникатор» – 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а.

«Мотивация одобрения» – 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 40б, 45б, 50а.

«Интеллигентность» – 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а.

Выводы

Шкала, по которой опрашиваемый набирает более 7 баллов, характеризует ярко выраженную направленность педагогической деятельности.

Задание 2. Исследование степени «выгорания» в профессиях типа «человек-человек».

Цель исследования: измерить «эмоциональное истощение», «деперсонализацию», «редукцию личных достижений» учителей.

Материалы и оборудование: опросник на «выгорание» МВI (К. Маслач и С. Джексон). Предложенный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой.

Процедура исследования

Инструкция: Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке для ответов отметьте по каждому пункту позицию, которая соответствует частоте ваших мыслей и переживаний: «никогда», «очень редко», «иногда», «часто», «очень часто», «каждый день».

Текст опросника

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным.

2. После работы я чувствую себя, как «выжатый лимон».

3. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу.

4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои подчиненные и коллеги, и стараюсь учитывать это в интересах дела.

5. Я чувствую, что общаясь с некоторыми подчиненными и коллегами как с предметами (без теплоты и расположения к ним).

6. После работы на некоторое время хочется уединиться от всех и всего.

7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении с коллегами.

8. Я чувствую угнетенность и апатию.

9. Я уверен, что моя работа нужна людям.

10. В последнее время я стал более «черствым» по отношению к тем, с кем работаю.

11. Я замечаю, что моя работа ожесточает меня.

12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление.

13. Моя работа все больше меня разочаровывает.

14. Мне кажется, что я слишком много работаю.

15. Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими подчиненными и коллегами.

16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе.

18. Во время работы я чувствую приятное оживление.

19. Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много действительно ценного.

20. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня в моей работе.

21. На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными проблемами.

22. В последнее время мне кажется, что коллеги и подчиненные все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Обработка и анализ результато:

Опросник имеет три шкалы: «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений). Ответы испытуемого оцениваются: 0 баллов – «никогда», 1 балл – «очень редко», 3 балла – «иногда», 4 балла – «часто», 5 баллов – «очень часто», 6 баллов – «каждый день».

Ключ к опроснику

Ниже перечисляются шкалы и соответствующие им пункты опросника.
«Эмоциональное истощение» – ответы «да» по пунктам 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20. Максимальная сумма баллов – 54.

«Деперсонализация» – ответы «да» по пунктам 5, 10, 11, 15, 22.

Максимальная сумма баллов – 30.

«Редукция личных достижений» – ответы «да» по пунктам 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21. Максимальная сумма баллов – 48.

Выводы

Чем больше сумма баллов по каждой шкале в отдельности, тем больше у обследуемого выражены различные стороны «выгорания». О тяжести «выгорания» можно судить по сумме баллов всех шкал.

Задание 3. Исследование стиля управления администрации школы

Цель исследования: оценить стиль управления администрации школы с точки зрения соотношения в нем демократических и формально-организационных факторов.

Материалы и оборудование: Методика «Стиль управления». (Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. – М., 1998.)

Процедура исследования

Инструкция: Вам предложено 40 утверждений, которые отражают различные факторы стиля управления. Постарайтесь оценить свое отношение к этим утверждениям в соответствии с привычными для вас мыслями и поведением, пользуясь следующими обозначениями:

С – явление наблюдается систематически (в 80 – 100% случаев от того, насколько это вообще возможно);

Ч – явление наблюдается часто (60 – 80%);

И – явление наблюдается иногда (40 – 60%);

Р – явление наблюдается редко (20 – 40%);

Н – явление не наблюдается никогда (0 – 20%).

Текст опросника

1. В критических ситуациях провожу в коллективе обследования социально-психологического климата, мнений, настроений людей.

2. В работе коллектива используются, где необходимо, стандартные правила, методические указания, инструкции и другие управленческие документы.
3. Я обосновываю и отстаиваю мнение коллектива (если убежден в его справедливости) перед вышестоящим руководством.

4. Тщательно планирую работу аппарата управления.

5. Прикладываю все усилия, чтобы добиться от подчиненных выполнения плана.

6. Мои подчиненные четко знают свои и общие задачи, стоящие перед коллективом.

7. Я лично решаю, что и как должно делаться в коллективе для достижения поставленных целей, предоставляя подчиненным исполнительские функции.

8. Допускаю в работе подчиненных проявление высокого уровня инициативы и самостоятельности в выборе способов достижения стоящих перед ними целей.

9. Допускаю проявление инициативы не только в выборе способов, но и в самом процессе выработки целей при условии, что подчиненные обосновывают их важность и напряженность.

10. Мне как руководителю приходится в отступление от установленного графика идти на организацию в коллективе работ сверхурочно.

11. Для обеспечения контроля за выполнением планов и дисциплины исполнения требую, чтобы подчиненные информировали меня о проделанной ими работе.

12. Допускаю, чтобы подчиненные устанавливали свой собственный темп, режим и порядок выполнения работы, если это не отражается отрицательно на конечных результатах.

13. Осуществляю руководство, консультируясь и советуясь в разумной мере с подчиненными.

14. Стараюсь поддерживать в коллективе определенный этикет, стиль отношений и поведения. Слежу, чтобы подчиненные придерживались их.

15. Планирую служебный рост подчиненных так, чтобы люди знали перспективы своего продвижения и условия, требуемые для этого.

16. Считаю, что в современных условиях лучшие результаты в управлении (качество, надежность, точность) достигаются, когда человек или коллектив работает в условиях принудительного режима, задаваемого извне.

17. В работе коллектива, которым я руковожу, бывают сбои, авралы.

18. Информирую коллектив о событиях, происходящих в нем, и общем положении дел в системе управления.

19. Поддерживаю свой внешний вид, одежду, порядок в кабинете, манеры поведения на должном уровне.

20. Оценка и стимулирование труда в коллективе осуществляются в соответствии с реальным вкладом каждого в общий результат.

21. Как руководитель я провожу в жизнь долгосрочную кадровую политику.

22. Анализируя работу своих подчиненных, прихожу к выводу, что они – недостаточно знающие и умелые работники, у них не хватает инициативы, деловитости и других необходимых качеств.

23. В руководстве использую личный положительный пример как средство повлиять на подчиненных и создать благоприятный социально-психологический климат в коллективе.

24. В коллективе, которым я руковожу, бывают конфликты.

25. Создаю условия, при которых подчиненные имеют благоприятные возможности высказать мнение и оказывать практическое влияние на производственный процесс.

26. В руководстве использую распределение полномочий (оставляю за собой решение наиболее важных вопросов, а второстепенные делегирую на нижние уровни).

27. Читаю книги и слушаю лекции о том, как работать с людьми в процессе руководства.

28. Как руководитель придерживаюсь на практике известных мне теоретических и прикладных рекомендаций по работе с людьми.

29. Считаю, что для повышения отдачи от людей в сфере управления ведущую роль должны играть организационно-технические факторы (регламенты, инструкции), а на втором плане должны находиться социально-психологические (доверие, сознательность и т.д.).

30. Производственные результаты коллектива, которым я руковожу, бывают высокими.

31. Как руководитель я создаю условия для обеспечения физического здоровья подчиненных на работе и в быту, побуждаю их укреплять свое здоровье.

32. Для обеспечения высоких производственных результатов создаю в коллективе условия для проявления творчества, новаторства, инициативы.

33. Требую от подчиненных точных обоснований при формировании производственных планов и мероприятий по совершенствованию производства и управления.

34. Ради производственной необходимости приходится отодвигать на второй план решение таких вопросов развития коллектива, как анализ и улучшение социально-психологического климата, поддержание общего порядка в организации труда.

35. Прилагаю усилия, чтобы добиваться от подчиненных обеспечения высокой дисциплины и выполнения принятого распорядка дня.

36. Работа коллектива осуществляется на основе четкого баланса прав, обязанностей, функций, ответственности, их справедливого распределения между подразделениями и членами коллектива.

37. Для достижения высоких производственных результатов в коллективе осуществляется профессиональная учеба и поощряется самостоятельная работа по повышению квалификации.

38. Большое внимание (как руководитель) я уделяю контролю за действиями подчиненных, поддержанию высокого темпа и качества их работы.

39. Стиль руководства, которого я придерживаюсь, оказывает положительное влияние на поведение членов коллектива, их отношение к работе и общий социально-психологический климат.

40. Стиль руководства, которого я придерживаюсь, оказывает положительное влияние на производственные результаты коллектива.

Обработка и анализ результатов

1. В вашем опросном листе должны быть представлены ответы на все 40 вопросов.
2. Обведите кружком порядковые номера следующих позиций вашего опросного листа: 7, 10, 16, 17, 22, 24, 29, 34.

3. Проставьте по единице (1) рядом с теми обведенными порядковыми номерами, на которые вы ответили «редко» – Р или «никогда» – Н.

4. Также поставьте по единице рядом с теми необведенными порядковыми номерами, на которые вы ответили «систематически» – С или «часто» – Ч.

5. Теперь обведите кружком уже не порядковые номера, а те единицы, которые вы проставили рядом со следующими порядковыми номерами вашего опросного листа: 1, 3, 7, 8, 9, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 31, 39. Если рядом с какими-то номерами единицы не окажется, то ничего не обводите.

6. Подсчитайте количество обведенных единиц и запишите в протокол: Л =

7. Подсчитайте количество необведенных единиц и также запишите в протокол: П =

Врезка13Врезка12Врезка11Врезка16Врезка15Врезка14

Рис. 1

1. Нанесите полученные значения Л и П на соответствующие оси графика (см. рис. 1); проведите из этих точек перпендикуляры к осям и найдите точки этих перпендикуляров между собой на графике.

2. Затем вычислите значения: Са = Л × 5, Сп = П × 5. Также внесите значения Сл и Сп в следующую таблицу.

Са

Сп

Значение Л отражает вашу количественную ориентированность в процессе руководства на формирование и поддержание благоприятного социально-психологического климата в коллективе, на «человеческие отношения», на людей.

Значение П отражает вашу количественную ориентированность на достижение производственных целей, опору на формальную организацию и власть руководителя.

Та или иная точка пересечения перпендикуляров, проведенных на графике от полученных вами значений Л и П, указывает на конкретное значение количественной оценки стиля вашего руководства. Эта оценка лежит в пределах следующих четырех крайних стилей, ближе к какому-то из них.

Стиль 0.0. При этом типе стиля руководитель проявляет очень мало заботы как о достижении целей собственного производства, так и о создании благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Фактически руководитель устранился от работы, пустил все на самотек и просто проводит время, передавая информацию от своих руководителей подчиненным, и наоборот.

Стиль 20.20. Это идеальный стиль руководства. У руководителя с таким стилем в равной и притом максимальной степени проявляется ориентированность на достижение высоких производственных результатов и на заботу о создании благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Такой стиль как правило, позволяет добиваться успешного решения производственных задач в сочетании с условиями для наиболее полного раскрытия творческих способностей членов коллектива.

Стиль 20.0. Данный тип стиля присущ чаще всего руководителям-автократам, которые заботятся только о работе, о выполнении производственно-хозяйственных задач, игнорируя человеческий фактор, личность работника, мнение коллектива. Нередко такой руководитель превращается в погонялу и действует по принципу «давай – давай», который со временем изживает себя настолько, что перестает приносить успех и в достижении производственных целей.

Стиль 0.20. При таком стиле руководитель очень мало заботится о производстве, если вообще заботится о нем. Все внимание руководителя здесь направлено на поддержание и сохранение хороших, приятельских отношений с подчиненными. Создается такой социально-психологический климат, где все расслаблены, дружны. В конечном счете такая ориентация на человеческие отношения не только затрудняет достижение производственных результатов, но и приводит к подрыву изнутри сложившегося уютного социально-психологического климата. Это может привести к утрате руководителем авторитета лидера.

3. Задания по исследованию педагогического общения

Задание 1. Исследование навыков объективного оценивания учителями личностных качеств учащихся

Цель исследования: исследовать навыки аналитического наблюдения и объективного оценивания личности учащегося.

Материалы и оборудование: методика «Контрольный Список Прилагательных Школьный – 60 пунктов» Основы психодиагностики: учебное пособие / Шмелев А.Г. [и др.] – М., 1996. – С. 356 – 363.)

Процедура исследования

Инструкция: В этом задании Вы выступаете в качестве эксперта, оценивающего разнообразные качества Ваших учеников – интеллектуальные, волевые, коммуникативные, эмоциональные. Оценки Вам предстоит выносить с использованием семибалльной шкалы. Каждому баллу на этой шкале Вы должны приписывать в уме строго определенный смысл, сравнивая данного ученика с некоторым средним:

1 – качество выражено у ученика в очень слабой степени по сравнению с другими или фактически отсутствует,

2 – качество выражено определенно, явно слабее, чем у среднего,

3 – … немного слабее,

4 – … в той же степени, что и у других,

5 – … немного сильнее,

6 – … определенно, явно сильнее,

7 – … в очень сильной степени.

Ответный лист для методики КСПШ-60

Ответный лист №____Ученик__________ Эксперт__________ Дата________

Чуткий 1 2 3 4 5 6 7

Сосредоточенный 1 2 3 4 5 6 7

Сознательный 1 2 3 4 5 6 7

Возбудимый 1 2 3 4 5 6 7

Грубый 1 2 3 4 5 6 7

Разговорчивый 1 2 3 4 5 6 7

Зловредный (мстительный) 1 2 3 4 5 6 7

Смелый 1 2 3 4 5 6 7

Завистливый 1 2 3 4 5 6 7

Холодный (сухой в общении) 1 2 3 4 5 6 7

Обидчивый 1 2 3 4 5 6 7

Плаксивый 1 2 3 4 5 6 7

Сообразительный 1 2 3 4 5 6 7

Грустный 1 2 3 4 5 6 7

Здравый (разумный) 1 2 3 4 5 6 7

Веселый (шаловливый) 1 2 3 4 5 6 7

Эрудированный 1 2 3 4 5 6 7

Тихий (скромный) 1 2 3 4 5 6 7

Энергичный 1 2 3 4 5 6 7

Раздражительный 1 2 3 4 5 6 7

Находчивый 1 2 3 4 5 6 7

Отходчивый 1 2 3 4 5 6 7

Оригинальный 1 2 3 4 5 6 7

Настороженный 1 2 3 4 5 6 7

Любознательный 1 2 3 4 5 6 7

Сдержанный 1 2 3 4 5 6 7

Фантазер(изобретательный) 1 2 3 4 5 6 7

Настойчивый 1 2 3 4 5 6 7

Жизнерадостный 1 2 3 4 5 6 7

Скованный (застенчивый) 1 2 3 4 5 6 7

Косный (плохо переключающийся) 1 2 3 4 5 6 7

Нежный (чувствительный) 1 2 3 4 5 6 7

Отгороженный (необщительный) 1 2 3 4 5 6 7

Шальной (бездумно-самовольный) 1 2 3 4 5 6 7

Жалобщик 1 2 3 4 5 6 7

Трусливый 1 2 3 4 5 6 7

Мнительный (зависит от других) 1 2 3 4 5 6 7

Стойкий 1 2 3 4 5 6 7

Командир 1 2 3 4 5 6 7

Капризный (избалованный) 1 2 3 4 5 6 7

Бережливый 1 2 3 4 5 6 7

Несамостоятельный 1 2 3 4 5 6 7

Откровенный 1 2 3 4 5 6 7

Выскочка (зазнайка) 1 2 3 4 5 6 7

Непоседа 1 2 3 4 5 6 7

Неряха 1 2 3 4 5 6 7

Организованный 1 2 3 4 5 6 7

Прилежный 1 2 3 4 5 6 7

Упорный (дотошный) 1 2 3 4 5 6 7

Коллективист 1 2 3 4 5 6 7

Безответственный 1 2 3 4 5 6 7

Скрытный 1 2 3 4 5 6 7

Общительный 1 2 3 4 5 6 7

Хитрый 1 2 3 4 5 6 7

Вдумчивый (глубокий) 1 2 3 4 5 6 7

Послушный 1 2 3 4 5 6 7

Гневливый (агрессивный) 1 2 3 4 5 6 7

Доверчивый 1 2 3 4 5 6 7

Суматошный 1 2 3 4 5 6 7

Упрямый 1 2 3 4 5 6 7

Таким образом, в предлагаемой семибалльной оценочной шкале серединка – это 4 балла. От этой серединки имеется три степени (градации) в отклонении в сторону повышения (5, 6, 7) и в сторону понижения (3, 2, 1) выраженности качества. Сильные отклонения, как Вы понимаете, встречаются реже, чем слабые. То есть, если Вы правильно пользуетесь шкалой, то частота встречаемости баллов 1 и 7 должна быть самой редкой, баллы 2 и 6 – должны выставляться Вами немного чаще, 3 и 5 – еще чаще. Наконец, самый частотный балл – это 4. Оценки фиксируются в ответном листе – путем обведения кружком соответствующего балла – справа от качества. При нормальной тщательности в выполнении задания на каждого ученика должно быть затрачено не менее 10 минут. Работайте внимательно – не пропускайте ни одного качества на каждом ответном листе.

Обработка и анализ результатов

Результаты, собранные в ходе апробации данной методики (в ходе психометрического эксперимента) подверглись анализу на ЭВМ с помощью самого популярного в современной научной психодиагностике «Факторного анализа». Этот анализ позволил выявить 5 наиболее важных факторов, по которым учителя группируют прилагательные в ходе оценивания учеников. «Биполярные» названия 5 выявленных факторов:

1. Организованность – Беспорядочность.

2. Интеллектуальная активность – Интеллектуальная пассивность.

3. Раскрепощенная энергия – Закрепощенность.

4. Дружелюбная альтруистичность – Враждебная эгоистичность.

5. Эмоциональная устойчивость – Эмоциональная нестабильность.

Пять факторов, выявленных в работе с московскими учителями, оказались очень близкими к так называемой «Большой пятерке» (от английского Вig Five) факторов, неоднократно выявляемой в англо-американских и других международных исследованиях: сознательность – импульсивность, интеллектуальная гибкость – ригидность, самоуверенность – неуверенность, согласие, дружелюбие – враждебность, эмоциональная стабильность – тревожность. (Сравните с блоками качеств, выявляемых в исследованиях ученых школы С.В. Кондратьевой: Воля, Интеллект, Рефлексивные черты характера, Коммуникативные черты характера, Эмоционально-динамические качества).

Полноту 5 факторной модели личности хорошо позволяют иллюстрировать «циркуляторные» (круговые) диаграммы (циркограммы). В циркограммах качества размещаются по секторам определенной пары факторов, изображаемых в качестве горизонтальной и вертикальной осей известной двумерной декартовой системы координат. Ниже приводится циркограмма для факторов Ф1 и Ф3, в которой указано, в какой сектор попадают определенные качества из списка КСПШ-60.

Весь круг разбит на 12 секторов, которые удобно пронумеровать по часовой стрелке. Анализируя смысл личностных характеристик, можно проследить, что при переходе «стрелки» от сектора 12 до сектора 3 постепенно сокращается вес фактора Ф1 «энергичность» и повышается вес фактора Ф2 «организованность». При дальнейшем переходе «стрелки» от сектора 3 до сектора 4 «организованность» трансформируется в «закрепощенность». И так далее. «Циркуляторная» модель иллюстрирует наличие так называемых «составных» личностных черт, состоящих из разных факторов, присутствующих в них с разным весом. Например, «обидчивость» содержит как компонент и «заторможенность», и «беспорядочность», но последний компонент – с большим весом. Исходя из этого размещения «обидчивости» на циркограмме, можно предположить, что к проявлениям обидчивости могут быть максимально склонны учащиеся, во-первых, обладающие низким уровнем сознательного самоконтроля над поведением (-Ф1), и, во-вторых, определенным уровнем эмоциональной заторможенности (-Ф3).

Для усвоения системы факторов «Большой пятерки» необходимо построить циркуляторные модели для других 9 пар факторов (на основе приложения). Общее число плоских циркограмм из 5 факторов равно числу парных сочетаний из 5, то есть 10.

С помощью указанного списка из 60 черт описать, используя 7 балльную систему оценок, не менее 10 учащихся. Используя ключ (ключ относит каждый пункт КСПШ-60 к определенным факторам) из приложения, вам надо построить 5 факторные профили для каждого учащегося и постараться указать значимые факторы. Значимо высоким показателем по фактору следует считать такой «сырой» балл, который выходит за границу «среднее + сигма»; соответственно значимо низким следует считать показатель, выходящий за границу «среднее — сигма».

Задание 2. Изучение эмоциональных компонентов отношения учителя к ученикам

Цель исследования: исследовать эмоциональное отношение учителя к ученикам.

Материалы и оборудование: ЦТО (цветовой тест отношений).

Процедура исследования

1. Психолог составляет вместе с учителем список учеников.

2. Перед учителем на белом листе бумаги раскладываются в случайном порядке 8 цветных прямоугольников (стандартные цветовые карточки из теста Люшера). Затем психолог предлагает учителю подобрать для каждого из учеников подходящие цвета. Цвета должны подбираться в соответствии с характером людей и могут повторяться.

ЦТО имеет два варианта: краткий и полный. В кратком варианте от учителя требуется подобрать к каждому ученику, которого он оценивает, 1 цвет. В полном варианте учитель ранжирует все 8 цветов в порядке соответствия понятия от «самого похожего, подходящего» до «самого непохожего, неподходящего». Краткий вариант рекомендуется для экспресс-диагностики, полный – для более глубокого обследования.

3. После завершения выбора цветов для учеников цвета ранжируются учителем в порядке предпочтения, как в классическом тесте Люшера, начиная с «самого красивого, приятного для глаз» и кончая «самым некрасивым и неприятным для глаз».

Обработка и анализ результатов

Интерпретация основывается на 2 процедурах:

А) Составление цветов, которые ассоциируются с определенным учеником, с их местом в раскладе по предпочтению. Если с учеником ассоциируются цвета, занимающие первые места в раскладе по предпочтению, значит, к данному ученику учитель относится положительно, эмоционально принимает его, удовлетворен соответствующим отношением. Если с ним ассоциируются цвета, занимающие последние места в раскладе по предпочтению, значит, учитель относится к нему негативно, эмоционально отвергает его. Формальным показателем этого в кратком варианте ЦТО является ранг цвета, который ассоциируется в раскладе по предпочтению с данным понятием. Эта цифра может изменяться от 1 до 8. В полном варианте соответствующий показатель может быть вычислен путем складывания абсолютных величин разности рангов каждого цвета в двух раскладках. При этом показатель может изменяться от 0 в случае идентичности раскладок, что означает крайне положительное отношение, до 32, что означает крайне отрицательное отношение.

Б) Интерпретация содержательного отношения.

В этом плане, с точки зрения Эткинда, каждый цвет ассоциируется с определенным содержанием.

Синий: честный, справедливый, невозмутимый, добросовестный, добрый, спокойный.

Зеленый: черствый, самостоятельный, невозмутимый.

Красный: отзывчивый, решительный, энергичный, дружелюбный, уверенный, общительный, раздражительный, сильный, обаятельный, деятельный.

Желтый: разговорчивый, безответственный, открытый, общительный, энергичный, напряженный.

Фиолетовый: несправедливый, неискренний, эгоистичный, самостоятельный.

Черный: показывает интенсивность тенденций, выявляемых другими цветами.

Серый: нерешительный, вялый, расслабленный, неуверенный, несамостоятельный, слабый, пассивный.

Таким образом, каждый из цветов ЦТО обладает собственным ясно определенным эмоционально-личностным значением.

Задание 3. Исследование осознаваемых и неосознаваемых компонентов отношений учителей к ученикам различной успешности в обучении

Цель исследования: выявить уровень осознания учителями их отношения к ученикам различной успешности в обучении.

Материалы и оборудование: цветовой тест отношений.
Процедура исследования

Учителя просят проранжировать учащихся (8 – сильных, 8 – слабых) по степени удовлетворенности отношений с ними: один балл – максимальная степень удовлетворенности отношениями, восемь баллов – минимальная степень удовлетворенности отношениями. Таким образом, исследователь получает информацию об осознаваемых компонентах отношений учителя и к сильным, и к слабым по успеваемости ученикам.

Для выявления неосознаваемого уровня отношений учителю предлагается подобрать подходящий для каждого из учеников цвет из стимулов 8 – цветового теста М. Люшера (один и тот же цвет мог быть выбран несколько раз).

На последнем этапе исследования учитель раскладывает цвета в порядке их привлекательности для него.

Обработка и анализ результатов

На основании соотнесения предпочтений в осознаваемых отношениях (вербальная оценка) и неосознаваемых отношениях (цветопредпочтение) исследователь получает коэффициент вербально-цветовой согласованности. (КВЦС). Практически это делается путем подсчета коэффициента ранговой корреляции (по Спирману) между вербальной ранжировкой каждой группы учащихся (от 1 до 8) и их ранжировкой, построенной на основе ассоциации этих учеников с определенным цветом (от 1 цвета до 8) в представленном учителем цветовом раскладе. КВЦС по отношению к сильным учащимся будут велики в том случае, если все восемь сильных учащихся, отношениями с которыми учитель, по его словам, удовлетворен, ассоциируются им с цветами, которые ему нравятся, и малы (отрицательные) – в случае существенных расхождений вербальных и цветоассоциативных характеристик.

Например, учитель ставит сильного по успеваемости ученика на первое место в своей вербальной раскладке, но ассоциирует с фиолетовым цветом, одновременно оказавшимся на последнем месте в раскладке цветов по привлекательности. Подобное максимальное (7 ранговых единиц) вербально-цветовое расхождение (ВЦР.), приводит к низкой корреляции между цветовой и вербальной раскладками. Низкие КВЦС у исследуемых отражают наличие существенного расщепления между осознаваемыми и бессознательными оценками ими собственных отношений.

Задание 4. Исследование структуры вербального взаимодействия учителей с учениками

Цель исследования: изучить структуру вербального взаимодействия учителей с учениками.

Материалы и оборудование: программа наблюдения поведенческих аспектов общения учителя с учениками (Л.М. Даукша).

Процедура исследования

В основу исследования структуры вербального взаимодействия положены принципы формализированного наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по 9 позициям: А. – позитивные воздействия, Б. – косвенные организующие воздействия, В. – прямые организующие воздействия, Г. – дисциплинирующие воздействия, Д. – воздействия предельной авторитарности, Е. – обращение к ученику, Ж. – виды вопросов, З. – характер реагирования на ответ учащихся, И. – проявление активности учащихся на уроке (см. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М.Даукша. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 120 с.). Каждый блок воздействий состоит из 6 – 8 категорий анализа (см. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М.Даукша. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 120 с.). Исследователь фиксирует наблюдаемые воздействия через каждые 5 с. По горизонтали предварительно записывается шифр анализируемых позиций, по вертикали (столбцами) соответственно каждому блоку воздействий в клетку вписывается номер той категории, которая реализуется в эти 5 с. В том случае, если одна и та же категория непрерывно реализуется более 5 с. в нижеследующие клетки вписываются стрелки, указывающие на это. В процессе исследования психолог имеет перед собой на столе лист с соответствующей расшифровкой. Целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование, не предусматривающее использование этих данных для анализа.

Обработка результатов

По каждому блоку воздействий подсчитывается суммарная затрата времени на его реализацию, полученная цифра делится на общее время занятия. Данные заносятся в сводную таблицу.

Показатель

Блоки воздействий

Нагрузка по отношению к объему
времени занятия

Анализ результатов осуществляется путем сравнения временных нагрузок на каждый блок воздействия.

Задание 5. Исследование умения учителей слушать учеников

Цель исследования: оценить умение учителей слушать учеников.

Материалы и оборудование: тест «Эффективность слушания» (Ладанов, И.Д. Практический менеджмент / И.Д. Ладанов. – М., 1995. – С. 238 – 239.)

Процедура исследования

Инструкция: Ниже приводятся 10 вопросов, ответы на которые помогут Вам убедиться в том, как эффективно Вы слушаете своих учеников. При ответах на вопросы пользуйтесь шкалой: всегда – 4 балла, часто – 3 балла, иногда – 2 балла, никогда – 1 балл.

Вопросы теста

1. Даете ли Вы ученику возможность высказаться, не перебивая его?
2. Обращаете ли Вы внимание на подтекст высказывания ученика?

3. Стараетесь ли Вы запомнить, что говорит Ваш ученик?

4. Обращаете ли Вы внимание на главные стороны сообщения?

5. Слушая ученика, стараетесь ли Вы сохранить в памяти основные факты сообщения?

6. Обращаете ли Вы внимание ученика на то, что вытекает из содержания сообщения?

7. Подавляете ли Вы у себя желание уклониться в беседе от неприятных Вам вопросов?

8. Воздерживаетесь ли Вы от раздражения, когда ученик высказывает противоположную точку зрения?

9. Стараетесь ли Вы удерживать свое внимание на сообщении ученика?

10. Проявляют ли Ваши ученики интерес к беседе с Вами?

Обработка и анализ результатов

Подсчитайте сумму баллов. Оцените умение учителя слушать ученика. Отлично – 32 и более баллов, хорошо – 27 – 31 баллов, посредственно – 22 – 26 баллов, надо тренироваться – менее 21.

Задание 6. Исследование стиля педагогических воздействий

Цель исследования: определение индивидуальных различий в регуляции учителем учебной деятельности учеников (в установлении и поддержании дидактической коммуникации).

Материалы и оборудование: шкала «Эффективности педагогического стиля» Н.А. Аминова, Н.И. Шелиховой.

Процедура исследования

Шкала состоит из 24 утверждений, связанных попарно (1 – 2, 3 – 4 и т.д.) и формулы шкалирования.

Инструкция: Внимательно прочитав утверждения, оцените по девятибалльной шкале, насколько верно они отражают ваши представления об эффективном стиле педагогического воздействия.

Оценка

Содержательное описание оценки

«+4»

Да, несомненно (очень сильное согласие)

«+3»

Да, верно (сильное согласие)

«+2»

В общем, да (среднее согласие)

«+1»

Скорее да, чем нет (слабое согласие).

«0»

Ни да, ни нет

«-1»

Скорее нет, чем да (слабое несогласие)

«-2»

В общем, нет (среднее несогласие)

«-3»

Нет, неверно (сильное несогласие)

«-4»

Нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие)

Текст опросника

1. Я считаю, что лучше перехвалить ученика, чем недохвалить.

2. Я хвалю учеников в зависимости от ситуации.

3. Всегда свои поощрения сопровождаю подробным объяснением, что именно достойно похвалы.

4. Делаю это (объяснение) в общих чертах.

5. Я всегда проявляю максимальное внимание к успехам своих учеников, игнорируя их недостатки в работе.

6. В первую очередь я всегда обращаю внимание на недостатки в работе учеников, сдержанно отмечаю их успехи.

7. Я постоянно поощряю старание учеников в решении учебных задач.

8. Отмечаю участие в работе вообще.

9. Я считаю важным подчеркнуть значимость достигнутых результатов каждого ученика.

10. Я считаю важным всегда сообщать своим ученикам об их успехах.

11. Я постоянно даю сравнение прошлых и настоящих достижений своих учеников.

12. Ориентирую учеников сравнивать их результаты с результатами других (на соревнование).

13. Считаю правильным преувеличение значимости достигнутых результатов учеников для их стимулирования.

14. Считаю неправильным преувеличение значимости достигнутых результатов учеников, так как это только расхолаживает их.

15. Мера поощрения для данного ученика должна определяться степенью его прилежания.

16. Я всегда достигнутый результат ученика связываю с его старанием.

17. Я связываю достигнутый результат ученика с его способностями.

18. Мои ученики с удовольствием выполняют задание, потому что им нравится процесс работы.

19. Мои ученики стараются лучше выполнить задание, чтобы получить мою похвалу, награду, выиграть в соревновании.

20. Я постоянно обращаю внимание учеников на то, что повышение успеваемости зависит от их желания учиться в соответствии со своими способностями.

21. Обращаю внимание учащихся на то, что их успех зависит от моих усилий добиться хороших результатов.

22. Я всегда ориентируюсь на постановку перед учащимися новых задач, а не на контроль изученного.

23. Постоянно контролирую процесс самостоятельной работы учащихся. Не допуская их отвлечения от работы.

24. Контролирую процесс самостоятельной работы учащихся, допуская их отвлечение от работы.

Обработка и анализ результатов

Для определения индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности (дидактической коммуникации) необходимо подсчитать количество («+») совпадений ответов обследуемого с ключом первой и второй субшкалы.

Ключи к опроснику для определения стиля педагогических воздействий

Субшкалы

Первая

Вторая

10.

11.

12.

Всего:

Формула шкалирования позволяет обследуемому оценивать каждое утверждение или положительно («+»), или отрицательно («-») и выразить более эмоционально степень своего согласия внутри каждой категории.

Величина отношения количества положительных утверждений (ЭП) по первой субшкале к количеству положительных утверждений (НЭП) по второй субшкале и выступала эмпирической мерой асимметрии в предпочтении использования в дидактической коммуникации эффективных методов подкрепления.

Для более корректной обработки полученных данных необходимо сделать следующие расчетные операции:

Шаг 1. Сложить «сырые» оценки по каждому нечетному пункту шкалы и полученную сумму разделить на 12. Частное от деления (ЭП) является эмпирической мерой тенденции будущего педагога предпочитать эффективные методы «подкрепления» своего ученика:

ЭП = ∑ (х1+х3+ … +х11) / 12.

Шаг 2. Сложить «сырые» оценки по каждому четному пункту и полученную сумму разделить на 12. Частное от деления (НЭП) является эмпирической мерой тенденции будущего педагога к использованию неэффектиных методов поощрения своих учеников:

НЭП = ∑ (х2+х4+ .. +х12) / 12.

Шаг 3. Вычислить разницу между ЭП и НЭП:

Ас = ЭП – НЭП.

Величина асимметрии оценок выступает мерой сбалансированности методик «поощрения» в процессе дидактической коммуникации.

Таблица 1. Интерпретация абсолютных и сбалансированных показателей предпочтения эффективных и неэффективных методов поощрения.

Показатели

индивидуального

предпочтения

Характеристики коммуникативного компонента

педагогического стиля

ориентированного на развитие

ориентированного на результат

1) методов
эффективного
поощрения
(ЭП > НЭП) тенденция к
«поддерживающему стилю»
коммуникации
(ЭП < НЭП) 2) методов неэффективного «подкрепления» (НЭП < ЭП) (НЭП < ЭП) тенденция к «контролирующему» стилю коммуникации 3) относительная мера Ас Положительная асимметрия предпочтения ЭП (фасилитация) Отрицательная асимметрия предпочтения НЭП (контроль) 4. Задания по исследованию психологии личности учителя Задание 1.Исследование склонностей студентов к педагогической деятельности Цель исследования: определить уровень сформированности у студентов педагогических способностей, интересов, опыта педагогической деятельности. Материалы и оборудование: методика исследования склонностей студентов к педагогической деятельности (по Павлютенкову Е.М.): анкета, бланк для ответов, ключ к обработке. Процедура исследования Инструкция: Необходимо ответить на все вопросы анкеты, не пропуская ни одного. Для этого в клеточке на листе ответов, обозначенной тем же номером, что и вопрос анкеты, нужно поставить знак (+), если ваш ответ на вопрос анкеты удовлетворителен (да) или знак (-), если ответ отрицательный (нет). Текст анкеты 1. Читаете ли вы литературу о школе, учителе, педагогике? 2. Приходилось ли вам работать вожатым? 3. Удается ли вам зажечь, организовать товарищей на выполнение различных дел? 4. Были ли у вас намерения овладеть технической специальностью? 5. Приходилось ли вам в прошлом организовывать игры или другие мероприятия с младшими школьниками или сверстниками? 6. Предпочитаете ли вы работать (отдыхать) в одиночестве? 7. Планировали ли (поступали ли) вы ранее учебу в других (непедагогических) учебных заведениях? 8. Часто ли вы рассказываете различные истории малышам или своим товарищам? 9. Трудно ли вам принимать участие в беседе с несколькими людьми? 10. Считаете ли вы, что за время обучения в педагогическом учебном заведении можете обнаружить, что работа учителем вас может разочаровать? 11. Приходилось ли вам шефствовать над учащимися младших классов? 12. Стараетесь ли вы планировать свою деятельность, общение с людьми заранее? 13. Правда ли, что вы давно избрали профессию учителя? 14. Проверяли ли вы советы учителя, родителей стать учителем в практической деятельности? 15. Удается ли вам развить активность у младших членов своей семьи, младших школьников, сверстников? 16. Мечтаете ли вы достичь вершины мастерства, работая учителем? 17. Участвовали ли вы в работе кружков, факультативов, олимпиад по интересующей вас специальности длительное время? 18. Много ли у вас друзей, товарищей? 19. Какой из перечисленных ниже терминов имеет отношение к педагогике: а) эклектика; б) нумизматика; в) профориентация; г) педиатрия? 20. Приходилось ли вам работать на выборных должностях? 21. Обращаются ли ваши друзья, знакомые к вам за советом? 22. Известно ли вам отношение ваших товарищей, младших ребят к вашим поступкам, вашему мнению? 23. Считаете ли вы, что знаний, полученных в педагогическом вузе, будет достаточно для работы учителем? 24. Предпочитаете ли вы брать на себя ответственность в действиях коллектива? 25. Захотели бы вы перевестись на подобный же факультет университета, если бы вам, как студенту педвуза, представилась такая возможность? 26. Часто ли вам приходилось организовывать деятельность своих товарищей по классу, школе, месту жительства? 27. Легко ли вы входите в контакт с другими людьми? 28. Имеются ли у Л.Н. Толстого труды по педагогике? 29. Делали ли вы первый шаг к сближению, когда происходили ссоры с товарищами? 30. Удается ли вам убедить большинство членов коллектива класса, товарищей принять ваше решение? 31. Советуете ли вы своим друзьям выбрать профессию учителя? 32. Учились ли вы в педагогическом классе, школе будущего учителя? 33. Часто ли вам удается переубедить заблуждающихся в своих суждениях товарищей или младших ребят? 34. Приходилось ли вам посещать лекции, смотреть телепередачи, кинофильмы по вопросам обучения, воспитания, культуре по собственной инициативе? 35. Часто ли вы играете в различные игры с младшими ребятами, со сверстниками? 36. Можете ли вы следить одновременно за действиями нескольких ребят, товарищей? 37. Бывают ли у вас сомнения относительно правильности выбора вами профессии учителя? 38. Двое ваших товарищей беседуют о вещах, в которых вы не разбираетесь. Обратились к вам. Примете ли вы участие в беседе? 39. Любите ли вы рассказывать что-либо большому числу слушателей? 40. Что такое, по вашему мнению, дидактика: а) учение о законах развития; б) наука о воспитании; в) теоретическая основа обучения и образования; г) психологический термин, характеризующий объем памяти? 41. Проводили ли вы какие-либо мероприятия (беседы, экскурсии, игры и т.д.) в младших классах? 42. Принимаете ли вы инициативу на себя в решении важных дел? 43. Кто из перечисленных ученых больше других занимался проблемами воспитания: а) И.П. Павлов, б) А.А. Ухтомский, в) В.И. Вернадский, г) К.Д. Ушинский, д) Н.Е. Введенский? 44. Часто ли вы разрабатывали сценарий вечеров отдыха, организовывали туристические походы, игры, развлечения? 45. Случаются ли с вами неприятности из-за того, что вы поступаете не подумав? 46. Часто ли вам бывает скучно слушать рассказы младших ребят? 47. Приходилось ли вам проводить уроки в младших классах вместо учителя? 48. Отвечаете ли вы тем же, когда на вас кричат? 49. Пытались ли вы когда-нибудь анализировать деятельность своих учителей, подражать им? 50. Приходилось ли вам объяснять, пересказывать трудный текст, задачу. Сложную книгу, запутанную мысль младшим ребятам, сверстникам? 51. Удается ли вам настоять на своем в беседе с другими людьми? 52. Имеются ли труды по вопросам воспитания у С.Т. Шацкого? 53. Поддерживаете ли вы отношения с ребятами, у которых Вы были вожатым? 54. Многие ли называют вас своим другом? 55. Повлияли ли статьи в педагогических журналах и газетах на выбор вами профессии учителя? 56. Часто ли удается вам так направить беседу с товарищами, чтобы уйти от неприятных для вас тем? 57. Всегда ли вы выполняете свое обещание? 58. Измените ли вы отношение к педагогической деятельности, если обнаружите, что она требует гораздо больше времени, чем вы полагали? 59. Часто ли вы даете советы, опекаете, помогаете другим? 60. Стараетесь ли вы делать так, чтобы ваши просьбы выполнялись охотно? Обработка и анализ результатов Ключ к обработке результатов опроса 1 раздел – параметр «педагогический интерес» 1 4

22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58

—

2 раздел – параметр «опыт педагогической деятельности»

2 5 8 11 14 17 20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53 56 59

3 раздел – параметр «собственно педагогические способности»

9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60

—

1. Знак «-» в клетке означает, что при обработке необходимо изменить знак ответа на противоположный.

2. При совпадении буквенного индекса и ответа, последний считается положительным.

3. При обработке по каждому разделу подсчитывается число положительных и отрицательных ответов и вычисляется коэффициент значимости параметра по формуле

КЗ123 = А-В/ С

А – всего положительных ответов, В – всего отрицательных ответов, С – всего в разделе ответов (20). Если полученное числовое выражение по каждому параметру попадает в интервал от 0 до 0,33, то это означает низкий уровень сформированности параметра, от 0,34 до 0,66 – средний, от 0,67 до 1,0 – высокий уровень сформированности.

Задание 2. Исследование мотивации профессиональной деятельности учителя

Цель исследования: выявить мотивационный комплекс личности учителя.

Материалы и оборудование: тест «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А.А. Реана).

Процедура исследования

Инструкция: Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале.

Мотивы профессиональной деятельности

очень

незначитель-

ной

мере

В достаточно

незначитель-

ной

мере

В небольшой,

но и не

маленькой

мере

доста-

точно

большой

мере

очень

большой

мере

1. Денежный заработок

2. Стремление к продвижению по работе

3. Стремление избежать критики со стороны руководителей
или коллег
1

4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей

5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

6. Удовлетворение от самого процесса и результата труда

7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

Обработка и анализ результатов

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ) в соответствии:

ВМ = (оценка п. 6 + оценка п. 7)\ 2.

ВПМ = (оценка п. 1 + оценка п. 2 + оценка п. 5)\ 3.

ВОМ = (оценка п. 3 + оценка п. 4)\ 2.

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (возможно и дробное).

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ, ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует отнести следующие два типа сочетаний: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ.

Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.

Между этими комплексами заключены промежуточные, с точки зрения их эффективности, иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Например, нельзя считать абсолютно одинаковыми два нижеприведенных мотивационных комплекса:

ВМ

ВПМ

ВОМ

И первый, и второй комплексы относятся к одному неоптимальному типу:

ВОМ > ВПМ > ВМ.

Однако видно, что в первом случае мотивационный комплекс личности значительно негативнее, чем во втором. Во втором случае по сравнению с первым имеет место снижение показателя отрицательной мотивации и повышение показателей внешней положительной и внутренней мотивации.

Задание 3. Исследование основных тенденций поведения учителя в педагогическом коллективе

Цель исследования: определить основные тенденции поведения учителя в педагогическом коллективе.

Материалы и оборудование: методика «Q сортировка: диагностика основных тенденций поведения в реальной группе» (Автор В. Стефансон).

Процедура исследования

Инструкция: Испытуемому предлагается набор карточек, содержащих утверждения или названия свойств личности. Их необходимо распределить по группам от «наиболее характерных» до «наименее характерных» для него.

Исследование проводится следующим образом. Испытуемому предъявляются карточки с утверждением и предлагается ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительных случаях разрешается ответить: «сомневаюсь»; т.е. карточки раскладываются на три группы.

Текст опросника

1. Я критичен к окружающим товарищам.

2. У меня возникает тревога, когда в группе начинается конфликт.

3. Я склонен следовать советам лидера.

4. Я не склонен вступать в слишком близкие отношения с товарищами.

5. Мне нравится, когда в группе дружественная обстановка.

6. Я склонен противоречить лидеру.

7. Я испытываю симпатии только к одному-двум членам группы.

8. Я избегаю встреч и собраний в группе.

9. Мне нравится похвала лидера.

10. Я независим в суждениях и манере поведения.

11. Я готов встать на чью-либо сторону в споре.

12. Я склонен руководить товарищами.

13. Меня радует общение с моими немногочисленными друзьями.

14. Я внешне спокоен при проявлении ко мне враждебности со стороны членов группы.

15. Я склонен поддерживать настроение и мнение своей группы.

16. Я не придаю значения личным качествам членов группы.

17. Я склонен противопоставлять свою цель целям группы, отвлекать ее от достижения групповой цели.

18. Мне нравится противопоставлять себя лидеру.

19. Я хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.

20. Я предпочитаю оставаться нейтральным в споре.

21. Мне нравится, когда лидер активно руководит группой.

22. Я предпочитаю хладнокровно обсуждать разногласия.

23. Я недостаточно сдержан в выражении чувств.

24. Я стремлюсь сплотить вокруг себя единомышленников.

25. Я недоволен слишком формальными отношениями в группе.

26. Когда меня обвиняют, я теряюсь и молчу.

27. Я предпочитаю соглашаться с образом жизни группы.

28. Я привязан к группе больше, чем к отдельным ее членам.

29. Я склонен обострять и затягивать спор.

30. Я стремлюсь быть в центре внимания.

31. Мне хотелось бы быть членом более узкой группы.

32. Я склонен к компромиссам.

33. Я испытываю внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки ожиданиям.

34. Я болезненно отношусь к замечаниям товарищей.

35. Я могу быть хитрым и вкрадчивым.

36. Я склонен принять на себя руководство группой.

37. Я откровенен в группе.

38. Во время разногласий в группе у меня возникает беспокойство.

39. Я предпочитаю, чтобы при планировании работы ответственность на себя взял лидер.

40. Я не склонен отвечать на проявление дружелюбия.

41. Я часто сержусь на товарищей.

42. Я пытаюсь вести других против лидера.

43. Я легко нахожу знакомства за пределами группы.

44. Я стараюсь избегать быть втянутым в спор.

45. Я легко соглашаюсь с предложениями других членов группы.

46. Я оказываю сопротивление образованию в нашем коллективе группировок.

47. Когда я раздражен, я становлюсь насмешливым и ироничным.

48. У меня возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.

49. Я предпочитаю меньшую, но более интимную группу.

50. Я пытаюсь не показывать свои истинные чувства.

51. При групповых разногласиях я становлюсь на сторону лидера.

52. Я инициативен при установлении контактов в общении.

53. Я избегаю критиковать товарищей.

54. Я предпочитаю обращаться к лидеру чаще, чем к другим.

55. Мне не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.

56. Я люблю затевать споры.

57. Я стремлюсь повышать свой социальный статус в группе.

58. Я склонен вмешиваться в общение товарищей и нарушать его.

59. Я «задиристый», склонен к «перепалкам».

60. Я склонен выражать недовольство лидером.

Обработка и анализ результатов

Ответы испытуемого разносятся по соответствующим шкалам (см. ключ к диагностике) и проставляются по 1 баллу как ответ «да», так и ответ «нет» по каждой из сопряженных пар тенденций. Так как отрицание одной тенденции является признанием полярной тенденции, количество баллов за ответы «да» по одной шкале и «нет» по шкале противоположной тенденции суммируется. Если сумма баллов по любой шкале равна сумме по противоположной шкале или близка к ней, это свидетельствует о наличии у испытуемого человека внутреннего конфликта, обусловленного одинаковой выраженностью противоположных тенденций поведения в группе.

Ключ

К нижеперечисленным шкалам сопряженных тенденций относятся следующие позиции опросника:

1. Зависимость – 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54.

2. Независимость – 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60.

3. Общительность – 5, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 52.

4. Необщительность – 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 58.

5. Принятие «борьбы» – 1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59.

6. Избегание «борьбы» – 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53.

ГЛАВА 3. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

Вам предложены задания для самостоятельной работы по решению педагогических ситуаций двух уровней. Педагогические ситуации первого уровня представлены с возможными вариантами ответов, которые позволяют достаточно быстро найти выход из создавшейся педагогической ситуации. Разрешив их, вы можете переходить к решению педагогических ситуаций второго (более сложного уровня), где необходимо дать самостоятельный ответ на поставленные вопросы.

Задание 1. Ознакомьтесь с педагогическими ситуациями и выберите один из вариантов ответа на вопросы либо предложите свой

1. В классе – юная обольстительница или юный Дон Жуан, проявляющий повышенный интерес к противоположному полу. Как быть?

а) не обращать внимания – это возрастное и скоро пройдет;

б) к этому нужно относиться с юмором;

в) сначала посоветоваться со специалистом-сексопатологом, а уж потом принимать меры;

г) в каждом классе должен быть секс-символ – это только способствует физическому и психологическому взрослению;

д) хорошо бы поговорить с ребятами о Ромео и Джульетте – обстоятельствах их знакомства, возрасте, вступлении в брак, смерти … Только прежде сами перечитайте

Шекспира – тогда разговор может получиться доверительным и интересным;

е) не лучше ли сублимировать сексуальную энергию такого учащегося в какую-либо форму полезной активности?

2. Возвращаясь с работы домой, учительница видит отсутствовавшего на уроках ученика, который моет машины. Как поступить?

а) сделать вид, что ничего не видела: что тут поделаешь – жизнь сейчас такая!

б) подойти к ученику, выразительно на него посмотреть и, не говоря ни слова, уйти;

в) сурово спросить, что мальчик здесь делает и почему пропустил школу?

г) немедленно связаться с родителями мальчика, обсудить с ними ситуацию и предостеречь от последствий;

д) обратиться к ближайшему постовому милиционеру и попросить препроводить мальчика домой.

3. В классе ребенок с тяжелой психической травмой (трагическая смерть родителей, насилие в семье и пр.). Отсюда – неуспеваемость, неадекватное поведение. Что делать учителю?

а) самое деликатное в этой ситуации – делать вид, что ничего не происходит;

б) проявлять к такому ребенку постоянное неназойливое внимание и заботу, ни в коем случае не афишируя его проблемы;

в) обсудить проблемы такого ребенка на одном из классных часов – тем самым дать возможность ребятам высказать свое сочувствие к товарищу, а ему – полезные рекомендации;

г) самое эффективное – доверительный разговор с ребенком в кабинете директора, в присутствии родителей.

4. Ребенок приносит в школу ручную крысу (хомячка). В такой день все уроки «кувырком». Что делать?

а) как только «причина» (крыса, хомяк) обнаружена, тут же отправить ученика, чтобы «слетал» домой и оставил там свою живность. А сам, естественно, вернулся…

б) на время уроков «конфисковать» живность и спрятать в недоступном месте. После уроков вернуть вместе с замечанием в дневнике;

в) предложить ящик своего стола в качестве вольера для зверюшки и сразу дать письменную контрольную работу, чтобы дети были заняты, а Вы – свободны и могли проследить, чтобы животное не пачкало, ничего не прогрызло и не убежало;

г) сначала всем миром покормить зверюшку и полюбоваться ею; урок доброты – это главное. А математика (химия, физика и пр.) подождет…

5. Родители просят классного руководителя помочь: ребенок, при всем внешнем благополучии, замкнут, отстранен, никогда ничего не говорит родителям о себе, своих друзьях, школьных проблемах. Как повлиять на ситуацию?

а) объяснить родителям, что это – их внутрисемейная проблема и решить ее должны они сами;

б) посоветовать родителям проявлять больше внимания и тепла к своему ребенку, чаще общаться с ним, а не нарочито «лезть в душу»;

в) тут же пригласить ребенка и в присутствии родителей серьезно с ним побеседовать;

г) провести родительское собрание, посвященное обмену опытом семейного воспитания и проблемам общения «отцов и детей».

6. В классе есть ребенок – «слабак», как называют его одноклассники, которые не упускают случая поиздеваться над физически и психологически слабым мальчиком. Как учителю помочь такому ребенку?

а) в такой ситуации помочь может только профессионал-психолог, без него – увы! – не обойтись!

б) такого слабого ребенка следует ограждать от сильных и злых, а последним не давать спуску!

в) прежде всего, необходимо найти хоть одну сильную сторону такого ребенка и именно с этой стороны хоть раз показать его детям;

г) превратить «слабака» в сильного вряд ли удастся; не лучше ли втолковать детям, что его – слабого и беспомощного – нужно любить и защищать?

7. В классе ребята ополчились против мальчика-чеченца. Как вести себя классному руководителю?

а) ровно и спокойно, не акцентируя внимания на конфликте и как бы не замечая его;

б) проявлять к такому ребенку повышенное внимание и заботу;

в) убедить детей в бессмысленности их нападок, так как конкретный ребенок, против которого они ополчились, ни в чем не виноват;

г) коснуться этого вопроса на родительском собрании и попросить родителей поговорить со своими детьми, чтобы нейтрализовать их агрессивность.

8. Девочка из неблагополучной семьи постоянно держится возле учительницы, говорит с нею о своих проблемах, рассказывает семейные тайны, в которые больше никого не посвящает. Как вести себя учительнице в этой ситуации?

а) главное – не обмануть доверие девочки, но держать курс на постепенное ее сближение со сверстниками;

б) быть начеку: психологическая зависимость может стать обоюдной;

в) уяснив себе проблемы девочки, поговорить о них с глазу на глаз с ее родителями, наметить совместную тактику деликатного участия в жизни ребенка;

г) посоветовать девочке вести дневник, помогающий обдумывать жизненные проблемы, а иногда и справляться с ними;

д) дать девочке серьезное поручение, выполнение которого сблизит ее со сверстниками;

е) как-нибудь пригласить девочку к себе домой, создав условия для выплеска эмоций девочки, что, безусловно, облегчит ее психологическое состояние.

9. В классе – девочки-близнецы из многодетной семьи; они скромно одеты, никогда не приносят в школу завтраки, фрукты, жвачки. Дети относятся к ним с пренебрежением. Как повлиять на ситуацию?

а) взять девочек под свою опеку и в обиду не давать;

б) поговорить с девочками, чтобы вели себя смелее и даже нахальнее, так они скорее обретут друзей;

в) дать девочкам ответственное поручение и, если нужно, помочь его выполнить;

г) потребовать от профкома школы оказать многодетной семье материальную помощь – на государственные субсидии не очень-то разживешься!

10. Желая уязвить учителя, один из учеников постоянно поворачивается к нему на уроке спиной. Как вести себя учителю в данном случае?

а) никак не реагировать;

б) не замечать – «сочтетесь» на ответе у доски или на контрольной;

в) не уставать делать замечания – зачем же такое терпеть;

г) доверительно побеседовать с мальчиком один на один и выяснить причину его «протеста»;

д) как-нибудь зайти в класс и поздороваться, повернувшись к детям спиной, а затем объяснить, кому подражали.

11. Учитель, выведенный из равновесия вызывающим поведением ученика, сорвался и оскорбил его. Обиженный подросток пригрозил учителю судебным разбирательством. Что делать учителю?

а) сдержанно извиниться и продолжать урок;

б) потребовать разбирательства в кабинете директора с участием родителей;

б) сурово пригрозить ученику встречным иском и взысканием с его родителей крупной суммы за моральный ущерб;

г) срочно переключиться на урок; для начала дать школьникам трудное задание, чтобы отвлечь их от инцидента;

д) хоть на пару минут выйти из класса и остыть (выпить воды, покурить), а, вернувшись, как ни в чем ни бывало продолжить урок.
12. Учитель пришел на урок. На доске надпись: «Евдокимов козел». Как поступить?

а) не говоря ни слова, вытереть доску и начать урок;

б) сразу спросить: «Кто сегодня дежурный? Евдокимов?»

в) спросить у дежурного, почему доска к уроку не готова?

г) твердо сказать: «Евдокимов, встань! Ребята, посмотрите внимательно: неужели Евдокимов похож на козла?»

д) несколько минут посвятить рассказу о том, что в традициях русской культуры козел – символ плодородия, а, значит, сытости и богатства. Именно поэтому во время праздников и гуляний люди часто рядились в козлиные шкуры. А затем спокойно попросить дежурного вытереть доску.

13. В классе есть ученик, который систематически опаздывает на первый урок. Что делать?

а) выяснить (не на уроке) причину постоянных опозданий – вдруг она уважительная?

б) какой бы ни была причина опозданий, серьезно поговорить с учащимся и его родителями, предупредив их о возможных негативных последствиях подобных опозданий;

в) один раз запереть дверь в класс на ключ и не пустить опоздавшего – пусть помается в коридоре!

г) предложить однажды свою помощь этому ребенку, например, позвонить ему домой в 6 часов утра и разбудить, встретить в условленном месте и проводить в школу к началу урока, чтобы положить конец опозданиям.

14. Словесник и физик больны. У детей уже третий урок геометрии. Ребята устали. Как поступить учителю?

а) а учитель не устал?! Поэтому оптимальный вариант для подобной ситуации – несложная контрольная по геометрии – и дети расслабятся, и учитель отдохнет;

б) право учителя – наотрез отказаться от проведения третьего подряд урока геометрии – это нарушение всяких правил;

в) если общая культура и начитанность позволяют, поговорить с детьми о месте геометрии в жизни людей – вчера и сегодня, показав им неожиданные ракурсы этой области знаний;

г) вместо третьего урока геометрии провести классное собрание и поговорить с ребятами об их проблемах;

д) убедить администрацию отпустить ребят домой.

15. Шпаргалки: какие они бывают, как их обнаружить, «конфисковать» их или не стоит?

а) ни на минуту не прекращайте хождение между рядами парт, тогда уж точно все шпаргалки обнаружите и «конфискуете», даже если после этого контрольная будет провалена;

б) самое главное – обнаружить шпаргалку, тогда, и не «конфискуя» ее, всегда можно применить «репрессивные» меры, например: сразу поставить двойку, записать замечание в дневник, позвонить родителям и пр.;

в) обнаружив шпаргалку, сразу же дайте ее хозяину индивидуальное задание (набор подобных заданий должен быть заготовлен заранее), выполнению которого шпаргалка не поможет;

г) подготовка шпаргалок – большой труд, и его надо оценить, особенно когда речь идет о слабом ученике, который без шпаргалки как без рук.

16. Учитель перехватывает записку с карикатурой на себя и весьма нелестным комментарием внизу. Как поступить?

а) демонстративно порвать и выбросить;

б) показать перехваченную записку всему классу и попросить ребят выразить свое к ней отношение;

в) похвалить автора за художественное мастерство, но посочувствовать его недостаточной успеваемости;

г) главное – выяснить, кто автор записки, а уж управа на него найдется;

д) задумайтесь: нет ли в вашей внешности и поведении и впрямь чего-то карикатурного, провоцирующего подобные записки.

17. Во время объяснения нового материала ученик задает вопрос, ссылаясь на противоположное утверждение другого учителя. Как поступить в такой ситуации?

а) поговорить с этим «другим» учителем и выработать общую тактику поведения;

б) не смущаясь, «гнуть свою линию» – пусть ученик уяснит Вашу позицию, а не другого учителя;

в) резко осадить ученика, дав понять, что не придаете никакого значения его вопросу;

г) сразу же взять дневник и записать замечание за неуместные вопросы на уроке.

18. Один из учеников постоянно демонстрирует свою эрудицию, подчас ставя учительницу в тупик. Как ей вести себя?

а) взяться за систематическое образование – так она очень скоро «догонит» эрудита и «заткнет его за пояс»;

б) самое беспроигрышное – отшучиваться в сложных ситуациях;

в) свести с эрудитом «счеты» на контрольной;

г) посоветовать ученику перейти на экстернат и досрочно окончить школу;

д) поговорить с эрудитом с глазу на глаз и хорошенько его припугнуть, чтобы знал свое место;

е) доверительно поговорить с эрудитом и убедить его войти в Ваше положение: у вас маленький ребенок, растите его одна, работаете на двух работах – когда же вам читать новейшую литературу, чтобы пополнить свои знания?

19. Взяв на проверку тетради, учитель обнаруживает в одной из них на последней странице записи личного, интимного характера. Как среагировать?

а) сделать вид, что ничего не заметили;

б) вернув проверенные тетради, найти подходящий момент для доверительной беседы с девочкой, не связывая прямо тему беседы с тем, что прочитали в тетради;

в) позвонить девочке домой так, чтобы она не знала об этом, и серьезно поговорить с ее мамой;

г) проверив тетрадь, аккуратно вырвать страницу с «откровениями» и выбросить – тем самым вы дадите понять, что прочитали, но не одобряете того, что написано;

д) под обнаруженными «откровениями» сделать краткую запись: «Таня, стыдись!» – и расписаться.

20. На сложной контрольной (экзамене) девочка впадает в истерику, рыдает из-за того, что не может найти решение. Как поступить учителю?

а) универсальное средство в этом случае – дать девочке стакан воды;

б) опытный учитель всегда носит с собой валидол – он поможет девочке успокоиться;

в) главное – помочь девочке успокоиться, а экзамен она может сдать и в другой раз, в крайнем случае – через год;

г) главное – помочь девочке успокоиться и лучший способ для этого – намек на правильное решение или неназойливая подсказка.

21. В классе – слабый, неуспевающий ученик, однако ребята хорошо к нему относятся, часто просят за него учителей. А как быть учителю?

а) посоветоваться с другими учителями и принять гибкую тактику реагирования, помочь ученику догнать одноклассников;

б) не обращать внимания на ходатайство детей и «гнуть свою линию», выставляя объективные оценки;

в) беря пример с учеников, организовать среди учителей «круговую поруку» и не идти двоечнику ни на какие уступки;

г) дать понять детям, что их заступничество вызывает обратную реакцию и доказать это соответствующими оценками.

22. Как бороться на уроках с электронными играми, картами и пр.?

а) не обращать на игроков внимания: хороши они будут, когда Вы вызовете их к доске или дадите контрольную работу;

б) постоянно напоминать, что для игр существуют перемены, а также масса времени после уроков;

в) прежде всего, так загрузить учащихся работой на уроке, чтобы им было не до игр;

г) все игры немедленно прекращать (обязательно сделать запись о нарушении дисциплины в дневнике учащегося).

23. Дежурство в классе – всегда проблема: ребята изо всех сил стараются его избежать, как-нибудь увильнуть. А что делать классному руководителю в этой ситуации?

а) залог порядка в дежурствах – дружелюбие и взаимопомощь в классе, не позволяющие подвести товарищей, классного руководителя, игнорировать свой долг по отношению к ним;

б) залог порядка в дежурствах – четко составленный график, постоянно висящий у детей перед глазами;

в) залог порядка в дежурствах – авторитет классного руководителя, подвести которого немыслимо, а ослушаться небезопасно…

24. Зайдя на перемене в класс, учитель видит, как дети гоняют по полу булочку. Как на это реагировать?

а) да никак: булочку уже не «спасти», «футболистов», видимо, тоже…

б) на ближайшем классном часе поговорить с ребятами о хлебе, в частности, рассказать им о его культурно-обрядовом и магическом значении, почитании хлеба на Руси;

в) потребовать немедленно прекратить безобразие, булочку поднять с пола и положить на учительский стол;

г) всех «футболистов» препроводить к директору, а булочку захватить как вещественное доказательство.

25. К учителю приходят родители неуспевающего ребенка. Не зная, что им делать со своим чадом, родители просят отнестись к ребенку снисходительно. А как поступить учителю?

а) пойти навстречу пожеланиям родителей;

б) корректно, но твердо дать понять родителям, что их просьба невыполнима;

в) предложить родителям, чтобы ребенок посещал дополнительные занятия в школе или же нанять ему репетитора;

г) сложными могут быть не только дети, но и их родители. С последними лучше беседовать в присутствии кого-либо еще из педагогов или администрации школы. Так вы скорее придете к верному решению проблемы.

26. Из-за болезни учительницы у ребят «окно». Они приходят к другому учителю и просят разрешить им посидеть на его уроке. Как быть?

а) конечно, пустить, если ребята дисциплинированные и в классе есть свободные места;

б) ни в коем случае не пускать – будет сплошной беспорядок!

в) посоветовать ребятам пойти во двор и погулять – такую возможность упускать нельзя;

г) посоветовать ребятам пойти в школьную библиотеку и почитать что-нибудь интересное;

д) посоветовать ребятам подготовить какие-либо уроки на завтра, чтобы время не пропало даром.

27. В классе лидер, явно отрицательно влияющий на детей. Как вести себя классному руководителю, учителю?

а) нейтрализовать отрицательное влияние такого лидера можно, лишь опираясь на лидеров противоположного толка, ненавязчиво акцентируя их преимущества;

б) лучше всего нейтрализовать такого «лидера» шуткой, искрометным юмором, иронией, а иногда – и насмешкой;

б) хотя бы раз нужно «открытым текстом» поговорить с ребятами об их «кумире», спокойно и психологически доказательно его развенчать, а детей – заставить задуматься…

г) борьба с таким лидером будет эффективной, если в нее вовлечены все учителя во главе с завучем или директором;

д) самое верное – избавиться от такого лидера, потребовав его перевода в другой класс или школу.

28. Молодой учитель застает ученика 7 класса в туалете с сигаретой. Как поступить?

а) попросить ученика впредь курить только во дворе школы, а не в помещении;

б) серьезно поговорить с мальчиком и отпустить – что делать, ему подскажет совесть;

в) сказать все, что вы думаете о курении, и потребовать от ученика, чтобы выбросил сигарету;

г) отобрать сигарету и выбросить в унитаз;

д) застав нарушителя на месте преступления, сразу вести его к директору, обязательно прихватив улику – окурок.

29. Учительница идет по коридору. Навстречу – один из учащихся. Поравнявшись с учительницей и глядя на нее, мальчик проходит мимо, не поздоровавшись. Как поступить в этом случае?

а) громко сказать: «Здравствуй, Кондратьев! Ну-ка подойди сюда! Ты почему не здороваешься?»

б) сказать с иронией: «Здравствуй, Кондратьев! Я сразу тебя узнала, а ты меня нет?»

в) громко окликнуть по фамилии и очень строго погрозить пальцем;

г) сразу же зайти в кабинет директора и пожаловаться на невоспитанного мальчика;

д) сделать вид, что ничего не произошло, а, придя в класс, обсудить ситуацию при всех, не называя фамилии невоспитанного мальчика;

е) найти способ продемонстрировать невоспитанному ученику, как он был не прав. Например, в тот же день вызвать его к доске и «засыпать» на трудных вопросах, занизить оценку по контрольной и т.д.

30. В школу приходит молоденькая учительница, только что окончившая педвуз. Старшеклассники беззастенчиво обсуждают ее внешность, манеру одеваться, говорить… Как реагировать на это учительнице?

а) держаться сдержанно и просто, а к ребятам неизменно проявлять дружелюбие;

б) любую реплику в свой адрес воспринимать юмором;

в) ни на что не реагировать;

г) в этой ситуации полезно сначала сильно припугнуть ребят (строгостью, высокими требованиями, непредсказуемостью), а затем постепенно смягчать манеру общения;

д) малейшая фривольность со стороны учащихся – и сразу же отправлять их для «промывания мозгов» к директору.

31. В столовой случайно учительница услышала, как дети обсуждают одну из ее коллег: «Она вообще выжила из ума, ей давно пора на пенсию» и т.д. Как реагировать на подобные реплики?

а) лучше промолчать, ведь речь не о вас;

б) в деликатной форме обязательно сообщить об услышанном коллеге, о которой шла речь, – ей лучше быть ко всему готовой!

в) сообщить обо всем директору – может, учительница, которую обсуждали дети, и впрямь не в состоянии продолжать работу в школе?

г) спокойно прервать «обсуждение», а позже поговорить с ребятами – выслушать их и привести свои доводы в пользу коллеги;

д) громко пристыдить говорящих.

32. В классе контрольная. В этот день у одного из ребят день рождения. Мальчик пришел в школу нарядный, счастливый, угостил одноклассников конфетами. Проверяя его работу, учительница нашла уйму ошибок, налицо – угроза двойки. Как быть?

а) не надо омрачать ребенку его день рождения – в виде исключения на этот раз можно обойтись вообще без отметки;

б) постарайтесь по возможности завысить отметку – это, безусловно, порадует именинника;

в) не омрачать день рождения двойкой, а дать возможность повторно выполнить контрольную работу;

г) контрольная и день рождения – вещи разные, и оценивать контрольную следует объективно, без привязки ко дню рождения.

33. Учитель обнаруживает, что ученик коллекционирует его словесные «перлы». Как быть?

а) сказать просто: «Ну, летописец, вставай, пошли к директору!»

б) если это делается в специальном блокноте – отобрать и вызвать в школу родителей;

в) весело спросить: «Когда будешь заканчивать школу, оставишь мне копию на память?»

г) сделать вид, что ничего не заметили, но впредь внимательно следить за своей речью;

д) время от времени намеренно говорить глупости, неизменно спрашивая: «Евдокимов, ты успел записать?»

е) для начала спросить: «Зачем ты это делаешь?»

34. В классе завелась «книжная моль» – интеллектуал-отличник. Одноклассники посмеиваются. Иногда весьма зло демонстрируют свое высокомерное пренебрежение к «трудоголику». Как вести себя учителю?

а) как можно чаще ставить такого ученика в пример другим;

б) пару раз осадить зарвавшегося интеллектуала, чтобы знал свое место и не «высовывался»;

в) не обращать внимания – по мере взросления ребят трудоголики в классе все равно будут прибавляться;

г) морально поддержать такого ученика, давая ему индивидуальные творческие задания, трудные и неординарные, а, значит – престижные. Пусть «пересмешники» задумаются…

35. В классе – мальчик, всецело поглощенный компьютером, или девочка, увлеченная рисованием. От этого страдает успеваемость. Как быть с таким ребенком?

а) посоветовать родителям перевести ребенка в спецшколу, соответствующую его интересам;
б) посоветовать родителям нанять репетиторов по тем предметам, которые ребенок запустил;

в) в личной беседе с ребенком осудить его пристрастие к одному только предмету и убедить в том, что это – признак ограниченности;

г) в личной беседе дать понять ребенку, что его предпочтения – явный признак незаурядных способностей в избранной сфере и эти способности нужно развивать. А для этого изучение других предметов совершенно необходимо, потому что они увеличивают возможности человека в той области, которую он для себя выбрал.

36. В классе – неуспевающий ребенок, у которого известные и очень влиятельные родители. Что делать?

а) стараться сохранять объективность по отношению к ребенку, не делать ему послаблений и без необходимости не обращаться к его родителям;

б) поддерживать постоянный контакт с родителями в целях профилактики неуспеваемости;

в) главное – убедить родителей помочь школе, а уж вы поможете им с нерадивым чадом.

г) потребовать от родителей, чтобы наняли репетиторов – без них чадо не вытянет.

37. Идет урок математики во 2 классе. Все решают задачу. За второй партой сидят два мальчика – Дима и Толя. Вдруг Дима вскакивает и рвет на мелкие кусочки тетрадь своего соседа. После этого он сел и заплакал. Оказалось, что Толя принес в школу красивую тетрадь и похвастался Диме:

– А у тебя такой тетради нет и не будет!

– Мне мама тоже купит такую тетрадь, – ответил Дима.

– У тебя никогда не будет такой тетради, – продолжил свою мысль Толя, – потому что у тебя нет отца.

Как вести себя учителю?

а) учитель наедине разъяснил Толе, как подло он поступил со своим товарищем;

б) Диму не наказал, но дал понять, что надо сдерживать себя;

в) учитель наказал Диму и Толю;

г) учитель наказал Диму.

38. На перемене третьеклассник Женя читал книгу. Прозвенел звонок. Начался урок математики – любимый урок мальчика. Но книга так увлекла Женю, что он не мог оторваться от чтения. Учитель начал проводить устный счет, но ученик продолжал читать. Как поступить учителю?

а) подойти к Жене и тихонько предложить ему: «Женя, положи, пожалуйста, книгу ко мне на стол. Сейчас займемся математикой, а после уроков продолжишь чтение»;

б) положить книгу на свой стол и сказать: «Пусть за книгой зайдут твои родители»;

в) сказать Жене: «Весь класс уже решает самостоятельную работу. Женя, а тебя это не касается?»

г) не обращать внимания, а на следующем уроке вызвать по теме и соответственно оценить ответ.

39. Учительница увидела, что восьмилетний Петя швырнул в своего приятеля камнем. Как отреагировать учителю?

а) учительница: «Я все видела, я возмущена и встревожена. Камни не для того, чтобы бросаться ими в людей. А люди не для того, чтобы делать им больно»;

б) учительница: «Ты ведь мог попасть в товарища. А если бы покалечил? Ты этого хотел? Какой злой!»

в) в личной беседе с ребятами попытаться выяснить причину агрессии Пети и объяснить опасность его действий для жизни приятеля.

40. Во время спортивных занятий один мальчик отказался прыгать в бассейн. «Вода холодная, хныкал он, – а я неважно себя чувствую». Как отреагировать учителю?

а) учительница: «Нисколько она не холодная, а ты и так уже насквозь промок от слез. Бассейн обогревается, а ты дрожишь от страха. Трясешься как кролик, и ревешь как малютка. Голос у тебя сильный, а вот сам ты – слабак»;

б) учительница: «Ты плохо себя чувствуешь, а вода на вид кажется холодной. Тебе очень не хочется прыгать в бассейн сегодня…» Помолчав немного, спросить: «Что ты предлагаешь?»

в) учительница: «Ты можешь в бассейн не прыгать, но пойми и меня, поставить тебе отличную оценку за четверть я не смогу».

Задание 2. Ознакомьтесь с педагогическими ситуациями и ответьте на вопросы к ним

1. Классный руководитель, увидев, что главной причиной неуспеваемости школьников является отсутствие внимания и постоянные разговоры учащихся на уроках, предложил следующее:

– У нас в классе много разговоров и я постоянно вынуждена делать вам замечания. Мне это не нравится. Достаточно часто мне требуется полная тишина, но когда вы разговариваете, я вынуждена повторять все еще раз, возвращаться к уже пройденному материалу. Теперь я знаю, что вам необходимо говорить. Давайте подумаем обо всем, что могло бы помочь удовлетворению вашей потребности поговорить и моей потребности в тишине. Я сама предложу некоторые способы, и вы скажете, что придумали. Я запишу все ваши предложения на доске. Каждое предложение мы запишем без всяких комментариев. Затем мы обсудим все предложения и вычеркнем те, которые не нравятся вам или не нравятся мне.

Учащиеся и учитель предложили следующие варианты решений:

1. Пересадить учеников.
2. Ввести наказания за разговоры.

3. Разрешить разговаривать когда хочется.

4. Выделить на уроке специальное время для разговоров.

5. Каждый ученик должен говорить только тогда, когда остальные молчат.

6. Вообще не разговаривать на уроке.

7. Учить только половину класса, которая сидит ближе к учителю, остальные могут разговаривать.

8. Не разговаривать, но шептать.

9. Ничего не писать на уроке, а только выполнять устные задания.

Вопросы

1. Как вы оцениваете попытку учительницы подойти к решению конфликта? Может ли она, на Ваш взгляд, дать ощутимый результат?

2. Как Вы думаете, какие варианты предложенных решений были приняты учениками и учительницей, а какие – отвергнуты? Какое решение конфликта могли бы предложить Вы?

3. Сопоставьте Ваши ответы с первоисточником: Крупенин, А.Л. Эффективный учитель: Книга о технологии превращения детей в хороших учеников / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов н/Д, 1995. – С. 413 – 414.

2. Прочитайте отрывок из книги М.С. Шагинян «Человек и время»

«В старой Англии давным-давно придумали тесты – этакие вопросники, ответить на которые не так-то просто, – как измерители умственной способности детей, поступающих в школы. В Америке для развития «критического мышления» создали даже печатные «вопросники» с проставлением баллов за ответы. Однако пресловутые тесты терпят крушение, потому что подход к «обучению мыслить» в психологии и педагогике старого мира отвлеченный, несколько «фокуснический», – быстрота понимания вопросов и ответы на тесты требуют от детей больше находчивости, сообразительности, ловкости, чем настоящего обдумывания, глубокого мыслительного процесса. Часто бывает, что именно глубокие, стремящиеся думать дети и юноши кажутся, по измерению тестов, дураками – они теряются и молчат. Не находя ответов на хитроумные (и пустые, как правило) вопросы, а дети-ловкачи, дети-выскочки бывают самыми быстрыми на ответы».

Вопросы

1. Согласны ли Вы с такой оценкой тестирования?

2. Оцените тестирование как метод контроля и оценки знаний.

3. В чем состоят его слабые и сильные стороны?

4. С какой целью тестирование используется в современной педагогической практике?

3. Анна закончила 4 класс. А в 5-й пришла новая учительница. «Она всегда смотрела на меня таким взглядом, будто я совершила преступление, и она про это знает, и я полностью в ее власти. Это меня очень мучило, я не выдерживала, отворачивалась, пряталась. Тогда она цеплялась: «А что это ты задергалась, а? Знать совесть не чиста?» – и вызывала меня к доске. Я начинала заикаться. Она опять так ехидно: «Интересно… Говорят, на других уроках ты не заикаешься… Не выучила и на жалость бьешь?». После этого я совсем не могла говорить. А она добивала меня: «Ну вот, что я говорила! Тебе и крыть нечем! Не выйдет, голубушка! Твои штучки у меня не пройдут!». А однажды даже попрекнула меня матерью: «Твоя мать учительница, а ты как ведешь?». Она так и говорила – не «как себя ведешь», а «как ведешь?». А как я себя вела? Обыкновенно. А тут я не выдержала и даже сама не ожидала, как у меня вырвалось: «При чем тут моя мать?» – «А-а, ты еще мне грубить?! Научись сначала говорить, как следует! Сопли научись вытирать! Хамка! Хулиганка!». Вот я и стала хулиганкой. Ну, не то чтобы на самом деле. Она над тобой издеваться, а ты терпи… Раз я чуть не ударила ее. Это уже было в 8-м классе. У этой учительницы было прозвище «Тирана». Имя у нее было Ирина, но она хотела, чтобы ее называли Ирэна, и сама так и выговаривала «Ирэна». А кто-то окрестил ее «Тираной». И вот уже звонок на урок, а я дежурная была. Говорю: «По коням! Тирана идет!». А она тут как тут. И когда все встали за парты, она раздельно так говорит: «Это кто тут у вас «Тирана»?». А я вдруг и брякнула: «Вы!». Что было! Конечно, пришлось дневник подать. А у меня, как нарочно, туда попал листок с моими стихами. Раскрывает она мой дневник, а там этот листок. И она начала читать вслух. Читает таким издевательским тоном и комментирует. Так комментирует, что я не выдержала. Даже потемнело в глазах. Мне так захотелось прекратить все это, что я вдруг двинулась на нее. До этого стояла, а тут двинулась и прямо к ней. И даже не боюсь ее больше – вот нисколечко! Рванула у нее свой листок, смяла его, а другой рукой схватила свой дневник и замахнулась им на Тирану… Тут слышу – кто-то в классе «Ань! Ты что!» А Тирана отпрянула, глаза белые, и выбежала из класса» (Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя / Н.В. Жутикова. – М., 1988. – С. 32 – 33).

Вопросы

1. Проанализируйте педагогическую ситуацию с точки зрения:

а) школьника; б) родителей; в) директора школы; г) школьного психолога.

2. Какую программу психологического сопровождения Вы могли бы предложить?

3. Насколько такие случаи типичны для современной школы?

4. Какие пути выхода из создавшейся ситуации Вы можете предложить? Знание каких разделов педагогической психологии может оказать помощь в этом случае?

4. Все мы в детстве зачитывались книгой Валентина Петровича Катаева «Белеет парус одинокий». Прочитайте отрывок из этой книги, в котором раскрываются особенности отношения младшего школьника к оценкам:

«…Однажды в субботу Петя, не раздеваясь, вбежал в столовую, сияющий, взволнованный, красный от счастья. Он размахивал нарядной записной тетрадью, крича на всю квартиру:

– Тетя! Павка! Дуня! Идите сюда скорее! Смотрите, мне поставили отметки! Ах, как жалко, что папа на уроках!

И, торжественно швырнув тетрадь на стол, мальчик с гордой скромностью отошел в сторону, как бы не желая мешать созерцанию отметок.

– А ну-ка, ну-ка! – воскликнула тетя, вбегая с выкройкой в руках в столовую. – Покажи свои отметки.

Она взяла со стола тетрадь и быстро пробежала ее глазами.

– Закон божий – два, русский – два, арифметика – два, внимание – три и прилежание – три, с удивлением сказала тетя, укоризненно качая головой. Не понимаю, чего же ты радуешься? Сплошные двойки!

Петя с досады даже топнул ногой.

– Вот так я и знал! – закричал он, чуть не плача от обиды. – Как Вы, тетя, не понимаете? Важно, что отметки! Понимаете: от-мет-ки! А Вы не хотите этого понять… Так всегда!

И Петя, схватив сердито знаменитую тетрадь, помчался во двор показывать отметки мальчикам». (Катаев, В.П. Белеет парус одинокий. Хуторок в степи / В.П. Катаев. – М., 1968. – С. 165 – 166).

С точки зрения прочитанного проанализируйте проблему выставления отметок в школе.

Вопросы

1. Как Вы считаете, что должны делать учителя и родители, чтобы ребенок научился давать адекватную самооценку своей учебной деятельности?

2. Можно ли отказаться от выставления отметок в начальной школе?

3. Выкажите Ваше отношение к 10-балльной системе оценивания знаний и другим альтернативным системам школьного и вузовского контроля.

5. Действительно ли детям нужно все, что мы преподаем? Прочитайте сцену разговора в учительской из повести В. Тендрякова «Ночь после выпуска»:

«Не припомните ли Вы, Иван Игнатьевич, в каком году родился Николай Васильевич Гоголь?

– …М-м… Умер в пятьдесят втором году, а родился, представьте, не помню.

– А в каком году Лев Толстой закончил свой капитальный роман «Война и мир»?

– Право, не скажу точно. Если прикинуть приблизительно…

– Нет, мне сейчас нужны точные ответы. А может, Вы процитируете наизусть место из статьи Добролюбова, где говорится, что Катерина – луч света в темном царстве?

– Да боже упаси, – вяло отмахнулся директор.

И Ольга Олеговна с прежней решительностью снова обратилась к Зое Владимировне.

– Мы с Иваном Игнатьевичем забыли дату рождения Гоголя, почему она должна быть в памяти наших учеников? А ведь из таких сведений на восемьдесят, если не на все девяносто девять процентов состоят те знания, которые Вы, Зоя Владимировна, усиленно вбиваете… Вы и многие из нас… Эти сведения не каждый день нужны в жизни, а порой и совсем не нужны, поэтому забываются. Девяносто девять процентов из того, что Вы преподаете! Не кажется ли Вам, что это гарантия будущего невежества?

– Теперь только пришла к убеждению, что такое преподавание не проходит безнаказанно. И не только невежество – его последствия…

– Преподносим неустойчивое, испаряющееся, причем в самой категорической, почти насильственной форме» (Тендряков, В. Ночь после выпуска / В. Тендряков. – М., 1976. – С. 22 – 23).

Вопросы

1. Проанализируйте проблему целесообразности изучаемого школьниками учебного материала с точки зрения прочитанного.

2. Как эта проблема решается в современной педагогике? Чем можно объяснить засилье информационно-объяснительного обучения в школе и вузе?

3. Все ли изучаемые в вузе предметы будут нужны в будущей профессиональной деятельности? Как Вы докажете школьникам необходимость изучения предмета вашей специальности в период педагогической практики?

6. Прочитайте отрывок из повести К.Г. Паустовского «Далекие годы» и ответьте на предлагаемые ниже вопросы:

«На столе в классе стояли залитые сургучом бутылки с желтоватой водой. На каждой бутылке была наклейка. На наклейках неровным старческим почерком было написано: «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода из Средиземного моря».

Бутылок было много. В них была вода из Волги, Темзы, Рейна, озера Мичиган, Мертвого моря и Амазонки. Но сколько мы ни разглядывали эту воду, во всех бутылках она была одинаково желтая и скучная на вид.

Мы приставали к учителю географии Черпунову, чтобы он разрешил нам попробовать воду из Мертвого моря. Нам хотелось узнать, действительно ли она такая соленая. Но пробовать воду Черпунов не позволял…

Черпунов всегда притаскивал на уроки всяческие редкости, больше всего он любил приносить бутылки с водой. Он рассказывал, как сам набирал нильскую воду около Каира.

– Смотрите, – он взбалтывал бутылку, – сколько в ней ила. Нильский ил богаче алмазов. На нем расцвела культура Египта…

Он очень гордился водой из реки Лимпопо. Ее прислал Черпунову в подарок его бывший ученик.

Чтобы мы лучше запоминали всякие географические вещи, Черпунов придумывал разные наглядные способы. Так, он рисовал на классной доске большую букву А. В правом углу он вписывал в эту букву второе А, поменьше, в него – третье, а в третье – четвертое. Потом он говорил:

– Запомните: это – Азия, в Азии – Аравия, в Аравии – город Аден, а в Адене сидит англичанин.

Мы запоминали это сразу и на всю жизнь…

Когда я был уже в старшем классе, преподаватель психологии, говоря нам о плодотворной силе воображения, неожиданно спросил:

– Вы помните Черпунова с его водой из разных рек и морей?

– Ну как же! – ответили мы. – Великолепно помним.

– Ну так вот, могу вам сообщить, что в бутылках была самая обыкновенная водопроводная вода. Вы спросите, зачем Черпунов вас обманывал? Он справедливо полагал, что таким путем дает толчок к развитию вашего воображения. Черпунов очень ценил его. Несколько раз он упоминал при мне, что человек отличается от животного способностью к воображению. Воображение создало искусство. Оно раздвинуло границы мира и сознания и сообщило жизни то свойство, что мы называем поэзией» (Паустовский, К.Г. Повесть о жизни: в 2 т. / К.Г. Паустовский. – М., Современный писатель, 1993. – Т. 1. – С. 63).

Вопросы

1. Какой тип преподавания олицетворяла педагогическая деятельность учителя географии Черпунова?

2. Какие методы обучения использовал учитель? В чем состояли особенности применения этих методов?

3. Согласны ли Вы с той оценкой методики преподавания Черпунова, которую дал ей преподаватель психологии?

4. Можете ли вы привести подобные примеры из личного опыта или прочитанной литературы, когда обоснованное применение методов обучения стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся?

5. Как с точки зрения прочитанного можно оценить слова В.Н. Терского: «Заставляя детей непомерно много слушать и смотреть и не давая им собственной деятельностью закреплять и усваивать упражнениями полученные впечатления, мы лишаем детей радости действия, жизни, притупляем остроту восприятия впечатлений, отбиваем желание добывать знания и совершенствовать умения, прививаем интеллектуальную лень, самую страшную разновидность лени» (Терский, В.Н. Игра. Творчество. Жизнь / В.Н. Терский, О.С. Кегль. – М., 1966. – С. 14 – 15).

ГЛАВА 4. ТЕКСТЫ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ

Предмет, задачи, проблемы педагогической психологии

И.С. Якиманская Предмет и методы современной педагогической психологии

(Вопросы психологии. – 2006. – №6. – С. 3 – 13).

Любая наука о человеке в силу специфики самого объекта с неизбежностью предполагает интеграцию различных областей знаний (философии, биологии, медицины, антропологии, психологии, педагогики и др.). В настоящее время все шире используется термин «гуманитарное знание», позволяющее ориентироваться главным образом на изучение человека во всей полноте его проявлений (духовных, телесных), на выявление условий и особенностей его возрастного развития как субъекта собственной жизнедеятельности, как личности.

Педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образовательные процессы, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой – способствуют становлению ее как индивидуальности в динамике возрастного развития.

Традиционно основным предметом изучения педагогической психологии является раскрытие закономерностей усвоения знаний; выявление соотношений житейских и научных понятий как источника социокультурной адаптации ребенка в обществе; исследование мотивации учения в зависимости от этапов возрастного развития, используемых образовательных технологий, профессионализма педагогов и других факторов. В последнее время в педагогической психологии особое внимание уделяется изучению взаимосвязи когнитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в структуре личности, что обеспечивает ее активность, самостоятельность, избирательность в процессе учения, делает ученика подлинным субъектом образовательного процесса.

Кардинальной проблемой отечественной педагогической психологии была и остается проблема соотношения обучения и психического развития. Однако за последнее время существенно изменилось представление о содержании и характере этого соотношения. Рассмотрим этот вопрос обучения более подробно. Начиная с 1930-х гг. вектор этого соотношения определялся направлением «от обучения к развитию». Под мощным (хотя и односторонним) влиянием идей Л.С. Выготского в отечественной педагогической психологии обосновывался и широко использовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою» развитие; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т.п. Это положение было значимо для педагогической психологии, где в то время закладывались основы социально-исторической теории развития, простраивались контуры культурно-сообразного образования.

Данный тезис Л.С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое обоснование всей системы построения отечественного образования, что нашло свое отражение, в частности, в дискуссиях о соотношении педагогики и психологии, их приоритетах при проектировании развития ребенка.

Будучи не только теоретиком, но и блестящим экспериментатором, Л.С. Выготский утверждал, что соотношение между обучением и развитием не является изоморфным; его нельзя обозначить также «с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший – процесс развития, вызванный обучением» [5; 444]. Отталкиваясь от существующих в то время теорий, по-разному освещающих этот вопрос, он сформулировал свое представление о соотношении обучения и развития, выразив это так: «Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения» [Там же].

Широко известен и тезис Л.С. Выготского о необходимости различения двух типов обучения: спонтанного, в ходе которого без целенаправленного педагогического воздействия ребенок овладевает теми или иными сторонами взаимодействия с окружающей действительностью, и специального, которое осуществляется в учебных заведениях по разработанной программе определенными педагогическими методами.

В этом контексте в школе Л.С. Выготского изучалась проблема соотношения этих типов обучения, имеющих разные источники, которые нельзя наложить друг на друга путем простого их совмещения, через отождествление или поглощение одного другим. По мнению Л.С. Выготского, вопрос о соотношении обучения и развития распадается на два отдельных вопроса: «Мы должны понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте» [4; 446].

В педагогической психологии многие годы доминировало представление о ведущей роли школьного обучения в психическом (умственном) развитии ребенка. При этом имелось в виду специально организованное обучение, цели и ценности которого определялись идеологией, господствующей в общественном сознании.

За обучением закреплялись следующие основные функции:

обеспечение познания окружающего мира в его непротиворечивости, истинности, научности через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции научного знания, являющегося адекватным отражением внешнего мира. Обучение – средство адаптации ребенка, приспособления его к познаваемому внешнему миру;

обеспечение социализации, т.е. приобретение по мере взросления культурно-сообразных, социально-нормативных образцов сознания, действия, поведения. Обучение призвано было «взращивать» единые и обязательные требования к развитию личности через усвоение правил и норм, одинаковых для всех обучающихся;

раскрытие способностей, понимаемых прежде всего как общественно значимые, родовые; создание через обучение специально организованных условий для их проявления и развития, достижения продуктивных (творческих) результатов.

Реализация на практике функций, закрепленных за обучением, с неизбежностью приводила к признанию ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Педагогическая психология долгие годы поэтому определялась как отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального, опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности [11].

Задача педагогической психологии, как следует из определения ее предмета, состоит в раскрытии закономерностей усвоения различных видов социального опыта, т.е. изучении того, как этот опыт становится достоянием индивида; развитие в онтогенезе предполагалось как процесс усвоения опыта, накопленного человечеством. Усвоение социального опыта рассматривалось, во-первых, как процесс отражения объективного мира, существующего вне и независимо от познающего его ребенка, и, во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных обществом, его историей, традициями, напрямую не связанными с опытом жизнедеятельности самого ребенка. Намечающееся при такой постановке вопроса неизбежное «отчуждение» социального опыта от индивидуального и призвана была разрешить педагогическая психология как специальная область научного знания, раскрывающая механизмы познания мира ребенком на разных этапах его возрастного развития. В психологической литературе в то время уже использовался термин присвоение социального опыта, которым фиксировалось личностное отношение ученика к знаниям, в зависимости от его мироощущения. Однако этот термин не получил должного развития в те годы.

Обратимся к некоторым основаниям построения отечественной педагогической психологии.

1. Обучение детерминирует процесс развития. Оно должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить социализацию ребенка в двух основных направлениях: 1) информационном, обеспечивающем знания о научных закономерностях построения мира, т.е. познание его объективных связей и отношений, существующих в окружающем мире вещей и людей; 2) развивающем, обусловливающем становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности.

При всем многообразии современных образовательных практик, воплощенных в учебниках, программах, методических пособиях, дидактических материалах, в них сохраняются две основные функции обучения – информационная (познавательная) и развивающая. Их соотношение в разных обучающих программах различается, но функции остаются неизменными. Под этим углом зрения можно проанализировать все современные образовательные технологии, в том числе и активно разрабатываемые в последнее время (проектные, информационно-поисковые, исследовательские и т.п.).

Следует подчеркнуть, что в этих технологиях, несмотря на их модификации, по-прежнему доминирует информационная функция. Постоянно пересматриваются и пополняются знания, подлежащие усвоению. В содержание образования нередко под разными актуальными предлогами вводятся различные типы знаний конъюнктурной специализации, что размывает основы базового образования и является, на наш взгляд, недопустимым и крайне опасным явлением.

2. Обучение может обеспечивать присвоение ребенком социального опыта, если раскрыт, обоснован, проверен на практике психологический механизм этого присвоения. Таким механизмом в отечественной педагогической психологии долгие годы считался механизм интериоризации. Опираясь на положение Л.С. Выготского о том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется… сперва как социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная… как функция интрапсихическая» [5; 449]. Педагогические психологи простраивали обучение как нормативную социальную деятельность, которая при определенной ее организации превращает социальное в индивидуальное.

Основное внимание при этом было обращено на концептуальную разработку теории деятельности с позиции ее социально-познавательной функции, что и было положено в основу отечественных теорий обучения. В них обращалось внимание, прежде всего на то обстоятельство, что процесс познания ребенка должен быть организован по принципу построения типовой (родовой) деятельности, имеющей свое содержание, функции, структуру (мотивы, цели, средства деятельности, ее результаты).

********

Природа ребенка понималась прежде всего как социальная. Она полагалась основной в его психическом развитии. Социализация ребенка была главной образовательной обязанностью, востребованной обществом. В этих условиях обучение, оставаясь жестко идеологизированным, сохраняло свой статус приоритета, источника психического развития.

Таким образом, отечественная педагогическая психология, признавая примат обучения над психическим развитием, долгие годы делала акцент на педагогическое, а не психологическое знание. Педагогика в системе образования, выполняя прежде всего социальную функцию, разрабатывала и внедряла содержание обучения. Психология же была призвана находить и научно обосновывать пути и средства превращения этого содержания (через его социально значимый контекст) в индивидуальное сознание.

Вектор соотношения обучения и развития (при всех его модификациях, представленных в различных психологических теориях) оставался прежним: от обучения через механизм интериоризации его содержания, построенного по образцу нормативной социальной деятельности, к развитию индивидуальной деятельности ученика. При этом определялся характер усвоения знаний с учетом специфики их предметного содержания, условий усвоения, критериев овладения и т.п. Такое представление о соотношении обучения и психического развития доминировало до последнего времени в отечественной педагогической психологии в силу двух основных причин:

идеологической, согласно которой природа детского развития всецело определяется социальными предпосылками;

научной, строящей описание и объяснение закономерностей психики ребенка только с позиций его исторического развития. Проблема «био — социо» долгие годы либо была под запретом, либо трактовалась как преодоление природных предпосылок социальными воздействиями. Индивидуальные различия нередко рассматривались как результат плохо организованного обучения, как структурирование сознания ребенка, не отвечающего требованиям обучения, т.е. различия детерминировались социальными факторами.

Следует отметить, что проблема «био — социо» в обучении всегда была остро дискуссионной. В 1950 – 1960-х гг. она обсуждалась в научных школах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна применительно к пониманию детерминант соотношения обучения и развития («внешнее во внутреннее» или «внешнее через внутреннее»). В 1970 – 1980-х гг. эта дискуссия продолжилась в работах их учеников и последователей (В.В. Давыдов, А.В. Брушлинский и другие). Сам Л.С. Выготский еще в 1934 г. подчеркивал, что «обучение есть… внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [5; 450].

Тем самым Л.С. Выготский отмечал свой подход к соотношению обучения и развития как один из возможных, а не как единственно возможный. Его заслугой является создание культурно-исторической теории развития. Однако он вовсе не отрицал значения антропологического принципа развития, который не был достаточно развит в силу ряда причин, но и не отвергался им как научно несостоятельный (о чем свидетельствует текстуальный анализ его работ).

В 1930 – 1940-е гг. отечественная педагогическая психология как научная область знания о человеке характеризовалась также антропоцентричностыо, гуманистической и психотерапевтической направленностью, что обеспечивало целостный подход к изучению личности ребенка, куда включались не только проблемы его социализации, но и изучение индивидуальных морфологических (психофизиологических) особенностей. Об этом свидетельствуют работы К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского, М. Монтессори, Я. Корчака и других.

Важнейшей заслугой К.Д. Ушинского – основоположника антропологической педагогики – является то, что успехи обучения он впервые связал не только с социальной, но и с естественной природой ребенка, которая у каждого индивидуальна (уникальна и неповторима).

В.П. Вахтеров в своих работах подчеркивал, что привычка выводить все приемы и методы преподавания только из анализа предмета обучения без согласия с природой ребенка является основной причиной неуспеха всех этих приемов и методов. Психологическая природа школьника проявляется и формируется в процессе усвоения знаний. Этот процесс организуется по принципу построения научного знания: чем лучше (детальнее, многомернее) изучено это знание, тем оно богаче, разнообразнее представлено для усвоения в виде научных понятий, терминов, фактов, явлений действительности, описываемых той или иной наукой. Однако это лишь одна (хотя и важная) сторона дела.

Другая сторона – учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка как целостной системы с учетом биологических законов (генетических, морфологических, физиологических). К сожалению, это направление исследований в силу ряда причин не нашло своего развития.

Влияние природных предпосылок на процесс усвоения знаний в последнее время широко обсуждается в психолого-педагогической литературе. Однако эта проблема не представлена как теоретическая.

Законы психического развития, проявляемые в обучении, не выделены как самостоятельные, определяющие требования к обучению, изменяющие вектор соотношения обучения и развития. Изучение этих законов, учет их реальных проявлений в образовании – важнейшее основание для построения теоретической базы современной педагогической психологии, делающей, акцент не на научной организации знания, а на раскрытии психологической природы его усвоения учеником как индивидуальным субъектом познания. Этот акцент представлен в настоящее время во многих работах зарубежных и отечественных авторов. Опираясь на них, В.П. Зинченко предлагает даже использовать термин «психологическая педагогика» (вместо «педагогическая психология») [8; 35].

В последние годы предмет педагогической психологии как научной дисциплины стал очень неопределенным, расплывчатым. Этому во многом способствовало то обстоятельство, что богатейший эмпирический материал, накопленный в педагогической психологии, стал использоваться бессистемно, нередко непрофессионально, в разных смысловых контекстах, задаваемых различными науками (социологией, медициной, информационной технологией, инженерией, правом и т.п.).

Для психологии 1990-х гг. характерно активное становление таких отраслей практической психологии, как психологическая служба образования, семейное консультирование, психологическая диагностика и коррекция, социально-психологический тренинг; борьба с алкоголизмом, наркоманией, терроризмом, психосоматическими болезнями; преодоление агрессии, бездуховности и социальной апатии людей и т.п. Несомненно, все эти области практики опираются на законы обучения и психического развития человека, используют лежащие в их основе закономерности. Однако когнитивные различия практической и академической психологии столь значительны, что переносить законы, накопленные академической психологией, в практические отрасли психологии не представляется возможным. Это связано, на наш взгляд, с двумя важнейшими обстоятельствами: 1) принципиальным различием, своеобразием подходов, направленных на исследование или изменение человека, и 2) познанием инвариантных (общих для всех) и вариативных (индивидуально изменчивых) характеристик личности.

********

В традициях отечественной педагогической психологии всегда была ориенция на общую психологию, раскрывающую закономерности когнитивного, возрастного, личностного развития в их типовых (универсальных) проявлениях. Долгие годы педагогическая психология своим предметом именовала раскрытие содержания и функций познавательных процессов в усвоении знаний, особенностей их проявления в различные периоды возрастного развития.

********

Однако практика образования ставит перед академической педагогической психологией задачу выявления законов, которые помогали бы работе с каждым отдельным человеком с учетом его индивидуальности как проявлением совокупных личностных черт, которые, как правило, не совпадают с типовыми (универсальными) характеристиками, описываемыми, например, общей и возрастной психологией. Современная педагогическая психология в качестве своих базовых оснований должна, на наш взгляд, больше опираться на законы генетики, психофизиологии, изучаемые дифференциальной психологией. Традиции такого подхода имеются в педагогической психологии. Они заложены трудами Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, их учениками и сотрудниками. Однако в полной мере они еще не изучены и не востребованы педагогической практикой.

Для проектирования и построения современного образования значимыми, на наш взгляд, являются следующие концептуальные положения.

1. Не существует прямого совпадения логических и психологических когнитивных структур, что хорошо показано в работах по мышлению, выполненных в школе С.Л. Рубинштейна. В процессе обучения, как правило, задаются лишь логические структуры познания. Превращение их в психологические когнитивные структуры обеспечивается индивидуальной организацией каждого человека, куда входят его природные предпосылки в виде анатомо-физиологических особенностей [2]. Развитие психологических структур, обеспечивающих познание, детерминируется широким спектром физиологических особенностей, индивидуально представленных у каждого человека. Они в настоящее время достаточно изучены и описаны в когнитивной психологии.

2.. Развитие психологических когнитивных структур подчиняется закону постепенной их дифференциации (от нерасчлененного общего, целого к многоступенчатой, многозвенной дифференциации интеллектуальных действий) [Чуприкова Н.И.,1997].

Современные школьные программы пока строятся с учетом только логики научного познания, отражающей обобщение накопленных в науке фактов, явлений; они не опираются в должной мере на закономерности образования психологических когнитивных структур, их дифференциации в ходе умственного развития [Чуприкова Н.И.,1997, 2003.].

3.. Психологические когнитивные структуры характеризуются индивидуальной избирательностью. Это проявляется в преобладании того или иного сенсорного канала, обеспечивающего получение, переработку, репрезентацию знаний; в своеобразии сочетания мотивационных, операциональных и эмоционально-аффективных компонентов в структуре познавательных процессов; в использовании личностью значимых смысловых «кодов» при усвоении учебного материала разного научного содержания.

Опираясь на эти теоретические закономерности, современная педагогическая психология должна обосновывать пути и средства обучения каждого ребенка, признавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе. Методики преподавания школьных предметов должны учитывать не только логику построения научного знания, но и реальные механизмы его усвоения, которые обладают индивидуальной вариативностью и не могут быть сведены к инвариантным образцам.

Предметом педагогической психологии как академической дисциплины, на наш взгляд, должен быть не столько анализ продуктов деятельности ученика, т.е. ее конечный результат (хотя это важный аспект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта – знания, т.е. способы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование учения как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).

Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его индивидуального развития.

Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эффективного усвоения.

Методика преподавания должна представлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.

Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики (термин введен Б.Г. Ананьевым [1]). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения.

******

Обучение и учение – это два разных (хотя и тесно взаимосвязанных) процесса познания. Обучением задаются для усвоения социально значимые, нормативные образцы, логически выверенные методы познания. Однако они не всегда являются личностно значимыми, если не согласуются с содержанием познавательного субъектного опыта ученика, накопленного им в жизнедеятельности, вне программных научных знаний .

Согласование двух источников познания (обучающих воздействий и субъектного опыта ученика) должно обеспечиваться специальными образовательными программами, в которых предусматривается не игнорирование субъектного опыта ученика, а его активное включение, использование в содержании научных знаний. Семантическое поле ученика часто бывает более многомерным, чем «очищенное» научное понятие, в котором не фиксируется индивидуальное (личностно значимое, эмоционально насыщенное) отношение ученика к усваиваемому знанию.

Психолого-педагогическая проблема соотношения житейских и научных понятий, поставленная Л.С. Выготским и развитая в работах его учеников и последователей (Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, НА. Менчинская), в настоящее время должна занять особое место в проблематике академической педагогической психологии, в контексте культурно-исторической теории развития современного поколения. Ведь с 1930-х гг., когда эта проблема впервые была поставлена Л.С. Выготским, кардинально изменилось соотношение источников знания: обучение, организуемое школой, является далеко не единственным источником научной информации для учащегося. Оно должно не столько «задавать» знания, сколько научно «окультуривать» систему знаний, накопленных в познавательном опыте ученика из разных источников.

Если изучение индивидуальности ученика как субъекта учения есть предмет педагогической психологии, то должны быть по-новому раскрыты такие проблемы, как роль педагога в образовании, взаимодействие и координация всех участников образовательного процесса, создание условий для построения и реализации индивидуальной образовательной траектории, выработка критериев оценивания возможностей ученика в овладении знаниями.

В настоящее время в образовательной практике разработаны и апробируются различные модели личностно ориентированного обучения. Все они исходят из признания индивидуальности ученика как объекта изучения и воздействия. Однако теоретически в них не структурировано понятие «индивидуальность» применительно к школьнику. Оно сводится либо к различиям в успеваемости, либо к отдельным проявлениям этой индивидуальности по мало связанным между собою параметрам (памяти, внимания, мышления, воображения и т.п.).

Следует отметить, что терминологический аппарат педагогической психологии заимствован из очень многих наук, и это не способствует четкому определению ее предмета. В этом отношении предстоит большая теоретическая работа для специалистов этой области научного знания.

Обратимся теперь кратко к методам педагогической психологии. Их эволюция значительна. Долгие годы основным методом был констатирующий эксперимент, в рамках которого в сравнительном плане фиксировались основные изменения в психике ребенка под влиянием различных социальных (обучающих) воздействий. Этот метод доминировал в педологии, психологии обучения. Он давал возможность сравнивать большие группы детей, обнаруживать типовые различия, фиксировать их по отдельным показателям, определять их взаимосвязь математическими методами. Массовость такого эксперимента давала возможность выявлять групповые различия, определять тенденции их изменения под влиянием различных социальных факторов.

В культурно-исторической школе в качестве приоритетного стал использоваться формирующий эксперимент. Он дал возможность разработать различные обучающие технологии, обеспечивающие формирование социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для познания, общения. Одним из значительных направлений в разработке этого метода был генетико-моделирующий эксперимент, используемый в работах В.В. Давыдова, его учеников и последователей. В рамках антропологического подхода, активно развиваемого в настоящее время в отечественной и зарубежной психологии, основное внимание уделяется разработке метода клинического педагогического наблюдения, с помощью которого удается выявить и зафиксировать проявление индивидуальности как некой событийной реальности (13] и др.), где происходит своеобразная «встреча» индивидуального, как заданного (самостоятельно существующего) с образовательной ситуацией; в рамках последней индивидуальность проявляется, корригируется, а не формируется изначально. Такой подход к изучению личности ребенка предполагает прежде всего выявление и описание ее устойчивых индивидуальных особенностей, не определяемых всецело обучающими воздействиями. Индивидуальные и групповые различия имеют разные источники происхождения, а потому нуждаются в адекватных методах их изучения, сопоставления.

Все вышесказанное означает, что педагогическая психология не может по-прежнему оставаться экспериментальной педагогикой, считаться наукой о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения. По нашему мнению, ее предметом должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия.

********

**** педагогическую психологию нельзя рассматривать как общую или возрастную психологию, приложенную к педагогическим вопросам обучения. Ее подлинный предмет – изучение индивидуальной деятельности ребенка, но не всякой, а лишь той, которая направлена на овладение научными знаниями при их специальной организации, т.е. в обучении. Это важно учитывать, ибо, как мы полагаем, педагогическая психология как научная область психологии не может отождествляться с психологией образования, ориентированной на практику образования (ее цели и задачи). Последняя в своем содержании исходит из многообразия проблем, возникающих в сфере образования; она направлена на поиск и решение этих проблем с учетом их конкретного содержания, причин и условий возникновения.

Педагогическая психология как научная область должна определять прежде всего проблему исследования, осознавать ее как теоретическую задачу, находить пути ее решения. Именно теоретическое исследование является необходимой предпосылкой для построения проблематики в любой науке.

ВЫВОДЫ

1. Педагогическая психология на современном этапе ее развития стала важнейшим источником знаний о ребенке не только как носителе социокультурных образцов, но и как уникальной неповторимой индивидуальности.

2. Кардинальной для отечественной педагогической психологии была и остается проблема взаимосвязи обучения и развития. Однако в свете современных представлений о психическом развитии эта связь не должна рассматриваться как односторонняя («от обучения к развитию»). Детерминизм, в основе которого лежит представление о причинно-следственных зависимостях, в гуманитарных науках должен быть дополнен личностно-смысловым (ценностным) детерминизмом, что акцентируется, в частности, герменевтикой.

3. Введение в педагогическую психологию термина «субъект учения» предполагает изучение источников, условий проявления субъектности ученика, которая выражается в самостоятельности, осознанности выбора способов познания, общения, поведения, нравственной ответственности за их реализацию.

4. Теоретические основания для изучения личности ученика как самостоятельного субъекта образования следует искать не только в организации педагогических воздействий, но и в природных (анатомических, нейрофизиологических) особенностях, присущих каждому ученику как индивидуальности в их неповторимом выражении.

5. 130

Разрабатываемые педагогические технологии должны строиться на психодидактике, учитывающей особенности индивидуальных стратегий обучения и структуру когнитивных процессов, обеспечивающих усвоение научных знаний.

Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Сов. педагогика. 1966. № 1. С. 33 –54.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия М.: АПН РСФСР, 1956.

8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.

9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. – С. 324 – 386.

13. СлободчиковВ.И. Психологические основы личностно ориентированного образования //Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 1. – С. 14 –28.
Эльконин Д.Б. Проблемы возрастной и педагогической психологии.

(Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Межд-ая пед. академия, 1995. – С.160 –165.).

…Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат – изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Конечно, и при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более того, вне процесса изменения субъектом предметной деятельности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому учебная деятельность – это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.

Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В учебной задаче дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения «своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предмет. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений этих предметов.

Такое несовпадение предметного содержания практических действий с объектом собственно учебных действий рельефно проявляется, например, при неправильном использовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практического манипулирования, тем самым подменяя учебную задачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены учебных задач практическими, для значительного снижения уровней всей учебной деятельности детей.

Различение практических и учебных задач позволило нам поставить вопрос о содержании учебной задачи. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Иногда способом действий называют отдельный прием, иногда совокупность определенным образом связанных приемов, иногда общий метод действий. Мы же называем способом действий конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Так, при обучении детей сложению с переходом через десяток в качестве способа выступает конкретное действие – разложение второго слагаемого на две части, из которых одна заполняет первое слагаемое до 10, а другая прибавляется к десятку. При решении задания «7 + 8» основное действие – разложение числа «8» на «3» и «5» – и есть то действие, которое по отношению ко всему сложению с переходом через десяток выступает как его способ. Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собственно действия. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют, что овладение школьниками прежде всего способом действия существенно облегчает им последующее усвоение всего целостного действия.

Такое понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П.Я. Гальпериным ориентировочной основе предстоящего действия, т.е. нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т.е. его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, существенный элемент учебной задачи – ее цель, содержанием которой – служит способ действия.

Практикующееся обычно в школе указание цели урока в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приемов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т.е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).

Следующий компонент учебной деятельности – учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. В чем заключаются действия детей по овладению способом действия?

Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учителя или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца – чисто внешнее. Существенно важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Здесь наблюдается определенное противоречие, заключающееся в том, что образец способа действия может быть точно воспроизведен только при тождестве конкретного предметного содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8 + 4», то он должен воспроизводиться на том же примере. Если же вслед за показом этого образца ребенку предлагается другой численный пример, то прямое копирование образца не приведет к составлению ребенком правильной ориентировочной основы для предстоящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не на прежние, а на другие числа. Правильно или неправильно произведет ребенок это разложение второго слагаемого, все раывно для установления этого оно должно быть сопоставленно с образцом, т.е. должно быть произведено специальное действие которое мы назвали учебным действием контроля.

Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребенка), – всегда лишь еденичный случай усваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же еденичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено то искомое действие, ради которого применялся данный способ. Укажем такие опорные точки для контроля применительно к арефметическому сложению. Разложение второго слагаемого произведено правильно лишь в том случае, если одна из выделенных частей (первая) дает в сумме с первым слагаемым число 10. Это число выступает тем ориентиро, чериз сопоставление с которым может быть проконтролирована правильность применения способа действия, т.е. правильность составленной ребенком ориентировочной основы предстоящего действия. Если же разложение числа проделано неправильно, то ребенок возвращается к образцу, находит, какие опорные точки в нем не были выделены, и воспроизводит действие вторично. Важно, что контроль возвращает ребенка к образцу и вносит коррективы в представлении о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Благодоря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемым способом.

Мы придаем действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По нашему предположению, именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Мы идем еще дальше, полагая, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий детей существенно определяются именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированное™ входящего в нее действия контроля. Это открывает перспективу раскрытия психологического механизма, лежащего в основе ведущего значения учебной деятельности для всего психического развития младших школьников, в том числе и для умственного.

Значение обучения для психического развития не исчерпывается эффектом, связанным с его «материальным» содержанием. Более того, оно определяет только одну сторону процесса психического развития – количественное накопление. Приемы мышления от самых конкретных до самых общих усваиваются ребенком лишь в ходе овладения им этим содержанием. Однако умственное развитие ребенка сводится не только к количественному накоплению новых и все более сложных мыслительных операций. В ходе обучения возникает новое качество всех этих процессов. Это качество управляемости, произвольности, подчиненности субъекту, производящему операции. Оно возникает не как прямое следствие усваиваемого «материального» содержания, а определяется объективным составом той деятельности, внутри которой проходит процесс усвоения, в частности наличием в учебной деятельности специального контроля производимого действия.

Кратко охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности – оценку ребенком степени усвоения. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Такова структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования.

Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (От диагностики отбора – к диагностике развития)

(Вопросы психологии. –1992. – №1. – С.6 –13)

История развития образования и история развития общества неотделимы друг от друга. Если бы мы почаще вспоминали эту старую истину, то многие взлеты и падения в жизни цивилизаций не казались бы нам столь необъяснимыми чудесами. Сегодня Европа с изумлением и настороженностью продолжает обсуждать феномен «японского чуда», превращение послевоенной Японии в рекордно короткий срок в страну взошедшего, а не только восходящего солнца.

Думаем, что одним из путей к разгадке «японского чуда» являются те резкие изменения в системе образования, которые имели место в послевоенной Японии. Давайте, чтобы понять смысл подобных чудес и их связь с образованием, вглядимся в два события, произошедших в разное время и в разных странах.

Послевоенная Япония. В Японии происходит событие, которое ректор университета Асия, пожизненный президент Международной конференции по профессиональной ориентации проф. С. Фукуяма характеризует следующим образом: «После второй мировой войны в соответствии с новой системой образования профессиональная ориентация составила ядро учебных программ для средних классов. Это внезапное включение профессиональной ориентации в систему образования Японии было для многих педагогов удивительным, и они не знали, как быть с этим новым явлением» [1; 11]. Являются ли превращение профессиональной ориентации, а тем самым профессионального самоопределения личности японских школьников, в ядро учебных программ и «японское чудо» двумя связанными звеньями одной цепи? Этот вопрос можно сформулировать и по-иному: может ли образование, если в его центр ставится ориентация на личность, ее способности и возможности, вывести страну из кризиса?

Соединенные Штаты Америки начала 60-х гг. Среди американцев, потрясенных первыми полетами русских спутников, приобретает популярность шутка: «Или мы срочно должны заняться физикой и математикой, или нам всем придется… учить русский язык». В целях спасения пошатнувшегося национального достоинства американцы прибегают к совершенно неожиданному варианту решения вопроса о сохранении своей пальмы первенства – к широкой национальной программе поиска одаренных детей, получившей известность под именем «Мерит». Реализуя эту программу, в США в течение ряда лет с помощью психологической диагностики из учеников каждого старшего класса всех школ отбирали наиболее перспективных учащихся. Результаты программы «Мерит» не заставили себя долго ждать. По признанию американских специалистов, в совершении качественного скачка США в области точных и естественных наук немалую роль сыграла программа поиска одаренных детей «Мерит».

Даже беглого сопоставления этих двух событий достаточно для того, чтобы наметить связь между «японским чудом», успехами США в освоении космоса и радикальными изменениями систем образования, их переориентацией на отбор одаренных детей и на профессиональное самоопределение личности каждого ребенка в процессе его учебы в школе.

На выявлении этой связи завершается сходство существующих в Японии и США систем образования и начинаются их многочисленные различия. В первом случае перед нами одномоментное приложение усилий, нацеленное на четкий практический эффект; во втором случае – попытка осмысления профессиональной ориентации как важное средство формирования мировоззрения каждого учащегося. Далее мы попытаемся в тезисной форме очертить контуры пути, который выбрало и по которому идет наше образование, а тем самым и предоставить возможность судить о нашем отношении к японскому и американскому вариантам развития образования.

I. От реформы педагогического метода к реформе социальной организации жизни в системе образования

Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками уже победившей господствующей в обществе официальной правды и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику кампричикосов, либо заняться рискованным делом построения на территории образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя. От нашего выбора в этой ситуации зависят место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте у общества, во втором образование обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Становится ясно, что реформа образования – это прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения. Если не произведена реформа организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху. Более того, сами педагогические методы и технологии, органично входя в отвечающую социальному наказу адаптивно-дисциплинарную модель воспитания и обучения, вполне соответствуют этой пригнанной к обществу модели. Роль учителя, сведенная в адаптивно-дисциплинарной системе образования к роли передатчика безличной информации по жестко утвержденным программам, становится, мягко говоря, незавидной.

Для того, чтобы в образование пошли духовно одаренные люди, необходимо было начать реформу образования в нашей стране с реформы социальной жизни личности, а не с реформы педагогического метода. Благодаря социальной реформе образования пробил час, когда на свет были извлечены невостребованные идеи культурно-исторического деятельностного подхода к развитию человека, которые не вмещались в прокрустово ложе адаптивно-дисциплинарной модели образования. Поэтому эти идеи в 30-е гг. были отторгнуты и обществом, и педагогикой. Каковы же исходные аксиомы деятельностного подхода к человеку?

2. От диагностики отбора – к диагностике развития

В сердце диагностики развития стоят идеи Л.С. Выготского о развитии ребенка как широком спектре осуществляющихся возможностей жизни и зоне ближайшего развития ребенка как ключевом диагностическом принципе его воспитания и обучения. Л.С. Выготский не раз писал о том, что стоит только взглянуть на ребенка, и мы увидим, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление, а осуществившееся поведение есть ничтожная часть того, которое реально заключено в виде возможности. Если попытаться вспомнить свою прошлую жизнь, то каждый из нас увидит, что в единой и нераздельной индивидуальности человека, когда он был ребенком, заключались как бы различные личности. Эта многообещающая неопределенность, по меткому замечанию А. Бергсона, больше всего очаровывает нас в детях. Как это ни грустно звучит, но наш жизненный путь усеян обломками того, чем мы начинали быть и чем мы могли бы сделаться.

Именно потому, что развитие каждой личности таит самые непредсказуемые возможности, велика опасность ложного прогноза этого развития, основанного на здравом смысле или тестах, используемых для отбора детей по степени выраженности их способностей. Нередко интеллектуальные вундеркинды, дети с ускоренным умственным развитием, бурно стартовав в самом раннем возрасте, угасают, достигнув совершеннолетия. О таких детях Л.С. Выготский любил повторять, что будущее вундеркинда – в его прошлом. В прошлом остаются дети, которым поспешили выдать вексель будущих Моцартов, Прокофьевых или Байронов, а тем самым предопределили драматическую судьбу личности с несбывшимися ожиданиями. В истории культуры сохранились сведения о многих детях, судьба которых передается сказкой Г.X. Андерсена о гадком утенке. Такими «гадкими утятами» были и Эдисон, исключенный за бездарность из школы, и Эйнштейн, поздно начавший говорить. Но они выросли и присоединились к лебединой стае человечества, вошли в когорту бессмертных. Они смогли состояться во многом вопреки, а не благодаря общественному приговору, судящему о ребенке не по его возможностям, а по наличным способностям.

Разнообразные психологические тесты, исходящие из идеи количественной оценки наличных способностей, представляют собой важные, но только лишь вспомогательные инструменты психологической диагностики разных свойств психического развития ребенка. В них, как правило, исследователям приходится оперировать со шкалой, в которой отсутствует ноль. Как остроумно заметил один психолог, для того, чтобы получить ноль, пришлось бы градуировать интеллектуальную одаренность от дождевого червя до студента университета. Кроме того, тесты, входящие в диагностику отбора, чаще всего фиксируют количественное отклонение от нормы – дефект или дар ребенка. В результате ребенку дают сугубо внешнюю количественную характеристику и начинают изучать сами по себе способность или дефект вместо изучения личности ребенка с той или иной способностью или дефектом. И точно так же, как врач, по словам Л.С. Выготского, при постановке диагноза интерпретирует показания термометра и рентгеновские снимки на основе всей системы медицинских знаний, психолог должен исходить при интерпретации результатов диагностики из концепции психического развития личности.

Одним из центральных положений культурно-исторической теории психического развития ребенка является, как уже упоминалось, положение о зоне ближайшего развития. Л.С. Выготский отмечает, что с помощью диагностического отбора определяется лишь уровень актуального развития, т.е. только то, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день. По уровню актуального развития судят об умственном возрасте или профессиональных способностях ребенка. Но допустим, что два ребенка восьми лет одинаково успешно выполнили задачи. Равны ли они в своем умственном развитии? Можно ли на основе этих данных строить прогнозы их дальнейшего интеллектуального или профессионального роста? В повседневной ситуации ребенок часто решает задачи в сотрудничестве со взрослым или более развитым сверстником. И тут-то оказывается, что в сотрудничестве первый ребенок способен решить задачи в возрасте до 12 лет, а второй – только до 9 лет. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок в сотрудничестве со взрослыми или сверстниками, определяет зону его ближайшего развития. По мысли Л.С. Выготского: обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые вначале являются возможными только в сфере сотрудничества со взрослыми и товарищами, а затем становятся внутренним состоянием самого ребенка.

Представление Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития проливает свет на взаимоотношения между обучением и развитием и позволяет осознать, что обучение ведет за собой развитие. Не менее важно то, что, исходя из положения о зоне ближайшего развития, происходит пересмотр задач любой педагогики, в том числе и педагогики профессионального мастерства. Педагогика не должна фиксировать то, что у ребенка уже созрело, например, наглядно-образное мышление в первых классах или же механическое запоминание у шестилетних детей. Она должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

Если сравнить представление о зоне ближайшего развития, предложенное Л.С. Выготским, и понимание процесса профориентации в концепции С. Фукуямы, то становится заметным их мировоззренческая близость. И Л.С. Выготский, и С. Фукуяма не ограничиваются мгновенной фотографией уже сложившихся интеллектуальных и профессиональных способностей ребенка. Оба автора верят, что в процессе сотрудничества со взрослым (по Выготскому) или наставником (по Фукуяме) ребенок сумеет расширить свои возможности.

И Л.С. Выготский, и С. Фукуяма видят во взрослом (учителе и наставнике) ориентатора детского развития, а не специалиста по «отрицательному отбору» и старательному поиску непригодности ребенка к работе или обучению.

Итак, вместо оценки исключительно наличных способностей ребенка, вместо «отрицательного отбора» детей по уровню их актуального развития Л.С. Выготский, вводя диагностический принцип зоны ближайшего развития, нацеливает образование на поддержку самых разных возможностей ребенка, ставит в центр диагностики процесс сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками. Помогающая диагностика Л.С. Выготского не только позволяет выявить раннюю одаренность, сберечь другие возможности развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей ребенка в различных видах его деятельности.

3. От адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками

Непрерывно возрастающий поток информации к концу XX в. вовсе не смущает традиционное школьное образование. С похвальным упорством система образования пытается опровергнуть афоризм Козьмы Пруткова, опрометчиво заявившего: «Нельзя объять необъятное». Не знаем, можно ли действительно объять необъятное, но втиснуть многочисленные открытия в систему школьного обучения стараются разные науки, конкурирующие в борьбе за ум растущего человека. Каждая область Знаний, считая себя наиболее важной, подобно кукушке, откладывает в гнездо школьных знаний свои яйца. Кукушата вылупляются и, следуя «доброй» традиции, стремятся вытеснить из гнезда другие дисциплины, набрать побольше часов и т.п. В этой битве разных дисциплин за свое место под школьным солнцем незаметно забывают о самом ребенке, забывают о том, что сознание ребенка – это не склад для хранения информации. Стоит ли удивляться, что у детей начинают срабатывать разные способы психологической защиты против потока информации, а из самой разрозненной информации не рождается целостный образ мира, направляющий и регулирующий поведение детей?

Иная логика образования складывается тогда, когда картина мира строится в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Обучение и воспитание входят в жизнь ребенка через ворота той или иной ведущей деятельности, превращают «чужие» равнодушные идеи в «свое» личностное знание. Такого рода знание дети не запоминают по заданию или инструкции учителя, но им руководствуются в различных жизненных ситуациях. Большое значение в формировании образа мира ребенка имеет игра. Именно в игре закладываются первые основы профессиональной деятельности, но закладываются только как возможности принимать на себя разные профессиональные роли. Образно говоря, детская игра – это первый профориентатор ребенка. В игре ребенок учится возможности быть,… быть капитаном, врачом и т.п.

Интересно, что в играх, воспроизводящих сюжеты сказок, дети вместе с героями этих сказок постоянно отправляются «туда, не знаю куда», ищут «то, не знаю что». Эти игры, а также «небылицы», «небывальщины» детского фольклора или же несуразицы в стиле замечательного произведения английского писателя Л. Кэррола «Приключения Алисы в стране чудес» помогают расширению возможностей выбора ребенком способов своего поведения в самых разных ситуациях, превращаются в школу поведения в нетипичных ситуациях.

Стихийно к пониманию исключительного значения игры в жизни ребенка приходят некоторые педагоги-новаторы. Так, в книге Б.П. Никитина «Развивающие игры» выделяются практические приемы, превращающие теоретические положения деятельностного подхода в ремесло воспитания. Б.П. Никитин немало лет борется за признание своей Педагогики Предоставления Возможностей, основывающейся на пяти правилах развития способностей: «1) раннее начало; 2) создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее; 3) организация максимального напряжения сил в процессе этой деятельности…; 4) обеспечение большей свободы в выборе деятельности; 5) помощь взрослых».

Важно отметить, что в процессе игры ребенок овладевает искусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого человека, осуществлять победы над собственным эгоцентризмом.

******

Из представлений Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития вытекает, что наставником, ориентатором порой может выступить сверстник, а не взрослый. Ведь юноши или девушки, легче взрослых занимающие позицию другого сверстника, нередко точнее оценивают профессиональные планы и возможности своего товарища.

Так, в социологическом исследовании под названием «Цена пророков» школьников Х классов опрашивали, как они видят свое ближайшее будущее, какую изберут профессию и т.п. Те же вопросы (об их товарищах) задавались одноклассникам, учителям и родителям. Через полгода выяснилось, что сверстники оказались более точными «пророками» относительно судьбы своих товарищей, чем учителя и родители.

Выше приведены примеры, иллюстрирующие значение игр и сотрудничества в расширении возможностей развития ребенка и построении картины мира. Учебная деятельность, профессиональная деятельность, личностное общение со сверстниками, если они закладывают зону ближайшего развития в ходе сотрудничества школьника или студента с преподавателями, наставниками, сверстниками, выступают как основа для рождения интегративного образа мира в системе образования и формирования способности в профессиональном самоопределении.

4. От технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» – к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка

С первого класса усердно снабжая ученика информацией и нисколько не заботясь, нужна ли ему самому эта информация, выберет ли он ее или нет, технология обучения фабрикует особый тип личности – интеллектуального потребителя. В результате и происходит, по меткому замечанию А.Н. Леонтьева, обнищание души при обогащении информацией.

Учитель дает, ученик берет. Мы так привыкли к подобному положению дел, что оно представляется чуть ли не законом природы. Но проведите простой эксперимент. Подойдите к незнакомому прохожему на улице и скажите: «Вы станете инженером». Вы убедитесь, что от вас отшатнутся. Но не нечто ли похожее происходит в школе, когда учитель преподносит ответы ученику, который его ни о чем не спрашивал? Обучение в школе – это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов. Стоит ли удивляться после этого, что знаменитые детские «почему?» исчезают в школе, так же как в ней сиротливо прячется познавательная активность личности ученика. В социальную технологию взаимоотношений по формуле «учитель снабжает – ученик потребляет» познавательная мотивация ученика, выбор учеником своего места в жизни не вписываются. Знаменитые «почемучки» именно потому и остаются в дошкольном детстве, что у них на жизненном пути устанавливается шлагбаум «ответы без вопросов».

Препятствующая развитию познавательной мотивации технология обучения по формуле «ответы без вопросов» находит свое выражение и в учебниках, в которых преобладают типовые задачи, т.е. стандартные задачи с полным и достаточным для одного варианта решения набором условий. Школа и жизнь, школа и производство при таком обучении не связываются друг с другом. В реальной же жизни задачи – это микромодели жизненных ситуаций. Личность, подобно Буратино, сама вторгается в эти ситуации, вводя в них недостающие условия или отсекая избыточную информацию. Использование подобного рода задач позволяет осуществить одновременно две диагностические процедуры: содержательную диагностику в той или иной предметной области знаний и психологическую диагностику нешаблонного мышления учащихся. Главная развивающая черта этих типов задач – это наработка возможностей выбора в неопределенных ситуациях в сочетании с познавательной мотивацией. Решение таких задач помогает ребенку найти себя в мире людей и профессий.

5. От выученной беспомощности – к постановке сверхзадач

В психологии хорошо известен эффект, названный эффектом выученной беспомощности. Он возникает в строго контролируемом распорядке жизни, в том числе и в условиях монополии адаптивно-дисциплинарной модели образования. Суть этого эффекта состоит в том, что ребенок, раз за разом убеждающийся в не подконтрольности ситуации, в невозможности своими действиями изменить ход событий, в конечном счете вообще отказывается от поиска. Неотъемлемыми чертами его характера становятся послушность и исполнительность. В результате ребенок начинает нуждаться в жестко регламентируемом образе жизни, где высшей добродетелью является исполнительность, беспрекословное выполнение инструкций. Ребенок уже сам начинает избегать жизненных перемен, уклоняться от решения сложных задач, так как они сулят неизвестное, вынуждают к поиску, а поиск атрофирован. В ряде случаев к появлению эффекта выученной беспомощности может привести не только страх перед наказанием за отступление от инструкций, но и гиперопека ребенка. Взрослый буквально все делает за ребенка, выбирает за него друзей, профессию, любимую. В итоге взрослый выбирает за ребенка… жизнь! Отсюда у ребенка отпадает потребность в поиске и контроле ситуации, так как контроль постоянно находится в руках взрослого. Тяжелым следствием эффекта выученной беспомощности становится утрата детьми чувства достоинства, потеря веры в себя. Один из путей преодоления данного эффекта – это отказ от отметок. По этому пути пошел педагог и психолог Ш. Амонашвили, устранив парализующий страх ребенка перед плохой оценкой.

Отказ от отметок может выступить как условие, способствующее развитию у детей надситуативной активности, интеллектуальной инициативы, способности ставить перед собой сверхзадачи. В психологии показано, что подростки часто идут на «риск ради риска», стремятся действовать в зоне повышенной опасности, хотя их к этому никто не побуждал. Роль надситуативной активности (В.А. Петровский) интуитивно понимали в истории культуры. Так, в старой австрийской армии был специально введен орден Марии Терезии для награждения тех, кто добился успеха вопреки приказу.

Надситуативная активность одаренных детей, которым действительно больше всех надо, доставляет немало хлопот учителям. Эти дети то и дело ставят учителей в неловкое положение своими странными вопросами или действиями. Они жадно ищут дразнящие воображение неразрешимые задачи вроде задач о вечном двигателе. Если же одаренные дети не находят подобных задач, то у них нередко возникает явление, называемое интеллектуальным саботажем. Они бездельничают и шалят во время уроков. В своей книге «Здравствуйте, дети» Ш. Амонашвили сложил оду таким шалунам, с гордостью заявив: «Шалуны – двигатель прогресса».

Сам факт существования явлений надситуативной активности, интеллектуальной инициативы приводит к заключению о том, что используемая при профессиональном отборе «схема наложения» требований профессии на индивидуальные наличные свойства личности оказывается упрощенной. Свойства личности не могут подойти к профессиональным требованиям, как ключ подходит к замку. Если мы не учитываем явления надситуативной активности, то начинаем интерпретировать профессиональный выбор ученика как подгонку личности под профессию, т.е. живого человека, как вещь, подгоняем к другой вещи.

Личность же даже по профессиональному признаку нельзя вместить в узкие рамки профессии. Кем был по профессии Г. Гельмгольц? Физиком, врачом, психологом… А кем по профессии был В.И. Вернадский? Геохимиком, физиком, философом. Любой из этих ответов ограничит личность, укажет лишь одну из возможностей ее развития, а потому вряд ли будет верен.

Личность всегда шире своей профессии. Образование, понимаемое как расширение возможностей развития личности, образование, ушедшее от адаптивно-дисциплинарных подходов к обучению и воспитанию, помогает ребенку совершить в жизни самый трудный выбор – выбор быть человеком.

1. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М., 1989.

Психология обучения

А.Н. ЛЕОНТЬЕВ О НЕКОТОРЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВОПРОСАХ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ
(Советская педагогика. – 1946. – № 1 . – С. 65 – 72.)

Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы кратко изложить некоторые итоги исследований в области конкретной психологии сознания, которые непосредственно относятся к проблеме сознательного обучения.

Психологический интеллектуализм нигде так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как именно в проблеме сознания.

Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает сознание в простой синоним мышления, понимания. Но разве, в действительности, сознание и мышление это – одно и то же?

Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Понятие сознания и не просто шире понятия мышления. Сознание – это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания.

Сознание должно быть психологически раскрыто, в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека.

Нужно отметить, что в противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и др. в русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание сознания, подготавливалось тем, что образование рассматривалось не только как процесс, дающий знания, но и как процесс, формирующий отношение личности к действительности.

«Настоящее образование, – писал в свое время Добролюбов, – это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему». А это и есть главное, что характеризует собственно сознательность человека.

Касаясь этого вопроса, Ушинский писал, что недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные: нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность.

В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка всем, кто, как Добролюбов, Чернышевский, Толстой и др., предъявляли к обучению и воспитанию требования прежде всего со стороны формирования человека (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не только лишь со стороны умений, мыслей и чувств, сообщаемых человеку (какие нужны уменья, идеи, чувства, какими они должны быть?).

Единственно жизненным и правдивым подходом к отдельным воспитательным и образовательным требованиям будет тот, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть вооружен для жизни?

Этот подход должен быть сохранен и в психологии.

Вот почему, изучая сознание, мы поставили перед собой вопрос о том, в чем же конкретно психологически выражается личностная сторона сознания.

Уже первые попытки исследований в этом направлении, предпринятые нами и нашими сотрудниками 8 – 10 лет тому назад, позволили установить некоторые первоначальные положения.

Оказалось, что то, как преломляется для личности человека сознаваемое им в его деятельности, зависит от того, что побуждает эту деятельность, т.е. зависит от ее мотива.

Как, однако, психологически назвать то в сознании, что отражает это личностное преломление сознаваемой действительности?

Мы воспользовались для этого термином «смысл» и стали говорить о смысле для человека того, что сознается им, принципиально отличая понятие смысла от понятия значения.

Таким образом, то, как я сознаю нечто, – какой смысл имеет для меня сознаваемое мной, – определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие.

Чтобы пояснить это, воспользуемся простейшим примером.

Допустим, что я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли то, что я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно, я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно и объективное значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться непонятым – непонятым именно психологически. Чтобы действительно понять его, надо спросить, какой смысл для меня учить анатомию? А ответить на этот вопрос – на вопрос о смысле – можно только указанием на мотив, побуждающий меня к действию. Поэтому я и говорю, например, что мне нужно изучение анатомии в связи с моими исследованиями. Этим я и объясняю, чем для меня психологически является данное действие (или, вернее, целая система действий).

Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается; оно занимает другое место в жизни личности.

Так называемая практическая психология – та психология, которой «не научно» пользуется писатель, следователь и просто всякий человек, о котором говорят, что он «хорошо понимает людей», есть, прежде всего, именно психология смысла, а ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии мотивов человеческих действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.

Итак, проблема сознательности чтения выступает для нас как проблема смысла, того смысла, какой имеют для ребенка приобретаемые им знания. А это значит, что то, чем становятся знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется .конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Нетрудно понять, что это – действительно так.

Допустим, что ребенок готовит урок по истории потому, что, пока он не закончит приготовления уроков, его не пустят гулять; допустим теперь, что он делает это потому, что он хочет получить пятерку; допустим далее, что его увлекает само содержание учебника; наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно, нет. Различия здесь будут не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его – в том, какой смысл для него они приобретут.

Рассмотрим прежде всего вопрос об успешности учения, об его зависимости от того смысла, который имеет для ребенка изучаемое им.

Обычно этот вопрос связывается с вопросом о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем лучше запоминается. Проблема интереса принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, очень важных для практической педагогики. Но она нуждается в дальнейшем анализе, так как интерес есть явление, сущность которого еще должна быть найдена. Задача этого анализа заключается в следующем: если успешность зависит от интереса, то чем же определяется самый интерес?

Нередко интересы связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего довольствуются критикой «односторонних» теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы. Это происходит потому, что остаются нераскрытыми объективные отношения, создающие интерес, отношения, которыми единственно только и можно реально управлять.

Чтобы увидеть эти отношения, надо исследовать способы управления интересами, и при том в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет для этого наилучшие условия. В предпринятых нами экспериментальных исследованиях мы и поставили перед собой задачу изменить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, направленность детей на те пли иные цели, направленность, в которой, собственно, и выражается интерес.

Приведем некоторые полученные нами данные.

Признанным недостатком работы авиакружка одного из домов пионера было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению моделей самолета, не проявляли, однако, достаточного интереса, к теоретическим сведениям, необходимым для сознательного конструирования. Охотно и умело выполняя даже очень кропотливую работу по выгибанию нервюр и т.п., группа начинающих авиамоделистов очень мало интересовалась теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое «лобовое сопротивление» и т.д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не приводила к успеху, и даже читая популярную авиалитературу, дети «вычитывали» в ней почти исключительно сведения, имеющие чисто практический характер.

Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физике полета. После некоторых пробных поисков работа экспериментальных групп была перестроена следующим образом. Вместе обычной задачи – сделать простейшую модель – перед детьми ставилась несколько другая: «налетать» с помощью построенной модели известное расстояние по прямой. Этим создавался некоторый новый мотив деятельности «кружковцев». Дети строили модели, а затем и определенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить «зачетные запуски», результаты которых постепенно суммировались на доске. После того, как модели были собраны, устраивался первый запуск, затем после известного перерыва, предоставлявшегося для усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты складывались с первыми и т.д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не «налетала» заранее условленного расстояния.

Внесенное изменение дало чрезвычайно большой сдвиг в деятельности кружковцев. Новая задача принималась ими столь же охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней, она, действуя как мотив, придавала для них смысл таким вопросам, которые объективно являлись уже теоретическими. Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется в ней к следующему запуску? Нужно в этом разобраться, нужно спросить совета у инструктора, обсудить. Оказывается, необходимо, чтобы угол атаки был меньше. Инструктор чертит стрелки – векторы вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие уменьшаются. Ясно: при этих условиях самолет неизбежно падает. Это – очень интересно. И теперь, когда рука отгибает плоскость модели, то в голове у юного конструктора соотношение этих стрелок.

Насколько резок был эффект, достигнутый путем изменения мотива деятельности, видно из следующего: до реконструкции работы авиакружка число работавших в кружке составляло 7 человек в день; после реконструкции – 40 человек.

Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Новый мотив придает смысл тому содержанию, которое прежде не имело для ребенка существенного, адекватного смысла, хотя, может быть, он и понимал его важное объективное значение.

Мы можем резюмировать сказанное в одной очень простой идее: в идее зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для нашей педагогики идея. Поэтому задача психологии состоит здесь, разумеется, не в том, чтобы «обосновать», а в том, чтобы попытаться научно-психологически раскрыть ее и, прежде всего, – подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов: со стороны вопроса о путях формирования сознательности знаний. Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей родины и т.д., что учиться – долг ребенка. Разумеется, что все это бесспорно. И тем не менее это требование все же является недостаточным.

Оно недостаточно потому, что сводит весь вопрос к пониманию ребенком того, зачем надо учиться.

В действительности же понимание этого – только предпосылка, только условие сознательности учения.

Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно, и нужно это сделать; даже младший школьник способен понять это. Дело, однако, и том, что не только понимание объективного значения и изучаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребенка. Неразличение того и другого является не только южным психологическим, но и опасным, так как содействует порождению в практике грубейшего «интеллектуалистического» формализма.

Конечно, первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем вообще нужно учиться. Но разве это заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это – не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки; может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя. А что определяет собой смысл, какой для ребенка имеет изучаемое им: то, что он знает о необходимости учиться, или же реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета, безразлично – теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Только при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не формальное овладение теоретическими знаниями.

В сущности говоря, формальное преподавание – это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим знаниям.

Таким образом, если взять вопрос о сознательности в его более общем виде, то его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? а так, как его ставил Добролюбов: может ли ребенок «вместить в себя» отечество? За внешним различием слов здесь кроется огромное психологическое различие. «Вместить в себя» – это не то же самое, что понять. Что значит понять, и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это уменье еще не является свидетельством того, что рассказанное сделалось для ребенка внутренне своим, что оно действительно «вместилось в его личность».

****

В овладении учебными предметами, как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой, решающе важно то, какое место в жизни человека занимает само знание, – является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным условием ее. «Науку, – писал Герцен, – надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее»; и в учении тоже, – чтобы не формально усвоить, нужно не «отбыть» обучение, а «прожить» его; нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это – тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, нет мотива, и все выглядит тогда, как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь нужно старое классическое «рассердись», которое испокон веков требовалось от солдата русскими командирами.

Конкретные задачи воспитания сознательного отношения к тому, что изучается, различны для разных ступеней развития ребенка. Найти эти задачи – значит дать перспективу воспитанию сознательности. Из того, что уже было сказано нами, следует, что поскольку смысл меняется вместе с мотивом и в зависимости от него, задачи эти должны ставиться, как задачи развития, воспитания мотивов учения. Эти мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о воспитании мотивов ученика в связи с развитием жизни, в связи с развитием, действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.

Лучшие мастера нашей школы практически идут по этому пути. Об этом свидетельствует, например, опыт учителя Михайлова из Горьковской области, который раньше, чем начинать преподавание астрономии, готовит, как он говорит, «почву для восприятия астрономических знаний» путем кружковой работы. Или опыт учителя Молдавского, выступавшего на последнем Всероссийском совещании по народному образованию, который тоже «готовит почву», пользуясь краеведческой работой для географии, да и не только географии, а и для других учебных предметов.

Этот опыт свидетельствует именно о том, как важно, чтобы преподаваемые ребенку знания имели смысл для него, чтобы навстречу этим знаниям было открыто его сердце.

Для решения проблемы недостаточно, однако, только практического опыта. Необходимо и теоретическое исследование.

Если подходить к нему со стороны психологии, то для этого должны быть, прежде всего, выяснены основные стадии развития мотивов деятельности ребенка, которые и образуют ступени развития «смысла», ступени формирования его сознательности. Вместе с тем необходимо найти психологические законы превращения мотивов более примитивного типа в мотивы все более сложные – изучить законы рождения тех высших мотивов, которые придают жизни человека возвышенный, подлинно человеческий смысл. Таковы задачи, над которыми надо работать сейчас психологии и над которыми она начала работать.

Второй большой, хотя и гораздо более узкий и специальный вопрос, который ставит анализ процесса сознавания учебного материала, это – вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале.

На первый взгляд вопрос этот может показаться совершенно бессодержательным. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. В действительности, однако, вопрос этот заслуживает самого пристального рассмотрения.

Возьмем простейший пример из практики обучения правописанию. Ребенку дают упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгадку, а потом подписать под своим рисунком текст загадки. Это упражнение, очевидно, рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действительно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно сознавать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписывая загадку под своим рисунком, списывает текст, содержание которого им предварительно полностью сознано.

Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего дается данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача – сознательное усвоение орфограмм. Но что необходимо сознает ребенок, выполняя это упражнение, т.е. сознавание чего оно гарантирует? Очевидно, сознавание мысли, выраженной в тексте загадки. Сознавание же орфографической стороны текста в данном упражнении как раз ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это – слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить – с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая орфограмма. Текст же самой загадки, который содержит изучаемую орфограмму, ребенок может переписать совершенно «механически», т.е. не сознавая его орфографической стороны. Получается, следовательно, что материал этого упражнения действительно всегда сознается, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения именно правописанием.

В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен сознавать в учебном материале в соответствии с определенной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его сознания.

Почему психологически возможно такое несовпадение? Оно возможно потому, что наличие того или иного содержания в поле восприятия не означает еще, что это содержание сознается: в приведенном примере ребенок, конечно, обязательно воспринимает соответствующие орфограммы, но они вовсе не становятся столь же обязательно предметом его сознания.

В этом частном случае выражается лишь общее положение об относительной узости сознания. Сознаю ли я, например, неровности тротуара, по которому иду, двигающихся мне навстречу людей, предметы, выставленные в витринах магазинов, на которые я бросаю свой взгляд, и т.д., в то-время, когда я поглощен беседой со своим спутником. Предметом моего сознания является в данном случае содержание того, что мне рассказывает мой собеседник. Значит ли это, однако, что я и не воспринимаю окружающего? Мои движения, все мое поведение на улице находятся в точном соответствии с происходящим вокруг меня, и, следовательно, я воспринимаю его.

Субъективно, по непосредственному самонаблюдению воспринимаемое и сознаваемое, однако, неразличимы: дело в том, что как только я спрашиваю себя, сознаю ли я данное явление, так – уже тем самым – оно становится предметом моего сознания, сознается. Этот психологический факт и лежит в основе впечатления о якобы прямом совпадении отчетливо воспринимаемого и сознаваемого. В действительности же круг сознаваемого относительно весьма узок.

Сознание является у современного человека «всеобщей формой» психического отражения им мира, но из этого следует только то, что все может стать при определенных условиях предметом его сознания, а вовсе не то, что всякое психическое отражение имеет у него форму сознавания. Поэтому вполне правомерно поставить такой вопрос: какие же из бесчисленных и многообразных явлений, воспринимаемых человеком, сознаются им?

Если исходить из того, что сознавание учебного материала является необходимым условием обучения, – а это бесспорно (и мы увидим еще всю важность этого), – то тогда мы должны уметь совершенно точно ответить на этот вопрос.

Самый простой ответ заключается здесь в ссылке на внимание. Но это – мнимый ответ, потому что сейчас же возникает вопрос о том, на что же именно в воспринимаемом материале направляется внимание. Отвечая так, мы воспроизводим прежний вопрос, но только выраженный другими словами.

Опираясь на имеющиеся у нас данные, мы можем’ сделать попытку ответить на этот вопрос несколько иначе.

Генетическое исследование сознания показывает, – что актуально сознается только то содержание, которое занимает совершенно определенное место в деятельности. Какое же именно?

Во всякой деятельности человека, – все равно, внешней или внутренней, – могут быть выделены отдельные, реализующие ее целенаправленные процессы. Условимся называть эти целенаправленные процессы действиями, а то, на что действие направлено, как на свой результат, условимся называть предметом действия или иначе – непосредственной целью его.

Оказывается, что актуально сознаваемым является только то содержание, которое выступает в деятельности субъекта в качестве предмета ( = непосредственной цели) того или иного его действия.

Применительно к нашему вопросу это значит, что для того, чтобы определенное содержание было необходимо осознано учеником, нужно поставить перед ним задание так, чтобы это содержание стало предметом его действия.

************

Итак, еще раз: актуально сознается, т.е. становится центральным для сознания и сознательно усваивается только содержание, на которое направлено то или иное действие ученика – внешнее или внутреннее.

Это положение звучит немного парадоксально. Кажется, что оно слишком суживает круг сознаваемого. Тем не менее, оно является совершенно точным. Нужно только заметить, что речь идет об актуальном сознавании, т.е. не о контроле того, что уже стало сознательным, но о сознавании, так сказать, наново. Поэтому наше представление о процессе сознавания будет крайне неполным, если мы не внесем в него по крайней мере одного уточнения.

Допустим, что перед учеником стоит такая непосредственная цель: выразить в письменной форме свою мысль. Тогда, согласно общему правилу, предметом его сознания будет именно сама мысль, ее выражение в словах. Конечно, ученик будет так же воспринимать и изображение букв, которые он пишет. Но восприятие каллиграфической стороны письма в данном случае занимает особое место: она не сознается актуально, но и не является не сознаваемой вовсе, как, например, те суставно-мышечные ощущения, которые руководят движениями перемещения пишущей руки. Можно сказать, что, не сознаваясь актуально, эта сторона, однако, сознательно контролируется.

Какое же содержание может сознаваться в этой особой форме – в форме лишь «сознательно контролируемого»?

Мы имеем возможность ответить на этот вопрос опять-таки совершенно точным положением. Но для этого нам придется сделать еще один шаг в анализе строения деятельности.

Обычно всякая цель дана в определенных условиях. Поэтому действие должно отвечать не только своей непосредственной цели, но также и тем условиям, в которых эта цель дана и которые определяют самый способ выполнения действия (или, как мы обычно говорим, операцию).

Так, например, если передо мной стоит цель: выразить мысль, то в зависимости от конкретных условий, в которых эта цель возникла, соответствующие способы сделать это могут в одном случае состоять в операциях устной речи, а в другом случае – в операциях речи письменной.

Оказывается, что сознательно контролируемыми являются именно операции и те условия, которым они отвечают. Однако сознательно контролироваться могут далеко не все операции и их условия, а лишь те из них, которые сформировались путем превращения из прежде – самостоятельных целенаправленных действий.

Наоборот, операции, которые возникли иным путем, – путем фактического прилаживания к условиям действия или путем простого подражания – могут становиться сознательно контролируемыми только в том случае, если прежде станут предметом действия и будут актуально сознаны. Тогда, вновь превратившись в операции, они приобретут эту замечательную способность. Ребенок, еще не обучившийся в школе родному языку, тем не менее практически полностью владеет грамматическими формами; дети никогда, конечно, не делают ошибок типа «лампа стояли на столом», т.е. в своей речевой практике они совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т.е. каким путем овладевает он этими речевыми операциями? Как известно, он овладевает ими в процессе именно фактического приспособления своей речи к тем языковым условиям, в которых она протекает, т.е. в процессе «прилаживания», подражания. Поэтому те грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речи, не способны, однако, сознательно контролироваться им. Для этого они прежде должны стать предметом специального отношения к ним ребенка – предметом специальных целенаправленных действий. Вот почему ребенка и нужно обучать грамматике, хотя в своей речевой практике он ею уже владеет, – и это нужно делать, конечно, вовсе не только для обучения орфографии, но и для того, чтобы и речевые операции могли быть сознательно контролируемы и управляемы.

Итак, мы можем сформулировать следующее правило: для того, чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы это содержание прежде стало предметом специального действия. Вот наиболее простой пример:

Допустим, что ученик в письме слишком сильно наклоняет назад «хвосты» у букв д и у; просто указать, ему на это еще недостаточно; когда он будет снова писать, например, диктант, он опять упустит то, как у него выходят «хвосты» этих букв – не сможет отдавать себе в этом отчета, так как актуально сознаваемой для него будет орфографическая сторона текста. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упражнений, в которых предметом его действия и, следовательно, предметом актуального сознания будет именно правильное начертание букв. Тогда, войдя снова в структуру целостной деятельности, начертание этих букв сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном примере мы имеем случай фиксированной операции, т.е. случай навыка, то указанное действие нужно повторить несколько раз. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.

Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием, содержанием, лишь «контролируемым сознательно», к содержанием, хотя и воспринимаемым, но тем не менее вовсе не входящим в круг сознаваемого субъектом, позволяют уточнить еще одно требование, вытекающее из принципа сознательности. Мы имеем в виду требование сознательности результата обучения.

Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимися в школе, должны вооружить его, служить ему, но отнюдь не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который пишет грамотно, вовсе об этом не думая. Я пользуюсь орфографическими правилами, но они не должны всегда занимать моего сознания. Если бы все наши знания и умения всегда приковывали к себе наше сознание, было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи и даже логически рассуждать и т.д. Тем не менее совершенно правы те, которые считают, что дидактическое требование сознательности должно быть безоговорочно распространено на результат всякого обучения.

Противоречивость этого требования разрешается реальной диалектичностью самого строения сознания. Она разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и «сознательно контролируемое». Например, ребенка нужно учить арифметике так, чтобы арифметические операции обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем «в надлежащий момент надлежащее место». И это относится ко всему, чему мы обучаем ребенка в школе – от гимнастических движений до законов физики.

Для того чтобы несколько развить сказанное о процессе сознавания учебного материала, воспользуемся одним специальным вопросом, который постоянно привлекает к себе внимание детских и педагогических психологов. Это вопрос о психологии наглядности.

Так как наглядный материал очень разнообразен и может отвечать совершенно разным педагогическим задачам, то следует оговориться, что мы будем иметь в виду только такой материал, который используется, например, при обучении арифметике, русскому языку, в занятиях по физике и т.п. Особенность наглядного материала этого рода заключается в том, что он должен не просто обогащать чувственный опыт учащихся, но должен служить как бы внешней опорой тех внутренних действий, которые ребенок совершает под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является предметом обучения, а, следовательно, и целью учебных действий ребенка. Он только «представительствует» этот предмет: ведь ребенок учится не сосчитыванию тетрадей или яблок, а счету, знакомится не с плавающим или тонущим телом, а учится правилу плавания и закону Архимеда. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором собственно предмет изучения еще должен быть открыт, показан ученику. Поэтому вопрос о том, что должно в наглядном материале сознаваться учеником в связи с определенной педагогической задачей, выступают особенно остро.

*****

В задачи нашей статьи не входило рассмотрение всех вопросов сознательности учения. Мы рассмотрели только некоторые из них, представлявшиеся нам особенно актуальными. Сказанного, однако, достаточно для того, чтобы показать исключительную сложность проблемы и, следовательно, необходимость большой и углубленной работы над дальнейшим изучением теории вопроса и анализа практики решения его в конкретных условиях школьного обучения.

Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи.

(Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцев. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – С.23 –31.)

В отечественной психологии знаниями о внутренней речи мы обязаны главным образом Л.С. Выготскому. Согласно его исследованиям, внутренняя речь образуется из внешней речи путем изменения ее функции и вследствие этого – ее структуры. Из средства сообщения мыслей другим людям речь становится средством мышления «для себя». Из нее устраняется все, что «я и так знаю», речь становится сокращенной и прерывистой, «эллиптической» и предикативной (последний признак С.Л. Рубинштейн считает не всеобщим). Большей частью внутренняя речь происходит про себя, «внутри», нр может совершаться и вслух, например, при затруднениях в мышлении, когда мы остаемся наедине или забываем об окружающих. Этот естественный выход внутренней речи наружу Л.С. Выготский сделал приемом исследования, который в свое время имел принципиальное значение, показав внешнее происхождение внутренней речи и ее понятные связи с мышлением.

Согласно такому пониманию, внутренняя речь предполагает, с одной стороны, речь-сообщение, с другой – все то, что «подразумевается» и о чем думают уже без помощи речи, т.е. свободные от речи мысли и мышление. Именно сопоставление с ними дает объяснение и характеристику внутренней речи: по сравнению с «чистым» мышлением – это еще речь, а по сравнению с речевым сообщением – это особая речь, форма мышления; от внешней речи она происходит, а благодаря скрытому за ней мышлению ее бессвязные частицы выполняют осмысленную роль; и генетически, и функционально внутренняя речь служит переходом от внешней речи к чистой мысли и от нее к внешней речи. Без них: обоих и без непосредственной связи с ними внутренняя речь (в понимании Выготского) не может ни существовать, ни быть понята.

Но со времени Выготского наши знания о мышлении и речи и наше понимание их связи намного продвинулись вперед.

Отечественное языкознание и отечественная психология не признают существования «оголенных мыслей», мышления, свободного от языка. К этому общему положению психология добавляет ряд специальных фактов. Так, например, оказалось, что даже наглядные представления не могут стать надежной опорой умственного действия, если не будут предварительно отработаны на основе речи. Вторая сигнальная система является непременным условием формирования отдельного внутреннего плана сознания наряду с планом внешнего восприятия. Во всяком случае, несомненно, что специфически человеческое мышление является полностью речевым. И если оно выглядит «чистым» от речи (в определенной внутренней своей форме), то это должно получить специальное объяснение.

Мнение, будто существуют «чистое мышление» и мысли, которые трудно выразить словами, имеет давнее происхождение и было почти общепризнанным во времена Выготского. Оно опиралось не только на широко распространенное переживание «муки слова», о котором часто и красочно рассказывают поэты и писатели, но и на экспериментальные данные. Что касается последних, то они представляли собой результаты исследований, проведенных с применением «систематического самонаблюдения» над процессом решения задач (даже самых простых и с непосредственно наличным чувственным материалом). Эти результаты подтверждались всякий рал, когда умственный процесс наблюдался «изнутри» (что считалось равнозначным его изучению «в его собственном виде»). С другой стороны, попытки зарегистрировать участие речедвигательных органов в процессе мышления (см., например, интересные исследования А.Н. Соколова) приводят к заключению, что если задания относятся к хорошо освоенной области, то производимая в уме интеллектуальная работа не сопровождается участием этих органов (по крайней мере таким, которое можно уловить современными средствами).

Общий вывод из этих разнородных исследований сводится к тому, что когда интеллектуальная деятельность не встречает затруднений, то ни самонаблюдение, ни регистрация состояния речедвигательных органов не обнаруживают участия речи в процессе мышления.

С этими фактами, конечно, нельзя не считаться, но дело в том, что сами по себе они совершенно недостаточны, чтобы сделать обоснованное заключение о существовании «чистого мышления» и «чистых мыслей». Для этого нужно еще одно предположение: по линии самонаблюдения – что его показания непосредственно раскрывают природу психических явлений, по линии периферических органов речи – что их состояние однозначно связано с центральным процессом речевого мышления. Правда, такая оценка самонаблюдения широко распространена в буржуазной психологии, однако даже там она не является общепризнанной. В отечественной психологии она считается ложной. В отечественной психологии данные самонаблюдения, как и данные всякого другого наблюдения, признаются только явлениями, а не сущностью наблюдаемых процессов. В нашем случае эти явления говорят о том, как выглядит мышление (в самонаблюдении), а не каково оно на самом деле. Точно так же в советской психологии и физиологии никто не думает, что между периферическими органами и процессами коры головного мозга всегда существует одно и то же отношение. Наоборот, является элементарным положение, что при известных условиях эти отношения меняются; в частности, они меняются при образовании динамического стереотипа, т.е. при образовании навыка. Поэтому, если в известных случаях мышление «про себя» происходит без участия голосовых припои, то это еще не говорит о том, что и центральный процесс мышления не связан с центральным представительством речи.

Итак, из того факта, что при определенных условиях ни самонаблюдение, ни объективная регистрация речедвигательных органов не обнаруживают участия речи в процессе мышления, не следует, что существует «чистое мышление» и «оголенные» от словесной оболочки мысли. Научных фактов, которые доказывали бы их существование, нет. Но что положительного может сказать психология (психология, а не языкознание!) о речевой природе мышления, которое прежде считалось «чистым» от речи? Очевидно, для этого нужны знания, которые были бы получены из других источников, чем самонаблюдение или регистрация деятельности периферических органов. Здесь перед нами во всем значении выступает проблема методики исследования. Психологическая убедительность мнения о существовании «чистого мышления» как раз и была обусловлена тем, что психологические сведения о мышлении и речи ограничивались только явлениями: явлениями мышления – на его субъективном «конце», явлениями речи – на ее эффекторном конце. А центральные процессы мышления и речи оставались за пределами объективного исследования.

Проведенные за последнее время исследования по формированию умственных действий открывают в этом отношении некоторые возможности. Согласно этим исследованиям, последним этапом и завершающей формой умственного действия является особый вид речи, который по всем признакам должен быть назван внутренней речью и который сопровождается явлениями так называемого «чистого мышления». Но так как теперь мы знаем, из чего и каким способом все это получается, то понимаем и действительное содержание процессов и причину того, почему, в конечном счете, он приобретает такую видимость. Вкратце говоря, эти преобразования происходят следующим образом.

Формирование умственного действия проходит пять этапов. Первый из них можно было бы назвать составлением как бы «проекта действия – его ориентировочной основы, которую в дальнейшем ученик руководствуется при его выполнении. На втором этапе образуется материальная (или материализованная) форма этого действия – его первая реальная форма у данного ученика. На третьем этапе действие отрывается от вещей (или их материальных изображений) и переносится в план громкой, диалогической речи. На четвертом этапе действие выполняется путем беззвучного проговаривания про себя, но с четким словесно-понятийным его расчленением. Это действие в плане «внешней речи про себя» на следующем этапе становится автоматическим процессом и вследствие этого именно в своей речевой части уходит из сознания; речевой процесс становится скрытым и в полном смысле внутренним.

Таким образом, речь участвует на всех этапах формирования умственного действия, но по-разному. На первых двух этапах, «перед лицом вещей» и материального действия, она служит только системой указаний на эту материальную действительность. Впитав в себя опыт последней, речь на трех дальнейших этапах становится единственной основой действия, выполняемого отныне только в сознании. Однако и на каждом из них она образует особый вид речи. Действие в плане «громкой речи без предметов» образуется под контролем другого человека и прежде всего как сообщение ему об этом действии. Для того, кто учится его выполнять, это означает формирование объективно-общественного сознания данного действия, отлитого в установленные формы научного языка, – формирование объективно-общественного мышления о действии. Таким образом, на первом собственно речевом этапе мышление и сообщение составляют неразделимые стороны единого процесса – совместного теоретического действия. Но уже здесь психологическое ударение может быть перенесено то на одну, то на другую сторону, и соответственно этому формы речи меняются от речи-сообщения другому до речи-сообщения себе; в последнем случае целью становится развернутое изложение действия, идеальное восстановление его объективного содержания.

Затем это «действие в речи без предметов» начинают выполнять про себя, беззвучно; в результате получается «внешняя речь про себя». Она и здесь является сначала обращением к воображаемому собеседнику, однако по мере освоения действия в этой новой форме воображаемый контроль другого человека все более отходит на задний план, а момент умственного преобразования исходного материала, т.е. собственно мышление, все более становится главенствующим. Как и на всех этапах, действие во «внешней речи про себя» осваивается с разных сторон: на разном материале, в разном речевом выражении, с разной полнотой составляющих действие операций. Постепенно человек переходит ко все более сокращенным формам действия и, наконец, к его наиболее сокращенной форме – к действию по формуле, когда от действия остается, собственно, только переход от исходных данных к результату, известному по прошлому опыту.

В таких условиях наступает естественная стереотипизация действия, а с нею и быстрая его автоматизация. Последняя в свою очередь ведет к отодвиганию действия на периферию сознания, а далее и за его границы. Явно речевое мышление про себя становится скрыто речевым мышлением «в уме». Теперь результат его появляется как бы «сразу» и без видимой связи с речевым процессом (который остается за пределами сознания) – «просто» как объект. Согласно глубокому указанию И.П. Павлова, течение автоматизированного процесса (динамического стереотипа) отражается в сознании в виде чувства. Это чувство имеет контрольное значение, и за речевым процессом, получившим указанную форму, как за всяким автоматизированным процессом, сохраняется контроль по чувству. По той же причине (отсутствие в сознании речевого процесса) эта чувство нашей активности теперь относится непосредственнo к его продукту и воспринимается как идеальное действие в отношении его, как мысль о нем. В итоге всех этих изменений скрытое речевое действие представляется в самонаблюдении как «чистое мышление».

Особый интерес представляет физиологическая сторона этого процесса. Автоматизация речевого действия означает образование его динамического стереотипа, а последний образование непосредственной связи между центральными звеньями речевого процесса, которые прежде были отделены работой исполнительных органон. До образования динамического стереотипа нужно было произнести слово, чтобы в сознании отчетливо выступило его значение, – теперь между звуковым образом слова и его значением образуется прямая связь, и побуждение непосредственно переходит от нервного пункта, связанного со звуковым образом слова, к нервному пункту, связанному с его значением, минуя обходный путь через речедвигательную периферию. На это сокращение физиологического процесса обращает особое внимание П.К. Анохин. Очевидно, в таком случае центральный речевой процесс может и не сопровождаться изменениями речедвигательных органов.

Так свойства последней формы умственного действия объясняют те особенности скрыторечевого мышления, которые вызывают столько недоразумений в понимании мышления и речи, когда они рассматриваются без учета их происхождения как готовые наличные явления.

Процесс автоматизации не сразу захватывает весь состав речевого действия, и даже потом, когда этот процесс закончился, действие происходит описанным способом лишь при условии, что его применение к новой задаче не встречает препятствий. Если же они возникают, то ориентировочный рефлекс, внимание переключаются на затруднение и это вызывает на данном участке переход действия к более простому и раннему уровню (в нашем случае – к неавтоматизированному выполнению «во внешней речи про себя»). Этот факт, давно известный в психологии, с психофизиологической стороны хорошо объяснен А.Н. Леонтьевым как результат растормаживания прежде заторможенных участков вследствие отрицательной индукции из нового очага, соответствующего новому объекту внимания. Но так как это касается лишь отдельных участков более широкого процесса, то соответствующие им частицы «внешней речи про себя» появляются разрозненно и для наблюдателя представляются бессвязными речевыми фрагментами.

Итак, эти речевые фрагменты представляют собой результат частичного перехода от скрыторечевого и автоматизированного мышления к мышлению явно речевому и «произвольному», т.е. частичное возвращение от внутренней речи к «внешней речи про себя». И по функции, и по механизмам, и по способу выполнения они принадлежат «к внешней речи про себя», одну из сокращенных форм которой они и составляют. Не располагая данными ни об этом виде речи, ни о действительной природе того, что представляется «чистым мышлением», Выготский считал эти фрагменты особым видом речи – внутренней речью. Но теперь мы видим, что они не составляют ни внутреннюю речь, ни вообще отдельный вид речи.

Внутренней речью в собственном смысле слова может и должен называться тот скрытый речевой процесс, который ни самонаблюдением, ни регистрацией речедвигательных органов уже не открывается. Эта собственно внутренняя речь характеризуется не фрагментарностью и внешней непонятностью, а новым внутренним строением – непосредственной связью звукового образа слова с его значением и автоматическим течением, при котором собственно речевой процесс остается за пределами сознания; в последнем сохраняются лишь отдельные его компоненты, выступающие поэтому без видимой связи с остальной речью и на фоне как бы свободных от нее значений, словом, в причудливом виде «чистого мышления».

Для исследования этого скрытого речевого мышления изучение умственных действий в процессе их формирования открывает новые методические возможности. В общих чертах они сводятся к двум приемам, с помощью которых мы планомерно управляем ходом этого процесса. Это – систематическое изменение условий, при которых предлагается выполнить действие, и систематическое выяснение условий, благодаря которым оно становится возможно. Система, о которой в обоих случаях идет речь, определяется последовательностью основных свойств действия, его параметров, а внутри каждого из них – их показателей. Опираясь на знание этой последовательности, мы строим умственное действие, обладающее определенными свойствами, которые оно проявляет в четко определенных условиях. И так как мы сами его строим, то в точности знаем, из чего и каким путем оно на каждой ступени образуется и что на самом деле представляет собой в каждой новой своей форме, – знаем это по результату действия даже тогда, когда уже не видим его самого и не получаем симптомов о его физиологической периферии.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.

(Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. – С. 153 – 157)

…Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т.е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С.Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается как словесно сформулированная проблема. По нашему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М.И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению. Вместе с тем в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим мышлением.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

* преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

* моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

* преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

* построение системы частных задач, решаемых общим способом;

* контроль за выполнением предыдущих действий;

* оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции – с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действии, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой – выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т.е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и, можно сказать, «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изуча емого целостного объекта служит основой формирования у ни некоторого общего способа решения учебной задачи и те: самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразны частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируя и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многобразие частных задач, которые могут быть решены едины (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия…

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.

(Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985. – С.3 –9.)

После исследований Л.С. Выготского и Ж. Пиаже об умственном развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном и первом школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления – переход от его дологических к собственно логическим формам. Правда, Выготский и Пиаже разошлись в оценке роли, какую в этом переходе играет школьное обучение; видимо, потому, что Выготский ориентировался на «хорошее обучение», а Пиаже – на фактически господствующее в школах. Но за этим у обоих скрывалась неясность представлений о деятельности ученика в процессе обучения и возможных изменениях организации этой деятельности. Все многообразие известных в то время форм обучения не позволяло ясно поставить эту проблему.

Лишь после того как вне этой проблемы и вне исследований мышления (и в этом смысле ненамеренно и неожиданно) у нас сложились сначала один, а затем и другой метод «поэтапного формирования» одних и тех же умственных действий и понятий – одних и тех же, но в каждом из них с существенно разными свойствами и, главное, с прозрачной зависимостью между этими свойствами и методами их воспитания, стало понятно»почему эта зависимость прежде оставалась скрытой.

Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым заданием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам.

В поисках этих условий, продолжавшихся долго и трудно, незаметно изменился самый порядок исследования. Обычно усвоение нового задания обеспечивается с двух сторон: со стороны учителя – ясным и доходчивым разъяснением этого задания, со стороны ученика – наличием необходимых предварительных знаний и умений; дальнейшее – ответственность за ход и результаты научения – возлагаются на способности (внимание, понимание, память). Мы же решили не полагаться на них и сначала выяснить, какие качества знаний и умений мы хотим получить, и затем подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы – именно обеспечивали бы – формирование новых знаний и умений с заданными показателями.

Так в конце концов сложилась система условий, которая получила название «поэтапного формирования» и которую лучше назвать «планомерно-поэтапным формированием умственных действий и понятий».

Эта система намечает четыре больших группы условий: формирования достаточной (а лучше – адекватной) мотивации действий ученика; обеспечения правильного выполнения нового действия; воспитания его желаемых свойств и, последняя, его превращения в умственное действие (в его желаемую форму). В каждой из этих групп много условий, которые должны учитываться в определенном четком соотношении…

Достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет), мы называем «схемой полной ориентировочной основы действия» (и кратко записываем – схОдп, в отличие от неполной – схнОд). В записи эта схема получает вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это. Ее основное назначение заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком объективную структуру материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в действии – последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание.

В самом начале такой записи помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Все это должно быть не только сказано и показано, но и представлено четкой, внешней и устойчивой форме – в виде записи на карточке (которую по ее назначению мы называем ориентировочной – ОК).

При таком обучении в каждом целенаправленном действии ясно выступают две особенности его строения. Одна, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной и исполнительной части: сначала (с помощью ОК) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения разделяющая их последовательность все более уменьшается, и обе части, ориентировочная и исполнительная, все более как бы сливаются. И это значит, что, в отличие от бессубъектного действия, всякое целенаправленное действие субъекта обладает бинарной структурой и что в психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это нередко делается до сих пор). Именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов. Другая особенность целенаправленного действия, свойственная уже только человеку, состоит в его опосредованности своеобразным психическим орудием – схОдп, которая в записи на ОК представлена даже как «отдельная вещь». В развитии орудий заключаются главные возможности повышения эффективности действия…

Для уверенного воспитания действия его материал и отдельные его звенья должны выполняться или на оригинальных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображениях, словом, – материально иди материализованно. А это, естественно, выдвигает последующую задачу – «перенести» все действие (в перцептивных, физических и речевых действиях – только их исполнительную часть) в умственный план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя».

Не только на этих, но и на всех этапах производится «отработка» желаемых свойств действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т.д. Эта отработка бывает более или менее длительной – в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах: материального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе – «внешней речи про себя» и, наконец, на заключительном этапе «действия в скрытой речи». На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия на каждом из них и показателях достаточности такой отработки, на приемах перехода с одного этапа на другой не будем останавливаться. Ограничимся замечанием, что этот процесс (который обычно называют «интериоризацией», т.е. переносом действия извне во внутренний план) на самом деле на каждом этапе представляет собой воссоздание действия заново. Это, в свою очередь, ведет к необходимости на каждом этапе еще и еще раз отрабатывать действие по всем параметрам и показателям. Но, подчеркиваю, это – только в «абсолютно новом действии», что является, конечно, таким же предельным понятием, как и «абсолютно черное тело» в физике.

Каждый раз действие производится с определенным материалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они воспитывают далеко не все свойства действия, которые мы хотели бы у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства, подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства «отрабатываются». По каждому типу подбирается как можно больше задач, варьирующих по трудности и конкретному наполнению, чтобы на их решении обеспечить достижение намеченных показателей. Порядок предъявления заданий намечается заранее. Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных типов, основным правилом смены заданий становится не переход от более легкого к более трудному, а контрастность заданий, возбуждающая активность детей в работе. Необходимо отметить, что если вначале мы заботимся о развертывании действия и его замедленном выполнении, то в дальнейшем прилагаем не меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно достигается разными путями и, в частности, сокращением времени, отводимого на общее выполнение задания.

После систематической отработки действия по всем параметрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на уровне «внешней речи про себя») умственное действие открывается в самонаблюдении как «чистая мысль»… Этот феномен, вызывающий столько споров, но сам по себе бесспорный, мы получаем регулярно. Технология его становления не только делает его «понятным», но открывает путь к решению еще двух проблем психологии: проблемы собственно психологического «механизма» психических явлений и проблемы строго причинного и собственно психологического их объяснения. В данной статье нас интересует другое.

Обучение новому действию на схОдп, представленной на ОК, чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включается в систему его интересов (самый первый этап составляет «формирование мотивационной основы действия»), на ОК в легко обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и связь между ними; ребенок видит, с чего начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути. Каждое из этих указаний ОК сделаны для него посильными и по ориентировке, и по исполнению; каждое из этих указаний соотнесено с определенными ориентирами материала. И ничего не нужно предварительно заучивать, чтобы потом выполнять по памяти! Задача усвоения переносятся на непроизвольную память, которая управляется по тому показателю, насколько ребенок может обходиться без опоры: сначала на ОК, потом – без ее проговаривания вслух и, наконец, без проговаривания «про себя» (и, следовательно, без разделения последовательных звеньев действия).

Благодаря такой организации процесса новое действие (а на его основе – представления и понятия о его объектах) формируется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (когда главное заключается в образовании и сохранении правильной структуры действия), общее время обучения оказывается гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе. Немалая доля этого сокращения получается за счет исключения проб и ошибок в начальный, длительный и трудный период обычного становления действия.

Благодаря такому облегчению новое действие, а с ним представления и понятия становятся доступны гораздо в более раннем возрасте.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников

(Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников // Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. – С. 11 –21.)

1. Умение учиться и изучение мотивации учения

Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его мотивы, цели, эмоции, а также состояние его умения учиться, весьма сильно влияющего на мотивацию.

Остановимся вначале на характеристике типов отношения к учению в связи с общей картиной умения учиться.

Опытный учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, учитель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться.

Наши исследования учебной деятельности и ее мотивации позволяют выделить для учителя несколько ступеней включенности ученика в процесс учения.

Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам, как успеваемость и посещаемость уроков, общая активность ученика по количеству его вопросов и обращений к взрослому, по добровольности выполнения учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения и т.д.).

Во-вторых, за каждой из ступеней включенности школьника в учение лежат разные мотивы, цели учения. Поэтому следующим шагом учителя должно быть проникновение в сущность того, что побуждает ученика, какие цели он умеет ставить и реализовывать.

В-третьих, каждой из ступеней включенности школьника в учение соответствует то или иное состояние умения учиться. Учителю необходимо определить этот уровень умения учиться, чтобы понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода ученика от трудностей в работе и т.д.

Покажем, как связаны разные типы отношения школьника к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.

Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (аморфное, нерасчлененное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное). Учитель фиксирует прежде всего характер отношения школьника к учению.

Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить дели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном {аморфном, нерасчлененном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу).

При положительном (познавательном, осознанном, инициативном) отношении школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новых мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Наблюдается различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения в целом, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы, развернутый самоконтроль и самооценка.

При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами; умениями ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать препятствия при достижении цели. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, гибкость и мобильность способов действий, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательную, переход к творческой деятельности.

Психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников к учению и сформированности учебной деятельности. Так, показано, что умение школьников ставить учебную задачу влияет на характер отношения к учению. Например, при отсутствии у школьников умения самостоятельно ставить учебную задачу и при наличии интереса только к результату решения наблюдается негативное отношение к учебной работе. При решении задач без поиска школьниками общего способа решения с использованием ими метода проб и ошибок наблюдается формальное отношение к учению. Если у ученика возникает ориентация на поиск общего способа действия, но еще отсутствует умение реализовать эту ориентацию и если даже после выделения общего способа решения школьник продолжает конкретные задачи решать путем случайных проб, то на этом этапе возникает так называемое двойственное отношение к учению. На следующем этапе учащиеся уже применяют, хотя отчасти и интуитивно, общий способ при решении конкретных задач; возникающее здесь отношение называют интуитивиым. И, наконец, на более высоком уровне учащиеся целенаправленно разрабатывают общий способ решения всех подобных задач, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становится теоретическим.

Данные других авторов свидетельствуют о том, что при наличии у школьников только репродуктивных учебных умений примерно в половине случаев наблюдается безразличное отношение к учению, примерно у трети школьников – ситуативный интерес, у большинства остальных – отрицательная мотивация. При обладании учебными умениями, обеспечивающими решение задач в несколько измененной ситуации, отрицательное отношение резко убывает, а при наличии у школьников умений самостоятельно ставить учебные задачи в новой ситуации отрицательное отношение совсем не обнаруживается. На смену ему приходит ситуативный интерес (при наличии умений действовать в измененных условиях), а при поисковых учебных действиях – более интенсивный и устойчивый интерес.

Поэтому проникновение учителя в сущность отношения школьников к учению невозможно без учета умения школьников учиться.

Обратимся к рассмотрению путей изучения отдельных сторон мотивации. Мы опишем прежде всего те диагностические модели и конкретные приемы, которые могут быть прямо включены в ход урока, внеклассные занятия. Все предложенные приемы и этапы работы были так или иначе опробированы в условиях реального обучения. Программа изучения мотивации включает несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный.

2. Изучение мотивов учения школьников (ради чего учится школьник, что его побуждает к учению)

Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Раскроем для читателя сначала содержание мотивов (их виды, уровни, этапы, качества, проявления), позволяющие определить, что диагностировать, затем приемы изучения – где и как диагностировать.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни; широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные – в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества – в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т.д.

С учетом этой сетки параметров мотивации учитель может дать полную и достаточно дифференцированную оценку мотивов учения школьников. Например, учитель может отметить, что у школьника преобладают познавательные мотивы третьего уровня (самообразование), что он малоориентирован на общение с другим человеком (социальные мотивы менее развиты), что имеющиеся познавательные мотивы осознанны и устойчивы, но недостаточно действенны, что процесс приобретения мотивами новых качеств, например действенности, выражен слабо и т.д.

В целом учитель оценивает мотивы учения ученика по их направленности (познавательные и социальные мотивы) и уровням; по иерархичности мотивационной сферы, т.е. подчинению непосредственных побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов, ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влиянию на поведение и т.д. Все это позволяет оценивать зрелость мотивационной сферы учения.

Этот общий путь изучения мотивов варьируется учителем при анализе мотивации конкретного ученика. Пути становления и особенности мотивации каждого ученика индивидуальны и неповторимы. Задача учителя состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями (возможно, с возвращением на предыдущие уровни) происходит становление индивидуальной мотивации.

Рассмотрев, что надо изучать и выявлять учителю, обратимся к вопросу о том, где, в каких условиях надо изучать мотивацию. Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того, в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Психологи отмечают, что надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявиться. Выбор наблюдаемых ситуаций зависит от той задачи, которую ставит перед собой учитель. Так, учителя может интересовать, как поведет себя ученик в ситуации, когда он полностью предоставлен самому себе, когда его никто не контролирует и не оценивает; какие побуждения возникают у ученика по мере усиления руководства и контроля со стороны учителя и как будут меняться эти побуждения в зависимости от норм оценки его взрослым; как будут изменяться ориентации ученика в условиях, когда ему надо отдать предпочтение одному из нескольких побуждений, соподчинить может изучать далее, как влияет выполнение предыдущего задания или длительный неуспех в учебной деятельности на общее отношение к учению; как определяет мотивацию уровень притязаний школьников и тот «личностный стандарт» (индивидуальная относительная норма), который у него для себя сложился, а также то, насколько велика в этом роль учителя, принимающего или не принимающего во внимание эту меру возможностей, определенную для себя учеником. Иными словами, состояние мотивации зависит От того, оценивает ли учитель ученика в сравнении с его собственными реальными возможностями и уровнем притязаний, или учитель ориентируется при оценке ученика на сравнение с другими школьниками (социальная относительная норма). Может изучаться также влияние на мотивацию учащегося мнения референтной для него группы сверстников с тем или другим уровнем способностей. Все это может входить в содержание и программу психологического изучения мотивации у школьников.

Сочетание выделенных выше параметров мотивов (виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуации выбора имеют то преимущество, что они выявляют не только осознаваемые, но и реально действующие мотивы. Важно только, чтобы ученик понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

Можно предложить учителю следующие ситуации выбора: ситуация выбора при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор), ситуация свободного (открытого) выбора без ответов, ситуация выбора из нескольких однонаправленных побуждений (соподчинение мотивов без конфликта), ситуация выбора из нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом), ситуация выбора с ограничениями (цейтнот или дефицит времени, соревновательная ситуация при разных типах оценивания другим человеком).

В литературе на основе подхода известного немецкого психолога К. Левина описаны следующие виды конфликтов:

1) «стремление – стремление» (когда оба объекта и цели позитивны: например, пойти в кино или на стадион);

2) «избегание – избегание» (когда обе цели непривлекательны: например, доделать неинтересную домашнюю работу или выполнить позднее дополнительное «штрафное» задание);

3) «стремление – избегание» (когда одна и та же цель и привлекает, и отталкивает: например, стремление заниматься в кружке дает новое знание, но отнимает время от других интересных занятий);

4) конфликт «двойного стремления – избегания» (когда, например, учащийся колеблется в выборе профессии, которая имеет несколько плюсов и несколько минусов). Описана методика ложного выбора, когда ученику можно

предложить выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности. Варьируя указанные факторы, учитель может сам конструировать новые варианты ситуаций в зависимости от задач своего изучения. Так, конфликтные ситуации разного рода, часто встречающиеся в практике школы, также могут быть наблюдаемы и используемы учителем. Учитель может даже временно углубить конфликт, усиливая, например, отметкой одну из разнонаправленных мотивационных тенденций.

После обсуждения вопроса о том, что важно изучать учителю в мотивах учения и где, в каких ситуациях выбора это следует делать, перейдем к характеристике того, как изучать, т.е. к конкретным диагностическим приемам.

Перечислим возможные приемы:
* выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий; * выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных и продуктивных, проблемных);

* выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся; * выбор из трех видов деятельности (учебных предметов или заданий) той, которая понравилась этому ученику более или менее всего;

* выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте – быстро получить результат;

* выбор занятий в одной из трех групп, где учат:

а) сопоставлению нескольких способов решения;

б) быстрому решению;

в) красивому оформлению работы;

* выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше;

* выбор в условиях попарного сравнения, когда, например, каждый учебный предмет попарно сравнивается с каждым и делается выбор. Инструкция к названным приемам выбора может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки (например, отметкой оценивается быстрота выбора, а не его характер).

При анализе результатов заданий на выбор учитель может оценивать:

* готовность школьника к решению познавательных задач, в том числе и на неучебном материале, не относящемся к школьной программе;

* сам процесс решения (поиск адекватных способов, решение задачи обобщенным способом, поиск дополнительных средств и опор, перебор нескольких вариантов с целью выбора лучшего или, напротив, стремление выполнить задание скорее, не задумываясь о правильности результата или оптимальности способа);

* намерение ученика самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора;

* время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяемость;

* самостоятельность выбора или ориентация при выборе на оценку взрослого.

При изучении мотивации учения школьников определенную информацию учитель может получить при применении приема «неоконченные предложения». Ученик должен письменно закончить такие, например, предложения: «Меня интересуют такие стороны учебной работы, как…»; «В учебном предмете меня интересуют…»; «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как…»; «Больше всего я люблю заниматься…»; «Из внешкольные занятий меня интересуют…»; «Если мне приходится выбирать между внешним контролем и собственной оценкой, то я предпочту…»; «Я люблю искать разные способы решения одной задачи, так как…» и др.

В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентации. Аналогично используются приемы завершения рассказа на учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной ситуацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и др.).

В отдельных случаях могут использоваться прямые задания о мотивах учения или косвенные задания типа «Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься».

Приведем подробнее отдельные диагностические приемы, доказавшие свою эффективность.

Прием «многоступенчатый выбор»:

1) выбери для себя наиболее интересный предмет;

2) в конверте этого учебного предмета выбери одно из заданий (среди них имеются конверты с репродуктивными заданиями на применение знаний в знакомой ситуации, на применение знаний в незнакомой ситуации, на применение знаний в новой ситуаций на основе частичной переработки способа решения, на применение знаний в новой ситуации на основе поиска новых способов решения) и реши его;

3) в конверте с заданиями на поиск нового способа решения выбери одно из нескольких заданий (там имеются задания на поиск одного варианта нового способа и поиск нескольких вариантов нового способа);

4) из последних двух конвертов выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее легкие для тебя, наиболее понравившиеся тебе;

5) из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя;

6) придумай сам по два задания на поиск нового способа работы из числа наиболее трудных для тебя, наиболее легких для тебя, наиболее понравившихся тебе. Многоступенчатый выбор позволяет сравнивать характер предпочтений школьника, «прицельно» выявлять изменение этих предпочтений в разных ситуациях.

Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата» состоит в следующем. Ученикам предлагается решить задачу. После того как они ее решили, им даются свободное время и инструкция: можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата ученики возвращаются к анализу задачи и поиску других способов ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

Прием «выбор в ситуации Конфликта между познавательным и социальным мотивами». Школьнику предлагается выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо неприятный испытуемому человек, но хорошо справляющийся с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив достижения) либо социального (мотив желательности общения – аффилиации). Другой вариант задания: две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается в ходе работы не в одной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются между собой в выполнении познавательного задания (решение задачи). Выясняется (через записку), что товарищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга работать медленнее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мотива достижения, либо в пользу общения с другим человеком. Названные выше диагностические приемы в ситуации могут включаться в контекст реальной жизнедеятельности ученика. Когда учитель ставит школьника в ситуацию реального нравственного выбора, то это повышает ответственность ученика за свои выборы, делает суждения школьника более взвешенными, мотивы более осознанными, иерархически организованными, действенными.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться

(Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться // Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. – С. 44 – 49.)

При оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами. К настоящему времени еще не разработаны нормативы возрастного развития современного школьника. Вместе с тем имеющиеся психологические исследования позволяют выделить общие направления усложнения как умения учиться у школьников, так и мотивации учения, а также определить те верхние уровни, которых может достигнуть ученик к концу каждого этапа возрастного развития.. Охарактеризуем особенности умения учиться, учебной деятельности и мотивации, которые могут сложиться при достаточно благоприятных условиях обучения к концу младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных . действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.

Учебная задача, завершающая ориентировочные действия, проходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысление их к самостоятельной постановке отдельных задач.

Учебные исполнительные действия складываются как овладение отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства (моделирование) и речевые опоры (проговаривание). Моделирование носит характер использования сначала несложных графических, затем буквенных и знаковых средств. Все учебные исполнительные действия выполняются вначале развернуто при полном составе составляющих их операций. Младшему школьнику доступно не только различение способа и результата решения, но и переход к поиску нескольких способов решения, а также их применение в знакомых и незначительно измененных ситуациях.

Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в своих простых формах – в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения. Ряд исполнительных и контрольно-оценочных учебных действий в младшем школьном возрасте при правильном формировании может превратиться в умения и навыки, выполняться как бы «автоматически».

Мотивация учения в младшем школьном возрасте также развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановка цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.

Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции свертываются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.

Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.

Происходит становление прогнозирующих, планирующих форм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в так называемых позиционных мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.

К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов». Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной Цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели; закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы. В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей его возраста. При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю желательно:

1. Опираться на достижения предыдущего возраста. Например, работая с подростками, следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные мотивы у них уже должны быть сформированы; в ходе изучения школьников убедиться, что из позитивных особенностей предыдущего возраста еще не сформировано, и учесть это при планировании индивидуальной работы;

2. Стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, а именно, приступив к работе с классом, определить для себя, сформированы ли у учеников в классе те уровни учебной деятельности и мотивации, которые составляют резервы этого возраста; иными словами, установить, «развиты» ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста. Если у учащихся отсутствуют те особенности мотивации и учебной деятельности, которые присущи данному возрасту, то нужно запланировать специальную работу (виды заданий, упражнения), чтобы мобилизовать эти возрастные возможности, сообразуясь с индивидуальными особенностями и прошлым опытом каждого учащегося;

3. В ходе работы с каждым возрастом учителю важно также подготавливать «почву» и для последующего возраста, т.е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности. Это означает, например, что учителю к концу начальной школы желательно закладывать черты мотивации подросткового возраста, а именно расширять у учащихся в младшем школьном возрасте самостоятельность в учебной работе, отрабатывать сопоставления ими разных способов учебной работы, поощрять поиск новых способов своей работ, тем самым способствовать становлению основ учебно-познавательных мотивов, характерных для последующего возраста.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Мотивация учения.

(Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Мотивация учения. // Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. – С. 192 – 194.)

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Структура учебных мотивов. Учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Классификация мотивов учения. Здесь выделяют две основные группы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в сутьявлений и т.п.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствияя в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

* мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

* мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

б) узколичные мотивы:

* стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия);

* желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

* отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Развитие внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения – это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть : чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания,, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных] ценностей. Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера пе далогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника.

Мотивация достижения. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи – с тревожностью и защитным поведением.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие – нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.

После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи.

Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) работают быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут очень сильно мотивированы на достижение и (или) избегание неудачи. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слишком легкой», или «слишком трудной».

Что же произойдет, если классы будут организованы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится и их интерес в достижении успеха, и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большего соревнования в классе, однородном по способностям.

Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность

(Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. – С.117 – 126.)

Замкнутый круг. Одна из наиболее серьезных проблем педагогики связана с низкой успеваемостью отстающих учеников. Отставание в учебе может происходить по разным причинам: вследствие умственной отсталости, обусловленной дефектами раннего воспитания или заболеванием мозга; из-за отсутствия интереса к учебе в связи с неправильным формированием личности или плохо поставленным преподаванием, из-за несоответствия методов преподавания особенностям мышления школьника. Многие эти вопросы неоднократно обсуждались в педагогической и психологической литературе, некоторые из них будут затронуты и в этой книге, но один аспект, на наш взгляд, не нашел еще достаточного отражения в печати, хотя на его существование неоднократно обращали внимание. Речь идет о формировании порочного замкнутого круга, когда низкий уровень знаний или неспособность донести свои знания до учителя наказывается плохой оценкой и моральным осуждением, а методы наказания, вместо того чтобы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизуют и приводят еще к большему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой отрицательные отметки.

Для того чтобы разобраться в механизмах этого феномена, обратимся к хорошо известной в психологии концепции «обученной беспомощности», предложенной видным американским ученым, профессором психологии Пенсильванского университета М. Селигманом.

Обучение беспомощности

Вначале исследования проводились на животных. Их помещали в клетку с металлической сеткой вместо пола, через которую с разными интервалами времени пропускали электрический ток. Вначале животное пыталось спастись от болезненных ударов тока, металось по клетке в поисках выхода или какого-нибудь способа прекратить экзекуцию. Обнаружив, что никакое поведение не обеспечивает безопасности, животное становилось пассивным и безынициативным, забивалось в угол клетки, однако вегетативные показатели свидетельствовали о выраженной эмоциональной напряженности (повышалось давление крови, учащались и становились неравномерными пульс и дыхание, учащалось мочеиспускание и выделение кала, шерсть становилась дыбом). Одним словом, животные в этой ситуации неустранимого наказания демонстрировали типичный отказ от поиска. Вскоре у них появились нарушения со стороны внутренних органов: кровоточащие язвы желудка и кишечника, нарушения сердечной деятельности. Животные теряли интерес к пище и к особям другого пола, их жизненная активность угасала. Если после этого условия опыта менялись и животные оказывались в ситуации, когда они в принципе могли найти способ избегать наказания током (либо выскочив в соседнюю клетку, либо разомкнув ток нажатием на рычаг), большинство их обнаружило полную неспособность к такому поиску. Лишь около 20% животных предпринимали активные попытки спастись. В то же время почти все животные, не имевшие предварительного опыта безуспешности своих действий, после нескольких неудачных проб находят в конце концов способ прервать раздражение током, если такой способ предусмотрен условиями проведения эксперимента.

Селигман предположил, что животные, длительное время подвергавшиеся неустранимому наказанию, обучаются бесполезности своих усилий, у них вырабатывается обученная беспомощность. По мнению автора, это происходит потому, что животное обнаруживает полную независимость между своим поведением, направленным на спасение, и последствиями этого поведения: что бы ни предпринималось, все оказывается безрезультатным. Однако было бы большим упрощением считать, что поведение целиком определяется рациональной «интеллектуальной» оценкой ситуации как бесперспективной. Ведь у 20% животных так и не удается выработать обученную беспомощность, и отнюдь не потому, что эти особи не в состоянии уловить связь между событиями и обнаружить безрезультатность своих усилий. Напротив, любым другим навыкам они обучаются быстрее всех прочих. Селигман справедливо предположил, что устойчивость к обучению беспомощности может зависеть от всего предшествующего жизненного опыта животного. Это доказывается следующим экспериментом. Животное ставят в условия, когда успехи и неудачи в достижении цели чередуются более или менее равномерно. Попадая после этого в безвыходную ситуацию, такое животное гораздо дольше сохраняет активную позицию. Можно предположить, что особи, у которых так и не удается выработать обученную беспомощность, неоднократно сталкивались на протяжении предшествующей жизни с задачами разной степени трудности и у них выработалась устойчивость к неудачам. По-видимому, предшествующий опыт может повысить сопротивляемость благодаря формированию высокой потребности в поиске и усилению поисковой активности.

Развитая потребность в поиске обеспечивает соответствующее ей поведение вопреки всем неудачам и разочарованиям, вопреки даже отрицательному прогнозу, но если неудачи начинают субъективно переживаться более болезненно, чем состояние отказа, поиск может прекратиться.

Таким образом, обученная беспомощность – это, в сущности, вариант отказа от поиска, и на этой модели легко проследить, при каких дополнительных условиях, каким образом и у кого именно отрицательное подкрепление нарушает поисковое поведение

Исследования, проведенные на людях, в значительной степени подтвердили результаты, полученные на животных. Так, на одну группу испытуемых (студентов университета) воздействовали сильным неприятным звуком, выключить который было невозможно. Однако студенты не знали об этом условии. Доверяя инструкции, они полагали, что могут найти способ избавиться от этого неприятного воздействия и безуспешно пытались прервать звук, нажимая на различные рычаги и кнопки. Через некоторое время в новых условиях, когда они действительно могли выключить звук, они даже не пытались добиться этого. Те же, кто не проходил предварительной тренировки на выработку беспомощности, легко обнаруживали, что для выключения звука достаточно перевести рычаг из одного положения в другое. Люди, которым предъявлялись принципиально нерешаемые задачи, оказывались неспособными в дальнейшем справиться с задачами, имевшими решение, хотя без такой предварительной «тренировки» они легко решали эти задачи.

Беспомощность и самооценка

Однако исследования на людях внесли и ряд уточнений. Как выяснилось, результаты обучения зависят не только от того, что человек убеждается в своей неспособности повлиять на данную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформировавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает ли испытуемый данную задачу вообще нерешаемой или он полагает, что она не по силам только ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только в этом последнем случае. Более того, человек может даже признать, что задача имеет решение, но решение это доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, на которую он не претендует, – и такой внутренней позиции достаточно, чтобы неудача в этом частном случае не сказалась на всем дальнейшем поведении. Так, если школьник полагает, что с непосильной для него математической задачей может справиться только учитель математики, приобретенный опыт неудачи не

влияет на решение других задач. Если же он полагает, что решение не составляет большого труда для одноклассников и недоступно только ему, то такая позиция может привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отставанию по другим дисциплинам и к неспособности преодолевать жизненные трудности, встречающиеся за пределами обучения.

Тяжелое переживание беспомощности возникает иногда как результат отсутствия педагогического такта у преподавателей. В наборе ругательных штампов некоторых учителей есть и такие: «ты все равно никогда не научишься», «ты никогда не вылезешь из двоек», «ты больше тройки никогда не будешь иметь» и т.п. При этом они не задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию личности они причиняют.

Кто виноват? Чрезвычайно важно, считает ли человек причиной своих неудач себя самого или внешние обстоятельства. В последнем случае тоже развивается чувство беспомощности, и если ситуация является значимой для субъекта, то это чувство может быть очень острым, но оно, как правило, не распространяется на другие ситуации.

В целом очевидно, что если причина неудач связывается индивидом с независимыми от него обстоятельствами, то отказ от поиска должен относиться преимущественно к этой конкретной ситуации и не обязательно распространяется на все остальные. Более того, отказ от поиска решения данной ограниченной задачи может (и даже должен) сопровождаться смещением интересов в другие сферы деятельности, где поиск вполне возможен. Если задачу не можешь решить не только ты, но и вообще никто, то неудача не может подорвать веру в себя и в целом ряде случаев вообще теряет личностную значимость. Напротив, если человек считает себя самого повинным в своих неудачах, отказ от поиска имеет тенденцию к генерализации: во-первых, от самого себя уйти невозможно и человек как бы несет в себе самом предпосылки своих неудач, во-вторых, такая позиция приводит к снижению самооценки и тем самым подрывает готовность к активно-поисковому поведению, которое всегда сопряжено с определенным риском неудачи и поэтому требует уверенности в своих силах.

Сферы беспомощности. Однако отнесение причин неудач вовне или вовнутрь – не единственная установка, определяющая проявления обученной беспомощности. Человек может считать, что он терпит неудачу только здесь и сейчас, а может предполагать, что неудачи будут преследовать его и в дальнейшем, причем не только в этой конкретной деятельности, но и в любой другой. При этом отношения между различными установками могут быть сложными. Действительно, отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта; в этом случае его беспомощность обусловлена внутренней причиной, стабильна и глобальна, ибо плохие способности могут определить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Но он может считать, что его неудачи являются следствием переутомления или нервного истощения, и тогда его беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и на данный момент распространяется на все виды деятельности, не является стабильной, ибо отдых и укрепление здоровья открывают перспективы улучшения успеваемости. С другой стороны, причины неуспеваемости могут приписываться внешним обстоятельствам, и тем не менее беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем изучаемым предметам, если неудачи на экзаменах объясняются тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школьной программы. Но точно такая же установка может касаться какого-то одного предмета, и тогда беспомощность будет специфически-локальной и не отразится на усвоении других дисциплин и на результатах экзаменов по ним. В то же время такой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному предмету, определит локальную, но постоянную беспомощность в изучении именно этого предмета, а впечатление, что человеку не хватило времени на подготовку к данному экзамену, создает предпосылки для нестабильной и локальной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени).

Неудачи на работе человек может рассматривать, как следствие плохих и несправедливых отношений начальника, и тогда он будет готов к тому, что на этом месте службы они будут повторяться, и они действительно станут возникать все чаще, но зато он усилит поиски другого места работы, и на отношениях в семье сложности на работе скажутся мало. Но если человек будет объяснять себе свои трудности на работе собственной некомпетентностью, слабостью характера и т.п., то, во-первых, он не предпримет достаточно энергичных мер для изменения места службы, а во-вторых, депрессия, которая при этом разовьется, может привести к охлаждению в семейных отношениях и равнодушию к судьбе близких.

Таким образом, можно сказать, что выраженность обученной беспомощности и степень ее распространения на разные виды деятельности в настоящем и будущем определяется сочетанием психологических установок. Наиболее тяжелые последствия связаны с установками, при которых причина беспомощности приписывается человеком своим личным качествам, воспринимающимся как неизменные и влияющие на все формы жизнедеятельности. Такое сочетание установок быстрее всего приводит к отказу от поиска при первых же неудачах. Вспомните героя А.П. Чехова, который сам себя называл «двадцать два несчастья» и был готов к поражению еще до того, как приступал к делу. Складывается впечатление, что человек оказывается при этом жертвой нелепых случайностей, тогда как в действительности он закономерно сам вызывает их на свою голову.

Все вышеизложенное имеет самое непосредственное отношение к теории и практике обучения. Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция преподавателя играет решающую роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению, нередко формируется порочный круг, когда отрицательные оценки, следуя одна за другой, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном итоге интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение продемонстрировать их продолжают ухудшаться, что влечет за собой дальнейшее снижение оценок. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность. Особенно вредное действие оказывает сопоставление такого ученика с его одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Те учителя, которые позволяют себе реплики типа «Ты все равно никогда не научишься» или «Ты у меня никогда не будешь иметь хороших оценок», своими руками вгоняют ученика в обученную беспомощность. Если даже такое отношение не декларируется, оно обычно ярко проявляется в самом стиле обращения с учеником: в мимике, в интонации голоса, в жестах – и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка или подростка, столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, особенно тех, кого он уважает, такого отношения может быть достаточно для окончательной утраты веры в себя.

Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду, и предполагается, что такие черты, как лень и повышенная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а потому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками. Однако дефект воли, который лежит в основе лени и неумения сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действующий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту установку

К тому же здесь происходит, можно сказать, взаимное обучение беспомощности, ибо плохие ответы ученика, вопреки всем способам наказания, используемым учителем, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение на ученика и на всю ситуацию в целом. Это нередко приводит к еще более выраженной демонстрации раздражения и досады.

У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они все же иногда случаются, нарастает эмоциональное напряжение. В свете вышеизложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только малодушное стремление сложить с себя ответственность, но и вполне оправданная попытка защититься от установок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние, ведь приписывание поражении неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач. Но, разумеется, поощрять такой стихийно выбранный способ психологической защиты тоже нельзя. Ведь от того, что подросток утвердится в своем недоверии и страхе по отношению к учителю, успеваемость, во всяком случае по этому предмету, не улучшится, а для духовного развития уверенность в несправедливости педагога безусловно вредна.

Помощь беспомощному.

Какой же может быть предложен выход? Его нашли Ш.А. Амонашвили и его последователи, когда в младших классах перестали выставлять отметки. Тем самым не только устраняется парализующий страх перед плохой оценкой, который может в зародыше подавить любую поисковую активность, но и удается избежать противопоставлений учеников друг другу и конкурентных отношений, легко возникающих при пособничестве родителей: «Вот посмотри на Машу, она всегда получает только пятерки, а ты?..», «Неужели ты хуже Коли?» и т.п. Ученик должен сравниваться только с самим собой, и если сегодня он отвечает хуже, чем вчера, то осуждение этого плохого ответа по сравнению с прошлыми достижениями не в состоянии подорвать веру в свои возможности и носит стимулирующий характер. Еще более стимулирующий характер обычно носит поощрение сегодняшнего ответа по сравнению со вчерашним, менее успешным.

Этот последний прием вообще должен быть использован как можно шире, причем даже в тех случаях, когда объективно качество ответа оставляет желать лучшего и совсем не обнаруживается прогресс по сравнению с прошлым. Этот прием особенно необходим, когда учителя имеют дело с учениками, уже привыкшими к неудачам. Неожиданное одобрение и поощрение способно в этих случаях разорвать порочный круг, вызывающий обученную беспомощность, породить надежду и веру в свои силы и подтолкнуть к новым усилиям. Поэтому последний ответ или последняя контрольная выгодно отличается от предыдущих, похвалить за старание, отыскать в работе или ответе то, что можно одобрить, не упустить минимального проявления сообразительности и не бояться в своем поощрении «перегнуть палку», ибо всеми предыдущими неудачами она так безнадежно выгнута в «одну сторону, что «перегнуть» ее в другую практически невозможно. Стоит не пожалеть времени и прямо или косвенно выяснить, каковы у аутсайдера внешкольные интересы и увлечения, поддержать его в этих увлечениях, рассказать о его успехах в классе, не опасаясь немного их преувеличить.

Взрослые нередко требуют, чтобы до занятий любимым делом была исправлена успеваемость. В ряде случаев такой запрет носит стимулирующий характер и действительно побуждает ребенка налечь на учебу. Но бывает так чаще в тех случаях, когда дела с обучением еще не очень запущены и обученная беспомощность не выработана. Если она уже сформировалась, то имеет тенденцию распространяться на все виды деятельности и убивать любые увлечения. Поэтому если есть хоть какая-то область живых интересов, на которую это не распространяется, то ее надо не подавлять, а всячески поддерживать: это та ниточка, за которую можно вытянуть человека к активной жизни. Кроме того, внимание к проблемам, волнующим ребенка или подростка, создает у него столь необходимое ему ощущение понимания и способствует его доверию к старшему, а ведь воспитание и обучение имеют шансы на успех только при доверии.

И наконец, самое главное: основной задачей школы является формирование личности, а для становления личности обученная беспомощность является даже более вредной, чем для получения образования. Обученная беспомощность, отказ от поиска – это болезнь личности и регресс в ее развитии. И все средства хороши для преодоления этого состояния. Любые интересы (не имеющие, разумеется, антисоциальной направленности) должны поощряться для того, чтобы помочь человеку избавиться от обученной беспомощности и укрепить отношения с окружающими. В определенном смысле учителя, родители и друзья должны выполнять функцию психотерапевтов, ибо, подчеркиваем, отказ от поиска – болезнь души, угрожающая также и здоровью тела. С болезнью этой очень трудно, почти невозможно справиться в одиночку. Опора, которую может найти молодой человек в теплом отношении близких, является здесь незаменимой. Само собой разумеется, что эта опора не имеет ничего общего с поощрением и принятием пассивного поведения, лени и уклонения от обязанностей. Речь идет только о том, что стимуляция деятельности не должна носить характера односторонних и скомпрометированных всем предыдущим опытом наказаний. Обучение, ведущее к беспомощности, само является беспомощным.

Акимова М.К., Козлова В.Т. Неуспевающие дети

(Акимова М.К., Козлова В.Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. – С. 189 – 196.)

Почему ребенок плохо учится?

Этот вопрос волнует и семью и школу. Не может он быть обойден и в работе школьного психолога. Мы рассмотрим основные психологические причины школьной неуспеваемости психически здоровых детей, а также остановимся на описании той помощи, которую может оказать школьный психолог в их преодолении. Речь пойдет о стойкой неуспеваемости, а не о тех отдельных случаях, когда в силу каких-либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) школьник не усвоил какой-то раздел учебной дисциплины и получил неудовлетворительную оценку. К неуспевающим мы будем относить также и «троечников», некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

Итак, в чем причины, порождающие неуспеваемость учащихся? Почему неуспевающие дети – это «вечная» проблема школы? Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и др. подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим Школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т.д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники неодинаково реагируют на свою неуспеваемость. На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается.

Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных интересов школьника, то отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Анализируя причины первой группы, мы будем вести речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделим следующие три: 1. несформированность приемов учебной деятельности; 2. недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка; 3. неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностыо правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками приемами). Счет в уме, списывание букв по образцу, заучиванне стихотворения наизусть – даже такие, с точки зрения взрослого человека, несложные действия можно выполнять ни одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это буду правильные и эффективные навыки и приемы). Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и учащимся более старшего возраста. Только приемы учебной работы, которыми они не овладели, будут несколько иными чем в начальных классах.

К числу наиболее распространенных неправильных и ма лоэффективных способов учебной работы можно отнести та кие как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Например, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить контурную карту с основной по квадратам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться или привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Как научить правильным способам учебной работы

Ясно, что сделать это можно, заменив неправильные способы и приемы правильными. Но самостоятельно обнаружить ошибочность своих способов и произвести их замену на более эффективные школьник не может. Ему требуется помощь со стороны взрослого. Вряд ли эту помощь может оказать учитель. Ведь для того чтобы вскрыть недостатки учебной работы ученика, он должен внимательно наблюдать за самим процессом этой работы, а не оценивать ее по конечному результату, как это делается обычно. Учитель просто не в состоянии внимательно наблюдать за каждым учащимся, если в классе 30 –40 человек. Дополнительные занятия с такими неуспевающими по закреплению учебного материала не приведут к; нужному эффекту, так как они не направлены на ликвидацию причины неуспеваемости.

Школьный психолог в индивидуальной работе с учащимся, наблюдая его в учебном процессе и при выполнении специальных экспериментальных заданий, беседуя о том, как он выполняет то или иное учебное задание, может обнаружить ошибки и промахи ученика, обратить на них его внимание и внимание его родителей, научить правильным приемам работы, а родителей – способам контроля за их использованием. Часто задача психолога состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы работы и сформировать новые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспевающего ученика. Необходимо помнить, что просто отвергнуть старый способ и заменить его новым не всегда целесообразно. Если возможно этот способ усовершенствовать, то нужно сделать это совместно с ребенком, соблюдая корректность и не лишая ребенка права на индивидуализацию своей работы (Е.Д. Божович).

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся, даже старших классов, при усвоении текста учебника используют такой способ работы, как многократное прочитывание этого текста. Между тем, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие рациональные приемы смысловой обработки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного, формулирование главной мысли и т.д.

Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность ученика, не лишая его привычного способа работы, заключающегося в многократном перечитывании текста. Так, если первое прочитывайте будет служить для общего ознакомления с содержанием текста, то при втором прочитывании возможно разбиение его с помощью небольших пауз на отдельные, логически связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрывков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т.д.

Поэтому, решая задачу коррекции учебных приемов работы, школьному психологу следует, во-первых, попытаться найти и сохранить их позитивные стороны, а во-вторых, нащупать и проанализировать причины слабых или отрицательных сторон отдельных приемов.

Иногда коррекция неадекватных способов работы может вызвать недовольство и определенное сопротивление ученика, объясняемые нежеланием менять привычные формы деятельности. Для преодоления таких трудностей психолог Е.Д. Божович советует предложить детям в течение 2 –3 недель проследить (хотя бы по отметкам) результаты своего учебного труда на основе старой привычной системы, а затем новой, рекомендованной психологом. Если ученик не принимает этих советов, можно порекомендовать учителю давать ему индивидуальные задания, которые неизбежно требуют новых способов работы. Такие задания не будут вызывать протеста у учащегося, поскольку они воспринимаются им вне связи с предложением изменить свои привычки.

Ребенок, которого трудно учить

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностыо основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Каждому учителю очевидно, что не всех учащихся можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. В этой связи говорят обычно о разных способностях учащихся, а точнее, о разных учебных способностях. Психолог З.И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования подтвердили как существование общей обучаемости (общей способности к обучению), так и специальной обучаемости (способностей к изучению какого-то учебного предмета).

Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н.И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредствованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, которые вступают в известное противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся. Конечно, сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они в известной мере объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Каковы же эти возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отставание в учебе?

Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По некоторым источникам, слабость развития речи – одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом. Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т.е. слова существительные, обозначающие действие, такие как «бег», «ходьба», «чтение». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи. В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид. Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий.

Нелегко учащимся выделить основное, существенное, отбросить несущественное, ненужные детали, что наблюдается при пересказе, при подготовке устных уроков, при составлении плана изложения и устного ответа и т.д. Усваивая понятия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить как те, так и другие. Поэтому новое понятие оказывается слабо связанным в памяти с другим понятием, смысловым отношением. Забываются существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особенности мыслительной деятельности детей создают неблагоприятные условия для усвоения знаний.

Другая особенность детского мышления – неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все требуемые правила действия. Например, при выделении прямой речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т.д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно. Так, например, в геометрии, рассматривая равносторонний треугольник, дети часто забывают о том, что, помимо равных сторон, он имеет равные углы; в истории при характеристике ремесленного производства говорят о ручном характере труда и упускают его малую Производительность и т.д.

Нередко от ребенка при решении учебных задач требуется умение увидеть что-то по-новому, с другой стороны, отказавшись от фиксации привычных свойств и включив объект рассмотрения в необычные связи и отношения. Так бывает при решении задач на смекалку, при ответе на такие вопросы учителя, когда требуется не только усвоить последний материал, но и соотнести его с информацией, полученной раньше. Умение преодолеть «однолинейность» мышления, найти новые направления поиска, повороты мысли в решении учебных задач – важнейшая особенность творческого мышления. Трудности, возникающие при смене стратегии, гипотезы, при пересмотре сложившихся привычных, шаблонных способов работы, показывают негибкость мышления; они встречаются не только у детей, но и у взрослых.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить – это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными» (Л.С. Славина). Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умения.

Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение

(Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. – С.158 – 177.)

Одна из основных задач обучения и воспитания – развитие мышления ребенка. Недостаточно успешное решение этой задачи обесценивает многие усилия педагогов и делает маленького, а затем и взрослого человека плохо приспособленным даже к элементарным требованиям жизни. Но для того чтобы правильно формировать мышление, необходимо представлять себе хотя бы в основных чертах его психологические механизмы и возможные направленности его развития. Крупные достижения психологии в этой области связаны с открытием межполушарной асимметрии мозга, т.е. различных функций его двух полушарий.

Два полушария мозга и две стратегии в познании и творчестве

Зачем нам два полушария мозга? До недавнего времени предполагалось, что мозг – чуть ли не такой же парный орган, как почки или легкие, и значительная часть функций одного полушария полностью соответствует функциям другого. Действительно, левое полушарие отвечает за движения правых конечностей и за чувствительность правой половины тела, а правое – за движения левых конечностей и все виды чувствительности слева. Единственным исключением считалась способность к речевому общению, к пониманию и продуцированию речи – эта функция относилась к ведению левого полушария, так как речь нарушалась только при повреждении левого полушария. Поскольку не было известно никакой столь же важной психической функции, которая страдала бы при поражении инсультом, опухолью или травмой правого полушария, оно считалось «немым». Правда, невропатологи давно заметили, что повреждение правого полушария часто приводит к нарушениям ориентации человека в пространстве, к затруднениям при выполнении некоторых элементарных действий (например, зажигание спичек, застегивание одежды), к ухудшению восприятия музыкальных произведений; нарушалось также представление о собственном теле: больные с параличом левых конечностей не понимали, что у них не двигаются левая нога и рука, и пытались встать. Однако все эти отдельные симптомы не складывались в целостную картину какой-то определенной функции, страдающей при повреждении правого полушария.

Открытие межполушарной функциональной асимметрии мозга было такой же революцией в физиологии и психологии, как открытие деления атомного ядра – в физике. Она началась со смелой операции, в процессе которой американский исследователь, ныне Нобелевский лауреат Р. Сперри рассек все основные связи, соединяющие полушария у больного, страдающего эпилепсией. Разумеется, это было предпринято не в научных целях – предполагалось, что такое разъединение полушарий предотвратит распространение судорожной активности по всему мозгу и избавит пациента от сильных судорожных припадков. Но выявленные после операции общие закономерности работы мозга и возникшие в связи с этим проблемы не только конкретно-научного, но и философского характера оттеснили на задний план те практические задачи и прикладные результаты, ради которых была поначалу предпринята операция. Данные, полученные Р. Сперри и его последователями, неоднократно приводились в популярной литературе, что позволяет нам лишь вкратце остановиться на основных результатах.

Оказалось, что левое полушарие полностью сохраняет способность к речевому общению и к манипулированию другими строго формализованными знаками. Его работа позволяет человеку понимать обращенную к нему речь, как устную, так и письменную, и давать грамматически правильные ответы. Работа левого полушария позволяет человеку свободно оперировать цифрами и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенных правил. Но активность левого полушария, в отличие от правого, не способствует различению интонаций речи и модуляций голоса. Кроме того, левое полушарие как бы нечувствительно к музыке (хотя и реагирует на определенный устойчивый ритм в звуках) и плохо справляется с распознаванием сложных образов, не поддающихся разложению на простые составные элементы. Так, работа одного лишь левого полушария не позволяет идентифицировать изображения человеческих лиц и не обеспечивает эстетическое восприятие произведений искусства. Еще более впечатляет то, что при прекращении связей между полушариями правая рука, анатомически связанная с левым полушарием и функционально ему подчиненная, сохраняет способность к письму, однако утрачивает способность не только к спонтанному рисованию, но даже к перерисовыванию довольно простых изображений. Эта рука, на которую большинство людей привыкло преимущественно полагаться в повседневной деятельности, утрачивает умение сложить из кубиков элементарную фигуру и выбрать на ощупь при закрытых глазах, в соответствии с инструкцией, определенный знакомый предмет из набора других привычных предметов. Зато со всеми такими заданиями легко справляется левая рука, подчиненная правому полушарию. Однако, в свою очередь, человек в этой ситуации испытывает серьезные затруднения, когда надо назвать предмет, нащупанный левой рукой. Ведь правое полушарие «понимает» речь, хотя и в ограниченном объеме, но почти не способно к речеговорению и плохо справляется с аналитическими задачами, например с решением математических и формально-логических задач.

Исследования на здоровых людях с нерассеченными межполушарными связями в целом подтвердили наличие функциональной асимметрии мозга. В частности, при заданиях, требующих аналитического подхода, при совершении простых арифметических действий и придумывании отдельных слов или фраз происходит, судя по изменениям электрической активности мозга, активация левого полушария, об этом же свидетельствует характерное устремление взора вправо. Эти и многие другие факты на первых этапах исследования привели к предположению, что левое полушарие специализировано на оперировании словами и другими условными знаками, а правое – на оперировании образами реальных предметов, а также отвечает за ориентацию в пространстве и некоторые эмоциональные состояния.

Однако тщательный анализ результатов экспериментальных исследований говорит об упрощенности такого подхода. Действительно, хотя активность одного лишь правого полушария практически не позволяет человеку продуцировать сколько-нибудь связную речь, все же такой субъект довольно хорошо понимает элементарную речь, простые грамматические конструкции. Исследование вызванных потенциалов мозга (электрического ответа мозга на внешние стимулы) показало, что правое полушарие у здоровых людей несколько быстрее левого реагирует на любые предъявляемые сигналы, в том числе на буквы и целые слова. С другой стороны, невозможно и утверждать, что левое полушарие в принципе неспособно к оперированию образами. Приблизительно у 1/3 пациентов, перенесших операцию рассечения связей между полушариями, сохраняются отчеты о сновидениях. Сновидения, как известно, представляют собой более или менее сложные комбинации образов, и поскольку после такой операции человек может отчитываться только о психических процессах, связанных с функцией левого полушария, невозможно отрицать, что сновидения в данном случае формируются именно в нем. Правда, сами сновидения при этом несколько отличаются от обычных большой простотой, незамысловатостью и однозначностью, но это тем не менее зрительные образы. В процессе прослушивания музыки на электроэнцефалограмме иногда регистрируется увеличение активности левого полушария – правда, только у тех людей, которые неспособны к непосредственному восприятию мелодий, к погружению в них, а пытаются их как бы анализировать. Соотношение между активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и технических текстов: хотя в обоих случаях человек имеет дело со словесными конструкциями, при чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении художественных – правое. Поэтическое творчество – это оперирование словами, а между тем оно глубоко страдает при повреждении правого полушария. Таким образом, различие между функциями полушарий отнюдь не может быть сведено к различию между материалом, которым каждое из них оперирует. Значительно более продуктивно искать различия в самих способах манипулирования этим материалом – безразлично, словесным или образным.

В чем же состоит особенность этих способов? Спецификой «правополушарного» мышления многие авторы считают готовность к целостному «схватыванию», к одномоментному восприятию многих предметов и явлений и мира в целом со всеми его составными элементами. С «левополушарным» мышлением связывается, напротив, способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит соответственно аналитический, а не синтетический характер.

Благодаря правому полушарию как бы сам по себе складывается целостный образ мира, а левое постепенно и кропотливо собирает модель мира из отдельных, но тщательно изученных деталей.

Но можно ли считать, что способность к одномоментному «схватыванию» свойственна только правому полушарию?

Некоторые исследования заставляют ответить на этот вопрос отрицательно. Здоровому человеку в правое и левое поле зрения (соответственно в левое и правое полушарие) предъявляли набор простых знаков, букв или геометрических фигур, расположенных на одном кадре, и просили как можно быстрее определить, все ли знаки одинаковы или один чем-то отличается от других. В тех случаях, когда отличие действительно имело место, оно касалось только каких-то определенных деталей знака (например, если пользоваться аналогами из русского алфавита, то среди нескольких букв «к» была одна буква «н»). Оказалось, что левое полушарие справляется с этой задачей так же быстро, как и правое. Это значит, что левое полушарие тоже способно к одномоментной обработке поступающей информации. Однако если вместо знаков, отличающихся по одному конкретному признаку, предъявлять каждому’из полушарий сложные образы, различие между которыми при всей его очевидности чрезвычайно трудно формализовать, правое полушарие действительно обнаруживает существенные преимущества. Так, оно значительно быстрее и лучше справляется с опознанием и идентификацией человеческих лиц. Следовательно, целостность и одномоментность восприятия приобретают существенное значение и отличают правое полушарие от левого только при восприятии сложных объектов. Только целостное восприятие мозаики или калейдоскопической картины, в которых каждый элемент связан со многими другими не единичными и строго определенными, а множественными и в силу этой множественности «размытыми» связями, только такое восприятие привносит то новое качество, которое отличает стратегию «правополушарного» мышления от стратегии «левополушарного».

Целостное же восприятие цепи, сложенной из сходных звеньев, ничего не добавляет к ее анализу, даже если некоторые звенья несколько отличаются от остальных, обращая на себя внимание.

Две стратегии в познании и творчестве. В наиболее общем виде различие между двумя компонентами мышления сводится к различному и даже противоположному способу организации контекстуальной связи между знаками – словами или образами. С помощью «левополушарной» стратегии любой материал организуется так, что создается однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для успешного общения между людьми. Отличительной же особенностью «правополушарной» стратегии является формирование многозначного контекста, который не поддается исчерпывающему объяснению в традиционной системе общения.

Поскольку понимание этого различия принципиально важно для всего дальнейшего изложения, остановимся на этом вопросе более подробно.

Ничто в природе и человеческих отношениях не существует само по себе, и все явления связаны друг с другом многочисленными, хотя зачастую и трудноуловимыми, связями. Но для активного взаимодействия с миром, тем более для организованного воздействия на него, необходимо представлять отношения в виде упорядоченной и стройной системы.

А для этого из всех бесчисленных связей между многогранными предметами и явлениями необходимо активно отобрать, «вычерпать» только немногие – определенные и внутренне непротиворечивые, важные для упорядоченного анализа. Благодаря этому создается относительно простая и удобная в обращении модель реальности. В этом и состоит стратегия левого полушария.

В отличие от этого особенностью пространственно-образного вклада в мышление является одновременное «схватывание» всех имеющихся связей. Это обеспечивает восприятие реальности во всей полноте ее многообразия и сложности. Отдельные элементы реальности, грани образов взаимодействуют друг с другом сразу во многих смысловых плоскостях. При этом существенно, что некоторые такие связи с точки зрения формальной логики могут быть даже взаимоисключающими. В таком контексте образ (или символизирующее его слово) приобретает многозначность. Естественным примером такой контекстуальной связи является связь образов в сновидениях. Когда мы видим сновидение, мы часто не сомневаемся в его важности и значимости и обычно целиком вовлечены в переживания, которые, как нам кажется, связаны с сюжетом сновидения. Но вот мы проснулись и еще прекрасно помним сюжет сновидения. Мы излагаем его знакомым со всеми подробностями и с удивлением обнаруживаем, что ни у слушателей, ни даже у нас самих сюжет этот не вызывает такой заинтересованности, какую мы испытывали, пока сновидение его длилось. При пересказе исчезло нечто очень важное, что определяется сюжетом, и примечательно, что мы еще како время переживаем это «нечто», но не в состоянии выразить его в связном рассказе. Это несводимость образного контекста к словесно-логическому и является предпосылкой к тому что первый может частично или полностью формироваться на неосознаваемом уровне.

Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления.

Между характером используемого материала и типом контекстуальной связи могут наблюдаться несоответствия, общеизвестно, что кинематограф оперирует зрительными образами и, казалось бы, должен адресоваться к «правополушарному» мышлению. Это справедливо для подлинно художественных фильмов, являющихся произведениями искуства независимо от жанра. Необходимо только, чтобы между образами фильма, его персонажами и всей фактурой устанавливались не те однозначные связи, которые определяют исчерпываются сюжетом, а глубинные, которые сами определяют развитие характеров и сюжета и с большим трудом даются словесному выражению (например, фильм И. Берг на «Земляничная поляна»). Иногда эти произведения кажется перегруженными символикой, но в действительности речь идет только о множественных нитях, связывающих кинематографические образы не только (а может быть, даже и не столько) друг с другом, но и с нашими собственными воспоминаниями и ассоциациями (нередко весьма смутными).

Так, воспоминания героев «Земляничной поляны» причудливо переплетаются с реальностью, и это создает многозначность и смысловую насыщенность каждого кадра.

Однако наряду с такими произведениями в том же кинематографе встречаются и прямо противоположные. Известен эффект, который состоит в том, что благодаря определенной и четко логически выстроенной комбинации кадров зрителю удается внушить совершенно определенное представление о происходящем. В этих случаях из всех возможных связей сознательно выбираются только немногие, исчерпывающиеся сюжетной линией. Будучи поставлен в контекст, ограничивающий потенциальное богатство связей, образ может выражать нечто однозначное и уплощенное.

Все сказанное относится также и к музыке. В начале этой главы мы упоминали, что в тех случаях, когда слушатель анализирует музыкальное произведение и стремится «разъять музыку как труп», преобладает активность левого полушария. Когда же человек погружается в мелодию и сливается с ней, доминирует правое полушарие. Можно сказать, что по отношению к музыке наше левое полушарие ведет себя как Сальери, а правое – как Моцарт.

Обратимся теперь к слову. Наша повседневная речь, как уже говорилось, в значительной степени строится по законам организации однозначного контекста. В противном случае было бы невозможно взаимопонимание. Еще более жестко эти принципы соблюдаются в научных и технических текстах, особенно в учебниках, где требования к строгости формулировок очень высоки. Но как только мы переходим к обсуждению сложных межличностных отношений с их довлеющим эмоциональным компонентом, возможности речи явно оказываются недостаточными, в ход идут жесты и модуляции интонаций, а сама речь становится разорванной, скомканной, с частыми повторениями. Она производит впечатление мучительных попыток сказать больше, чем это удается. (Тем не менее, благодаря дополнительным невербальным способам коммуникации, понимание все же часто достигается.) Поэтические тексты также почти никогда не строятся по законам логического мышления. Это становится очевидно при любой попытке пересказать хорошие стихи. Магия стиха возникает за счет ею многозначности, причем эффект тем выраженной, чем меньшими внешними средствами он достигается. Вспомним хотя бы стихи А. Блока, Б. Пастернака, О. Мандельштама.

Конечно, огромную роль в создании художественных образов играют метафоры и сравнения.

Однако ими далеко не исчерпываются возможности создания многозначного контекста в поэзии. Образцом ее высшего достижения является стихотворение А.С. Пушкина «Я вас любил: любовь еще, быть может…». Здесь нет традиционного для поэзии мышления образами – образы как таковые вообще отсутствуют. Но литературовед В. Непомнящий, один из тех, кто наиболее тонко чувствует и понимает всю необычность такого явления культуры, как А.С. Пушкин, так пишет об этом стихотворении в своей великолепной книге «Поэзия и судьба»: «Невозможно решить окончательно, что говорит в этих стихах: неслыханное самоотвержение; преодолеваемая, но не сдающаяся боль, обида, ревность; благородное смирение; благодарность за сильное и страстное, но минувшее переживание или горечь не оцененного и потому затухающего чувства». Может быть, именно такая сгущенная, сконцентрированная многозначность, при предельной простоте выражения, и объясняет силу воздействия этих строк и их непереводимость ни на прозу, ни на другой язык. Прав В. Непомнящий – это та простота, за которой стоит истинное понимание мира и идеала, а ни тот ни другой не могут быть плоскими и однозначными.

И, наконец, художественная проза также знает приемы нарушения обычной контекстуальной связи, введения многозначности как основной ценности. Всем хорошо знаком стиль Э. Хемингуэя. Кажется, что этот отрывочный, телеграфный: стиль поддается имитации, но это впечатление обманчиво. Сам Э. Хемингуэй говорил, что можно опускать что угодно, надо только самому твердо знать, что именно ты опускаешь, 5 лишь такое знание придает тексту необходимую многозначность.

Необходимость и взаимодополнительность обеих стратегий мышления. Между тем в условиях нашей цивилизации все более доминирует однозначно понимаемый контекст.

Во многом такая позиция оправдана. Известно положение Ф. Энгельса, что «коллективный труд и вместе с ним человеческая речь» привели к формированию Человека Мыслящего. Достижения человечества закрепляются и передаются следующим поколениям прежде всего в слове. Сознание, выделяющее человека из животного мира и поднимающее его на высшую ступень интеллектуального и духовного развития, также тесно связано с речью. Отсюда едва ли не инстинктивное восприятие отношений между двумя стратегиями мышления как иерархических, при которых образное мышление занимает второстепенное и подчиненное место. Но такое восприятие ошибочно. Если организация однозначного контекста необходима для взаимопонимания между людьми, анализа и закрепления знания, то организация многозначного контекста столь же необходима для целостного постижения и проникновения в суть внутренних связей между предметами и явлениями. Между тем именно такое постижение лежит в основе любого творчества, без которого был бы невозможен ни технический, ни духовный прогресс, а значит, и не было бы тех достижений, которые необходимо закреплять в слове. Для творческого акта действительность надо воспринимать во всей ее сложности и многогранности, во всем богатстве внутренних взаимосвязей. Творческий акт – это изменение и расширение ранее сложившейся модели за счет включения в нее не учтенных в прошлом связей и отношений. Явление творческого озарения и сводится, по-видимому, к тому, что какие-то компоненты образного контекста без слишком больших потерь удается перевести на чуждый им язык сознания.

Заметим, что речь всегда идет лишь о более или менее удачном переводе, качество перевода определяется талантом творца, но и в оптимальном случае перевод не бывает исчерпывающим. Может быть, это одна из причин неудовлетворенности людей подлинно одаренных – и в искусстве, и в науке – результатами своего труда. Справедливо считается, что они сравнивают достигнутый результат не с уже имеющимися образцами, а с собственным исходным замыслом. Надо только отдавать себе отчет в том, что под замыслом понимается не логически выстроенная модель, а чувственно воспринимаемый образный контекст, который заведомо богаче воплощения.

«Мысль изреченная есть ложь», ибо это невольный (хотя и в тоже время не вольный) перевод с языка образов на язык слов.

Но, по счастью, тот, кто воспринимает произведение, обладает собственной способностью к построению образного контекста и может уловить за названным в слове то, что не удалось передать, и более того – то, что автор выразил, даже не подозревая этого, на сознательном уровне. Вот почему «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется» и вот почему лучшие искусствоведческие произведения представляют собой самостоятельные явления искусства, лишь отталкивающиеся от оригинала.

Явная и неявная жизнь знания. Характерный для восприятия произведения искусства разрыв между очень сильным и сложным впечатлением, с одной стороны, и невозможностью целиком выразить это впечатление в обычной речи – с другой, может породить вопрос: не являются ли основной причиной этого просто ограниченные возможности нашей речи? Если человек сам отдает себе отчет, что его впечатления богаче того, что он может высказать, правомочно ли говорить о недостаточном осознании впечатления, произведенного сновидением, картиной, стихотворением? Может быть, следует говорить всего лишь о неумении, неспособности выразить вполне осознанное впечатление? Однако опыт искусствоведения показывает, что это не так. Когда мы знакомимся с выдающимися работами искусство- и литературоведов, посвященными крупным художественным произведениям, мы испытываем острое наслаждение неожиданного, удивленного узнавания. В хорошо, казалось бы, известном нам произведении мы с удивлением обнаруживаем новые грани и качества. Оно оборачивается к нам как будто неожиданной стороной. Это новое в хорошо известном должно было бы вызвать сомнение, настороженность и сопротивление. И если этого не происходит, если разбор произведения вопреки своей новизне и неожиданности оказывается для нас убедительным, то это значит, что мы уже исходно были готовы его принять, что подспудно в нас жило это знание, хотя мы и не осознавали его. Отсюда и происходит удивленное узнавание. Есть основания полагать, что убедительность для читателя новых научных теорий отчасти обусловлена теми же самыми закономерностями.

Связь правого полушария с бессознательным психическим доказывается и некоторыми исследованиями. Так, в лаборатории Р. Сперри одной испытуемой после разделения полушарий показывали слайды в левое поле зрения (т.е. в ту часть пространства, информация из которой попадает только в правое полушарие). Среди этих слайдов были и изображения не вполне приличного содержания. При их предъявлении испытуемая давала адекватную эмоциональную реакцию смущения, но причину этой своей реакции ни осознать, ни объяснить не могла. В пользу этого же вывода свидетельствует целый ряд наблюдений за поведением лиц, перенесших операцию по разделению полушарий. Так, когда одному из таких испытуемых нужно было, в соответствии с программой исследования, явиться на очередное психологическое обследование, он с удивлением обнаружил, что никак не может одеться: его правая рука, связанная с «сознательным» левым полушарием, застегивала пуговицы на пиджаке, а левая рука, связанная с правым полушарием, расстегивала их. Это можно интерпретировать только как проявление неосознанного желания избежать обследования. Другой испытуемый пожаловался, что его левая рука, независимо от его воли, отталкивает жену во время объятий. В этом случае можно, по-видимому, говорить о неосознаваемом амбивалентном отношении к жене, которое до операции не могло так явно проявиться в поведении.

Все эти факты свидетельствуют о том, что правое полушарие является не только носителем неосознаваемых творческих потенций человека, но имеет прямое отношение к тем неприемлемым для сознания и потому неосознаваемым мотивам, о которых впервые заговорил еще З. Фрейд.

Важнейшая роль «правополушарной» способности к улавливанию множества связей, к организации многозначного контекста отнюдь не умаляет роли «левополушарного» мышления в творческой деятельности. Творческий процесс, включает несколько тесно связанных между собой этапов, и нарушение любого из них отрицательно сказывается на конечном результате. Самое богатое воображение останется «вещью в себе», лишенной социального значения, если не пройдет очистительного этапа критической доработки, и плоды его не предстанут в том хорошо упорядоченном виде, который свойствен подлинным достижениям в науке и искусстве.

Два стиля мышления и активность мозга. В исследованиях на людях с разной выраженностью творческих способностей показано, что собственно творческий процесс – создание многозначного контекста – требует от творческих людей меньших психофизиологических затрат и происходит при менее высоком уровне дополнительной активации мозга, чем создание однозначного контекста. У людей с низкой творческой потенцией оба стиля мышления требуют одинаково высокой активации мозга, и даже при этих условиях решение творческих задач обычно им не удается.

Может быть, именно поэтому у творческих личностей творческая работа часто не сопровождается чувством утомления в отличие от работы рутинной и даже просто длительного перерыва в творческой деятельности. Такие перерывы, особенно вынужденные, тяжело переносятся этими людьми. В то же время для лиц с низкой творческой потенцией нередко оказывается предпочтительнее выполнение любой самой монотонной и скучной работы, чем решение творческих задач.

Этим людям нужны, по-видимому, большие дополнительные усилия, чтобы преодолеть сформированные в процессе обучения установки на жесткую упорядоченность и однозначность связей между предметами и явлениями. Чтобы сформировать такие установки на логическое восприятие мира, требовалась высокая активность мозговых систем, поскольку в детстве исходные преимущества – на стороне образного мышления. Однако вся современная система образования нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Но чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. У людей с низкими творческими способностями дополнительная мозговая активация нужна для раскрепощения образного мышления.

Основные усилия творческих людей направлены, напротив, на некоторое ограничение потенциальных возможностей образного мышления, его упорядочивание. Творческим людям легче выдвинуть множество альтернативных идей, чем остановиться на какой-либо одной, и потому они часто охотнее обдумывают проблемы и создают заготовки, чем превращают их в законченные произведения. Именно это последнее требует от них максимума усилий.

Межполушарная асимметрия и эволюция человека. Некоторые исследователи считают, что только функции левого полушария совершают качественный скачок в процессе становления человека, достигая у него такой высшей формы, как логическое мышление и сознание. Функциональные же возможности правого полушария нередко считаются как бы застывшими на том уровне развития, какого они достигли у высших млекопитающих. Эта точка зрения вызывает возражение прежде всего с философских позиций. Конечно, коренным отличием человека является формирование именно «левополушарного» символического мышления и сознания. Но было бы ошибкой считать, что такое фундаментальное изменение функций левого полушария никак не сказывается на функциях тесно с ним связанного правого и последние остаются такими же, как и до возникновения сознания. Такой подход не диалектичен.

Существует общий биологический принцип развития, в соответствии с которым чем выше уровень организации функций, тем больше выражены их дифференциация и распределение, между различными системами. В работе полушарий мозга этот принцип проявляется особенно ярко. Левое полушарие оказалось ответственным только за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, которые и достигли максимального развития. Интересно, что у детей с нарушением речевых функций (дислексия) способность к организации образной информации представлена в той или иной степени в обоих полушариях, и предполагается, что именно это обстоятельство препятствует адекватному развитию речи.

В связи с тем что у взрослых здоровых людей логическое мышление «закреплено» исключительно за левой половиной мозга, освобожденное от этой задачи правое полушарие получает возможность целиком посвятить себя созданию многозначных контекстов. Тем самым обеспечиваются максимальные условия для организации таких контекстуальных связей, и возникает свойственное только человеку художественное мышление, способность к отражению мира в искусстве. Для формирования Человека Гуманного эта способность не менее существенна, чем способность к речевому общению.

Межполушарная асимметрия и сферы деятельности и отношений. То обстоятельство, что с правым полушарием связано и непосредственно-чувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и художественное мышление, и творчество, причем все эти функции хотя и имеют некоторые общие корни, отнюдь не совпадают друг с другом, позволяет обт нить многообразие проявлений «правополушарной» активности. Так, высокая координация движений, свойственная спор сменам, может быть единственным проявлением их «правополушарности» и отнюдь не обязательно сочетается с высоким творческим потенциалом в других видах деятельности. Точно так же одаренный поэт или математик далеко не всегда способен достигнуть высот в спорте или проявить чудеса в ориетации на местности. Многое, разумеется, зависит и от конкретной направленности развития способностей в процессе воспитания с раннего детства, ибо способность к созданию многозначного контекста – это только самый общий, неспецифический исходный потенциал творческих способностей.

Но после всего сказанного выше уже нет необходимости вновь подчеркивать, как важно развивать и адекватно использовать этот потенциал для воспитания гармоничного человека, способного к решению любых самых сложных задач.

Творчество может проявляться в разных сферах – не только в науке и искусстве, при решении бытовых и произволе венных задач, но и в сфере человеческих отношений. Особенно тяжело переживаются человеком двойственные, противоречивые отношения, отражающие внутренний конфликт разноправленных мотивов. При таком конфликте удовлетворен одной настоятельной потребности, например потребности хранить любой ценой привязанность близкого человека, автоматически исключает удовлетворение другого не менее сильного стремления, например сохранение самоуважения. Стресс, вызванный таким конфликтом, чреват серьезными опасностями для здоровья. Но такие конфликты в большинстве случаев выглядят бесперспективными только с определенных позиций. Многие противоречия воспринимаются человеком как непреодолимые только в связи с доминированием «левополушарного» вклада в мышление, обеспечивающего однозначное, линейное восприятие мира. При таком восприятии конфликт между различными потребностями кажется неразрешаемым лишь потому, что логика осознанного и целенаправленного поведения подчинена принципу альтернатив: какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. Для образного мышления таких альтернатив не существует, два взаимоисключающих отношения становятся как бы взаимодополняющими, как, например, свойства электрона быть одновременно и волной и частицей. Образное мышление позволяет снять такие противоречия благодаря «широте взгляда». Такая широта позволяет сохранить поисковую активность там, где с точки зрения обычной логики ситуация давно зашла в тупик. Образное мышление стоит как бы над схваткой взаимоисключающих подходов к людям, событиям и стратегии поведения. Именно его доминирование во время сновидений позволяет последним выполнить свою защитную функцию. При неврозах же и психосоматических заболеваниях происходит как бы частичное изъятие «правополушарного» вклада, в результате снижается способность к обнаружению нестандартных решений как в бодрствовании, так и во время сна.

Как развивается мышление в детстве

Функциональная асимметрия и влияния жизни. Человек не рождается с двумя окончательно сформированными системами мышления. Долгое время считалось, что у новорожденного, а также в первые годы жизни вообще отсутствует межполушарная функциональная асимметрия и обе половины мозга совершенно равнозначны. В пользу этой точки зрения свидетельствовало то, что даже тяжелое повреждение левого полушария в раннем детстве не приводит к расстройству речевых функций – речь развивается за счет возможностей правого полушария. У взрослых при левосторонних инсультах и опухолях правое полушарие уже не способно взять на себя такую заместительную функцию. Поэтому многие исследователи предполагали, что в первые годы жизни мозг эквипотенциален и полушария как бы взаимозаменяемы. Однако дальнейшие исследования показали, что это не совсем так. Во-первых, принятие одним из полушарий на себя несвойственных ему функций существенно сказывается в дальнейшем на развитии его собственных способностей; так, возможность к организации многозначного контекста у правого полушария, «заместившего» дефектное левое в речепродукции, оказывается в дальнейшем сниженной. Точно так же речь развивается медленнее, если способность к образному, многозначному мышлению равномерно распределена между полушариями. Из этих фактов можно сделать вывод, что уже при рождении существуют, по меньшей мере, предпосылки к функциональной асимметрии, которые реализуются при адекватных условиях воспитания и обучения. Об этом же свидетельствуют и некоторые новейшие исследования, показавшие, что левое полушарие новорожденного более активно реагирует на звуковые стимулы, чем правое. Разумеется, молодой мозг очень пластичен и при необходимости может перестроиться, даже несмотря на имеющиеся врожденные предпосылки, но такая перестройка не происходит безболезненно.

Однако врожденные предпосылки – это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных. Различные авторы на основании результатов исследований приходят к выводу, что в первые годы жизни доминирует правое полушарие. В исследованиях Д.А. Фарбер и ее сотрудников показано, что у детей от 3 до 7 лет в ситуации как непроизвольного, так и произвольного внимания активизируется преимущественно правое полушарие и только начиная с 10-летнего возраста – левое. Сдвиг асимметрии в сторону относительного преобладания левого полушария становится особенно выраженным к концу подросткового периода. Особый интерес представляет тот факт, что у детей-правшей 8 –9 лет даже при решении арифметических задач более реактивным и активизированным является правое полушарие и только между 10 и 14 годами существенно возрастает активизированность левого полушария. Это хорошо согласуется с изложенными в предыдущем разделе представлениями о функциях полушарий. Если правое полушарие ответственно за целостное восприятие, за быстрое «схватывание» всех аспектов ситуации для принятия экстренного решения еще до детального анализа, то очевидно, что эти функции должны иметь исходное преимущество для приспособления к миру. Но столь же очевидно, что при преобладании этих способностей последовательный анализ информации недоступен. Следовательно, и арифметические задачи решаются не с помощью выявления принципиального ключа, позволяющего успешно справляться со всеми задачами данного типа, а каждый раз очень конкретно и индивидуально, с использованием бытовых ассоциаций – так, как решал Буратино предложенные Мальвиной задачи на сложение и вычитание. Эти особенности детского мышления необходимо учитывать при обучении. Но поскольку школа усматривает одну из главных своих задач в развитии и тренировке логического мышления, то все усилия педагогов часто оказываются направленными на стимуляцию «левополушарных» возможностей, и, по-видимому, в значительной степени именно этим усилиям мы обязаны такому выраженному сдвигу асимметрии влево. Во всяком случае, по наблюдениям П. Тульвнсте и В.В. Аршавского, у взрослых представителей восточных культур, по тем или иным причинам не получивших школьного образования, «левополушарный» стиль мышления, способность к анализу и выявлению однозначных связей развиты значительно меньше, чем у тех, кто учился в школе. Разумеется, исходные способности к этому стилю мышления существуют у всех, но без постоянной тренировки и стимуляции они не достигают большого развития. В условиях же западной цивилизации, где доминирует формально-логический анализ, дети еще до школы постоянно сталкиваются с проявлениями «левополушарного» стиля мышления, что постепенно подготавливает их к требованиям школы.

Коренной перелом, по-видимому, начинается с овладения письменностью. Во всяком случае, Ю.А. Грибовым подмечен знаменательный факт, уже в I классе значительно увеличивается, по сравнению с дошкольным периодом, доля нарисованных детьми портретов в левом полуполе пространства, когда дети рисуют правой рукой. Показано, что манипулирование в левой половине пространства, даже правой рукой, в значительной степени контролируется правым полушарием. Поэтому наблюдение Ю.А. Грибова может трактоваться так: обучение письму правой рукой приводит к более выраженной дифференциации полуполей пространства именно для этой руки. В результате для изобразительной деятельности охотнее используется левое полупространство, более тесно связанное с правым полушарием, не включенным в овладение письменностью.

В тех сообществах, где культурные традиции и тесно связанный с ними стиль мышления не способствуют, а скорее противодействуют процессу обучения, основанному на стимуляции «левополушарных» способностей, сдвиг межполушарной асимметрии влево менее выражен и происходит более мучительно, требует дополнительных усилий от субъекта.

Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в сторону абсолютного господства «левополушарной» стратегии мышления не является только биологической функцией взросления, а в большей степени зависит от социальных влияний и обучения. Как уже указывалось в предыдущем разделе, добиться такого доминирования можно только ценой больших усилий и учителя и ученика. Но всегда ли оправданы эти усилия и не бывает ли порой усердие выше разума?

Леворукость – беда или благо?

Проблема леворукости остается одной из серьезных проблем в педагогике. Долгое время считалось, что детей, которые пользуются левой рукой активнее, чем правой, и в том числе пишут ею, необходимо систематически переучивать, подгоняя под общий стандарт. Но ничего хорошего из такого переучивания не получалось: у детей часто развивались невротические реакции. На современном уровне знаний это можно понять: ведь леворукость – это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно отличное от нормы распределение функций между полушариями мозга, и заставлять левшу писать правой рукой – это значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок. Если письменная речь осуществляется левой рукой и, следовательно, по крайней мере частично регулируется правым полушарием, то заставлять ребенка писать правой рукой означает создавать дополнительную нагрузку для систем левого полушария, которые в процессе развития мозга оказались вовлеченными в другие функции. Это не следует понимать таким образом, что у левшей полушария как бы просто поменялись местами: левое делает то, что должно делать правое, и наоборот. Такое понимание было бы грубым упрощением.

Многочисленными исследованиями показано, что центры, ответственные за устную речь, у подавляющего числа леворуких находятся в левом полушарии, как и у всего остального праворукого человечества. Просто дифференциация функций по полушариям у левшей не так выражена, как у правшей, способности к организации одно- и многозначного контекста не так жестко латерализованы. Это приводит к целому ряду важных и интересных последствий.

С одной стороны, справедливо считается, что чем выше уровень функциональной организации системы, тем более выраженной должна быть специализация ее отдельных составляющих, т.е. четкое распределение функций по полушариям способствует более высокому развитию каждой из них. Это теоретическое положение подтверждается результатами конкретных исследований.

Так, показано, что правополушарные функции, способность к организации образного контекста ослаблены у тех людей, у которых нет полной латерализации речевой функции, т.е. она представлена в обоих полушариях. Частичная представленность этой функции в правом полушарии как бы затрудняет полную реализацию его собственных потенций. Но, с другой стороны, имеются наблюдения, свидетельствующие об особых способностях левшей к целостному восприятию и к предвидению, которое выходит за рамки простого вероятностного прогноза. В исследовании Ю.А. Грибова установлено, что именно дети-левши в максимальной степени способны к творческому самовыражению при благоприятных условиях – при проблемном обучении и приобщении к художественному творчеству.

Как можно понять и разрешить это противоречие? Нам представляется, что относительно более высокий творческий потенциал у левшей и их большая готовность включиться в разнообразное коллективное художественное творчество обусловлено не меньшей латерализацией функций как таковой, а соотношением этих особенностей мозга левшей с особенностями культурной среды и воспитания. Наша культура, тем паче в век научно-технической революции, ориентирована прежде всего на развитие логико-знаковых, левополушарных компонентов мышления, и в результате они очень быстро становятся доминирующими. Такая направленность воспитания и обучения характерна не только для школы – она проявляется и на более ранних этапах, в семье и в детском саду. Педагоги художественных школ отмечают, что уже одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления детей.

При достаточно выраженной латерализации функций (т.е. их дифференцированного распределения по полушариям мозга), характерной для правшей, такой левополушарный стиль обучения, как ключ к замку, подходит к потенциальным возможностям левополушарных компонентов мышления, стимулирует их развитие и быстро приводит к их доминированию, несмотря на исходное преобладание правополушарных компонентов. Ведь последние остаются без должного развития.

Если же потенциальные возможности обоих компонентов мышления относительно снижены, как это имеет место у левшей при недостаточной латерализации функций, то это замедляет развитие способностей к формированию однозначного контекста и оставляет определенные шансы за правополушарными способностями. Достаточно уже того, что доминирование левого полушария наступает не так быстро и оказывается не столь абсолютным. Дети при этом сохраняют готовность к более гармоничному развитию, их правополушарные способности легче пробудить к жизни.

Но из этих наблюдений следует и более важный вывод.

Если дети с нормальном развитием межполушарной асимметрии, праворукне, своевременно (т.е. достаточно рано, задолго до школы) попадают в атмосферу разностороннего развития, когда активация левополушарных компонентов мышления уравновешивается стимуляцией образного мышления, они могут развить свой творческий потенциал даже в большей степени, чем леворукие. Ведь исходные предпосылки для этого есть у каждого ребенка – функциональная асимметрия сама по себе предусматривает возможность высокого развития обоих компонентов мышления. Вот почему у детей так важно осуществлять любое обучение с опорой на образы.

Теперь перейдем к анализу трудностей умственной работы школьников на конкретных примерах обучения в школе.

Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения школьников 13 –17 лет.

(Особенности обучения и психического развития школьников 13 –17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.:Педагогика, 1988. – 192 с.)

Задачи сегодняшнего дня нашей школы и ее ближайшего будущего требуют поиска практических и кратчайших путей использования достижений современной возрастной и педагогической психологии в учебном процессе. ………… одним из таких путей может стать выявление резервов, скрытых пока еще во многих особенностях психического развития детей и далеко не всегда использующихся в современном обучении с целью повышения его эффективности.

Каковы же с точки зрения психологов наиболее «трудные проблемы», свойственные организации современного школьного обучения, которые усложняют реализацию поставленных перед школой задач, плохо способствуют оптимальному психическому развитию учащихся?

Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать следующие основные выводы.

I. В интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. В среднем, примерно для одной трети детей самостоятельное овладение элементарной, но новой умственной деятельностью при изучении даже несложного материала представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по образцу, на уровне узнавания, применяют старые приемы мыслительной работы и, если эти приемы не подходят, сразу отказываются от возможности самостоятельно разобраться в существе дела. У них не развиты (отчасти собственными неуспехами, отчасти тем, что перед ними не ставятся специальные задачи на поиск самостоятельных решений) умения анализировать новый учебный материал.

Даже у школьников, у которых имеются необходимые навыки анализа материала, стремление к самостоятельному его освоению, как правило, наблюдается лишь в редких случаях. У учащихся преобладает установка на получение надежного результата без интереса к самому способу его получения. Они как бы стремятся угадать, понять, что нужно учителю, какой ответ он хочет услышать.

У школьников, особенно в младших классах (I – III), отсутствует ясное понимание того, что, как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, какую задачу (или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способ действия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто не понимает, чему именно он учится в настоящий момент и как это связано с тем, что он учил раньше и что будет учить потом.

При усвоении различных предметов учащиеся со слабым развитием мысленного планирования, т.е. с плохо развитой способностью действовать в уме, не в состоянии соотнести общие теоретические положения (знания, даваемые в отвлеченном виде) и конкретные описания: первые обычно воспринимаются детьми как «нагрузка», лишенная внутреннего и содержательного смысла, как то, что нужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что учащиеся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, выведения разного рода закономерностей, выучивают материал дословно, механически, что мешает продуктивности умственного развития.

В среднем у половины учащихся средней школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне.

У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому запоминанию (хотя и механическая память развита недостаточно). Многие не владеют самыми необходимыми приемами запоминания (составление плана, выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесение нового материала, со старым и пр.).

В среднем 60% учащихся УΙΙ – IX классов, как и IV – VI, в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Сами учащиеся пытаются изменить свои способы, приемы работы с текстом от класса к классу, самостоятельно найти новые приемы, но эти поиски остаются стихийными и практически никем и никак не управляются.

Таким образом, основными недостатками развития интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения можно считать несформированность у них учебной деятельности, приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеют умением конкретизировать теоретические положения, делать научно обоснованные обобщения, им легче просто воспроизвести заученный материал, но трудно осуществить сравнение, установить причинно-следственные связи, самостоятельно разобраться в незнакомом материале, сделать выводы, доказательно отвеять на поставленный вопрос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующим огромного напряжения механической памяти и усидчивости, занимающим неоправданно большое количество времени, не развивает творческого потенциала школьника.

II. Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы показал, что у многих учащихся недостаточно развиты познавательные интересы. В среднем лишь 22% школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет.

У многих школьников установлена несформированность познавательной потребности как потребности в приобретении новых знаний. Известно, что учащиеся до изучения соответствующих разделов школьной программы часто уже располагают определенными житейскими представлениями и понятиями, которые позволяют им достаточно хорошо ориентироваться в повседневной практике. Это обстоятельство в тех случаях, когда их внимание специально не обращается на связь получаемых знаний с практической жизнью, лишает многих учащихся потребности в приобретении и усвоении новых знаний, так как последние не имеют для них практического смысла.

Для значительной части учащихся (примерно 54%) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку. Центральное значение для таких школьников приобретает не сам процесс решения той или иной учебной задачи, а успешность выполнения. У ребят гипертрофирована noтребность в достижении успеха, под влиянием которой нарушаются механизмы саморегуляции личности. Это может вести к тому, что в оценочных ситуациях учащиеся начинают действовать значительно хуже, чем в обычных условиях. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причем им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного.

Такая ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребности в достижении часто порождаются значительным разрывом между притязаниями учащегося и его возможностями, что ведет к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания, так и на эмоциональном самочувствии.

………………

Очень многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием. У значительной части не развита потребность в самовоспитании. Ребята, как правило, не стремятся изменить свой уровень саморегуляции (например, укрепить свою волю, развить определенные черты характера и т.п.). Значительная часть учащихся не включают проблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеют планировать свою деятельность.

Несформированность мотивации учения, недостаточная развитость познавательных интересов ведут к тому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность, порождающая в значительной части случаев отрицательные эмоции, общее негативное отношение к школьному обучению как необходимому условию получения знаний и развития личности.

Таковы основные психологические факторы, обусловливающие недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в VII – X классах.

1. Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирования самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы прежде всего представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей в типизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточно эффективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.

Необходимо добиваться, чтобы школьник осознанно владел приемами и способами умственной работы. Для этого важно обращать внимание детей на то, каким путем получен тот или иной результат, специально ставить усложняющиеся задачи по овладению мыслительными приемами более высокого уровня, развивая тем самым культуру мышления, формируя навыки самостоятельного подхода к новому материалу. Существенное значение при этом имеет специальная постановка задачи на поиск самостоятельных решений.

Следует изменить требования к ответам учащихся: для хорошего и удовлетворительного ответа недостаточно простого воспроизведения предлагаемой информации; необходимо требовать и проявления самостоятельных навыков интеллектуальной работы. Нужно давать учащимся такие задания, которые предполагают совмещение различных интеллектуальных навыков.

При построении учебной деятельности необходимо включать эвристические программы, в которых при некоторой целесообразной неопределенности реализуется правильное сочетание содержательного исследования предметных отношений в данной области знания и применения теоретического аппарата науки. Такие программы будут способствовать формированию самостоятельного творческого мышления.

………………..

Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала.

Вырабатывая у учеников определенные навыки, следует, как можно раньше учить совмещать их с другими, уже приобретенными, чтобы учащиеся должны были (и могли) использовать все эти навыки в совокупности. Такой подход способствует овладению сложными способами умственной деятельности.

Интеллектуальными навыками и умениями дети должны владеть осознанно, т.е. применять на материале любого предмета и рассказывать, как именно они это делают. Последнее особенно важно для слабоуспевающих учащихся. Однако простая демонстрация и заучивание тех или иных приемов непродуктивны, особенно в подростковом возрасте. Предлагая какой-либо прием, необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Так, для старших подростков целесообразно практиковать самостоятельное «выведение» того или иного приема.

Разработка системы обучения по овладению необходимыми интеллектуальными навыками и приемами требует специальной совместной работы методистов, дидактов и психологов.

…………………………

Наличие активного интереса к учебным предметам определяется прежде всего содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в новых впечатлениях, и в постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических функций (мышления, воображения). У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности: в умственной деятельности во внутреннем плане; в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляются потребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности возникает иное – острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир.

Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, с тем, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло и способствовало развитию школьников.

Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не, только положительных, но и отрицательных). «Легкий», малосодержательный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей.

Информационно бедный материал не обладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, осознал свою способность преодолевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи с выполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлого знания и опыта.

……………………….

3. Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование у школьников адекватной самооценки в учебной деятельности, способствующей развитию правильного отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебным ошибкам. Следует изменить существующее в настоящее время отношение к ошибке как к чему-то недопустимому, наказуемому, сломать привычную ориентацию учителей на единственно возможный, правильный ответ (особенно в начальной школе). Ученик должен усвоить, что ошибки в какой-то мере неизбежны в ходе нормальной познавательной деятельности и (при правильном отношении к ним) могут помочь глубже понять изучаемый материал.

Следует отказаться от устоявшегося взгляда на ошибки: разделить контроль за тем, как учащийся усвоил материал, и оценку знаний в виде отметки. Контроль должен осуществляться практически на каждом уроке, чтобы ученик имел возможность не боясь получить плохую отметку, разобраться вместе с педагогами и товарищами по классу в новом материале. Оценивание знаний может проходить по определенной теме в целом и выступать в виде отдельного, специального этапа обучения. В старших классах в некоторых случаях целесообразно активнее использовать зачетную или полузачетную систему, при которой опрос, выяснение того, что непонятно, и т.п., осуществляемые на уроке, не оцениваются, а зачет (1 раз в месяц) проводится по пройденным темам, причем заранее формулируются наиболее общие вопросы, проблемы.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков и путей их исправления. Этот качественный анализ призван способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки своей личности (и тем самым формировать адекватную самооценку и в учебной деятельности). Необходимо развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, для чего следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Это формирует правильное и разумное отношение к отметке.

Психология воспитания

Петровская Л.А. Основные особенности общения в форме диалога воспитателя с подростком

(Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. – М.: Высш.шк., 1990. – 304 с.)

Диалог как взаимное доверие

Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Речь идет не обязательно о полном совпадении взглядов и оценок; первостепенно важен сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Иными словами, диалог – это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, а взгляды того и другого, направленные в одну сторону. Именно тогда исчезает привычное единоголосие воспитателя, уступая место подлинному диалогу – общению, в котором представлены голоса всех задействованных сторон. Здесь позиция педагога – это позиция заинтересованного, доброжелательного старшего товарища.

Доброжелательность предполагает умение наставника расположить воспитанника к себе. Это очень важный момент в педагогическом общении: все, что исходит от уважаемого наставника, ученик воспринимает с большим желанием, радостью, легкостью. Именно искренняя, неизменная доброжелательность развивает готовность воспитанника сотрудничать, идти навстречу. Излишне же частое стремление «власть употребить» – приказать, принудить – может вносить вклад в формирование позиции сопротивления, противостояния учителю. Доброжелательные отношения, конечно, не гарантия от конфликтов, но тем не менее это весьма существенная предпосылка конструктивного подхода к их решению, важное условие развития взаимопонимания в общении. Что же необходимо для построения доброжелательного контакта?

Равенство психологических позиций участников диалога

Весьма существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство психологических позиций воспитателя и воспитуемого

Во-первых, это равенство означает признание активной роли, реального участия воспитанника в процессе воспитания. Здесь прежде всего имеется в виду признание и принятие воспитателем активного включения ученика в процесс познания, воспитания, а также развитие у него потребности в знании, самопознании, самовыражении, самовоспитании. По мнению В.А. Сухомлинского, нельзя говорить о воспитании там, где нет самовоспитания. Это утверждение стало почти хрестоматийным, однако не всегда ясно, как конкретно можно помочь воспитаннику занять позицию активности. Важное направление усилий воспитателя здесь – это развитие сотрудничества, сотворчества с воспитанником. Именно опыт совместного решения проблем, совместные формы активности с педагогом, а также под его руководством с соучениками являются важнейшей школой самостоятельности. Сотворчество предполагает отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска знаний; принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов деятельности (общения в том числе); совместного поиска и исправления ошибок, просчетов. Такого рода совместность – принципиальный шаг на пути развития у воспитанника адекватной самооценки, активного самоконтроля.

Равенство психологических позиций участников общения как диалога отнюдь не означает полной схожести этих позиций. В учебно-воспитательном процессе у наставника и его подопечных свои права и обязанности. Но это равенство предполагает взаимное уважение, право ученика на то, чтобы его рассматривали как сотрудничающую личность.

Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанников в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия. Активность воспитанника реализуется, в том числе, в виде воздействия на воспитателя. По этому поводу Я. Корчак писал: «Наивно мнение молодого воспитателя, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, сам он, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей».

Готовность признать двусторонний, взаимный характер воздействующего эффекта общения – необходимое условие продуктивного построения педагогического контакта. Для воспитателя эта задача не всегда проста. До последнего времени можно столкнуться с тенденцией представлять наставника человеком, все знающим, все постигшим, умеющим, не ведающим ошибок и сомнений: учитель всегда прав. Вряд ли это оптимальная позиция в общении. Действительно, педагог знает больше и больше умеет, но в то же время он должен быть готов вместе с воспитанниками продвигаться по пути самосовершенствования, воздействуя и одновременно испытывая влияние. Эта позиция имеет принципиальное значение для успеха воспитывающего контакта.

Готовность осмысливать, анализировать собственный опыт общения и на этой основе совершенствовать его – необходимая составляющая психологического облика педагога. Постоянная позиция наставника как эксперта во всех отношениях (а перечень тем общения для воспитателя не ограничен!) может приводить к издержкам в виде недостаточной готовности усомниться в собственном несовершенстве в том или ином отношении. И это уже путь к самоуспокоенности, противопоказанной на ниве воспитания. Здесь поистине душа обязана трудиться и день, и ночь.

В-третьих, важнейшее условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении состоит в необходимости для воспитателя уметь видеть мир глазами воспитываемого. По словам В.А. Сухомлинского, чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над воспитанником. Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребенка, – нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства».

Умение поставить себя на место другого человека, в значимой ситуации посмотреть на происходящее с его позиции – необходимый компонент психологического облика воспитателя.

Это путь к развитию взаимопонимания, без которого успех воспитательной работы сомнителен. Если же радости и заботы, мысли и настроения воспитанника остаются «за семью печатями», вряд ли контакт принесет желаемый воспитывающий эффект.

Известно, что мир подростков и юношества во многом своеобразен в сравнении с миром взрослых. И, естественно, педагогу необходимо знание психологических закономерностей, особенностей развития воспитанников разного возраста. Однако такого рода знания важно дополнить незаменимым источником вхождения во внутренний мир другого человека – доверительным контактом. Расположить к исповеди о личных переживаниях непросто, но, как правило, данная потребность у детей достаточно актуальна. Это показал, например, опыт известного педагога Амонашвили, который выделил специальное время приема по личным вопросам для младшеклассников.

Каждый человек – и взрослый, и подрастающий – имеет свои трудности, огорчения и нуждается в поддержке, совете, утешении. Переживания ребенка, подростка, юноши ничуть не меньше, а подчас и более острые, чем у взрослого. Воспитанник готов поделиться сокровенным с наставником, которому верит. Если же он ждет только осуждения и приговора, вряд ли откровенный разговор состоится.

Довольно распространенным педагогическим упущением является попытка противостоять ошибочному мнению, взглядам воспитанника прямым его порицанием или «голым» отрицанием заблуждений.

В большинстве случаев таким способом можно добиться лишь внешнего благополучия – «оппонент», например, воздерживается от дальнейших высказываний своего мнения. Но мнение-то осталось! Гораздо надежнее и продуктивнее эффект противостояния проявляется в виде открытого спора, дискуссии, которые могут проходить или в доверительной беседе с воспитанником, или в форме специально подготовленного коллективного тематического диспута.

Воспитатель как инициатор диалога

Центральная роль в реализации общения как диалога принадлежит воспитателю. Воспитатель, в задачу которого входит «воспитание доброго сердца», сам должен быть устремлен к человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать душевное состояние другого, быть способным ставить себя на его место. Таков перечень качеств, в первую очередь необходимых воспитателю для построения диалогического общения с воспитанниками.

«Как сформировать, развить в себе эти качества? Ведь все еще не утратили актуальности печальные портреты иных воспитателей: один все ставит под сомнение, скрупулезен, обвиняет попеременно себя (реже), детей (часто), условия труда (всегда); другой знает, умеет, может – купается в своих достижениях и подвигах, неважно, что на руинах растоптанных сердец и умов, желания трудиться, любви к книге, жизни». К таким воспитателям обращался Я. Корчак, предупреждая, что тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность.

Путь развития способности к диалогическому воспитывающему общению – это прежде всего путь непрерывной собственной творческой работы, путь постоянного самосовершенствования.

Специальная психологическая подготовка является важным направлением совершенствования повседневного межличностного общения. Подобно тому, например, как знание правил техники безопасности необходимо для овладения технической профессией, умение общаться предполагает в качестве важного момента осведомленность о возможных издержках в этой сфере. Осмысление, с одной стороны, помех, затруднений, характерных для межличностного общения, а с другой – уяснение условий и факторов, благоприятствующих общению, – важная предпосылка успеха в этой области.

Однако совершенствование общения – это область, где прирост психологических знаний через традиционное повышение информированности – важное, но явно недостаточное средство. Здесь остро стоит задача органического сочетания знаний и умений, задача преодоления разрыва между теорией и практикой общения. Использование традиционных форм прослушивания лекций и чтения соответствующей литературы, просмотра кинофильмов и телепрограмм может в этом помочь, но при условии, если дело не ограничится получением обезличенных сведений о человеческом общении вообще (как люди общаются). Задача состоит в том, чтобы на этой основе происходило узнавание особенностей собственного общения (как я общаюсь), а затем и его коррекция, если это необходимо.

«Безличное» освоение психологии не является оптимальным путем совершенствования общения. «Прикладывание», «примеривание» узнаваемого к себе облегчает оценку собственного стиля, манеры общения, с тем чтобы на этой основе строить соответствующую коррекционную работу. Можно рекомендовать в конце каждого дня или нескольких дней проводить ретроспективный анализ своей практики общения за день, ее отдельных беспокоящих фрагментов.

Воспитателю важно научиться признавать наличие определенных собственных затруднений, не решенных в сфере своего общения задач, и это будет первый шаг к их решению.

Опыт показывает, что педагогам такой шаг дается отнюдь не просто. Да, может быть трудным класс или отдельные ученики. Но ситуации общения таковы, что за их результат «ответственны» все участвующие стороны. Следовательно, учитель всегда – и в случае успеха, и в случае неудач – вносит свой вклад в исход общения. Каков он, этот вклад?

Трудность ответа на данный вопрос может быть связана, в частности, с отсутствием обратной связи в общении педагога. Одной из важных составляющих всякого межличностного общения является обмен между партнерами сведениями друг о друге. Известно, что в большинстве случаев человек не оставляет при себе и только для себя знания о другом человеке. Узнавая человека, мы в том или ином объеме, в определенной форме как бы возвращаем ему приобретенные знания о нем. В социальной психологии этот феномен получил название межличностной обратной связи.

Обратная связь – важнейшая составляющая педагогического общения.

Известно, что обратная связь является важнейшим механизмом всякого обучения. Получаемые посредством нее сведения позволяют, в частности, вносить поправки в процесс обучения, когда это оказывается необходимым. Эта коррекция обучения, основанная на обратной связи, весьма существенна и в ситуациях познания людьми друг друга. Каждый человек оказывается как бы в потоке обратной связи от окружающих людей. Но прежде всего представления о человеке значимых для него людей оказывают непосредственное влияние на развитие адекватной самооценки. В круг таких значимых для подростков и юношей людей могут входить сверстники, родители, учителя.

Педагоги постоянно находятся в позиции подающих обратную связь своим ученикам – таково одно из требований их профессиональной роли. В связи с этим встает вопрос: следуют ли они при этом психологически оптимальным путем? Другой, не менее важный вопрос: известно ли педагогам мнение учеников о своих наставниках, склонны ли они знать это мнение?

Опыт показывает, что повседневное общение, педагогическое в том числе, часто протекает таким образом, что передача и получение возвращенной информации в процессе межличностного контакта сталкивается с целым рядом трудностей. Эти трудности могут приводить к сбоям в достижении взаимопонимания, и, следовательно, общение становится поверхностным, неудовлетворяющим, а порой конфликтным.

Два основных звена в цепи следования обратной связи – звено передачи обратной связи и звено ее получения – не вполне равноценны с точки зрения их влияния на конечный результат. Оказывается, получение обратной связи в значительной мере определяется тем, как человек «подает» другому свое представление о нем. Успешность межличностного контакта в большой мере находится под влиянием таких характеристик обратной связи, как ее содержание, форма, объем.

В повседневном общении обратная связь часто выступает в косвенной, завуалированной форме и именно поэтому не дает реальной информации. Так, преподаватель может долго оставаться в неведении относительно действительного негативного мнения о нем обучаемых: они, например, «опасаются», выразив свое негативное отношение, получить заниженную оценку своим знаниям. В результате подобной деформации обратной связи человек может оказаться как бы запертым в мире собственных иллюзий относительно самого себя, что, несомненно, мешает нахождению общего языка в общении. Подобные ситуации среди педагогов, к сожалению, не редкость.

Интересно отметить, что зачастую выбор косвенной, а не прямой формы передачи сведений характерен для случаев, когда обратная связь по содержанию является позитивной. Например, это может происходить из опасения прослыть льстецом.

Приведенные примеры относятся к ситуациям, когда получателем обратной связи, ее адресатом оказывается педагог. В случаях же обращения педагога к воспитаннику ситуации выглядят часто иначе. Здесь обратная связь может оказываться неполной, причем за счет сокращения именно позитивной обратной связи, что по результатам психологических исследований отрицательно влияет на воспитательный процесс. Позитивная обратная связь, содержащая одобрение тем или иным проявлениям подростка и юноши, служит подкреплением их достоинства и ценности. Однозначно негативная обратная связь – это часто подкрепление несостоятельности воспитанника. Без негативных оценок общение, естественно, невозможно. Однако как часто воспитатели безоглядно и неоправданно увлекаются ими! И это не остается бесследным: под влиянием реакций педагога у воспитанника складывается его оценка самого себя.

Если систематическое одобрение укрепляет уверенность в своих силах и возможностях, то однозначный негативизм обратной связи приводит к ее отвержению, неприятию, развивает чувство неполноценности, неуверенности человека в себе. Облик каждого из воспитателей и каждого из воспитанников может давать основания и для критического отношения, и для похвалы.

Порой в педагогическом контакте первая позиция дается и реализуется легче, чем вторая, тогда как оптимальным является их сочетание. Внимание и уважение к партнеру, которые он реально чувствует, создают тот необходимый фон общей психологической поддержки, который делает человека восприимчивым к критическим суждениям в его адрес.

Определенные трудности контакта могут возникать в случае прямой обратной связи, которая содержит негативную информацию и дается в форме общей оценки. Например: «Ну и профан же ты!» Кстати, именно такая обратная связь в повседневной жизни обычно ассоциируется с понятием «ссориться». Как правило, она провоцирует на отвержение, невосприятие той, может быть, конструктивной информации, которая в ней содержится. Исследования показывают, что негативная оценочная обратная связь способствует актуализации психологических защитных механизмов личности, и человек оказывается менее способным к адекватному восприятию.

Налаженная обратная связь существенна в любом контакте. Особенно актуальной является проблема адекватных форм обратной связи в ситуациях педагогического общения, когда его сторонами выступают учитель и ученики, родители и дети. Основную направленность подобного общения составляет психологическое воздействие, успешность которого предполагает, в частности, умение воспитателя в соответствующей, корректной форме сделать так, чтобы обратная связь была правильно понята и принята воспитанником. В связи с этим чрезвычайно важно, насколько в ансамбле профессиональных качеств преподавателя представлены и развиты, во-первых, наблюдательность в отношении своего внутреннего мира и внутреннего мира другого, его и своего места в системе межличностных отношений; во-вторых, соответствующие коммуникативные умения, включающие в том числе навык использования обратной связи с определенными характеристиками.

Умение видеть человека необходимо дополнять умением сказать ему о том, как, каким Вы его видите в каждом конкретном случае, с тем чтобы эта информация была принята и по возможности конструктивно использована.

Если воспитатель имеет иллюзорное представление о себе, о воспитываемых, о том, как они его воспринимают, то глубокое взаимопонимание с учеником, подростком в этом случае исключено, а следовательно, вряд ли можно рассчитывать на успех воспитательной работы в целом.

Вышеизложенное могло создать впечатление, что в формах подачи обратной связи есть только две альтернативы: одна – по существу, уклониться от обратной связи, передав ее воспринимающему в завуалированном, малопонятном виде, другая – подать ее в форме всеобщей оценки, спровоцировав, возможно, ссору. Однако подобное заключение о том, что в данном случае «третьего не дано», ошибочно. На самом деле этим «третьим» выступает обратная связь, подаваемая при соблюдении определенных условий.

Эти эмпирически установленные условия являются, как показывает опыт, необходимыми предпосылками эффективной обратной связи, т.е. такой обратной связи, которая и прямо несет человеку реальные сведения о том, как он воспринят, и дается в форме, способствующей ее принятию, а следовательно, возможному конструктивному использованию. Ниже кратко рассмотрены основные условия развития эффективной обратной связи.

Важная предпосылка возникновения эффективной обратной связи – ее описательный характер. Как уже отмечалось, обратная связь, поданная исключительно в оценочной форме, либо мало информативна, либо актуализирует психологические защитные механизмы, что приводит к отвержению или формированию ответной негативной реакции. Пожелание воспитателю не увлекаться общими категоричными оценочными суждениями не означает, что оценка вовсе устраняется. Задача воспитателя в подобных случаях сводится прежде всего к тому, чтобы представить материал для самостоятельной оценки. Для этого можно, например, обратиться к описанию собственных чувств, сопровождающих восприятие конкретного проявления воспитанника. Простейшая обратная связь в такой форме может выглядеть, например, следующим образом: «Когда ты неуместно шутишь, как сейчас, я испытываю раздражение». В истинности такого высказывания трудно усомниться – здесь педагог-коммуникатор говорит о самом себе, о своем состоянии. В результате возрастает вероятность того, что информация будет, по крайней мере, услышана и, возможно, заставит задуматься.

Описательность обратной связи – одна из образующих атмосферы доверия и психологической безопасности в общении.

Конечно, это условие отнюдь не гарантирует, что человек всякий раз будет испытывать удовольствие от прямой обратной связи. Однако, как показывает опыт, в общей обстановке доверия и заботливого отношения возрастает вероятность принятия человеком огорчающих его сведений относительно себя. И это самое главное. Тем самым создается предпосылка осмыслить себя в ситуациях общения, свои сильные и слабые стороны.

Важным условием продуктивности обратной связи оказывается ее неотсроченность.

Обычно наиболее полезной выступает обратная связь «по горячему следу», конечно с учетом готовности к ней воспринимающего. Отсроченная межличностная информация по поводу чего-то происходившего давно может быть просто искажена фактором времени. Разбор проступка ученика через неделю после его «свершения» обычно малоэффективен.

Обратная связь по возможности должна относиться к конкретному проявлению в общении, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще, и исходить из конкретного источника.

С этой точки зрения суждение типа «Мне не нравится сегодня твое недовольное настроение на уроке» предпочтительнее высказывания «Всегда ты чем-то недоволен».

Шостром Э. Примеры манипуляции и актуализации

(Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор./Перевод с англ. А. Малышевой. – Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992. – 128 с.)

Дисциплина – мать порядка

В детской психологии нет области более запутанной, чем область дисциплины. И я предлагаю вам создать философию, альтернативную бесконечным манипуляциям детей и родителей.

Техника дисциплины распадается на две широкие категории. Одна, внешняя, основывается на том, чтобы добиться от детей максимального послушания. Другая, внутренняя, основывается на воспитании в ребенке самодисциплины, то есть привитии ему неких ценностей, которые станут для него руководящими принципами.

Первая категория дисциплины обязательно предполагает НАГРАДУ и НАКАЗАНИЕ. Даже в наше время процветают такие добропорядочные родители, девизом которых служат слова: «Сэкономишь розгу – испортишь ребенка» или «Детей нужно видеть, а не слышать». Эти типичные домостроевские фразы обычно сопровождаются вербальными наказаниями, обидными сравнениями, изоляцией, лишением привилегий и физическими наказаниями.

Следствием наказания (даже если оно «за дело») всегда бывают сдерживание естественной живости (отупение) и подавление чувства. Наказания всегда вызывают тревогу и порождают нервозность, а зачастую и подавленность. Не говоря уже о том, что самое невинное наказание (хотя я считаю, что невинных наказаний не бывает; любое наказание жестоко) может породить ненависть к родителям, как к тому, кто наказывает, так и к тому, кто не препятствует этому. Встречная агрессия, которая неизбежно возникает у ребенка в момент наказания, провоцирует его на дальнейшие проступки, а значит – на дальнейшие наказания. Круг, как видите, замкнулся и ужесточением воспитательных мер его не разорвать. В конце концов наказание порождает чувство неуверенности, неадекватности. Наказанный ребенок чувствует себя лишенным родительского благоволения и склонен чувствовать еще большую неуверенность. Он чувствует себя плохим, неспособным, нестоящим и поневоле начинает действовать в терминах такого представления о самом себе. То есть родители своим «воспитанием» добиваются прямо противоположного эффекта.

Методы дисциплины, основанные на жестком контроле за поведением, якобы должны повлечь за собой исправление ребенка. Истина же состоит в том, что наказание не только не предотвращает и не останавливает антисоциальное поведение, но и усиливает причину такого поведения. И исследования криминалистов недвусмысленно говорят об этом.

К счастью, многие родители отходят от манипулятивных дисциплинарных методов. Они хотят, чтобы поведение их детей было адекватным и приветствовалось обществом, но не только. Они хотят, чтобы поведение их детей не подтачивало их же физическое и психическое здоровье. Но как этого добиться? Многие родители понимают, что они предъявляют требования подчиняться себе и уважать себя, главным образом, потому, что сами в себе не уверены.

Мы всегда болезненно реагируем на враждебность наших детей по отношению к нам. «Мы для них столько делаем, – восклицаем мы в таких ситуациях, – мы их так любим, а они такие агрессивные». Родители, думаю, будут меньше переживать и рвать на себе волосы, если узнают, что враждебность, которая исходит порой от детей, необходима им для нормального эмоционального роста.

Если ребенок чувствует себя в безопасности, на своем месте и нужным окружающим, он НЕ МОЖЕТ стать для родителей дисциплинарной проблемой. В такой ситуации мы имеем дело с актуализирующей дисциплиной, которая основана на чувстве, а не на контроле и подавлении. Согласитесь, самоконтроль куда приятнее, чем слепое повиновение другим.

Подход к дисциплине со стороны чувств не может быть сведен к набору простых правил, нарушение которых влечет за собой наказание. Ребенок – это прежде всего живое существо со своими собственными чувствами, правилами и правами, а не автомат, в который можно зарядить любую программу. Родитель, который хорошо понимает чувства собственного ребенка и исходит из их приоритета, также умело сможет решить и дисциплинарные проблемы. Если эмоциональный климат в доме благоприятный, ребенок будет чувствовать себя в безопасности даже тогда, когда родители действуют в отношении него достаточно твердо и ограничивают его деятельность разумными рамками.

Этот подход к дисциплине требует отделения человека от его действия. Мать и отец могут быть неприятно поражены тем, что сделал их ребенок (то есть они могут быть недовольны его действием), но их чувства к нему как к личности не должны от этого меняться: «Да, нам не нравится этот поступок, но мы любим тебя и верим, что этого больше не повторится».

Дисциплинировать ребенка надо либо в терминах ДЕЙСТВИЯ, либо в терминах ЧУВСТВ.

Давайте рассмотрим несколько ситуаций, которые это иллюстрируют.

1. ТОЛЬКО ОТНОШЕНИЕ

Ребенок приходит к родителям с жалобой на своих учителей. Он ничего не замышляет, не желает никому зла. Но ему надо выговориться. Надо высказать близким свое ОТНОШЕНИЕ.

– Иногда меня захлестывает такая ярость, – говорит ребенок, – что мне кажется, я взорвал бы школу до основания!

Очень важно понимать, что это только ЧУВСТВО, не более, и родитель совершит ошибку, если не даст выплеснуться этому чувству и переведет его в область ДЕЙСТВИЯ. Скажет, например: «Да ты что, разве можно взрывать школу?»

2. ДЕЙСТВИЯ

Однако ребенок может сказать и такое:

– Меня эта школа так бесит, что я собираюсь разбить стекла в нашем классе!

Тогда единственно верной будет такая реакция родителей:

– Мы тебя очень хорошо понимаем. Только что от этого изменится? И к чему это приведет, представь себе.

Существует семь принципов, которые могут очень помочь вам в дисциплинировании своего ребенка без риска потерять контакт с ним и испортить отношения.

1. Отделите чувства от действий. Не судите самого ребенка, даже если его действия достойны осуждения. Ребенок непременно должен понимать, что его самого любят, но что его действия неприемлемы и должны быть улучшены. Любые действия являются результатом чувств. Чтобы изменить поступки, прежде всего нужно понять чувства и научиться с ними обращаться.

2. Внимательно изучите ребенка и определите – нормальный ребенок перед вами или невротический. Действия ребенка в состоянии нервного расстройства должны рассматриваться родителями как симптом более глубоких эмоциональных

затруднений, вызванных критикой, обвинением или наказанием. Наказать ребенка в такой ситуации означало бы еще больше выбить его из равновесия.

3. Ответьте на чувства ребенка. Создайте такие условия, чтобы ребенок мог выговориться, «выпустить пар», дать выход своим эмоциям. То есть освободиться от враждебных чувств, которые он пытался подавить.

4. Если необходимо наказание, пусть ребенок сам его выберет. Практика показывает, что дети обычно выбирают более строгое наказание, чем хотели предложить родители. Но – что очень важно – они уже не считают его жестоким и несправедливым.

5. Наказывая ребенка, убедитесь, что он понимает, за что. Что он винит в этом себя, а не тех, кто его наказывает. Помогите ему понять, что правилам группового поведения следует повиноваться так же неукоснительно, как правилам спортивной игры.

6. Сделайте так, чтобы дисциплинарные проблемы были не вашими, взрослыми, проблемами, а общими с детьми. Дайте ребенку знать, что вы чувствуете их как взаимные проблемы. Это поможет вам как самим отделиться от проблемы, так и отделить ее от ребенка. Тогда вы сможете поместить ее в некоторое отдаление и вместе исследовать ее, работать над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя точка отсчета, ребенок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт

7. Наложите ограничения на опасные и разрушительные действия. Помогите ребенку направить свои действия по другим, дозволенным каналам. Это и есть основная формула динамического подхода к дисциплине.

Учителя и ученики

Класс – одно из самых подходящих мест для манипуляции. Основная причина в том, что школьные администраторы прежде всего настаивают на поддержании дисциплины. А контроль над другими, как мы уже видели, низводит человеческие существа до положения вещей. И любые Джон и Мэри, родившиеся с нормальным запасом человеческих чувств, превращаются в элементы набора «учеников» средней дневной посещаемости.

Как только детей начинают усреднять, загонять в определенные рамки и навязывать им жесткие правила, они немедленно начинают протестовать. Дети вообще склонны противостоять контролю, а в школе – особенно. Мы все помним таких «неподдающихся» – бунтарей, головорезов, непослушных со времен наших школьных лет. Как правило, они-то и запоминаются на всю жизнь. Мы даже помним их имена, а попробуйте-ка вспомнить имя какого-нибудь тихого и послушного отличника? Мы помним также их приемы, с помощью которых они пытались противостоять бесконечному школьному контролю. Помним мы и приемы учителей, с помощью которых они наводили порядок в классе и воздействовали на возмутителей спокойствия: пристальный взгляд, резкое замечание, наказание, угроза вызвать родителей в школу, изоляция (выгнать из класса или отставить стол нарушителя в сторону), вызов к директору, издевки и т.д.

Все эти приемы, как мы кадим, негативны и носят приказной, принудительный характер. Они направлены на взращивание конформизма, а отнюдь не творчества. Печально, что вместо стимулирования изобретательности, продуктивности, любви к новому и неизвестному манипулятивное поведение учителей приводит к противоположному результату. В этом – устойчивый парадокс современного положения в области образования.

Мы привыкли смотреть на проблемы с поведенческой точки зрения: какую бы ситуацию мы ни обсуждали во главе угла всегда «кто и как себя ведет», При этом мы упускаем нечто чрезвычайно важное. Правильнее было бы рассматривать проблемы с точки зрения интереса.

Хорошо известно, что интерес школьника к школе стремительно падает, и каждый следующий год несет существенное уменьшение этого интереса. Что это значит? Может быть, школа становится менее интересной? Или жизнь за стенами школы – более интересной?

Думаю, что все это верно, и можно назвать еще сотню причин.

Давайте подойдем к двери любого класса и послушаем, как и о чем разговаривают учителя с учениками.

Ученик: Где больше муравьев – внутри или снаружи?

Учитель: Я никогда их не спрашивал. Займись делом.

Студент: Я думаю, какую тему взять для статьи: «Школа и правонарушения малолетних» или «Психика преступников?»

Профессор: Любая отвечает требованию. Решайте побыстрее.

Ученик: А почему здесь двойное сочленение?

Учитель: Мы займемся этим завтра. Сегодня мы изучаем мускулы.

Во всех этих разговорах учитель проявил себя как безнадежный манипулятор. Он ни разу не воспользовался заинтересованностью своих учеников. Учитель-актуализатор всегда отождествляет свой ответ с интересом ребенка, даже тогда, когда он кажется не относящимся к теме урока или к предмету вообще. Наш – манипулятивный – учитель интересы детей считает неважными и глупыми. И тем самым отбивает у детей интерес к школе вообще. А значит – роет себе яму. Поэтому мне хотелось бы предложить учителям несколько подходов к своей работе, которые могут помочь им в их нелегком деле.

1. Наберитесь терпения, чтобы понять вопрос. Во время дискуссии мы имеем обыкновение не слушать собеседника, поскольку в интервале, когда говорит он, мы обдумываем, что скажем дальше. Поэтому диалоги современных людей правильнее было бы назвать параллельными монологами.

При обучении эта тенденция приводит к прерогативе лекций, посвященных тому вопросу, которого пока еще никто не задал. Как бы ни ликовал учитель, читая такую лекцию, у учеников все равно останется чувство «чего-то не того».

Поэтому обязательно надо позволять ученикам задавать вопросы и обязательно надо отвечать на них. Хорошо при этом может выглядеть просьба повторить вопрос или признание: «Извините, я не понял». Во всем этом чувствуется уважение к ученикам, и они это очень ценят.

2. Вопрос, как правило, заслуживает большего, чем ответ.

Существует странная теория, превалирующая в нашем, заезженном экспертами обществе. Она состоит в том, что вопрос заслуживает только точного ответа. Авторы этой теории почему-то допускают, что отвечающий абсолютно точно и полно понял того, кто задал ему вопрос. Это несусветная глупость. На деле каждый из нас имеет тенденцию слишком доверять собственному здравому смыслу. Это верно и для преподавателей. Поспешный ответ ограничивает, обедняет обучение; сужает ту его область, которая была очерчена вопросом.

3. Завышенная готовность немедленно ответить усиливает опору на внешний опыт и отучает смотреть внутрь.

Эксперты необходимы, и порой мы не можем без них обойтись. Но студенты так рано перестают думать, рассуждать самостоятельно в основном из-за того, что им ПРОЩЕ спросить кого-то, кто знает, нежели искать ответ самим и думать над ним. Будучи полностью удовлетворенными ответами других, они привыкают не полагаться на свои способы решения проблемы.

Да, ответы, приходящие слишком кстати, могут стать непреодолимой преградой на пути к прогрессу тех, кто учится, и свести на нет их стремление найти руководство в самих себе

4. Вопрос задают не всегда для того, чтобы получить ответ.

Однажды школьник спросил учителя: «Отчего бывает гром?» После того как учитель закончил объяснение динамики электрических бурь, мальчик уверенно заявил: «Это неправда. Мой отец говорит, что гром гремит из-за трактора». Ситуация тупиковая, но ее можно было бы избежать, если бы учитель поинтересовался, чем вызван вопрос. В некотором смысле вопрос этого мальчика означал: «Я слышал от отца нечто интересное». И если бы учитель дал ему возможность поделиться этой новостью с классом, он получил бы шанс дать верное представление о природе грома всем детям.

………..

В широком смысле все эти вопросы иллюстрируют растущую боль саморазвития, и учитель может помочь маленькому человеку расти не столь болезненно. Понимание, уважение и поощрение детских вопросов пробуждают в ребенке интерес к миру. Манипулятивные же ответы закрывают диалог, душат интерес и задерживают рост.

Учитель и подросток

………. Отношение к школе и учителям наиболее недовольных подростков похоже на разочарование Алисы в Стране Чудес, которая заявляет беспорядочным и претенциозным созданиям: «Вы всего лишь колода карт!» То, что подросток безразличен или разочарован, иллюстрируется его постоянным заявлением: «Все это ерунда». Наши подростки слишком сильно сориентированы на своих сверстников, и в этих условиях образование не такая уж ценность для них.

Разочарование в учебе может наступить и потому, что учителя слишком мало их уважают. Ведь большинство учителей считают, что юность – это что-то полувзрослое, нуждающееся в надзоре и заслоне от неприятностей.

«Учителя фальшивы, – сказал один подросток на заседании школьного совета, – они говорят, что заботятся о нас, но мы им нужны для того лишь, чтобы они могли выглядеть хорошими. Они озабочены нашим поведением, поскольку оно отражается на процессе обучения, но на самом деле им на нас наплевать».

Думаю, каждому учителю надо прислушаться к этим словам, несмотря на то, что они чересчур категоричны.

Иначе ваши ученики обязательно станут ловкачами. Самые распространенные формы школьного ловкачества таковы:

1. Столкнуть родителей и учителя.

«Моя мать говорит, что это глупое задание», «Я не мог сделать домашнее задание, потому что вчера у нас были гости», «Мой отец считает, что это пустая трата времени».

2. Беспомощность.

«Я не могу, у меня не получается, помогите мне, пожалуйста»,

3. Болезнь.

Частое обращение к врачу, особенно во время контроль¬ных работ.

4. Лесть.

«Вы самый хороший учитель из всех, кого я знаю», «Вы так интересно рассказываете, мне все-все понятно».

5. Настроить одного учителя против другого.

У учителей тоже выработана четкая система манипуляций, с помощью которых они защищаются.

1. Система доносов.

Воспитатели частенько приучают детей к тому, чтобы они шпионили друг за другом и докладывали учителю, кто курит, кто ругается, кто хулиганит.

2. Система любимчиков.

Учителю спокойнее, когда среди учеников есть «свои», которых он купил тем, что сделал из них фаворитов, доверенных лиц. Им можно поручать наиболее ответственные дела, награждать их за хорошее поведение.

3. Создание атмосферы неизвестности.

С трудными подростками легче справляться, если держать их в состоянии беспокойства по поводу того, переведут их в следующий класс или нет, Учителю остается только постоянно создавать угрозу того, что их не переведут.

4. Унижение.

Трудные дети «платят» за свои грехи тем, что их регулярно выставляют на посмешище, доказывая окружающим, что они дураки, неучи и хамы.

5. Оценка как наказание.

Наказание ребенка тройкой или двойкой лишает его привилегированного положения в классе; наказание неудовлетворительным поведением заставляет его оставить занятия в атлетическом клубе или спортивной секции. «Тройка» вместо «четверки» лишает ребенка определенных привилегий. «Двойка» вместо «тройки» создает угрозу того, что его оставят на второй год. (Кстати, плохие отметки держат под контролем не только детей, но и их родителей.)

6. Нелестные сравнения.

Можно бесконечно ставить ребенку в пример его старших сестер и братьев, говоря, что вот они-то были хорошими, а он-то – совсем наоборот. Один из наиболее самолюбивых подростков на моей памяти всю свою школьную жизнь догонял круглые пятерки старшей сестры.

Конформизм и активный контроль – это ценности среднего учителя. И труднее всего им приходится с творческими детьми, способности которых выше среднего. Как правило, эти дети характеризуются тем, что носятся с дикими и неуправляемыми идеями, пытаются продуцировать свои идеи нестандартными способами; не пользуются проторенными дорожками; им свойственен юмор, игривость, свобода в проявлениях. Как правило, именно такие дети оставляют впоследствии заметный след в жизни, а тихони, послушные учительские любимчики остаются серыми и незаметными

Обучение, которое помогло бы ученикам развить их творческие способности, должно опираться на взаимный интерес учителя и ученика.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?

(Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: «Че Ро», 2002. – 240 с.)

Чтобы изменить стиль общения с ребенком, родителю необходимо:

1. Безусловно принимать ребенка – значит любить его не за то, что он красивый, умный, спокойный и так далее, а просто так, просто за то, что он есть! Необходимо сообщать ребенку, что он вам дорог. Четыре часа общения в день совершенно необходимо каждому просто для выживания, а для хорошего самочувствия не менее восьми (Вирджиния Сатир) (в православной педагогике: «Возлюби грешника, но возненавидь его грех» – чтобы не совершил ребенок, мы осуждаем грех, но всегда любим его).

2. Не вмешивайтесь в дело, которое делает ребенок, если он не просит помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобой все в порядке, ты, конечно, справишься».

3. Если ребенку трудно и он готов просить вашей помощи, обязательно помогите ему. Оставлять из педагогических соображений ребенка одного там, где ему трудно, – грубая ошибка. Здесь две опасности:

* Первая – слишком рано переложить труды на ребенка.

* Вторая – слишком долгое и настойчивое участие родителей.

4. Дружелюбный тон общения.

5. Если ребенок не хочет что-то делать, не подкупайте его (деньги, вещи, удовольствия).

6. Личность и способности ребенка лучше всего развиваются в той деятельности, которой он занимается по собственному желанию и с интересом.

7. Постепенно, но неуклонно снимайте с себя заботу и ответственность за личные дела вашего ребенка и передавайте их ему.

8. Позволяйте вашему ребенку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия). Только тогда он будет взрослеть и становиться «созидателем».

9. Если у ребенка эмоциональная проблема (ребенок переживает!), его надо активно выслушать. Это значит:

1) «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство. Например, ребенок возмущен: «Он отнял мою машинку». Мама: «Ты очень огорчен и рассержен на него». Родитель называет чувство ребенка, а не утешает его – «Ну ничего – поиграет и отдаст». При последнем ответе родитель оставляет ребенка наедине с его переживаниями, подчеркивает, что он не сочувствует ребенку;

2) после вашей реплики лучше всего помолиться.

Пример:

Сын: «Не буду больше водиться с Петей!»

Родитель: «Не хочешь с ним больше дружить» (повторение услышанного). Сын: «Да, не хочу».

Правильный ответ – с сочувствием. Родитель (после паузы): «Ты на него обиделся» (обозначение чувства).

Неправильный ответ – без сочувствия. Родитель: «Ты что, на него обиделся?»

10. Пассивное слушание – когда ребенок хочет высказаться, рассказывает о чем0то вам, вы молча слушаете, переодически подтверждая, что это вам интересно («Да неужели»).

11. Если ребенок вызывает у вас своим поведением отрицательные переживания, сообщите ему об этом – от первого лица о себе (а не о нем и его поведении).

Пример:

Мама: «Леночка, пожалуйста, сбегай за хлебом. Гости сейчас придут, а у меня еще дел по горло!»

Дочь: «Ой, мам, мне же на секцию».

Мама: «У тебя секция, и ты не хочешь опоздать» (активное слушание).

Дочь: «Да понимаешь, у нас ведь начинается с разминки, и ее нельзя пропускать».

Мама: «Тебе нельзя опоздать (активное слушание). А у меня тоже затруднительное положение… Гости вот-вот придут, а хлеба нет. (Сообщение о своем переживании: «Я сообщил», а не сообщение, т.е. говорим о себе.) Как же нам быть? (Переход ко второму шагу). Начинать надо именно с выслушивания ребенка. После этого он убедится, что вы слышите его проблему, он с гораздо большей готовностью услышит и вашу, а также примет участие в поиске совместного решения.

12. Не требуйте от ребенка невозможного или трудно выполнимого. Вместо этого посмотрите, что вы можете изменить в окружающей обстановке.

13. Способ решения конфликтов должен быть конструктивным: выигрывают обе стороны – и родитель, и ребенок. Конструктивный метод предполагает несколько шагов:

1) прояснение конфликтной ситуации (активное слушание);

2) сбор предложений (с обеих сторон);

3) оценка предложений и выбор наиболее приемлемого;

4) детализация решения (например, решено, что сын будет самостоятельно собирать вещи; детализация – как пользоваться будильником, где лежит полотенце для утренних водных процедур, как готовить завтрак и т.д.);

5) выполнение решений, проверка.

14. Детям не только нужны порядок и правила поведения, они хотят и ждут их! Это делает их жизнь понятной и предсказуемой, создает чувство безопасности. Дети интуитивно чувствуют, что за родительским «нельзя» скрывается забота о них.

Один подросток с горечью признался, что родители его совсем не любят, так как позволяют ему то, что запрещается другим ребятам: «Им, по-моему, просто нет до меня дела», печально замечает мальчик.

Весь вопрос в том, какими методами родители добиваются послушания и дисциплины.

Правила бесконфликтной дисциплины.

1. Правила (ограничение, требование, запрет) обязательно должны быть в жизни каждого ребенка.

2. Их не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими и очень резко категорическими.

Гибкость:

1) достигается относительной свободой действия (например, ребенок должен выполнять уроки – но может выбрать для этого разное время по своему усмотрению; или можно гулять – но во дворе и не уходить);

2) в особых ситуациях правила могут нарушаться (например, ребенок должен спать в своей кровати и не ходить к родителям. Но ему приснился страшный сон и он прибежал к родителям. Мама его берет к себе. Пока он не успокоится. Категоричное послушание – в вопросах непремлемого поведения: нельзя поджечь дом, бить маму и т.д.).

3. Родительские требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Например, очень подвижный ребенок не может 2 часа находиться без движения по родительскому приказу.

4. Правила должны быть согласованы взрослыми между собой.

5. Тон, в котором сообщается требование или запрет, должен быть скорее дружественно-разъяснительным, чем повелительным.

6. Часто ребенок наказан уже случившимся, и родители должны помочь ему извлечь из этого урок.

7. Наказывать ребенка лучше лишая его удовольствия, чем делать ему плохое (Например, если он очень хочет мороженое, можно не давать его ему определенное время или запретить смотреть телевизор и т.п.)

8. Радости, как и наказания, должны быть в семье также традиционными.

Рассмотрим 4 основные причины серьезных нарушений поведения детей:

1) борьба за внимание;

2) борьба за самоутверждение;

3) желание отомстить;

4) потеря веры в собственный успех («Мне все равно – и пусть буду плохим»).

Негативное поведение – гнев, злоба, агрессия – возникает от переживаний боли, страха, обиды.

В момент этих проявлений родителям следует активно выслушать ребенка и сообщить ему о своих переживаниях. Чтобы предотвратить негативное поведение рекомендуется:

1. Слышать потребности ребенка. Потребности могут быть различные: в любви, внимании, ласке, успехе, понимании, уважении, самоуважении, познании, свободе, независимости, самоопределении, развитии, самосовершенствовании, самоуважении, реализации собственного потенциала.

2. Поддержать базисные стремления ребенка (я хороший, я любим, я могу, я – есть!).

Это можно сделать следующими методами:

никогда не говорим, что «ты плохой», а только «ты плохо сделал»;

совместная деятельность;

не вмешиваться, когда справляется сам;

помогать, если просит;

поддерживать успехи;

делиться своими чувствами;

конструктивно решать конфликты;

приветливо разговаривать

восемь объятий в день.

Психологические основы труда учителя

Маркова А.К. Психологический анализ труда учителя. Профессиональная компетентность учителя

(Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. – С. 6 – 11.)

Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является текущая аттестация, особо эмоционально окрашенная в связи с возможным присвоением учителям категорий для дифференцированной оплаты их труда; аттестация связана также с выдвижением и расстановкой кадров в школе. Другая ситуация: обоснованное планирование индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы; здесь оказывается нужным возможно более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им предстоит работать. Еще одна ситуация: консультация учителям по поводу затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи. Следующая ситуация: оценка работы передовых учителей, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя, его новизну. Новая ситуация: проведение конкурсов «Учитель года», также требующая анализа и сопоставления профессионализма учителей. В педагогическом институте также желательно показать студентам возможную перспективу их профессионального развития как будущих учителей.

Во всех ситуациях жизненно нужны показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей и в конечном счете оценки их компетентности. Объективная оценка труда учителя способствует установлению обстановки социальной справедливости в школе, предупреждает конфликты.

При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы будем использовать три базовые категории советской психологии – деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность – три основные стороны труда учителя.

Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.

Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: темп изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образом, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.

Эти пять сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков профессиональной компетентности учителя.

В каждой из сторон труда учителя мы будем вычленять следующие составляющие:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Эти качества являются как психологическими предпосылками (без них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя.

Таким образом, знания и умения – это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности – субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других можно назвать психологическим модулем профессии учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности могут быть вычленены эти модули. Сведем сказанное в одну таблицу (с. 367).

Итак, профессионально компетентным является с этой точки зрения такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.

Раскроем подробнее содержание характеристик внутри модулей.

Профессиональные знания учителя – это сведения педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития. Педагогические умения – это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения – это действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Педагогические умения образуют «техники» в труде учителя.

Профессиональные психологические позиции – это устойчивые системы отношении учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязании учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношении в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Будем различать общую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника либо позиция воспитателя и т.д.

Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мотивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).

Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учителя с точки зрения психологического развития учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам.

Внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, «техниками»: вначале необходимо для освоения профессии постигнуть ее предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации.

Результативные показатели тоже не равноценны: среди них более важными являются обучаемость (способность к самообучению), воспитуемость (способность к саморазвитию) и лишь их предпосылкой, основанием являются обученность и воспитанность школьников. Внутри обученности, как мы покажем ниже, приоритетными являются умение учиться, сформированная учебная деятельность, способность к самостоятельному добыванию знаний и меньшее значение имеют знания как таковые. Иными словами, психологическая цена, значимость отдельных сторон труда учителя не одинаковы. При анализе профессиональной компетентности важно обращать внимание прежде всего на основные, приоритетные характеристики.

У конкретного учителя характеристики профессиональной компетентности складываются также неравномерно в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – это и означает оценить профессиональную компетентность учителя, сделать прогноз его профессионального роста.

Изложенные составляющие профессиональной компетентности позволяют наметить как пути их диагностики, так и развития. Становление учителя как субъекта педагогического труда осуществляется и в направлении развития его психических качеств с приближением к требованиям профессии, и как усложнение его субъективного мира – мотивации, самосознания, позиции и т.д. При оценке компетентности важно учитывать поэтому как степень приближения учителя к требованиям профессии (к стандартам), так и уникальность, неповторимость данного учителя как профессионала.

Бернс Р. Ожидания учителя.

(Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. – С. 275 – 302.)

В этой и последующих главах речь пойдет о возможном воздействии на Я-концепцию учащегося в школе. Я-концепцию нельзя рассматривать как побочный фактор школьного образования, ибо, как нам уже известно, в своем позитивном развитии она является одним из важнейших условий эффективности учебной деятельности.

Перки (1970) приводит в своей книге юмореску X.Ф. Лоурп «Мышь и Генри Карсон», которая хорошо иллюстрирует связь между обучением, Я-концепцией учащегося и ожиданиями учителей. Мышь проникла в центральный компьютер в тот момент, когда он оценивал результаты присланных из школы письменных тестов некоего Генри Карсона, который учился далеко не блестяще. Благодаря вмешательству мыши, дезориентировавшей компьютер, Генри получает необычайно высокие баллы. Для школьных преподавателей это явный сюрприз. Они начинают относиться к нему как к человеку способному и компетентному, и Генри вскоре действительно полностью входит в новую для себя роль «первого ученика». Он быстро развивается как учащийся и как личность, и в конце концов становится одним из выдающихся представителей своего поколения. Перки комментирует эту историю следующим образом: «Генри осознал, что обладает немалыми способностями, и окончательно уверовал в это, поскольку и преподаватели, мнение которых было ему небезразлично, в корне изменили к нему свое отношение, полагая, что недооценивали его; всеобщее убеждение сыграло роль самореализующегося пророчества. Генри почувствовал уверенность в своих силах, и ум его обратился к великим вещам».

В этом гротеске содержится зерно безусловной метины: самовосприятие и соответственно достижения учащихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценками учителей.

Основу школьной жизни составляют межличностные взаимодействия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга. Всякая выраженная оценка интерпретируется и влечет за собой ту или иную реакцию. В этом взаимодействии у всех его участников формируются ожидания, связанные с собственным поведением и с поведением других.

Образ учащегося

Одним из результатов оценочного взаимодействия в школе является формирование в сознании учителя модели «идеального» ученика. Впервые на наличие этих представлении в сознании учителя обратил внимание Беккер (1952), который на основе интервьюирования учителей создал «портрет» такого учащегося: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. В противоположность образу школьника, идеального во всех отношениях, существует другой: ленивого, пассивного или непослушного школьника, враждебно настроенного к школе и к учителю. Такой подопечный вызывает у учителя отнюдь не радужные ожидания. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в его роли, делает его работу приятной и соответственно оказывает позитивное воздействие на его Я-концепцию, то «плохой» учащийся, напротив, служит источником отрицательных эмоций. Соответственно учителя считают таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивнымн и даже видят в них потенциальных правонарушителей. Такая обратная связь нередко срабатывает как самореализующееся пророчество (Харгривс, 1967; Лейси, 1970).

Совершенно очевидно, что для достижения успехов в школе учащиеся должны обладать достаточной уверенностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности легко ведет к апатии, к принятию зависимого положения, пессимистическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроках всегда готовы к худшему, боятся сказать или сделать что-то неправильно. Но слишком часто реальные проблемы, связанные с негативной самооценкой, мы объясняем «низкой мотивацией». Мы уже отмечали, что индивидам с разным уровнем самооценки свойственно разное восприятие окружающей действительности и соответственно различное социальное поведение. Те, кто оценивает себя высоко, как правило, уверены в хорошем отношении к ним окружающих. Те же, кто сомневается в своей ценности, живут в постоянном ожидании неудачи. И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным – далеко не одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющим для их бытия, что это различие теряет свой смысл. Многие школьники объясняют свою пассивность на уроках тоном и содержанием замечаний, которыми учитель сопровождает их неправильные ответы. Лучший способ избежать саркастических реплик, насмешек и порицаний учителя – уход в себя на его уроках. Школьник, избравший такой метод психологической самозащиты, попадает в разряд вялых, невнимательных, ленивых; он вынужденно занимает по отношению к учителю оппозиционную роль и начинает тормозить учебный процесс. Во многих исследованиях убедительно показано, что плохое поведение на уроках характерно в основном для школьников, придерживающихся низкого мнения о своих учебных способностях (Брэнч, Дэмико и Перки, 1977). Эта зависимость, судя по всему, носит и более широкий характер: известно, что у несовершеннолетних правонарушителей наблюдается в среднем существенно сниженная самооценка.

Реакции учителя

Многие учителя считают возможным реагировать в основном только на промахи учащихся: важной составляющей их ролевого поведения является контроль, цель которого заключается в том, чтобы «поймать» ученика на ошибке, на забывчивости или на невнимании. Учащиеся в свою очередь стараются перехитрить такого учителя, обмануть его, избежать его внимания и т.д.

Представьте себе, что вы учитель и один из ваших учеников, который в течение длительного времени не проявлял на уроках никакой активности, вдруг вызвался ответить на ваш вопрос. Какой будет ваша реакция в случае неверного ответа? Если для вас важна лишь правильность ответа па заданный вопрос, вы неумолимо укажете на ошибку ученика, и, скорее всего, он вновь станет незаметным на ваших уроках. Если же для вас небезразлично, как он будет успевать дальше, вы постараетесь поддержать его инициативу, так или иначе дадите ему почувствовать, что его усилия не пропали даром. В этом случае вы скажете: «Молодец, это почти правильно» или «Хорошо, но давай я теперь спрошу немного иначе». Важно психологически поддержать такого учащегося, создавая у него ощущение успеха, пусть даже небольшого. Следует помнить, что в сознании школьника по мере увеличения «багажа» позитивных или негативных оценок значение их меняется: он начинает относить оценки не к усвоению учебного предмета как такового, а к собственной личности.

Если в течение ряда лет учащийся получает в школе в основном хорошие оценки, то, несмотря на то, что они отражают лишь правильность выполнения им конкретных учебных заданий, у него развивается чувство собственной общей адекватности или, по крайней мере, своей успешности в учебной сфере. И точно так же, коль скоро при выполнении конкретных учебных заданий он регулярно получает негативные оценки, каждая из которых свидетельствует лишь об отдельной неудаче, у него будет постепенно развиваться чувство собственной общей неадекватности или своей неспособности к учебе.

Как показывает опыт, реакции учителей во многом обусловлены убеждениями самих школьников и в свою очередь служат для них подкреплением. Представьте себе, например, учащегося, который убедил себя в том, что его не любят учителя. Но раз он им несимпатичен, то почему он должен проявлять в отношениях с ними дружелюбие и готовность к сотрудничеству? Своим видом и поведением такой школьник демонстрирует скуку или враждебность по отношению к учителям, которые, естественно, воспринимают это как личный вызов или как свидетельство их профессиональной некомпетентности. И если школьник достаточно долго и последовательно выдерживает такую линию поведения, учителя действительно начинают относиться к нему далеко не лучшим образом. Он, безусловно, получит подтверждение того, что учителя его активно не любят, но кто объяснит ему, что «автором сценария» является в данном случае он сам, всему виной его собственное поведение?

Убеждение, включенное в состав Я-концепции, каким бы ни был его источник, всегда требует подтверждений, которые, как правило, не заставляют себя долго ждать. Причиной этого служит явление, называемое в психологии избирательностью восприятия. Образ Я обеспечивает человеку определенную защищенность, поэтому люди склонны воспринимать ту информацию, которая поддерживает, укрепляет их Я-концепцию, и стараются не замечать или искажать информацию, вступающую с ней в противоречие.

Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя, может не только усиливать их антипатию своим поведением, но и вследствие избирательности восприятия усматривать подвох в любом, даже дружелюбном, поведении учителей. Если, например, учитель улыбается, то это отнюдь не является признаком его расположения к нему: он просто смеется, издевается над ним. Если учитель старается на уроке вовлечь его в общую дискуссию, то это лишь означает, что его хотят сделать посмешищем перед всем классом. Даже самые искренние попытки учителя вступить в контакт с учащимся могут быть восприняты как стремление унизить и оттолкнуть его, ибо смысл, как известно, определяется не словами и жестами, как таковыми, а личностью того, кто воспринимает эти слова и жесты. Возникающее у человека стойкое ощущение собственной неадекватности, предчувствие неудачи, негативное представление о своих возможностях начинают все более властно определять его последующее поведение. Ожидание неудачи, поддерживаемое и питаемое действиями и реакциями как самого учащегося, так и учителей, создает в их взаимоотношениях труднопреодолимый психологический барьер, заставляют ребенка отвернуться от школы.

Циммерман и Аллебранд (1965) показали, что низкая самооценка и ощущение собственной неадекватности, характерные для детей с плохо развитым навыком чтения, заставляют их активно избегать проявления своих достижений. Порой кажется, что они работают в поте лица, но все равно продолжают плохо читать, поскольку сами себя убедили в том, что неспособны к чтению. Другие дети пытаются доказать то же самое, избегая заданий, связанных с чтением. С их точки зрения, лучше не читать вообще, чем читать плохо; лучше отказаться от попыток улучшить навыки чтения, чем стать предметом порицания и насмешек. В этом они ищут защиту от неудач.

Действия индивида, несовместимые с его Я-концепцией, порождают психологический дискомфорт и тревожность. Поэтому всякий индивидуальный опыт проходит через фильтр Я-концепции, какой бы она ни носила характер. С разработкой эффективных методов обучения связано немало трудностей и разногласий. Возможно, их удалось бы легче преодолеть, опираясь на данные тех многочисленных исследований, которые показывают, что решающими факторами, влияющими на самовосприятие учащихся, являются установки, оценки и ожидания учителя и то душевное тепло, которое необходимо при взаимодействии с детьми. Таким образом, перед учителем всегда стоят две тесно связанные между собой задачи: во-первых, помочь детям понять, на какой основе они могут и должны учиться, а во-вторых, убедить их в собственной ценности и адекватности потенциальных способностей.

Перки (1978) считает, что хороший учитель постоянно стремится к повышению уровня самовосприятия учащихся, воодушевляет их на дальнейшее развитие и реализацию своих потенциальных способностей. Соответственно учитель противоположного типа отталкивает учащегося, внушая ему мысль о его малоценности, недостаточных способностях и заведомом неодобрении окружающих.

Значение ожиданий учителя

Обратная связь со стороны значимых других является важным средством трансформации образа Я индивида, поскольку он черпает из нее представления о себе и ожидания, способные служить ориентирами для его поведения. Люди постоянно невольно воздействуют друг на друга. В результате меняется их поведение и их представления о самих себе. В сфере образования роль этих процессов особенно велика.

Ожидания являются звеном, замыкающим цикл взаимодействий ученика и учителя. Если, например, школьник считает себя малоспособным, то все его действия будут отражением этой убежденности; тогда и учитель и одноклассники будут вынуждены взаимодействовать с ним соответствующим образом: постепенно мнение о нем как о малоспособном станет не только его, но и всеобщим убеждением.

В исследованиях отмечается, что низкие ожидания негативно влияют на уровень самооценки и достижений человека. Аропсон и Миллс (1959) показали, что люди в основном отказываются верить данным, свидетельствующим о том, что они в чем-то хуже или лучше сложившегося у них образа Я. Испытуемые, уровень достижений которых в эксперименте существенно превышал уровень их притязаний, ощущали дискомфорт и стремились привести результативность своей деятельности в соответствие со своими ожиданиями. Гораздо большее удовлетворение испытывали те, кто демонстрировал низкий уровень достижений, но имел при этом и низкий уровень притязаний, ибо их ожидания оказались соответствующими действительности. Чем ниже стандарты, относительно которых индивид оценивает результаты своей деятельности, тем меньшее значение он придает самой деятельности, тем ниже его мотивация и меньше упорство. Как низкий, так и высокий уровни ожиданий имеют тенденцию к ригидности, поскольку любые действия или высказывания окружающих воспринимаются индивидом сквозь призму его Я-концепции.

Одно из первых исследований, посвященных изучению ожиданий учителей, принадлежит Перкинсу (1958). Испытуемым школьникам 10 – 12 лет предлагался набор суждений. Ознакомившись с ними, они должны были указать четверых одноклассников (включая себя), по отношению к которым то или другое суждение было справедливо. В предложенный список входили, например, такие фразы: «Я вижу во всем только хорошее», «Я знаю, каков я на самом деле», «Я бегаю недостаточно быстро» и т.п. Эту же процедуру по отношению к учащимся должны были проделать учителя. Довольно простая методика позволила установить, что учителя с большой точностью воспроизводят особенности самовосприятия учащихся и восприятия ими своих одноклассников.

Важные результаты были получены в исследовании Дэвидсона и Лэнга (1960). Выяснилось, что восприятие ребенком отношения к нему учителя позитивно и значимо коррелирует с его самовосприятием. Чем более позитивным был образ Я ребенка, тем более положительным он склонен был считать отношение к нему учителя и тем лучше была его успеваемость и поведение на уроках. Характер самовосприятия учащихся по данным самоотчетов вполне соответствовал их восприятию того, как относится к ним учитель. Больше того, тех детей, которые придерживались о себе высокого мнения, учителя считали дисциплинированными и способными. Дэвидсон и Лэнг, характеризуя зависимость между Я-концепцией учащегося, восприятием его Я-концепции учителем и поведением ребенка, отмечают, что учителю нравится ребенок, который хорошо учится и ведет себя дисциплинированно. Поэтому он проявляет по отношению к нему доброжелательность. Ребенок видит, что учитель относится к нему хорошо, и это укрепляет его в роли дисциплинированного и успевающего ученика. Что здесь является причиной, а что следствием, сказать трудно. Скорее всего, мы имеем дело с динамическим взаимодействием двух равноправных факторов, считают авторы.

Пигмалион в классе

В исследовании Розенталя и Джекобсон (1968) был поставлен вопрос: является ли успеваемость учащихся следствием ожиданий учителей? И далее: коль скоро учителя имеют собственное представление о способностях ребенка, в какой мере это отражается на их поведении по отношению к нему?

Местом проведения эксперимента стала начальная школа, расположенная в одном из рабочих районов Сан-Франциско. В качестве испытуемых были отобраны по три учителя в каждой из шести параллелей. В начале учебного года этим учителям сообщили фиктивные данные тестов на коэффициент интеллекта учащихся их класса. Не вдаваясь в подробности, им объяснили, что эти тесты специально сконструированы для выявления учащихся, у которых в течение предстоящего учебного года должен наблюдаться скачок в интеллектуальном развитии. В каждом из восемнадцати классов, в которых проводился эксперимент, было произвольно отобрано по нескольку школьников; им предстояло играть роль потенциальных интеллектуальных «звезд». Учителей поставили в известность, что эти дети, по данным тестов, должны вскоре проявить незаурядный познавательный прогресс.

Как показало измерение коэффициента интеллекта в конце учебного года, у этих детей но сравнению с остальными интеллектуальные возможности в среднем существенно повысились. Главный вклад в этот эксперимент внесли данные, полученные в одном из первых классов, где относительный показатель интеллекта потенциальных «звезд» повысился на 15 баллов. В классах с третьего по шестой значимых изменений отмечено не было. В сущности, все изменения приходились на два из восемнадцати классов, где проводился эксперимент – один первый и один второй. В одном из третьих классов к концу учебного года у «звезд» был отмечен даже интеллектуальный спад. Тем не менее, как утверждают Розенталь и Джекобсон, им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителей на познавательный прогресс учащихся. По-видимому, отмечают эти авторы, когда учителя ожидают от учащихся высоких интеллектуальных достижений, они начинают вести себя по отношению к ним более дружелюбно, стремятся воодушевить их. Дети чувствуют это отношение к себе. Кроме того, возможно, по отношению к ним учителя используют несколько иные методы преподавания. Все это способствует улучшению учебы, так как представления детей о себе, их собственные ожидания, мотивация, а также когнитивный стиль, умения и навыки изменяются к лучшему.

Однако, как ни странно, поведение учителей в этом эксперименте никак не фиксировалось. Поэтому выдвинутое авторами объяснение вызвало волну критических откликов. В последующие годы было предпринято немало попыток повторить эксперимент, но все они приносили неоднозначные результаты. Судя по всему, экспериментальное обусловливание ожиданий учителя оказалось более сложным, чем это представлялось Розенталю и Джекобсон.

Брофи и Гуд (1974), проанализировав литературу, посвященную ожиданиям учителя, пришли к заключению, что в определенных ситуациях ожидания учителя, безусловно, воздействуют на поведение учащихся. Например, многие данные, полученные не экспериментально, а методом наблюдения, свидетельствуют, что ожидания учителей по отношению к учащимся часто являются неадекватными, и это отражается на успеваемости школьников. То, что учителя относятся к учащимся по-разному, не вызывает сомнения, хотя это в принципе еще не доказывает наличие «эффекта Пигмалиона». Брофи в Гуд считают, что этот эффект возникает при определенных условиях.

1. В начале учебного года у всех учителей на основании изучения личных дел и в результате собственных наблюдений на уроках формируются определенные ожидания по отношению к способностям и личностным качествам отдельных учащихся.

2. В соответствии с этими ожиданиями учителя начинают вести себя с учениками по-разному. Если ожидания учителя устойчиво неадекватны, соответственным будет и поведение учащегося.

3. В свою очередь учащиеся тоже по-разному относятся к учителю и по-разному ведут себя с ним в силу их личностных и поведенческих особенностей.

4. Таким образом, каждый учащийся в принципе отличается поведением, которое соответствует ожиданиям учителя, и тем самым подкрепляет эти ожидания.

5. Если эта ситуация длится достаточно долго, поведение учащегося может полностью отвечать ожиданиям учителя.

6. В течение одного учебного года дифференцированное отношение учителя к учащимся может претерпеть качественные изменения, вследствие чего изменятся и его результаты. Если ожидания учителя адекватны или если они настолько гибки, что учитель может в короткое время перестроить их, его взаимодействие с учащимся является предсказуемым, так как в этом случае оно всецело зависит от личностных особенностей школьника и стиля его учебной работы. В частности, его успеваемость можно довольно точно предсказать, учитывая его достижения в прошлом и уровень его способностей. Иными словами, поведение и успеваемость учащегося в этом случае будут близки к ожидаемым.

Эта схема может, на наш взгляд, служить теоретической основой как для самоанализа и самоконтроля, необходимых в работе учителя, так и для организации исследований, направленных на дальнейшее экспериментальное изучение «эффекта Пигмалиона» и связанных с ним явлений.

Другие исследования.

Плохо успевающие школьники обладают, как правило, низкой самооценкой. Баркер-Ланн (1970) объясняет это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отличниками; чаще всего этим наносится значительный ущерб Я-концепции детей. В школе, где проводилось это исследование, один из учителей заявил, стоя перед классом:

«Я не люблю учить тупых детей – не для того я учился сам. Вот здесь, – и он показал на ряд, идущий вдоль окон, – сидят мои лучшие ученики. Средние сидят в среднем ряду. А в третьем ряду сидят самые тупые». Следует ли после этого удивляться тому, что тип взаимодействия учителя с учащимся и оценка учителем его способностей позволяют надежно предсказывать уровень самооценки школьника?

Целый ряд исследований, проведенных в США, показывает, что разделение учащихся на потоки по способностям сказывается на их самооценке. Те, кто учится в классах для детей с низкими способностями, склонны считать себя неудачниками. Они часто бросают школу и отличаются антисоциальным поведением. В Англии аналогичные данные получил Харгривс (1967). Он пишет о распространенной среди «малоспособных» мальчиков «субкультуре отверженных», отражающей их реакцию на свою неуспеваемость и на негативное отношение к ним учителей.

Вообще всякая группировка детей в процессе обучения, если она сопряжена с «навешиванием ярлыков», может служить катализатором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение «полноценных» категорий учащихся является потенциальным инструментом социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить человека; нередко они оправдывают пренебрежительное отношение к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое существование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слишком рано закрепился образ «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных» или «неадаптивных». Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям (Мак-Гинли и Мак-Гинли, 1970; Стивене, 1971).

Характерным в этом плане является эксперимент Фрерикса (1974), который демонстрировал студентам, будущим педа гогам, видеозапись урока, предварительно сообщив, что дан ные школьники обладают низкими способностями. В контрольной группе при демонстрации той же пленки было сказано, что это – нормальный урок с нормальными учащимися. По сле просмотра студенты обеих групп заполнили специальный опросник, в котором выявлялось их отношение к только что увиденному на экране. По сравнению со студентами контрольной группы студенты экспериментальной группы усматривали в поведении школьников признаки меньшего самоконтроля, большей безответственности и склонности к грубости, меньшей способности рассуждать абстрактно. Этот результат полностью согласуется и с данными других исследований, которые показывают, что группирование по способностям и «навешивание ярлыков» приводят к заведомо отрицательным последствиям.

Выясняя мнения учителей первых классов об относительных темпах освоения навыков чтения мальчиками и девочками, Паларди (1969) выделил среди них две противоположные группы. В первую вошли учителя, которые считали, что мальчики и девочки осваивают навыки чтения совершенно одинаково; во вторую – те, кто считал, что мальчики учатся читать гораздо медленнее, чем девочки. Предварительный тест на способности к чтению, проведенный среди всех учащихся, показал, что никаких различий между девочками и мальчиками нет. Однако результаты теста, проведенного спустя некоторое время, свидетельствовали о том, что в классах, где преподавали учителя первой группы, никаких различий по половому признаку не возникло, а в классах, где преподавали учителя второй группы, мальчики существенно отстали от девочек. Таким образом, ожидания учителей могут как стимулировать, так и тормозить учебную деятельность школьников. Ведь учителям из обеих групп удалось «доказать» правильность своих убеждений.

Кэллисон (1974) предлагал 28 детям восьмилетнего возраста первую часть опросника на выявление самооценки по шкале Пьера-Харриса. После этого дети выполняли задания по математике. Половине испытуемых сообщили, что они продемонстрировали высокие показатели математических способностей; остальным было сказано, что их показатели оказались неудовлетворительными. Вслед за этим дети отвечали на вопросы второй части опросника. Сравнение данных первой и второй частей опросника показало, что у детей, получивших в ходе эксперимента негативную обратную связь, наблюдалось резкое снижение самооценки. У тех же, кто получил положительное подкрепление, значимых изменений самооценки не наблюдалось. Возможно, это объясняется тем, что они с самого начала были уверены в своих силах и такой результат соответствовал их ожиданиям. Этот эксперимент продемонстрировал, что даже однократная негативная обратная связь может привести к резкому снижению самооценки.

Изучая особенности преподавания французского языка в начальной школе детям с низкими способностями, Берстелл (1970) разработала опросник на выявление отношения учителей к обучению таких детей и получила с его помощью данные для ряда школ. Спустя два года она обнаружила, что наиболее слабые из общей выборки неспособных к французскому языку учащихся сконцентрированы именно в тех школах, где учителя выразили негативное отношение к обучению детей с низкими способностями.

На формирование ожиданий учителя может оказывать влияние даже имя учащегося. Как показал Гарвуд (1976), у детей, носящих имя, которое нравится учителю, Я-концепция является в среднем более позитивной. Выяснилось также, что разные имена связываются с разными ожиданиями.

Влияние стереотипного отношения к именам на процесс обучения было зафиксировано и в исследовании Харари и Мак-Дэвида (1973). Они просили опытных учителей оценить сочинения школьников, которые до этого были признаны эквивалентными по своему уровню. Авторам сочинений были приписаны имена, вызывавшие, как было установлено ранее, благоприятные или неблагоприятные реакции. Сочинения, отмеченные «благоприятными» именами, получили в среднем значительно более высокие оценки. Это показывает, что имя учащегося определенным образом может влиять на ожидания учителя, связанные с его успехами в учебе.

Харгривс (1972) предпринял попытку теоретического анализа и объяснения противоречивых данных, относящихся к «эффекту Пигмалиона». По мнению этого автора, ожидания учителя срабатывают или не срабатывают как самореализующееся пророчество в зависимости от характера трех факторов: представлений учителя о способностях ученика, собственных представлений школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является для школьника учитель. Две категории учащихся реализуют ожидания учителя с наибольшей вероятностью: а) дети, которых он считает одаренными, которые сами придерживаются высокого мнения о своих учебных способностях и относятся к учителю как к значимому другому; б) дети, которых учитель считает не способными к учебе и которые воспринимают учителя как значимую фигуру.

Когда восприятие учителем способностей учащихся не совпадает с их самовосприятием, а также в тех случаях, когда учитель не является для школьников значимым другим, его ожидания, судя по всему, не приводят к эффекту самореализующегося пророчества. Теоретическая схема, предложенная Харгривсом, апеллирует к характеру восприятия учителя и учащихся. Она, безусловно, может служить объяснением как позитивных, так и негативных результатов, полученных при экспериментальном изучении «эффекта Пигмалиона». Вполне возможно, что у детей, которых учитель заведомо считает одаренными, будет улучшаться Я-конпепция, но лишь при условии, что он для них – значимая фигура. Если принять данную точку зрения – а она представляется убедительной, – то при проведении дальнейших исследований эффекта ожиданий учителя необходимо учитывать как Я-концепцию учащихся, так и их восприятие учителя. Надо полагать, что важную роль здесь играет возраст учащихся. Для младших школьников ожидания учителя являются, несомненно, более действенным фактором формирования Я-концепции и поведения, чем для детей старшего возраста. Это означает, что мы должны с большой осторожностью обобщать данные, полученные в начальной школе, для ситуаций, скажем, средней школы или колледжа. Кроме того, учителя начальной школы проводят с детьми гораздо больше времени, чем учителя средней школы, и имеют, следовательно, гораздо больше возможностей воздействовать на их личность и поведение. Ожидания учителя начальной школы играют, по-видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих учебных способностях. Ведь учащиеся младших классов практически не в состоянии противостоять мнению учителя так, как это могут сделать многие старшеклассники, которые способны к сомнению и критике. Из этого следует, что в принципе влияние ожиданий учителя на учебную деятельность школьников с возрастом должно уменьшаться.

Реализация ожиданий учителя

Итак, ожидания учителя оказывают воздействие на школьника в том случае, если он воспринимает учителя как значимого другого. Представления учителя об учащемся, его способностях и возможностях могут проявляться в вербальной и невербальной коммуникации.

Конечно, бывают случаи, когда уставший, расстроенный или выведенный из себя учитель прямо заявляет ученику, что тот бездарен и не способен к учебе. Но, как правило, сообщения такого рода не передаются «открытым текстом». Как считают Брофи и Гуд (1974), различия в отношении учителя к учащимся проявляются, во-первых, в частоте, а во-вторых, в содержании вербальных контактов учителя с отдельными школьниками.

Низкий уровень ожиданий учителя проявляется, например, в том, что успевающих школьников он вызывает отвечать на уроке чаще, чем неуспевающих. Даже в тех случаях, когда неуспевающий школьник вызывается отвечать сам, выбор учителя чаще останавливается не на нем, а на его успевающем однокласснике. Результаты исследований свидетельствуют о том, что с возрастанием количества учащихся в классе эта тенденция усугубляется. Естественно предположить, что с течением времени неуспевающий учащийся привыкает к такому обращению и все реже поднимает руку, даже если он готов ответить на вопросы, которые учитель ставит перед классом.

Данные о содержании вербальных контактов учителя с учениками являются еще более красноречивыми. В реакциях учителя на ответы учащихся на уроке всегда присутствуют похвала или критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том, что по отношению к успевающим и неуспевающим учащимся учитель высказывает одобрительные и критические замечания в совершенно различных пропорциях. По отношению к неуспевающим школьникам зафиксировано два типа устойчивых реакций учителя. Некоторые учителя готовы хвалить любой ответ отстающего школьника, невзирая на его точность. Брофи и Гуд замечают в связи с этим, что хотя действия учителя и продиктованы благими намерениями, тем не менее похвала за слабый ответ может лишь подчеркнуть некомпетентность учащегося. Ведь негативная реакция одноклассников на незаслуженную похвалу способна свести на нет и даже превысить ту позитивную установку, которой учитель руководствуется. Школьники ценят в учителе прежде всего честность, безукоризненную точность и справедливость в оценках. Поэтому, перехваливая неадекватный ответ, учитель, во-первых, не решает задачи повышения самооценки учащегося, а во-вторых, рискует потерять доверие класса.

Вторым распространенным типом реакции учителя на ответы неуспевающих учеников является преувеличенная критика, которая проявляется прежде всего в том, что учитель реже и менее энергично хвалит правильные ответы отстающих школьников, чем ответы успевающих учащихся, или просто игнорирует их. Можно ли найти более эффективный способ внушить учащемуся, что от него не ждут правильных ответов? Другим способом выражения ожиданий учителя по отношению к неуспевающим школьникам являются прямые критические высказывания, которые сопровождают их неверные ответы.

Установлено, что отстающих школьников учителя критикуют значительно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Эта тенденция имеет, несомненно, пагубные последствия, ибо одно дело – поправить школьника, когда он ошибся, и совсем другое – обрушить на него поток язвительной критики в ответ па его активность на уроке. Неоправданная интенсивность критических реакций учителя по отношению к отстающим ученикам является надежным способом внушить им, что они по натуре своей являются неудачниками.

В некоторых классах складывается вполне определенная ситуация: если неуспевающие ученики вызываются отвечать, то, скорее всего, их ответ будет подвергнут критике; поэтому самая надежная стратегия для них – молчать и надеяться, что учитель спросит другого (Брофи и Гуд, 1974).

Вербальные и невербальные позитивные подкрепления необходимы детям, иначе они перестают реагировать на то, что происходит в школе. Подобно тому как ребенок, не получающий правильного питания, становится подвержен заболеваниям, ребенок, сомневающийся в своих силах, становится особенно восприимчив ко все более и более негативной обратной связи.

Даже самый незначительный комментарий учителя может восприниматься школьником как тотальное отрицание ценности его личности, разрушительно воздействуя на сто образ Я. Например, учитель говорит в классе: «Питер, ты будешь играть в нашем спектакле короля, ведь ты всегда держишься свободно и с достоинством. Джон, тебе подойдет роль шута – будешь просто вести себя так, будто, как обычно, валяешь дурака в классе. Стивен, а ты будешь пажом – он все время молчит на сцене, и поэтому не страшно, если ты забудешь свой текст, как это было в прошлый раз».

Кажется, что это – непринужденные, юмористически окрашенные высказывания. Но важно то, что они исходят от значимого другого и являются выражением его ожиданий и представлений о конкретных индивидах. Из этой речи ребенок усваивает, что он «свободный и гордый» или «шут и дурак» или «нерадивый и забывчивый». Скорее всего, эти представления еще отразятся на его поведении, и он даже приложит усилия, чтобы оправдать такую репутацию.

Кэнфилд и Уэллс (1976) вводят в своей работе термин «убийственные реакции» которым они обозначают любые высказывания, жесты и т.п., уничтожающе действующие на чувства и мысли учащегося или на его творческие порывы. Это может быть едва заметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает разговор с учащимся, или демонстративное игнорирование учителем активности школьника на уроке. Такого рода реакции могут быть и гораздо более явными, если они сопровождаются словами, отталкивающими ребенка, сообщают ему, что он глуп, неспособен и порочен. Не так уж редко можно услышать, как учителя напрямик заявляют детям: «Такой тупой ученик, как ты, мне встречается впервые»; «Сиди и молчи, пока не придумаешь что-нибудь умное, хотя, впрочем, это маловероятно»; «Тебе верить нельзя»; «Ты не стоишь того, чтобы я тратил на тебя свое время».

Какой ущерб наносят такие суждения самовосприятию ребенка, мы в точности не знаем, но, вероятно, найдется очень мало детей, для которых подобный негативный опыт мог бы послужить стимулом в учении. Трудно себе представить, что ребенок способен по-настоящему принять этот вызов и доказать, что в конечном итоге правда на его стороне.

Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношение к ребенку он выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимся, передают то, что не сказано словами. Очень важным бывает визуальный контакт. Если, например, учитель говорит что-то перед всем классом, но смотрит в глаза конкретному учащемуся, это может означать: «Я обращаюсь именно к тебе». Теплая интонация, дружелюбная улыбка и внимательный взгляд означают, что учитель принимает учащегося, хорошо к нему относится. Равнодушный взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на груди могут лучше всяких слов сообщить ему о полном безразличии учителя.

Школьники очень хорошо чувствуют разницу между тем, что учитель говорит, и тем, что он имеет в виду на самом деле. Учитель может на словах проявлять дружелюбие и интерес к ученику, но, если они в действительности отсутствуют, он обязательно выдаст себя – интонацией, жестом, взглядом.

Двумя важными признаками, по которым можно судить о характере взаимоотношений учителя с учащимися, являются временные и пространственные параметры учебной коммуникации. Индивидуальные контакты учителя во внеучебное время со всеми школьниками по длительности примерно одинаковы. Однако на уроке многие учителя не склонны ждать, пока неуспевающий ученик даст правильный ответ. Если он ошибся, учитель тут же спрашивает кого-нибудь другого. Успевающие школьники находятся в более выгодном положении: им обычно дается время подумать, предоставляется возможность «второй попытки». Подобная несправедливость учителя не может укрыться от внимания школьников. Время, которое учитель уделяет конкретному учащемуся, является, таким образом, одним из признаков, по которым тот может догадаться об ожиданиях учителя.

Предпочтение, оказываемое учителем успевающим ученикам, проявляется и в пространственных характеристиках учебной коммуникации. Брофи и Гуд (1974) приводят данные ряда исследований, свидетельствующие о том, что, рассаживая учащихся в классе, учитель стремится посадить неуспевающих школьников подальше от себя. Такой подход в психологическом плане для некоторых учащихся символизирует отталкивание их учителем. Ведь возрастание дистанции в общении снижает вероятность того, что учитель будет замечать школьника как личность. Таким образом, здесь действует еще один механизм замыкания «порочного круга». Школьники, которые больше других нуждаются во внимании учителя, находятся в самом невыгодном положении, затрудняющем их контакт с ним.

Мы привели результаты некоторых исследований главным образом для того, чтобы предостеречь учителя от возможных негативных последствий его ожиданий и помочь ему проконтролировать те аспекты своего поведения, в которых эти ожидания могут проявляться. Ибо, как правило, учителя не только проявляют ожидания по отношению к учащимся, но и многократно, различными путями подкрепляют содержащуюся в них оценку школьника, которую он в конечном счете вынужден принимать.

Как избежать негативного влияния эффекта ожиданий

Как мы уже отмечали, ожидания учителя могут влиять на поведение учащегося, когда между его самооценкой и оценкой учителя нет существенных расхождений, а также при условии, что учитель является для школьника значимой фигурой. Если способному и успевающему школьнику учитель говорит, что он неуч, тот вряд ли воспримет эти слова серьезно и, может быть, даже после этого станет относиться к учителю скептически. Следовательно, больше всего подвержен воздействию ожиданий учителя тот школьник, для которого сообщение о его низких способностях является подтверждением его собственных представлений о себе, а учитель является значимым другим. Как указывают многие исследователи, влияние неоправданных ожиданий оказывается отрицательным даже тогда, когда оно состоит в создании положительных подкреплений для учащихся, обладающих весьма позитивной Я-концепцией, поскольку при этом происходит искусственное завышение и без того достаточно высокой самооценки.

Учитель должен опасаться предвзятого мнения о способностях учащихся, так как он не может быть уверен, что это мнение не повлияет на учебную деятельность школьников и что это влияние не будет, по крайней мере для части из них, негативным. Надо полагать, что опытный учитель, который отдает себе отчет в том, на чем основаны его представления о способностях учащихся и каким образом его ожидания могут проявляться, старается предоставить на уроке всем учащимся равные возможности. Мы ни в коем случае не хотим сказать, что большинство учителей поразительно непроницательны, что они только и делают, что ошибаются в оценке возможностей своих учеников. В целом это, конечно, преувеличение. Однако такие случаи встречаются, и естественно предположить, что всякий учитель может в принципе ошибаться в ожиданиях по отношению к некоторым ученикам.

Уделяйте внимание всем учащимся

По-видимому, не всегда отдавая себе в этом отчет, некоторые учителя взаимодействуют с учащимися по-разному: хвалят одних, ругают других и как будто вовсе не замечают третьих. Проблема «любимчиков» обсуждается в работах Хауза и Мора (1974), а также Айнзела и Джекобсон (1975), где показано, что это явление имеет негативные последствия как для Я-концепции, так и для успеваемости учащихся.

Учитель должен придерживаться в своем поведении определенной системы, ибо спонтанный характер взаимодействия с учащимися легко приводит к тому, что с некоторыми детьми он общается чаще и больше, чем с остальными, поскольку хочет слышать правильные ответы на своп вопросы, и вызывает тех, кто, по его мнению, способен их дать. Ориентируясь по списку учащихся в классном журнале, скользя взглядом по партам или используя любую заранее заготовленную систему опроса, учитель призван обеспечить каждому учащемуся равную возможность принять участие в уроке. Он должен быть уверен, что его внимание распределяется равномерно, что он никого не забыл и что его контакты со всеми учащимися занимают более или менее одинаковое время.

Найдите возможность для личного контакта с каждым учащимся
Важность индивидуальных контактов учителя с учащимися трудно переоценить. И хотя в больших классах это может быть не так просто, учитель должен стараться уделить какое-то время для личного общения с каждым учащимся. Этот контакт может длиться всего несколько секунд, но его роль для формирования Я-концепции школьника очень велика. Особое внимание надо обращать на тихих, пассивных учащихся, которые своим поведением как бы провоцируют учителя на то, чтобы он о них забыл.

Учитель должен быть всегда готов выслушать учащегося, с вниманием отнестись к его вопросу, недоумению, инициативе. Для школьника это является признаком того, что учитель принимает его, проявляет к нему интерес. В самом деле, может ли школьник почувствовать свою ценность, значимость, если, разговаривая с ним, учитель, скажем, не поднимает глаз от своих бумаг?

Хвалите учащихся справедливо

Похвалы учителя не должны быть беспочвенными. Они являются важным средством стимулирования учебной деятельности, но если адресуются школьнику часто и незаслуженно, то быстро девальвируются, так как он становится к ним невосприимчивым. Вряд ли учителя, родители и другие взрослые, щедро расточающие похвалы ребенку, стремятся к такому результату, но он не заставляет себя долго ждать.

Похвала, имеющая целью стимулировать школьника к упорным занятиям, может выполнять эту функцию только в том случае, если она основана на реальной и честной оценке его учебной работы. Большинство детей невозможно обмануть с помощью ложной похвалы. Это не означает, что ребенок не стремится к получению хороших оценок или других подтверждений того, что он добросовестно выполняет свои обязанности. Но поверит этому подтверждению он только в том случае, если оно согласуется с опытом его учебной работы в классе и сопоставлением себя с одноклассниками. Учителя, прибегающие к методу незаслуженных похвал, руководствуются, по-видимому, ложными представлениями о доброте. Они склонны к разного рода уловкам, которые должны, но их мнению, скрасить существование отстающих учеников. Такие учителя могут, например, разделить класс на три или четыре группы, обозначить их различными цветами пли названиями птиц, ни слова не говоря о том, что группы различаются уровнем способностей учащихся. Такая игра забавляет детей, но практически каждый из них может не задумываясь правильно ранжировать группы по способностям. В тех школах, где в основу организации обучения положено подобное разделение учащихся, дети обычно с легкостью определяют уровень способностей в той пли иной группе. Поэтому подлинная доброта учителя состоит в том, чтобы быть с учащимися предельно искренним.

Когда ребенок знает, что учитель принимает его таким, какой он есть, и хвалит за то, чем он действительно обладает, нет нужды в ложных похвалах пли в попытках приукрасить факты. Позитивное отношение учителя помогает ребенку воспринимать истинную информацию о своих достижениях и рассматривать свои неудачи конструктивно, т.е. с точки зрения того, как их можно преодолеть. Не существует другого пути помочь детям трезво оценивать свои достижения и планировать свою деятельность так, чтобы каждый очередной шаг был направлен на преодоление трудностей и на развитие собственных умений. Столкновение с реальностью в атмосфере, создаваемой теплым отношением взрослых и их готовностью принять ребенка, является необходимым условием формирования) него трезвого и позитивного представления о себе. Этот вывод можно проиллюстрировать данными, полученными в исследовании Шарпа и Мюллера (1978). Когда они, пытаясь снизить самооценку учащихся, сообщали им ложные сведения об их учебных неудачах, но выражали при этом готовность оказать поддержку, это отнюдь не затрагивало последующей учебной деятельности детей. Но когда такую же информацию экспериментаторы сообщали критическим топом, уровень учебных достижений детей заметно падал.

Учитывайте индивидуальные особенности учащихся

Учитель не должен упускать возможности индивидуализировать процесс обучения. Конечно, требования к усвоению основного материала, предусмотренного учебной программой, должны предъявляться всем. Важно, однако, чтобы в дополнение к этим требованиям перед каждым учащимся ставились также индивидуальные цели с учетом уровня его способностей и общего развития. Больше того, характер поощрений учащихся за их учебные достижения также должен быть сугубо индивидуальным. Похвалы учителя должны основываться на его знании интересов и потребностей школьника. Нельзя подходить ко всем учащимся с одной меркой, сопоставлять каждого из них со всем классом. Надо уметь находить в учебном процессе возможности (а они появляются практически ежедневно), когда школьнику можно предоставить определенную свободу действий, – так, чтобы направление работы определялось его собственными ожиданиями. При таком подходе к организации учебного процесса особенно важной становится похвала за достигнутые успехи.

Давая каждому учащемуся задания, которые ему по силам, учитель может стимулировать желание учиться. Однако сам факт выполнения школьником задания – это еще не успех. Получение высоких оценок за выполнение легких заданий, не требующих особых усилий, быстро наскучивает школьникам и даже начинает их раздражать, так как они чувствуют, что никакого продвижения вперед не происходит. С другой стороны, слишком сложные учебные задания, для выполнения которых у школьников не хватает знаний и умений, вызывают у них подавленность и повышают тревожность. Чтобы понять, в чем именно будет заключаться успех того или иного учащегося, надо посмотреть на задание его глазами. Такой подход позволяет выделить две составляющие успеха: это, во-первых, ясно очерченная и достижимая для конкретного учащегося цель, а во-вторых, способ его продвижения к этой цели. Таким образом, учитель должен направлять ребенка к реально достижимым для него познавательным целям, находящимся в пределах изучаемого предмета, и помогать ему постепенно, шаг за шагом приближаться к ним, оценивая свои успехи не столько относительно каких-то внешних стандартов, сколько относительно динамики собственных достижений. Такая организация учебной деятельности может сделать ощущение последовательного успеха доступным не только для одаренных детей, но и для тех, кто не обладает высокими способностями.

Итак, правило, гласящее, что успех порождает успех, вполне может найти применение в школе. Индивидуальный подход при планировании учебной работы школьников, предъявление к ним требований, выполняемых без страха потерпеть неудачу, является надежным средством создания положительных подкреплений для всех учащихся без исключения. Чтобы выполнение учебного задания приносило школьнику удовлетворение, оно не должно быть слишком простым; с другой стороны, чтобы он не испытывал тревожности и чувства безысходности, оно не должно быть и слишком сложным. Всегда должен существовать небольшой разрыв между тем, что учащийся уже умеет делать, и тем, чему ему еще предстоит научиться в ходе выполнения задания. Короче говоря, чтобы оказать ребенку содействие в развитии позитивной Я-концепции в условиях учебного процесса, необходимо помочь ему пройти через опыт таких усилий, которые представляют для него определенную сложность и вместе с тем могут быть им успешно завершены.

Сказать это, безусловно, легче, чем сделать, так как для этого необходимо рассматривать каждого учащегося как самостоятельную единицу и, давая индивидуальные задания каждому, в то же время обеспечивать непрерывность учебного процесса для класса в целом. Отстаивать правомерность существования общих для всего класса стандартов означает вступать в противоречие с фундаментальным представлением детской психологии, которое заключается в том, что разные дети растут, развиваются и учатся по-разному.

Учитель сможет большего добиться от учащегося и лучше поможет ему в плане саморазвития, если будет поддерживать, воодушевлять его, а не относиться к нему негативно и критически. Особую важность имеет для ребенка успешность выполнения того или иного задания с первой попытки. Конечно, неудачи в учебной деятельности неизбежны; главное, чтобы они встречались в работе ребенка не на первых порах и не слишком часто. Когда ребенок сталкивается с завышенными требованиями или с непосильными для него задачами, он бывает вынужден либо включить представление о преследующих неудачах в образ Я, либо отгородиться от конфликта, прикрывшись маской безразличия. К сожалению, и то и другое весьма часто встречается в современной школе. Учитель является своего рода практическим психологом, ибо все, что он говорит или делает, оказывает на ребенка психологическое воздействие. В частности, задания, которые он предлагает детям, служат для них индикаторами их внутренних возможностей и ограничений. В бесконечной смене ситуаций, которые помогают учащимся понять и принять себя или, наоборот, выступают для них как источник самоуничижения и разочарования в себе, учитель является центральной фигурой.

Несмотря на то что учитель обладает большими возможностями влияния на становление Я-концепции школьника, в конечном счете ребенок все-таки сам является «автором» собственных представлений о себе. Отношение учителя к ребенку, его надежды и ожидания составляют существенную часть в жизненном опыте школьника и тем самым оказывают непосредственное воздействие на формирование его Я-концепции. Но все дело заключается в том, как ребенок интерпретирует поведение учителя. Пусть даже учитель преисполнен желания создавать для школьника положительные подкрепления, ребенок все равно будет воспринимать свои собственные успехи как ложные, пока не почувствует, что он их действительно заслуживает, иными словами, пока представление о собственной успешности не станет частью его Я-концепции.

Точно так же дети не являются пассивными реципиентами информации. Они как бы фильтруют ее, воспринимая одну и избегая другую. Ребенок не воспринимает информацию, исходящую от тех взрослых, которым он не доверяет или которые отталкивают его своим поведением; но информацию от взрослых, которые внутренне готовы принять его, он впитывает со всей готовностью. Данные о влиянии ожиданий учителя на поведение школьников, полученные в ходе экспериментов и наблюдений, свидетельствуют о том, что определенные личностные характеристики учителя могут с большей вероятностью служить причиной устойчивых неадекватных ожиданий по отношению к учащимся. Эти характеристики учителя связаны в первую очередь с его отношением к себе. Он должен подвергать свое поведение в классе самому тщательному анализу. Ведь ожидания учителя во многом определяют Я-конценции школьников, а в конечном счете и их успеваемость.

Наконец несколько заключительных замечаний. Между ожиданиями учителя, учебой и поведением школьника возникает взаимосвязь, что, как правило, приводит к закреплению имеющихся у ребенка представлений о своих учебных способностях. Тем самым как ожидания учителя, так и Я-концепция учащегося срабатывают как самореализующееся пророчество.

Поступив в школу, ребенок, отличающийся высокой самооценкой и уверенностью в себе, будет пытаться сохранить позитивную Я-концепцию и доказать другим своп достоинства. Понимая, что ожидают от него учителя, он стремится оправдывать их ожидания, получая в ответ положительную обратную связь. Благосклонные суждения о нем учителей могут привести к дальнейшему росту его самооценки. И наоборот, низкая самооценка школьника порождает неблагоприятные реакции учителя, что подтверждает ожидания как учителя, так и самого учащегося относительно его успешности. Если учитель предполагает, что данный ученик будет учиться плохо, он чаще всего получает возможность убедиться в своей правоте. Важным способом выражения ожидания учителя является вербальная коммуникация. Здесь особое значение имеют содержание, частота и продолжительность контактов учителя с отдельными школьниками. Невербальная коммуникация также позволяет учителю вольно или невольно проявлять свои ожидания по отношению к учащимся. Количество внимания, уделяемого учителем, пространственные характеристики общения с ним и особенности обратной связи служат для школьника источником информации об ожиданиях учителя.

Когда учителя верят в способности учащихся и убеждены в их безусловной ценности, когда они рассматривают преподавание как стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, саморазвитию и преодолению трудностей, у детей складываются более благоприятные представления о себе, о своих возможностях и человеческих качествах. Они более реалистично относятся к своим способностям и понимают, чего могут достичь. Но если ребенку не помочь осознать возможности его внутреннего роста, он не использует имеющиеся у него шансы для развития.

Бернс Р. Я-концепция учителя

(Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. – С. 302 – 333.)

На всем протяжении этой книги – в теоретических подходах и в результатах эмпирических исследований – до сих пор говорилось о том, что дети, обладающие негативной Я-концепцией, отличаются повышенной тревожностью, ранимостью, склонностью к самоуничижению и самоотрицанию; для них характерны затруднения, связанные с общением, различные социальные и эмоциональные проблемы. Было бы совершенно естественно предположить, что учителя и студенты педагогических учебных заведений, обладающие негативной Я-концепцией, также испытывают трудности социального и эмоционального порядка, которые вызывают тревожность, порождают стресс и в конечном счете не могут не отражаться на их преподавательской работе. Иными словами, педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой должна быть менее эффективной, они должны пользоваться меньшим уважением со стороны коллег в школе, и, безусловно, задача формирования у учащихся позитивной Я-концепции является для них более сложной.

Однако среди множества работ по вопросам эффективности преподавания и педагогического образования практически отсутствуют исследования, посвященные значению Я-концепции учителя для его профессиональной деятельности.

Многие исследования педагогической деятельности страдают упрощенным подходом, в них заметно удивительное нежелание признать сложность человеческого поведения и его мотивации. Тем не менее невозможно по-настоящему понять причины эффективности работы педагога, не принимая во внимание таких факторов, как мотивационные аспекты поведения всех участников учебного процесса; обусловленность поведения учителей и учащихся установками и ценностями, побуждениями и потребностями, которые свойственны им за пределами школы; принципиальная множественность возможных интерпретаций взаимодействия, происходящего в ходе обучения, благодаря которой обучение нельзя рассматривать как механический процесс, организуемый с помощью набора однозначных предписаний.

Иначе говоря, всякое рассмотрение учебного процесса, абстрагированное от фундаментальных механизмов человеческого поведения и взаимодействия, является несостоятельным. Поведение учителя в классе является продолжением его поведения вне стен школы, поскольку отношение к обучению и к учащимся в принципе отражает его подход вообще к людям и к различным жизненным ситуациям.

В предшествующих главах мы имели возможность убедиться, что Я-концепция школьника тесно связана с его успеваемостью, а ожидания учителя способны упрочить, улучшить или же снизить самооценку учащегося. Теперь мы попытаемся более пристально взглянуть на самого учителя.

По-видимому, можно предположить, что учителя, безусловно, уверены в позитивных последствиях своего поведения; в этом смысле все негативные эффекты, которые влечет за собой поведение учителя, следует рассматривать как непроизвольные. Однако для ребенка намерения учителя в определенном смысле безразличны, т.е. он реагирует не на намерения как таковые, а на спою интерпретацию этих намерении. В силу того, что Я-концепция но своему генезису имеет социальную природу, для формирования самоустановок учащихся важным является характер межличностных взаимоотношении в классе. Вклад учителя в эти отношения определяется его мировоззрением и жизненной позицией. И подобно тому как до сих пор мы рассматривали Я-концепцию школьника, мы теперь сосредоточимся на Я-концепции учителя и постараемся проследить, как ее характер влияет па его поведение и поведение учащихся, на его способность строить продуктивные отношения с учащимися, на его стиль преподавания и на те представления и ожидания, которые связываются у него с собственной позицией в классе и с позициями учащихся. Наверное, любой взрослый, вспоминая свое детство, может рассказать какую-нибудь историю, начинающуюся словами: «Помню, был у нас один учитель…» Обычно речь идет о том или ином событии из школьной жизни, оказавшем заметное воздействие на становление личности. Это могла быть ситуация, когда учитель поддержал школьника, пли проявил о нем заботу, пли сделал что-то еще, что привело к повышению его самооценки. И наоборот, учитель мог нанести непоправимый вред самовосприятию школьника, унизив его перед классом, вызвав у него смущение и стыд, неправильно оценив его поступок или разрушив его уверенность в себе каким-то иным путем. Именно учитель, как никто другой, располагает возможностью больно задеть учащегося или же, наоборот, помочь ему, возвысить его в собственных глазах и в глазах одноклассников.

Личностные качества учителя

Боуэрс и Соур (1962), изучавшие влияние личностных качеств учителя на характер взаимодействия в классе, установили, что «хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие: а) эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью; б) способностью проявлять тепло и заинтересованность в общении; в) адекватностью восприятия.

Исследования, проведенные Хартом (1934), Босфиддом (1940), Уитти (1947), показывают, что отношение учащихся к учителю как к личности, которое играет не последнюю роль и успеваемости школьников, значимо обусловлено его стилем общения. Самые низкие оценки со стороны школьников получают учителя равнодушные, чрезмерно властные или не умеющие общаться с учащимися. В ряде исследований (Коган, 1958; Рид, 1962) показано, что эффективность работы учителя определяется его умением создать в классе теплую, доброжелательную обстановку, которую следует считать оптимальной для протекания учебного процесса. Более того, поведение учащихся в конечном счете определяется поведением учителя, ибо оно выступает в качестве необходимого (хотя и недостаточного) условия осуществления целенаправленной учебной деятельности.

Как установил Райенс (1961), в начальной школе продуктивное поведение учащихся, т.е. их внимательность, готовность к ответу и уверенность в себе, теснейшим образом связано с пониманием, эмпатией, теплом и дружелюбием учителя Эта связь была прослежена и в средней школе, хотя здесь она оказалась не столь ярко выраженной.

Одно из важнейших положений теории личности заключается в том, что люди ведут себя в соответствии со своими убеждениями. Из этого можно заключить, что убеждения учителя, относящиеся к его собственным качествам и возможностям, являются решающим фактором эффективности его деятельности. «Сильный» учитель считает себя способным справляться с различными жизненными ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, одолеет их, не теряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, действия и суждения являются ценными в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой (Лембо, 1971).

Измеряя Я-концепцию учащихся четвертых, пятых и шестых классов средней школы, Чеонг и Уодден (1978) исследовали влияние догматического стиля преподавания на образ Я школьников. Выяснилось, что дети, которых обучают учителя, отличающиеся гибкостью и любовью к экспериментированию, обладают существенно более позитивной Я-концепцией, чем дети, учителя которых являются ярко выраженными догматиками.

В исследованиях Каммингса (1960) у учителей, обладающих пониженной самооценкой, были выявлены установки, заключавшие в себе очевидный негативный потенциал, способный оказать на личность школьника пагубное влияние. Для характеристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения.

1. Отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят.

2. Использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не дает расслабляться.

3. Стимулировать учащихся к учебе, вызывая у вид чувство вины за свои промахи.

4. По возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы.

5. Исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах.

6. Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.

7. Стремиться к установлению жесткой дисциплины.

8. Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

В приведенных исследованиях подтверждается общая тенденция, с которой мы уже не раз сталкивались: установки, направленные на себя и на других, оказывают значительное воздействие на характер межличностных отношений. Поэтому, суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, мы можем выделить следующие.

1. Стремление к максимальной гибкости.

2. Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям учащихся.

3. Умение придать личностную окраску преподаванию.

4. Установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося.

5. Владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.

6. Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Иными словами, деятельность учителя будет эффективной, если он способен создать в классе атмосферу тепла, естественности, взаимного доверия.

Но какими причинами обусловлены эти личностные различия в стиле работы учителей? Можно ли пытаться формировать тот или иной стиль преподавания в процессе подготовки студентов педагогических учебных заведений? Пожалуй, для ответа на эти вопросы имеется достаточно данных.

Например, Райенс (1961) выяснил, что учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, в качестве ведущих своих черт нередко называют уверенность в себе и стремление к активному общению с людьми. Те учителя, у которых показатель эмоциональной стабильности оказывается низким, проявляют меньшую уверенность в себе и склонность избегать активных социальных контактов; стиль их преподавания является более авторитарным.

Рассмотрев результаты целого ряда исследований, Комбс (1965) зафиксировал некоторые особенности, свойственные «хорошему» учителю, в плане восприятия окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждет от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоинством.

Итак, позитивное восприятие учителем школьников и самого себя является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у школьников позитивной Я-концепции.

Учителя, не любящие свою работу, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны к процессу обучения и его результатам. Экстремальные установки и представления, связанные с самим собой, порождают у учителя и экстремальные формы поведения – от агрессивных и враждебных до пассивных и заискивающе льстивых, от явной невосприимчивости к мыслям и идеям учащихся до привычки идти у них на поводу, от стремления во что бы то ни стало уличить школьника в ошибке до полного равнодушия к знаниям учащихся.

Исследование Розенберга (1955), направленное на изучение ценностных установок, показало, что 57% учителей, проявивших ценностную ориентацию, так или иначе связанную с людьми, не оставили своей профессии в течение двух лет, пока шло исследование. В то же время из учителей, ценностная ориентация которых не была связана с людьми, только 2% остались работать в школе.

Изучая детей с эмоциональными нарушениями, Ла Бенне (1965) показал, что между Я-конценцией учителя и непосредственным самовосприятием учащегося в классе существует тесная связь. Аналогичные выводы содержатся в работе Эдеберна и Лэндри (1974), где установлено, что у учителей, имеющих положительное самовосприятие, школьники имеют более позитивные Я-концепции, чем у учителей с противоположной тенденцией. Шуер (1971) обнаружил, что у детей с различными нарушениями и отклонениями в развитии существенно повышается успеваемость, если они видят со стороны учителя безусловно позитивное к себе отношение.

Таким образом, результаты исследований свидетельствуют о том, что наличие у учителя позитивной Я-концепции благотворно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся, которые, общаясь с человеком, уверенным в их возможностях, начинают проявлять свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности. Благоприятные качества учителя придают всему процессу обучения продуктивный импульс.

Как свидетельствует клинический опыт, всякий человек – независимо от профессии – при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы.

Многие позитивные характеристики учителей, выявленные исследователями, ассоциируются с предложенным в свое время Маслоу (1954) понятием самоактуализующейся личности. Имеется в виду человек, в полной мере реализующий свои возможности, обладающий психическим здоровьем, принимающий вещи такими, какие они есть; его поведение отличается спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом. Развивая это представление, Маслоу, в частности, замечает, что наиболее эффективными являются те учителя, которых отличает тенденция к самоактуализации. Это подтверждается данными по крайней мере двух исследований (Маррей, 1972; Дандес, 1966), где прямо показано, что учителя с тенденцией к самоактуализации являются наиболее эффективными преподавателями.

Взгляды одного из лидеров «гуманистической психологин», А. Маслоу, отчетливо отражают особенности абстрактно-антропологического подхода в сфере воспитания. Согласно А. Маслоу, человек обладает изначально заданной сущностью, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутом» виде. Главное предназначение человека характеризуется как «открытие своей идентичности, своего подлинного Я» (Maslow A. Some educational implications of the humanistic psychology // Harvard Educational Reviev. 1968. V. 38. №4. P. 688). С этих позиций личность рассматривается как психобиологически обусловленная «изнутри», первичная по отношению к обществу, которое определяет лишь, до какой отметки на шкале своих изначальных потребностей («базовые нужды» физиологического характера, потребность в безопасности, в человеческой общности, уважении, любви), включая самоактуализацию, сможет подняться личность. Из этого выводится и сущность воспитания. По А. Маслоу, главная задача педагога состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее, априори» (Maslow А. Some educational implications of the humanistic psychology // Harvard Educational Reviev. 1968. V. 38. № 4. P. 688). Учение, направляемое «извне», должно уступить место учению, направляемому «изнутри», благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности. В конечном счете А. Маслоу отстаивает буржуазно-индивидуалистическую направленность личности. Однако сама идея изучения феномена самоактуализации личности заслуживает большого внимания. Под этим углом зрения могут перспективно исследоваться субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе: «самоактуализирующийся» учитель, как творчески настроенный человек, потенциально обладает огромным влиянием на воспитанников. Исследования «потенциала эффективности» учителей, проведенные в США, действительно показывают, что «эффективные» учителя характеризуются общей направленностью к самоактуализацни. Они ориентируются на дружескую коммуникацию с людьми, позитивно оценивая себя как способных людей, достойных уважения, которые скорее приятны другим, чем неприятны. Они отличаются энтузиазмом по отношению к преподаваемому предмету, могут пробудить к нему живой интерес, верят в способности своих учеников и подбадривают их. Им свойственно теплое отношение к людям, юмор, подлинность эмоциональных проявлений, искреннее сопереживание ученикам, умение укреплять у них чувство самоуважения. На противоположном полюсе находятся «неэффективные» учителя, которым не свойственна тенденция к самоактуализации. Их отличает равнодушие, язвительность, насмешки над другими людьми, нарушающие у тех чувство безопасности. Такие преподаватели в силу своих характерологических черт подрывают творческие силы учащихся (Clark В. Growing up gifted: developing the potential of children at home and at school. Columbus, 1979).

Ценность процесса обучения в восприятии учащихся во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителями. Поэтому позитивное отношение учителя к самому себе помогает ему наилучшим образом организовывать учебные ситуации.

Связь эффективного обучения с Я-концепцией учителей очевидна. Роль учителя предполагает углубление знания о себе и о других, ибо обучение – это передача другим частиц своего Я. Поэтому отношение к себе и к другим является важнейшим фактором, определяющим характер межличностных взаимодействий в классе и соответственно стиль преподавания, который избирает учитель.

Принятие себя и других

В идеале события, происходящие в классе, по своей сущности имеют психотерапевтическую направленность. Учитель, выступая по отношению к школьнику как значимый другой, должен испытывать и демонстрировать готовность к его безусловному внутреннему принятию, аналогичную тем установкам, с которыми подходит к пациенту психотерапевт. Необходимым условием этого является ощущение учителем убежденности в своей личностной и профессиональной компетентности.

Чувствуя себя в классе уверенно, не испытывая необходимости прибегать к психологической защите, учитель легко примет определенную ограниченность собственных возможностей, а также ограниченность возможностей учащихся. Он сможет быть благожелательным и в то же время в нужных случаях прибегать к оправданной критике. Роль значимого другого наделяет учителя большим влиянием на школьников, которое надо использовать для формирования у них позитивной личностной ориентации.

Нельзя забывать, что взаимоотношения между учителем и учащимся подвержены различным внешним воздействиям, которые ни тот ни другой не в состоянии контролировать. Поэтому на практике мы не можем возлагать на учителя всю полноту ответственности как за позитивные, так и негативные последствия развития Я-концепции у учащихся.

Человек, обладающий низкой самооценкой, не без трудностей вступает в свободное общение с другими людьми. В принципе он склонен принижать значение личности другого человека, точно так же как и своей. Как известно, лучший вид обороны – это нападение. В соответствии с этим принципом обычно и действует тот, для кого негативные реакции других совпадают с собственным негативным представлением о себе. Такой человек стремится повысить свою самооценку, доказывая, что другие ниже и хуже, чем он сам. Поэтому нет ничего удивительного в том, что низкая самооценка в большинстве случаев сопровождается установкой на негативное восприятие окружающих. Именно это делает ущербную Я-концепцию главным звеном в процессе возникновения предубеждений и предрассудков. Понимание этих связей, которые выявляются в психологической теории и в эксперименте, крайне важно, когда речь идет о взаимодействии учителя и учащихся в школе. В отношениях между учителем и учащимися необходимо взаимное уважение и взаимное принятие; ничто не должно угрожать в школе человеческому достоинству, ранить его. Только тогда процесс обучения будет по-настоящему эффективным.

Именно учителя, обладающие низкой самооценкой, нередко проявляют неприязнь но отношению к детям, которые отличаются от своих одноклассников цветом кожи, способностями, физическими данными или социальной принадлежностью. Отношение детей друг к другу также, как правило, зависит от их Я-концепции.

Если доминантным психологическим состоянием учителя в классе является чувство незащищенности, у него повышается тревожность, он становится подозрительным в отношениях не только с учащимися, но и с их родителями, с коллегами. Причины такого недоверия часто коренятся в условиях детства индивида, имевшего не в меру авторитарных родителей. Поэтому учитель, склонный испытывать чувство незащищенности, нередко идентифицируется с авторитарными ролями, что влечет за собой как чрезмерную жестокость и властность в поведении, так и желание любой ценой утвердиться в глазах своих подчиненных, т.е. учащихся.

Если в задачи учителя входит формирование у детей позитивной Я-концепцпи, он должен представлять собой модель соответствующего поведения. Тогда на уроке ребенок будет не только осваивать школьную программу, но и активно развиваться в социальном плане.

Доверие

Доверие детей определяется тем, что они думают об учителе. Мак-Кроски, Ларсон и Кнапп (1971) считают, что в установках учащихся по отношению к учителю можно выделить но крайней мере три содержательных аспекта. Во-первых, это компетентность учителя. Оценивая ее, дети решают, насколько высока его квалификация, насколько он знает свой предмет и вообще «знает, о чем говорит». Во-вторых, учащиеся оценивают честность и справедливость учителя. Наконец, третьим моментом оценки является личностная ориентация учителя, т.е. насколько он заинтересован в детях, а насколько лишь в самом себе. Если учитель получает у детей высокие оценки по всем трем пунктам, они вознаграждают его доверительным и доброжелательным отношением.

Это важно, в частности, потому, что для изменения Я-концепции учащихся в позитивном направления учитель должен переубеждать тех из них, у кого уже сформировалось негативное самовосприятие. Но, как показывает анализ процесса убеждения, его может осуществлять только тот, кто пользуется доверием лиц, на которых направлено его влияние. Если они относятся к нему негативно, не доверяют ему, усилия его будут тщетными.

Личные отношения

Когда ребенок чувствует, что отношение к нему в школе является формальным, это вызывает у него состояние подавленности. Порой школьник ощущает себя «винтиком» большой бюрократической машины, где его имя не более чем условное обозначение. Если учитель невосприимчив к индивидуальным различиям школьников, если он не дает себе труда запомнить имя учащегося или содержание своих бесед с ним, это служит для ребенка явным признаком того, что его не воспринимают как личность. И даже если от такого учителя в целом исходит положительная обратная связь, она может оказывать лишь незначительное воздействие на Я-конпепцию ребенка. В самом деле, почему он должен верить суждению о нем человека, которому он безразличен и который даже, быть может, не помнит его имени?

И совершенно иначе воспринимается ребенком учитель, проявляющий к нему неподдельный интерес.

Такой учитель всегда помнит подробности жизни ребенка, его учебы и своих с ним взаимоотношений, чувствует изменения его настроения и тактично учитывает это при общении с ним. Как же ребенок может не прислушаться к оценкам, которые дает ему этот человек?

Психологическое консультирование учителей

Мы знаем, что, обладая эмпатией, искренностью, ощущением собственной ценности и готовностью относиться к учащимся на позитивной основе, учителя могут эффективно влиять на самосознание школьников в становление их личности, иными словами, могут научить их верить в себя, справляться с трудностями и в полной мере реализовывать свои возможности в учебе. Однако данные различных исследований (Эспи, 1975; Вулф, 1971) показывают, что у многих учителей уровень развития таких важных для их профессиональной деятельности характеристик, как эмпатия, уважение к личности другого человека и искренность, является крайне низким.

Исследование, проведенное Шульцем (1972), продемонстрировало, что средний показатель готовности учителей к оказанию поддержки является гораздо ниже соответствующего среднего стандартного показателя по шкале Каркхуфа для произвольной выборки взрослых. Сходные результаты были получены ранее и самим Каркхуфом (1969). Все эти данные свидетельствуют о необходимости организации специальной подготовки, направленной на развитие у учителей способности к позитивному и плодотворному общению с учащимися. Необходимо приложить все усилия к тому, чтобы в результате такой подготовки учитель приобрел бы восприимчивость, необходимую для взаимодействия с людьми, научился воспринимать учебный процесс как полноценное человеческое общение, наполненное глубоким смыслом для всех его участников. Учителям прежде всего необходимо понимание особенностей и разнообразия личностных структур, умение ориентироваться на эти структуры в общении. Представления о процессах группового взаимодействия входят сегодня в программы педагогической подготовки, однако, как правило, эти знания сообщаются в абстрактной теоретической форме, в отрыве от практики преподавания в школе. Интенсивная групповая терапия и консультации могут изменить уровень самовосприятия педагогов явно в лучшую сторону. Такие занятия можно проводить как со студентами педагогических факультетов, так и в ходе повышения квалификации и переподготовки учителей. Поскольку самоустановки формируются в процессе научения, социальной коммуникации, они вполне подвержены благоприятным изменениям. Создание атмосферы, способствующей улучшению Я-концепции, одновременно способствует также и возникновению у индивида готовности к принятию других, что особенно важно для учителей, вся работа которых основывается на межличностных взаимодействиях. Таким образом, групповая терапия и консультации призваны оказывать на индивида, обладающего пониженной самооценкой, двоякое воздействие – они помогут ему, no-первых, чувствовать себя более компетентным, уверенным в себе, а во-вторых, улучшить его отношения с другими, что не может не сказаться положительно как на личности самого учителя, так и на развитии детей, которых он обучает. Несмотря на очевидную важность повышения самооценки учителей, на сегодняшний день было предпринято мало исследований и организовано мало практических мероприятий, направленных на решение этой задачи.

В течение двух последних десятилетий в американской системе педагогического образования постепенно утвердилось представление о том, что наряду с когнитивным развитием учителя важным требованием, которое необходимо учитывать в процессе профессиональной подготовки, является его общий психологический тонус и адекватность личностной регуляции.

Заметной вехой на пути осознания этого требования явилась книга Джерсилда «Когда учителя смотрят на себя» (1955), в которой речь шла о необходимости для учителей обращаться к своим глубинным личностным потребностям и искать средства для их удовлетворения.

Внимание к личности учителя возрастало благодаря идеям об укреплении психического здоровья н стремлении к самоактуализации, которые развивались в работах Маслоу, Роджерса, Комбса, Сшита, Журарда и некоторых других психологов. Под влиянием этих взглядов распространились и приобрели популярность курсы психического здоровья, многие из которых были специально предназначены для учителей и студентов педагогических колледжей. Однако функция их была и остается односторонне информационной. Учителя и студенты-педагоги получают здесь теоретические знания о самоактуализации, но не практическую помощь в решении задач личностного саморазвития. Практические программы психологического тренинга, направленные на развитие личности учителей, являются дорогостоящими, и далеко не каждый учитель может себе позволить участие в них. Таким образом, задача организации в системе подготовки и переподготовки учителей курсов, где практика самоактуализации была бы доступна для всех, все еще не решена и продолжает быть злободневной.

Изучая индивидов с ярко выраженной тенденцией самоактуализации, Маслоу (1968) обнаружил, что они отличаются от остальных людей более адекватным восприятием реальности и испытывают более комфортное состояние в окружающем их мире. И поскольку Я человека составляет неотъемлемую и важную часть той реальности, которую он воспринимает, самоактуализующиеся личности лучше знают себя и легче принимают себя такими, какие они есть. Они менее зависимы от механизмов психологической защиты, в частности, им несвойственна искаженность восприятия, которая часто снижает эффективность деятельности людей с менее устойчивым психическим складом.

Мак-Клейн (1970) описывает разработанный им курс психологического тренинга, предназначенный для включения в программу подготовки учителей. В нем предусмотрена возможность не только усвоения знаний в этой области, но и в определенной мере практического, личностного развития студентов в направлении самоактуализации. По замыслу Мак-Клейна, в группе студентов наряду с лекционным курсом, где душевное здоровье рассматривается как необходимая основа достижения самопонимания и принятия себя, необходимо также предпринимать попытки вовлечь слушателей в практическое освоение этой темы и, быть может, также добиться определенных результатов в плане их реального личностного развития. С этой целью он предлагает практиковать такую форму работы, как письменный анализ каждым студентом собственных данных личностных тестов.

Курс Мак-Клейна построен на предположении о том, что анализ большого количества данных тестов, относящихся к собственной личности, способствует постижению индивидом своего Я более чем простая интроспекция. В соответствии с идеей Журарда (1958) о том, что индивид углубляет самопонимание лишь раскрываясь перед другим человеком, Мак-Клейн ввел в свой проект процедуру письменного самоанализа, которая, в сущности, является формой самораскрытия студента перед преподавателем. Данные личностного теста индивида могут способствовать углублению его самопонимания только при условии, что он имеет возможность обсудить их с кем-то, выявить их значение. Количество студентов в группах современных колледжей делает невозможным обсуждение с каждым данных его личностных тестов, но предложенная Мак-Клейном процедура письменного самоанализа позволяет студентам по крайней мере выразить свою реакцию на данные тестов. Однако роль этого задания не сводится только к усвоению информации о себе. Необходимость умственной работы, направленной на выявление значения данных тестов и разъяснения этого значения другому человеку, должна, по мнению автора, приводить также к своего рода вспышкам самопонимания.

Мак-Клейн установил, что в результате обсуждения самоощущений и самоустановок, предусмотренного его курсом, у студентов по данным тестов заметно возросли показатели самоактуализации и уменьшился разрыв между идеальным и реальным Я.

Высокая степень совпадения трех независимых измерений самоактуализации показала, что курс, предложенный Мак-Клейном, принес ощутимые практические результаты в плане личностного развития студентов. Об этом же свидетельствовали письменные и устные отзывы самих студентов. Они утверждали, что психологически стали чувствовать себя гораздо более комфортно, приобрели уверенность в том, что смогут совладать со своими жизненными проблемами.

Для учителей и студентов педагогических колледжей такие занятия могут, пожалуй, заменить общепринятые групповые формы психотерапии, ибо и то и другое приносит один результат – позитивное изменение отношения к себе и к другим. Ведь те учителя, которые способствуют не только умственному, но и личностному развитию школьников, отличаются в основном тем, что имеют более позитивные самоустановки. Перкинс (1958), обследовав детей в возрасте 9 – 11 лет и их учителей, выяснил, что учителя в целом адекватно оценивают Я-конценции школьников, однако точность этой оценки у разных учителей неодинакова. Он установил, что учителя, которые, помимо выполнения своих основных обязанностей, участвовали еще в течение трех лет и исследовании по детской психологии, проводившемся в топ же школе, были способны точнее воспринимать Я-копцепции учащихся, чем их коллеги. Перкинс объясняет это тем, что участие в исследовании повышает восприимчивость учителей и их внимание к детским потребностям.

Тот, кто берет на себя обязанность учить детей, должен чувствовать себя уверенно. Вряд ли возможно понимать других, а тем более пытаться помочь им, если не стремиться при этом понять и самого себя. Индивид, обладающий низкой самооценкой, воспринимает других сквозь призму собственных тревог, страхов и неудовлетворенных потребностей. Высокая самооценка и уверенность в себе предоставляют человеку возможность преодолеть желание самоутвердиться, демонстрируя свою власть или важность своей персоны, и сделать ориентиром своей деятельности потребности других. Неформальный стиль преподавания освобождает учителя от утомительной роли всезнайки, но заставляет его принять не менее трудную роль человека, который может ошибаться. Так, например, он не должен испытывать неловкости, если ему приходится признаться перед классом: «Я не слишком знаком с этой сложной проблемой. Давайте попробуем разобраться вместе».

Результаты данного исследования свидетельствуют и о том, что опыт активного совместного группового взаимодействия учителей и учащихся положительно отражается на их взаимоотношениях. Безусловно, это не единственный способ улучшения взаимоотношений такого рода, но верно и то, что та или иная его основа должна неизбежно лежать за пределами традиционной школьной организации и ролевого распределения в процессе обучения.

Улучшение взаимоотношений между учителем и учащимися приводит в свою очередь к созданию более благоприятных условий для обучения. Как установили Мейсон и Бламберг (1969), старшеклассники, которые по независимым оценкам попадают в число наиболее сильных учеников, интерпретируют направленные на них межличностные реакции учителей гораздо более позитивно, чем те, кто относится к числу слабых.

Хэннум (1974) провел исследование, в котором была осуществлена попытка помочь двум учителям, склонным к чрезмерной самокритике, избавиться от негативных мыслей о себе, иными словами, обрести более высокую самооценку. Для этого был разработан детальный сценарий, включавший четыре стадии – вхождение, фиксация мыслей, переориентация и закрепление, – каждая из которых длилась около двух недель. На протяжении всех четырех стадий эксперимента учителя осуществляли самонаблюдение на уроках с целью фиксации всех позитивных и негативных мыслей о себе, которые появлялись в их сознании. Для этого они использовали специально сконструированные счетчики, надетые на запястье. Присутствовавшие на уроках наблюдатели фиксировали также все внешние проявления поведения учителей. Переориентация заключалась в стимулировании позитивных мыслей учителе!! о себе. В результате применения этой методики у одного из учителей было зафиксировано улучшение самовосприятия. Методика фиксации мыслей предполагала произнесение учителем про себя слова «стоп» всякий раз, когда в его сознании появлялась негативная мысль о себе. В целом учителя отмечали благотворное влияние попыток сделать свои мысли более позитивными; возможно, важным фактором, обеспечившим эффективную обратную связь, была необходимость пользоваться счетчиком позитивных и негативных мыслей. Данное исследование дало основания для следующих выводов.

1. Как методика фиксации мыслей, так и методика переориентации приводят к изменениям в частоте позитивных и негативных мыслей о себе.

2. Изменения в частоте мыслей того и другого рода по данным, полученным с помощью разных способов измерения, совпадают.

3. Относительное увеличение числа позитивных мыслей о себе сопровождается также улучшением во внешних проявлениях поведения.

4. Использованные в этом исследовании приемы самонаблюдения могут без особого труда применяться учителями на уроках в школе.

Может возникнуть вопрос, почему для повышения самооценки учителей надо изменять характер их мыслей о себе, а не совершенствовать их умения и навыки, необходимые для более эффективного осуществления их профессиональной деятельности. Дело в том, что причины формирования низкой самооценки в принципе неоднозначны и соответственно неоднозначны пути ее устранения. Здесь может быть два момента. Если самокритика возникает в результате адекватного отражения своих проблем учителем, который испытывает затруднения в профессиональной деятельности, она является в определенном смысле оправданной и для ее устранения требуется совершенствование индивидуальных умений и мастерства. В этом случае самооценка учителя будет расти соответственно росту его способности преодолевать реальные затруднения в своей работе.

Однако самокритика может возникнуть и в ситуации, когда учитель вполне справляется с трудностями в своей деятельности, но при этом судит себя чересчур строго, ориентируясь на завышенные стандарты. В этом случае для повышения самооценки нет необходимости совершенствовать квалификацию; более оправданным является другой путь – сосредоточиться на самом содержании мыслей, определяющих негативное самовосприятие. Именно этот инструментальный подход был избран в данном исследовании. Выбор этих двух учителей в качестве испытуемых был продиктован тем, что они проявляли не профессиональную некомпетентность, а склонность к повышенной самокритике, которую осознавали и выражали желание от нее избавиться. По сравнению с обычной групповой психотерапией методы, использованные в этом эксперименте, имеют определенные преимущества, так как они, во-первых, являются менее дорогостоящими, а во-вторых, осуществляются прямо на уроках и не требуют дополнительного времени. Однако, как считает Джерсилд (1955), учитель во многих случаях может обойтись и без специализированной программы такого рода, ибо для углубления самопонимания и осознания своей Я-концепции он должен просто научиться задавать себе, например, такие вопросы и, главное, отвечать на них с предельной откровенностью.

1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью или у меня есть резервы внутреннего роста и развития?

Последнее предполагает, что учитель психологически открыт для усвоения нового опыта, и частности готов перестраивать свои социальные отношения и перестраиваться интеллектуально в результате реальной оценки проблем, которые возникают в его педагогической деятельности. Как отмечает Роджерс (1956), непрерывное развитие индивида предполагает в первую очередь его готовность принимать изменения окружающего мира и внутренне меняться самому. В жизни каждого неизбежны ошибки, но развивающаяся личность способна на них многому научиться.

2. Достаточно ли я уверен в себе?

Как показывают исследования, эффективность преподавания во многом зависит от эмоциональной зрелости и степени уверенности в себе учителя. Поведение уверенного в себе педагога отличается большей спонтанностью, инициативой, эмпатией; оно не располагает к конфликтам, не отличается эмоциональной холодностью и скованностью, которые столь неблагоприятны для общения с учащимися. Уверенность в себе помогает учителю справиться со страхом и тревожностью, радоваться удачам и нe унывать, встречаясь с трудностями, позволяет ему оставаться эмоционально ровным и достаточно гибким, чтобы ежедневно на протяжении нескольких часов активно взаимодействовать с десятками энергичных и пытливых юных созданий.

3. Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения? Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что есть только один метод решения подобной задачи, только один учебник, где данная тема изложена правильно, только один способ научиться чему-то и т.д.?

Неадекватное восприятие разнообразия, нетерпимость к альтернативным точкам зрения проявляется обычно в раздражении при обсуждении чужих мнений, в желании оборвать дискуссию и быстро сформулировать нужный ответ вместо того, чтобы выявить разные позиции учащихся, их интеллектуальные возможности и способность аргументированно отстаивать свое мнение. В идеале учитель должен создать в классе такую атмосферу, чтобы каждый учащийся был уверен, что его не унизят, если он выскажет необычную мысль, даже если она резко расходится с точкой зрения учителя.

4. Считаю ли я себя способным принимать в свой адрес критику, необходимую для моего личностного и профессионального развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

Пытаясь взглянуть на себя со стороны, учитель неизбежно обнаружит, что некоторые ценности и представления о преподавательской деятельности, которых он всегда придерживался, могут быть поставлены под сомнение. Как свидетельствуют данные, приводимые Джерсилдом, чрезмерная личностная напряженность учителя проявляется в ранимом самолюбии и мелочных обидах, в неуверенности в себе, в склонности к соперничеству, в постоянном опасении оказаться несостоятельным.

Вот еще несколько вопросов, которые учитель может задавать себе для того, чтобы проконтролировать адекватность своего восприятия учащихся.

1. Знаю ли я в действительности, как мои ученики воспринимают мир; в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

2. Что служит для меня преимущественным ориентиром – люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или, быть может, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее – содержание учебного предмета или потребности и особенности восприятия учащихся?

3. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед ребенком в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия; построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащийся мог продемонстрировать свои возможности? Пробуждает ли мой стиль преподавания у школьников любовь к учебе и интерес к предмету?

Задавая себе подобные вопросы, учитель сможет глубже разобраться в собственном поведении. Он научится размышлять об особенностях и последствиях своей преподавательской деятельности, что является необходимой предпосылкой как самопознания, так и понимания других.

Все, кому по роду занятий приходится взаимодействовать с людьми, призваны углублять самопознание, но, как замечает Джерсилд (1955), для этого нужно обладать немалой смелостью, а также достаточной объективностью, позволяющей принять результаты подобной саморефлексии, какими бы они ни были. Если бы люди не стремились к самопознанию, человечество имело бы немало эрудитов, но ни одного мудреца. Нельзя оставлять на произвол судьбы этот важнейший аспект познавательной деятельности человека. Самопознание учителя должно получить в системе образования статус одной из ведущих целей.

Задача позитивного преобразования Я-концепции учителя и учащихся является сегодня признанным ориентиром гуманистического подхода в педагогике, основным средством обеспечения саморазвития всех, кто вовлечен в сферу обучения и воспитания.

Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптаци учителя

(Вопросы психологии – 1994. – №6. – С.57 – 64.)

Профессиональный труд школьного педагога, как показывает анализ, отличает высокая эмоциональная нагруженность. Трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными.

………………………………..

По существу эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовольствие от похвалы коллеги, и радость от успехов своих подопечных или коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т.п.

Именно на нарастающее чувство неудовлетворенности избранной профессией или отсутствие перспективы профессионального роста списывают обычно, руководствуясь «здравым смыслом», резкое снижение уровня квалификации работающих учителей и повышение фактора риска психосоматических расстройств. Хотя не исключено, что испытание на эмоциональную прочность происходит при переживании не только отрицательных, но и положительных моментов. Однако в любом случае остается открытым вопрос: являются ли эмоциогенные формы профессиональной дезадаптации работающих учителей характерным признаком организации данного вида труда или проявлением их профессиональной непригодности.

Проведенное еще в 20-х гг. изучение динамики работоспособности учителей подтвердило существование «латентных» факторов индивидуальности, предрасполагающих или препятствующих развитию психической усталости у работающих учителей. Исследования по охране труда, выполненные группой А.С. Шафрановой, следует отнести к наиболее продуктивным. Эта группа исследователей, попытавшаяся отыскать «общий критерий трудности и вредности» педагогической деятельности, впервые довольно детально изучила условия и механизмы возникновения профессиональной дезадаптации учителей.

В построенной А.С. Шафрановой классификации профессий на основе полученных данных в особую группу выделены профессии, относящиеся к области искусств и просвещения, на основании «преобладающего присутствия творческого начала». Позднее она добавила в эту группу врачей, инженеров, ответственных профсоюзных работников. Этой группе дается название «профессии высшего типа» по признаку «необходимости постоянной внеурочной работы над предметом и собой» (профессии среднего (ремесленного) типа подразумевают работу только над предметом, а профессии низшего типа после обучения не требуют работы ни над собой, ни над предметом).

……………………………………………

Анализ показал, что группа высших профессий «совершенно особая», если обратить внимание на: 1) моменты и условия работы; 2) аппарат, производящий эту работу; 3) значение для производства каждого отдельного работника; 4) роль, которую работа играет в психофизиологической жизни каждого работника. Первая особенность состоит в том, что работа «всегда новая», ряд моментов совершенно не доступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют особого психологического анализа: механические элементы подчинены творческому началу (их увеличение свидетельствует или о чрезвычайной ненормальности условий, или о профнепригодности). Вторая – в том, что у работников механического труда свойства продукта определяются орудием производства, а здесь – характером и свойствами самого исполнителя, причем, «наличие всех особенностей психологического профиля не делает человека педагогом-творцом», так как еще необходимо и призвание; каждый создает индивидуальную ценность и любое орудие делает выразителем своей индивидуальности. Третья – в том, что необходимо путем специальной подготовки развивать до совершенства психические и физиологические способности, ибо в противном случае совершается «насилие над психикой» и как результат – «подавленность, измученность, раздражительность». Четвертая – в том, какие, кроме названных эмоций, могут быть психофизиологическим следствием такой работы: в первую очередь следует отметить переутомление из-за «высокого участия волевого стимула» и постоянной активной работы сознания; переутомление объясняется также большим количеством внеурочной работы и сложностью комплекса рабочих действий; вышеперечисленное усугубляется частой напряженностью в виде «специфических эмоций».

Большие нагрузки на эмоциональную сферу отмечал и М.М. Рубинштейн, выделяя в «структуре учителя» как важнейшие следующие качества: любовь к детям и оптимизм. Основное значение во взаимоотношениях учителя и детей М.М. Рубинштейн придавал «нерассудочному влиянию», поэтому для него была важна не просто «эмоционально-волевая окраска материала», но и сама личность учителя. Противоречивость сочетаемых личностных качеств он объяснял тем, что эмоциональная сфера редко осознается и трудноуправляема. Например, умение «вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться…, но не растворяться в ней». Или из-за того, что «оба фактора нерассудочны» (каковыми являются педагогические такт и чутье), учитель часто оказывается перед выбором: какого голоса слушаться – разума, вооруженного наукой, или нерационального, подсказываемого чутьем. В описании структуры учителя как противоположности представлены: волевая устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение, с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением, с другой, и т.д.

Суть анализа, проделанного М.М. Рубинштейном, можно свести к следующему итогу: только эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с описанными трудностями. В то же время он предупреждал начинающих педагогов, что общество и наука пока что не обеспечивают условий для необходимого самообразования и самовоспитания учителя, поэтому в эмоциональном развитии учитель должен продвигаться сам, чтобы выжить и не деградировать как личность.

М.М. Рубинштейн выделяет три задачи в образовании педагога: 1) развитие того, что ему дала природа и что он должен развить в себе сам; 2) усвоение того, что ему должна дать наука и что он должен приобрести теоретической работой; 3) развитие того, что он должен создать в себе сам на этой естественной и культурной почве. Из этих трех задач, он считает, обществом решается только вторая, так как ее решение осуществляется посредством сознания педагога.

К сожалению, продолжения всех этих исследований не последовало, впрочем, как и выполнения планов обследования здоровья учителей, начатого еще в 1922 г. В.П. Кашкадамовым. Возвращение к проблеме эмоциональной дезадаптации работающих учителей (как следствие непереносимости эмоциональных перегрузок) произошло в сфере эргономики – психологии труда – после появления в англоязычной литературе результатов исследования так называемого синдрома эмоционального сгорания как специфического вида профессионального заболевания лиц, работающих с людьми (учителей, психологов, психиатров, священников и т.п.).

Термин “burnout (эмоциональное сгорание)” введен американским психиатром X.Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по «эмоциональному сгоранию». Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер.

Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному сгоранию», было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных благотворительных организаций. Р. Шваб (1982 г.) расширяет группу профессионального риска: это – прежде всего учителя, полицейские, тюремный персонал, политики, юристы, нижнее звено торгового персонала, менеджеры всех уровней. С. Маслач (1981 г.) – одна из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания» детализирует проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане – недостаток чувства профессионального мастерства. Е. Махер (1983 г.) в своем обзоре обобщает перечень симптомов «эмоционального сгорания»: а) усталость, утомление, истощение, б) психосоматические недомогания, в) бессонница, г) негативное отношение к клиентам, д) негативное отношение к самой работе, е) скудость репертуара рабочих действий, ж) злоупотребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками, з) отсутствие аппетита или, наоборот, переедание, и) негативная «Я-концепция», к) агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбужденности, гнев), л) упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности, м) переживание чувства вины. X. Кюйнарпуу называет последние три симптома «разрушающими», а остальные – их следствиями.

Следует отличать термин «burnout» от психиатрического термина «burn out». Последний связан с остаточными явлениями шизофрении, симптоматика которых проявляется иначе. К. Кондо (1991 г.) описывает три психиатрических типа «burn out» с указанием особенностей симптоматики, упоминая еще один разделительный признак двух понятий: процессуальный характер «эмоционального сгорания». «Burnout» К. Кондо кратко определяет как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностых отношений. Этому соответствует и данное им образное толкование: «сгоранию» подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом; долгое время помогая другим, они начинают чувствовать разочарование, так как не удается достичь того эффекта, которого ожидали; такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к психосоматической усталости (изнурению) и эмоциональному истощению (исчерпыванию) и как результат – беспокойство (тревога), раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне учащенного сердцебиения, одышки, желудочно-кишечных расстройств, головных болей, люмбаго, пониженного давления, нарушений сна, а также семейные проблемы. Такое включение стрессогенных (т.е. необязательно характеризующихся тесным контактом с клиентом) факторов в факторы эмоционального сгорания значительно расширил круг соответствующих профессий.

С. Маслач еще в 1982 г. выделила в качестве ключевых признаков синдрома «эмоционального сгорания»: 1) индивидуальный предел, «потолок» возможностей нашего эмоционального Я противостоять истощению, противодействовать «сгоранию» самосохраняясь; 2) внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; 3) негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.

После того как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его. Пишут о трех факторах, играющих существенную роль в «эмоциональном сгорании»: личностном, ролевом и организационном (у К. Кондо соответственно: индивидуальное, социальное и «характер работы и рабочего окружения»).

Личностный фактор. В одном из обследований учителей проверялось значение следующих переменных: возраста, пола, семейного положения, стажа данной работы, образовательного уровня, социального происхождения. Оказалось, что они не связаны с уровнем «эмоционального сгорания». Это же в отношении пола, стажа работы на одном месте подтвердили данные П. Торнтон. В других работах показано, что у женщин в большей степени развивается эмоциональное истощение (exhaustion), чем у мужчин (это первый аспект синдрома); возраст коррелирует с субшкалой «exhaustion», хотя двадцатилетние имеют более выраженные переживания «эмоционального сгорания».

А. Пайнс (1982 г.) с коллегами исследовала связь мотивации и «сгорания». В расчет брались разные мотивы трудовой деятельности: удовлетворенность зарплатой, чувство значимости себя на рабочем месте, профессиональное продвижение, автономия и уровень контроля со стороны руководства и т.п. Прямой связи «сгорания» с удовлетворенностью зарплатой не найдено. Но остальные показатели связаны с развитием «сгорания»: значимость работы как мотив деятельности ассоциируется с неуязвимостью по отношению к «burnout». Если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку (благожелательностью) ассоциируется с развитием «сгорания». Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые») больше подвержены «сгоранию».

В связи с развитием «сгорания» для К. Кондо наиболее важно в человеке то, что является стрессом, и то, как разрешаются стрессовые ситуации. Наиболее уязвимы те, кто реагирует на стресс по типу «А»: агрессивно, в соперничестве, несдержанно, любой ценой; стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления того, чего хотелось достичь. К. Кондо относит к «сгорающим» также «трудоголиков» (кто решил посвятить себя реализации только рабочих целей, кто нашел свое призвание в работе до самозабвения). X.Дж. Фрейденберг описывает «сгорающих» следующим образом: они – сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся, идеалисты, ориентированные на людей и – одновременно – неустойчивые, интровертированные, одержимые навязчивой идеей (фанатичные), «пламенные» и легко солидаризирующиеся. Е. Махер (1983 г.) дополняет этот список «авторитаризмом», «низким уровнем эмпатии». Тем самым в противоречие вступают данные о связи высоких уровней сочувствия и «сгорания» с данными о связи низкого уровня эмпатии с высоким уровнем «сгорания». Ю. Козелецкий приводит данные американских психологов о том, что одним из факторов успешности в профессиях кратического типа («власть (кратос)», по А. Адлеру, – основной мотив выбора социальной профессии) является низкая аффилиативная тенденция. Это означает сочувствие, сопереживание в житейском понимании, т.е. содержит в себе оттенок простоты, доверительности, наивности; «эмпатия» – это, скорее, способность к сочувствию: отразить чувство, понять его, вербализовать, не растворяя его в чувствах другого, т.е. понятие имеет больший оттенок интеллектуальности, чем эмоциональности и иную субъектную позиционность («стоять выше…, но не ставить себя выше») .

Ролевой фактор. В обследовании учителей и психотерапевтов получены значимые корреляции между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и «сгоранием». ………..К. Кондо относит на счет этого фактора те профессиональные ситуации, в которых совместные действия в большей мере не согласованы, когда нет интеграции усилий, присутствует конкуренция, в то время как продукт труда зависит от слаженности действий. В этих условиях профессионал необязательно удовлетворяет своим ожиданиям, даже если он «потратил немало времени и переусердствовал, рассчитывая на самовосстановление».

При анализе уровней «сгорания» в двух группах испытуемых было обнаружено, что работа в ситуации распределенной ответственности, где сильно выражено «коллегиальное начало», ограничивает развитие «burnout» несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше.

Организационный фактор. «Сгорание» связано с тем, что работа может быть: многочасовой, не оцениваемой должным образом, имеющей трудноизмеримое содержание, требующей исключительной продуктивности или соответствующей подготовки (тренировки), или с тем, что характер руководства со стороны вышестоящих не соответствует содержанию работы. Развитию «сгорания» также способствует неопределенность или недостаток ответственности. Администрация может смягчить развитие «сгорания», если обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие социальные и другие положительные моменты, повышающие мотивацию. Администрация может также четко распределить обязанности, продумав должностные инструкции. Руководство может организовать здоровые взаимоотношения сотрудников.

Предупреждение «сгорания». Неоднократно выдвигалось предположение о связи состояния человека с его поведением. П. Торнтон, сделав обзор исследований в этом направлении, обращается к выявлению связи между уровнем «эмоционального сгорания» и типом «поведения преодоления». «Поведение преодоления» обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внутренних и/или внешних требований (потребностей), которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выявлены три стратегии «поведения преодоления»: две активные (овладение ситуацией путем ее преобразования и преодоление эмоционального дистресса путем изменения собственного отношения к ситуации) и одна пассивная (эскапизм как отказ от каких-либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности). Путем факторного анализа на основе когнитивно-феноменологической теории стресса выделено восемь подвидов «поведения преодоления». П. Торнтон различает активные и пассивные стратегии. Если к пассивным отнесен только один подвид (эскапизм как уклонение от разрешения проблем), то к активным – семь, объединяя две («планомерное решение проблем» и «путь конфронтации») в проблемно-сфокусированные стратегии, а пять остальных («дистанцирование (изменение масштабов происходящего в сторону преуменьшения)», «самообладание», «поиск социальной поддержки», «принятие на себя ответственности за происходящее», «позитивная переоценка ценностей (отыскание положительного в происходящем)» – в эмоционально-сфокусированные стратегии. Противоречия обнаружились в данных о связи между типом «поведения преодоления» и уровнем «сгорания», полученных разными авторами. Так, с низкой степенью «сгорания» связывают активные стратегии «поведения преодоления», а с высокой степенью – пассивную (например, эскапизм в виде пьянства) и, наоборот, активные формы «поведения преодоления» указываются как не снижающие степени «сгорания», а эмоционально-сфокусированные стратегии «поведения преодоления» – как ассоциируемые с более высоким уровнем «сгорания». Сама П. Торнтон в результате перепроверки этих данных выявила только одну существенную связь между стратегией «избегания» и уровнем «эмоционального сгорания», хотя эта стратегия реже других используется в стрессовых ситуациях; однако при повышении уровня «сгорания» частота обращения к ней возрастает.

Карандашев В.Н. Стиль педагогического общения

(Карандашев В.Н. Основы психологии общения. Челябинск, 1990. – С. 4 – 16.)

Стиль педагогического общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

В современной педагогической психологии известны разные классификации стилей педагогического общения. Мы не будем на них останавливаться, поскольку они достаточно хорошо рассмотрены в работе А.А. Леонтьева «Педагогическое общение». За основу возьмем одну, с нашей точки зрения, наиболее четкую и универсальную. Еще в 30 х гг. немецким психологом Куртом Левиным была предложена классификация стилей воспитания, при которой выделяют три стиля: «автократический», «демократический» и «свободный». А.А. Бодалев выделил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический». Н.Ф. Маслова рассматривает два основных стиля руководства учителя: «демократический» и «авторитарный».

Мы возьмем за основу характеристику трех стилей общения: авторитарного, демократического и либерального. Будем при этом иметь в виду, что в чистом виде описанные типы встречаются редко. Последовательно рассмотрим отличающие их признаки. Многие из них в качестве характеристик процесса общения будут раскрыты в последующих главах. Поэтому будем считать данную главу вводной.

Разделение функций между учителем и учащимися

Авторитар. Берет на себя слишком много функций, даже те, с которыми должны справляться учащиеся. Например, классный руководитель, записав в плане учебно-воспитательной работы: «помочь в проведении комсомольского собрания», нередко подменяет собой комсорга и комсомольское бюро как в подготовке, так и в проведении комсомольского собрания. Определяет повестку дня, что, когда и как нужно подготовить, на самом собрании следит за дисциплиной и ходом собрания. На долю комсорга и комсомольского бюро остаются только исполнительские функции. То же самое нередко проявляется у авторитара при подготовке и проведении других мероприятий, особенно в средних классах. Классный руководитель подбирает материал для выступления учащихся, проверяет их готовность.

Причем опять учащимся доверяются только исполнительские функции. И это типично для учителя авторитарного стиля: сам выполняет руководящие и организаторские функции, а учащимся доверяются только исполнительские. Учащиеся могут получить только минимум организаторских функций, да и то не всегда.

Такой характер отношений педагога и учащихся в учебной работе Ш.А. Амонашвили назвал императивным обучением. «Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действовать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот «кнут и пряник» процесса обучения».

В основе этого – недоверие к возможностям учеников. В то же время учитель авторитарного типа не замечает, что инфантилизм учащихся, их безынициативность и несамостоятельность в значительной степени следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке. Именно гиперопека учителей и родителей, их стремление все проверить, все проконтролировать, не доверяя слабо пробуждающимся силам и возможностям детей, приводит к формированию безответственности, безынициативности, инфантилизма.

Демократ. Для учителя с демократическим стилем общения характерно оптимальное разделение функций между собой и учащимися. Оптимальное – это значит учитывающее особенности возраста, уровень развития коллектива, признаки взросления детей.

Общая закономерность здесь такова: чем старше возраст учащихся, чем выше уровень развития коллектива, чем больше признаков взрослости у ребенка, тем большее число функций, в том числе функций руководства и организации, должно передаваться учащимся. Учитель-демократ понимает, что для формирования у детей ответственности на них нужно возлагать ответственность. Чтобы развить инициативность, нужно уважать даже не вполне разумную инициативу детей или, по крайней мере, не подавлять ее. Чтобы предотвратить инфантилизм, важно уважать ростки взросления ребенка и всячески их питать. Учитель-демократ в отличие от авторитара умеет замечать эти ростки взросления и не боится доверять детям.

Либерал. Даже часть своих функций передает учащимся, т.е. по существу уходит от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, низкая активность и недостаточно развитая ответственность в выполнении своих функций. В связи с этим наблюдается склонность пустить дела на самотек. Проявляется также переоценка возможностей ребенка.

Соотношение требовательности и уважения к личности

Aemopumap. При высоком уровне требований, предъявляемых к учащимся, при повышенной строгости и даже жесткости в воздействии на них у учителя такого типа недостает уважения и доверия к личности растущего человека. Живет по принципу: «Доверяй, но проверяй» в его крайней интерпретации с акцентом на контроль, т.е. любое доверие должно быть проверено. А это лишает доверие его сути, т.е. превращает в недоверие.

Демократ. Суть демократизма в этом отношении хорошо выражается известной педагогической формулой: «Максимум требований к личности и максимум уважения к ней». Кратко и ясно. Но когда дело доходит до конкретной реализации этой формулы в поведении учителя, возникает множество вопросов. В чем проявляется требовательность? В чем проявляется уважение? То есть поведенческая реализация этой формулы представляет собой непростую задачу.

Либерал. Выполнение предъявляемых требований учащимся не проверяется. Если же учитель узнает, что его требование не выполнено, то на выполнении больше не настаивает, т.е. требовательности у такого учителя явно недостает. В то же время уважение к ученикам, умение их понять не приводит к успеху вследствие неуважения к учителю со стороны учеников.

Соотношение прямых и обратных связей

Авторитар. Основные формы его связи с учащимися – объяснение, разъяснение, указание, инструктирование, выговор, благодарность и т.п., т.е. достаточно очевиден директивный характер этих связей. Такой учитель ориентирован на доминирование, «дирижирование», «командование» во всех ситуациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Прямые связи явно преобладают над обратными. Учитель авторитарного типа не испытывает потребности в обратной связи. Действует обычно самостоятельно, не считаясь с мнением окружающих. Мнение учеников для него мало значит. Гораздо важнее мнение вышестоящего руководства, на которое он прежде всего и ориентируется. Явно преобладает формальный подход к обучению и воспитанию.

Вольно или невольно подавляет инициативу или, по крайней мере, не использует ее. Почему? Потому что считает, что «все знает сам». Интересы воспитания по сравнению с «интересами дела» отходят на второй план.

Демократ. Проявляется оптимальное сочетание прямых и обратных связей. Испытывает явную потребность в обратной связи от учеников о том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Охотно принимает инициативу, если она целесообразна. Но способен принять даже нереальную инициативу (если, конечно, ее нереальность не очевидна) ради интересов воспитания, ради привития любви к инициативе.

Либерал. Обратные связи (от учеников к учителю) явно преобладают над прямыми (от учителя к ученикам). Учитель находится полностью во власти ученических мнений, постоянно пытается их учесть, но это ему далеко не всегда удается, поскольку мнения самих учащихся могут быть противоречивыми. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях. Слишком редко прибегает к директивным воздействиям (даже если этого требует стечение обстоятельств). Любит инициативу, охотно ее принимает, но некритичен в ее оценке. Нередко вынужден идти на поводу у учащихся, поскольку ему часто не хватает собственного мнения.

Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе

Авторитар. При организации работы в классе не учитывает межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Для него отношения симпатии – антипатии между отдельными учащимися пли группами не имеют никакого значения. Вследствие этого нередко непроизвольно усиливает отношения напряженности, неприязни между отдельными детьми. «Интересы дела» он ставит гораздо выше учета межличностных симпатий – антипатий, межличностных тяготений. Правда, при внимательном наблюдении и анализе нередко оказывается, что за «интересами дела», «интересами коллектива» кроются эгоцентрические мотивы тина «чести мундира», ложно понимаемого авторитета и т.п.

Демократ. При организации учебной и воспитательной работы в классе старается по возможности учитывать межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Использование знаний «О симпатиях – антипатиях между детьми, межличностных тяготениях в группе считает важным условием успешной организации работы в классе. Но при этом, как правило, не жертвует интересами общего дела, интересами коллектива. Умеет прибегнуть к директивному решению (его необходимость учащимся объясняется), если дальнейший учет отдельных симпатий пойдет во вред общему делу.

Либерал. Учитель с либеральным стилем руководства в учебной и воспитательной работе старается учитывать взаимоотношения в группе, но при этом нередко вынужден жертвовать интересами дела. В обсуждении проблем того, кто с кем хочет работать, кто что хочет делать, часто уходит слишком далеко от сути и цели групповой работы. Все это является следствием неумения педагога-либерала даже в случае необходимости прибегнуть к директивному решению.

Отношение к неформальному лидеру в классе

Авторитар. Не любит неформальных лидеров. В этом отношении любопытны следующие данные. Оказывается, учитель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным»,

более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем – «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные и уверенные в себе школьники. Хотя эти результаты получены при обследовании американских учителей, такие тенденции, видимо, характерны и для наших педагогов. На наш взгляд, такое отношение к независимым, активным, уверенным школьникам типично именно для учителя-авторитара. А давайте подумаем: не такого ли типа школьники часто становятся неформальными лидерами? Нелюбовь учителя-авторитара к таким ученикам, видимо, объясняется его тревогой за свой авторитет. В связи с этим он пользуется любой ситуацией, которая может дискредитировать ученика в глазах товарищей. В ряде случаев может и преднамеренно создавать такие ситуации. Однако чем старше школьники, тем меньше вероятность «успеха» в применении этого приема. Подростки и старшие школьники чаще всего замечают истинные мотивы такого поступка педагога. «Успех» может быть достигнут только в том случае, если класс разделен на противоборствующие (соперничающие) группировки. Если ироническое, едкое, издевательское или ехидное замечание будет адресовано лидеру одной из группировок, то оно будет поддержано соперничающей группировкой в классе. То есть учитель своей попыткой дискредитировать авторитет одного из неформальных лидеров в классе еще более ухудшит психологический климат в классе.

Демократ. Совсем другую тактику взаимоотношений с неформальным лидером избирает педагог с демократическим стилем. Своей первой задачей он ставит установление позитивных отношений с этим лидером. А потом использует эти отношения для укрепления дисциплины и сплоченности в классе. Например, если учитель хочет в чем-то убедить класс, то он прежде всего старается убедить в этом неформального лидера, а потом совместно с ним убеждает класс. Как видим, вместо отношений неприязни и соперничества, характерных для педагога-авторитара, педагог-демократ в отношении неформального лидера использует тактику сотрудничества.

Либерал. Отношения учителя-либерала к неформальному лидеру можно охарактеризовать как отношения заигрывания, сопряженные с некоторым страхом потерять власть над классом. С одной стороны, такой педагог любит лидеров, поскольку они подают инициативы, активны в организаторской работе, т.е. проявляют те качества, которых недостает самому учителю. Но в то же время побаивается неформального лидера, поскольку его активность при пассивности учителя может составить угрозу учительскому авторитету. Поэтому их отношения непоследовательны и противоречивы.

Характер постановки задач перед группой

Авторитар. Задачи, которые ставятся группе, чаще всего не обосновываются. Мотивы необходимости выполнения задания не объясняются. Если же объясняются, то их не предлагается обсудить, т.е. объяснение используется просто как формальная процедура. Но в ряде случаев (псевдодемократизм) предлагается обсудить, как лучше выполнить задание. Однако характерной чертой псевдодемократизма остается то, что высказанные предложения в заключительном решении не используются и при этом обходятся молчанием. Используются только те предложения, которые соответствуют мнению педагога.

Демократ. Задачи, которые он ставит перед группой, как правило, объясняются и обосновываются. Предлагается обсудить целесообразность и программу выполнения задания. Если высказываются дельные предложения, то они с благодарностью принимаются. Если предложение неосуществимо, то приводятся мотивы отказа в его осуществлении. При этом даже к такому мнению проявляется уважение и высказывается благодарность за инициативность в обсуждении проблемы. Педагог не торопится давать оценку высказанному предложению, а предлагает обсудить и высказаться всем. Анализ предложений и инициатив чаще всего дается в конце дискуссии. При этом не обходится молчанием ни одно предложение.

Либерал. Не придает большого значения необходимости обоснования поставленной перед группой задачи. Но часто объясняет, «зачем это нужно». Но поскольку у педагога с либеральным стилем недостает дискуссионных способностей, он нередко вынужден идти на поводу у группы, или переходить на стереотипную, неубедительную аргументацию, или переходить на аргументы типа: «так положено»; «мне так сказал завуч»; «не мне это нужно, а вам», что также явно неубедительно.

Отношение к своим ошибкам

Aвmopumap. He любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был не прав» – почти невероятно. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные ошибки. При этом проявляет чрезвычайную наивность, полагая, что если он не признает ошибку, то она перестанет существовать. Недооценивает учащихся, надеясь, что они не заметят допущенный им промах. На самом деле, если ученики видят ошибку учителя и при этом видят, что он боится признать ее, – авторитет педагога падает вдвойне. При неумении признавать свои ошибки проявляется ярко выраженная нетерпимость к несущественным недостаткам, «несовершенству» других, недопущение для детей права на ошибку.

Демократ. Умеет признавать перед учениками допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно.

Либерал. Не боится признавать перед учениками своп ошибки, не придает этому особого значения. Но допускает их слишком часто, н потому авторитет его в глазах учащихся падает. Поэтому важно помнить, что признание своих ошибок не панацея для сохранения авторитета, а всего лишь средство не усугублять их последствия. Для поднятия и поддержания авторитета нужно стараться не допускать ошибок в работе, совершенствоваться на своем педагогическом поприще.

Количество и качество воспитательных воздействий

Авторитар. Для учителя этого типа характерно большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. «Иванов, не крутись!», «Иванов, не вертись!», «Иванов, положи руки на место!», «Иванов, сколько можно повторять!». Частота и стереотипность таких воспитательных воздействий приводит в действие известную психологическую закономерность – эффект пресыщения (или эффект адаптации): если на ребенка постоянно падает одно и то же воспитательное воздействие, то первоначально он его еще может воспринять. Затем возникает «непроизвольная глухота»: ребенок слушает и не слышит. И винить его в этом несправедливо. И потому, когда иногда сетуют учителя: «Ему твердишь одно и то же по нескольку раз, ничего не понимает!», – так и хочется спросить: «А может быть, товарищ педагог, в этом непонимании вы сами виноваты?» Однообразие – враг воспитания.

Демократ. Количество воспитательных воздействий меньше, чем у авторитара, но они более разнообразны, т.е. педагог с демократическим стилем общения действует по принципу: «Лучше меньше, да лучше». Очень хорошо эту мысль выразил В. Леви в своей книге «Нестандартный ребенок»: «Лучше ничего не сказать, чем сказать «ничего»«.

Он утверждает, что избыточность учительских и родительских воздействий на ребенка чрезвычайно велика. Он пишет, что 70% того, что мы говорим ребенку, и 50% того, что делаем, можно вообще не говорить, не делать и ничего при этом не изменится. Смелая мысль! Может быть несколько излишне категоричная. Но доля истины в ней очень большая. Может быть, действительно полезно уменьшить количество воспитательных воздействий, но подумать об их разнообразии?

Либерал. Количество воспитательных воздействий ситуативно. Разнообразию значения не придает.

Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий

Авторитар. Дисциплинирующие воздействия преобладают над организующими.

Демократ. Организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими.

Либерал. Организующим воздействиям значения не придает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения и других ситуативных причин).

Что эффективнее: дисциплинирующие или организующие воздействия? Разберемся на примере «Ситуации со скрипом», описанной в третьей главе в качестве ролевой ситуации. Теперь развернем ее полностью.

Урок математики шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на лоске схемы цветными мелками, достала карточки и приступила к объяснению. И вдруг она услышала слева от себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила – скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго сказала:

– Сергеев, прекрати скрипеть, иначе я удалю тебя с урока.

Она и не подозревала, что провал ее тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.

– Что Сергеев-то, что Сергеев-то?! – громко зашумел семиклассник. – Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Сергеев, Сергеев!»

Учительница продолжила объяснение, и скрип тут же возобновился. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву, взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.

Далее произошло следующее. Поскольку замечание было уже записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Наталья Кирилловна, еле сдерживаясь:

– Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!

Сергеев не прекратил скрипеть, и Наталья Кирилловна громко произнесла:

– Немедленно выйди за дверь!

Сергеев не вышел, пустился в длинные, унижающие пререкания:

– А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!» Другие учителя вот никогда не выгоняют с уроков…

Обстановка накалялась. Раздраженная учительница увязала в трясине конфликта все больше и больше. В итоге урок был сорван.

Одной из причин этого был неправильный выбор учительницей средств воздействия. Она использовала дисциплинирующее воздействие, и причем прямое и публичное. В этом была ее основная ошибка. Гораздо более эффективным могло оказаться организующее воздействие. Например, не обращая внимания на нарушения (скрип), через некоторое время вызвать Сергеева к доске решать задачу (но ни в коем случае не в качестве реакции па скрип). И ученик был бы лишен возможности продолжать нарушения дисциплины.

Или другой пример. Шел урок географии. По ходу урока должен был демонстрироваться фильм о флоре и фауне тропиков. В начале фильма учитель, обращаясь к классу, сказал:

– Ребята! Только давайте договоримся: смеяться будем тихо.

И это организующее воздействие было очень своевременно, поскольку потом во время демонстрации фильма, когда на экране стали появляться обезьяны (неизменно вызывающие смех у зрителей) ученики старались сдерживать порывы смеха, не смеяться слишком громко.

Гораздо хуже было бы, если бы учитель не сделал этого организующего воздействия и ему пришлось бы во время фильма прибегать к дисциплинированию:

– Ребята потише, не мешайте остальным смотреть фильм!

Слабость второй позиции достаточно очевидна.

Общий смысл использования организующих воздействий состоит в том, чтобы организовать дело так, чтобы не возникали нарушения порядка и таким образом не возникало необходимости в дисциплинирующих воздействиях. Чем более четко и доступно дадите задание ученикам, тем меньше будет отвлечений, обращений за разъяснениями к товарищам.

Соотношение позитивных и негативных оценочных воздействий

Авторитар. Учитель этого типа низко оценивает возможности и способности членов группы. Негативные оценочные воздействия преобладают над позитивными. Считает их более эффективным средством обучения и воспитания. В оценочных высказываниях учителя-авторитара преобладают замечания, порицания. При оценке работы ученика или ответа на вопрос обращает внимание прежде всего на недостатки. Для такого учителя характерна устойчивая негативная позиция по отношению к учащимся. Причем «нынешним» ученикам, как правило, приписывается большая леность, беспомощность и бездарность, чем «прежним».

Демократ. Позитивные оценочные воздействия преобладают над негативными. Оценивая работу учащегося или его

ответ на поставленный вопрос, учитель-демократ старается поставить акцент на положительных сторонах, на успехах ученика. Для такого учителя характерна устойчивая позитивная позиция по отношению к учащимся независимо от их успехов. Относится к личности ребенка как к самостоятельной ценности, независимой от положительных пли отрицательных проявлений.

Либерал. Ситуативен в оценочных высказываниях в адрес учеников. Если учитель в хорошем настроении – у него преобладают позитивные оценки, если в плохом настроении – преобладают негативные оценки. Позитивная или негативная оценочная установка зависит и от того, хороший или плохой ответ продемонстрировал ученик сегодня. Общая перспектива развития ребенка учитывается слабо.

В то же время нередко проявляет неоправданную, необъективную переоценку возможностей учащихся. И позитивная оценка лишается, таким образом, своего стимулирующего качества.

(Подробнее о позитивных и негативных оценочных воздействиях см. в книге: Карсшдашев В.Н. Психология педагогической оценки. Вологда, 1985).

Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия (замечаниям, порицаниям, наказаниям)

Aвmopumap. He испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на учащегося. Считает более предпочтительным прямое и публичное указание ученику на его ошибки, недостатки в поведении. Публичное замечание, наказание усиливает силу этого замечания, наказания, но, будучи чрезмерно сильным, порождает в школьнике разнообразные защитные реакции в виде бравады, демонстрации независимости и т.п.

Демократ. Явно выражена склонность к косвенным средствам воздействия на ученика. Считает более предпочтительным косвенное замечание (по крайней мере, когда замечание делается в первый раз). Полагает более плодотворным разговор с учащимися наедине, чем публичное порицание. В. Леви в книге «Нестандартный ребенок» писал: «Ребенка старше семи лет нежелательно наказывать в присутствии сверстников, а ребенка старше десяти лет вообще в присутствии посторонних людей». Опытные учителя знают, что разговор с учеником наедине дает больше, поскольку снимает необходимость для него думать о том, как он в этой ситуации выглядит. Необходимость защиты самолюбия становится меньше. Примерами косвенных замечаний могут быть замечания взглядом, простым называнием фамилии (или имени) ученика.

Либерал. Не обращает внимания на необходимость использования косвенных замечаний и порицаний.

Характер педагогических установок

Авторитар. Для такого учителя характерны жесткие, фиксированные педагогические установки: наличие «любимых», «гордости класса», тех, на кого «возлагаются особые надежды», с одной стороны, «нелюбимых», «тянущих показатели класса вниз», «безнадежных» – с другой, и безликая масса, «серость» – с третьей стороны. Причем «гордость класса» и «двоечник» обречены таким учителем нести свой «груз» чаще всего несколько лет. В понимании учащихся проявляется чрезмерная рационализация их поведения, объяснение причины большинства проступков неким злонамеренным замыслом ученика.

Демократ. Для педагога с демократическим стилем характерно наличие динамических педагогических установок. Да, он знает, кто у него хорошо учится, кто плохо, и учитывает это. Знает, кто более способный ученик, кто менее способный. Но это знание не переносится им на личность ребенка в целом и не демонстрируется. Кроме того, это мнение всегда готово измениться при появлении первых, еще малозаметных признаков изменения в ученике. В этом и проявляется динамичность педагогических установок учителя демократического стиля. Если ученик, которого он вызвал отвечать, встал и молчит, то для педагога-демократа это еще не означает неподготовленности его к уроку.

Либерал. Учитель либерального стиля непоследователен в своих установках. Они в значительной мере ситуативны, неоправданно быстро меняются, нередко иллюзорны. Мнение о себе такого учителя ученики чаще всего не ценят.

Вот далеко не полный, но, надеюсь, достаточно представительный перечень особенностей стиля педагогического общения. Почему неполный? Потому что всю психологию общения в принципе можно рассматривать сквозь призму стиля общения. И данную главу я рассматриваю как резюмирующую все сказанное в этой книге.

Практикум. Тренинг анализа

«Диагностика стиля педагогического общения». Посетите урок или понаблюдайте за системой работы кого-либо из учителей вашей школы. И опишите стиль его общения с учащимися по вышеперечисленным признакам. Какой стиль общения преобладает у этого педагога? С каким другим стилем сочетается? Выполнив это относительно простое задание несколько раз, можете приступить к следующему упражнению.

«Самодиагностика стиля общения». Понаблюдайте как бы со стороны и проанализируйте по описанным выше признакам свой стиль педагогического общения. Постарайтесь не обольщаться и быть объективными в этом самоанализе. Результаты самоанализа лучше оформить в письменном виде. Это придаст самооценке большую четкость и станет более реальной основой для самовоспитания.

А теперь давайте посмотрим, какой стиль педагогического общения лучше.

Нередко приходится слышать, что демократический. Но есть немало сторонников и авторитарного стиля, причем часто неявных. Интересно отметить такую деталь самовосприятия: многие авторитары считают себя демократами, но твердыми демократами. Каковы же следствия авторитарности и псевдодемократии?

Как показывают исследования, авторитарный подход к воспитанию и обучению задерживает становление коллективистских тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков и, если смотреть дальше, то таких же авторитарных лидеров в классе. В классах, где занятия ведут учителя авторитарного стиля, у учащихся очень медленно идет формирование ответственности, самостоятельности, инициативы. В последнее время часто сетуют на инфантильность нашей молодежи. А не является ли это следствием авторитарности в подходе к ней со стороны взрослых?

Известно, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость. Однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника. Это проявляется, например, в том, что дисциплина в таких классах чаще всего неосознанная. Это скорее «дисциплина страха», которая держится в присутствии учителя, причем учителя-авторитара. В его отсутствие она превращается в вопиющие формы анархии и культа силы.

Успеваемость в таких классах действительно нередко бывает хорошей. Это составляет наибольшую гордость учителей-авторитаров («Может, и есть недостатки в нашей системе работы, но зато мы выучиваем»). Можно согласиться с тем, что в плане передачи знаний, «дрессировки» учащихся такие учителя преуспевают. Но при этом не следует забывать психологическую закономерность преимущественного вытеснения из нашего сознания того, что связано с отрицательными эмоциями. Как метко заметил В. Леви, «знание, усвоенное без радости, – не усвоено». А могут ли с радостью усваиваться знания, получаемые от учителя-авторитара по принуждению? Таким образом, непрочность знаний еще одно следствие авторитарного стиля обучения.

Теперь давайте посмотрим, как влияет стиль педагогического общения на познавательную активность учащихся?

Показательные результаты в этом отношении получены в исследовании А.А. Андреева на примере IV классов. Это влияние проявилось прежде всего в том, что на уроках с авторитарным стилем общения у учащихся преобладают реактивные формы, в которых участие учащихся «ответно-исполнительское», значительно уменьшающее возможности проявления ими встречной учебной инициативы. В отличие от этого при демократическом стиле педагогического общения познавательная активность учащихся на уроке более разнообразна. На уроках с демократическим стилем общения ученики проявляли инициативу, выступали по собственной инициативе в 3 раза чаще, чем на уроках с авторитарным стилем. Причем на уроках авторитаров инициативные высказывания учащихся носили характер указаний на разного рода ошибки в ответах других учащихся. При демократическом стиле в 4 раза чаще проявлялись неформальные контакты с учителем.

На уроках учителей демократического стиля общения учащиеся чаще поднимают руки, реже отказываются отвечать необоснованным молчанием, больше говорят по собственному почину, вступая в дидактический диалог, чаще проявляют инициативу в речевом общении.

У учителей-авторитаров речевое взаимодействие более ограничено учебно-предметной сферой, у них более постоянный и более узкий круг учащихся, с которыми они вступают в контакт, их диалоги с учащимися более бедны по форме.

А теперь давайте посмотрим, за счет каких же приемов общения учителя-авторитары тормозят активность учащихся IV классов.

1. Сопровождение учебной деятельности ограничениями и запретами, необязательными для плодотворной работы.

2. Запрещение учащемуся участвовать в общем обсуждении учебного вопроса как способ дисциплинирования.

Реагирование на индивидуальные просьбы о помощи как на помеху «ходу урока», нередко сопровождаемое интонациями недовольства и раздраженности.

4. Чрезмерно строгая критика попыток проявления инициативы в общении со стороны учащихся, в особенности дополняемая ироническими, недовольными или насмешливыми комментариями.

5. Игнорирование, неуважение незрелых самостоятельных высказываний учащихся.

6. Частые возражения учащихся по учебным вопросам расцениваются как «непослушание», «недисциплинированность». Реплики такого рода подавляются негативными педагогическими санкциями.

7. Подчеркнутое (властное, высокомерное или снисходительное) демонстрирование учителем своего превосходства в уровне знаний.

Демократический стиль общения мобилизует познавательную активность учащихся на уроке за счет следующих средств.

Во-первых, профилактикой и снятием у учащихся коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, неуверенности в общении. Это достигается за счет следующих коммуникативных приемов:

1) создание для учащихся атмосферы защищенности при общении с учителем на уроке;

2) ободрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в работе на уроке;

3) одобрение обращений учащихся за действительно, необходимой помощью к учителю или с его разрешения к товарищам;

4) авансирующая похвала за устные ответы по собственной инициативе;

5) создание щадящих условий при ответе учащихся скованных в общении;

6) предупреждение поведения учащихся, подавляющего коммуникативную активность товарищей на уроке. Во-вторых, мобилизация познавательной активности учащихся достигается за счет приемов оказания коммуникативной поддержки в самом процессе общения:

1) своевременная помощь ученику в подборе слов для выражения мысли, в правильном построении высказываний;

2) сообщение и разъяснение того, почему в данной ситуации лучше так сказать, а не иначе;

3) прямое или попутное обучение коммуникативным приемам, способам вступления в диалог, правильному поведению в ситуации беседы;

4) подчеркнуто позитивная критика коммуникативного поведения учащегося в диалоге с учителем;

5) речевое и неречевое демонстрирование заинтересованного внимания к учащимся, сочувственного, понимающего, одобрительного отношения к их участию в диалоге;

6) предоставление учащимся возможности сориентироваться в ситуации, например, выделение времени подумать, «собраться с мыслями» при ответе на вопрос учителя.

Педагогическая эффективность перечисленных приемов в значительной мере определяется совершенством коммуникативной техники учителя, арсеналом речевых и неречевых средств, которыми он владеет, его коммуникативной изобретательностью.

Следует обратить внимание также на то, что при демократическом стиле педагогического общения учащиеся более позитивно оценивают учебную деятельность и более удовлетворены ею. Уроки в условиях авторитарного общения характеризуются более низкой удовлетворенностью учащихся учебной деятельностью на них.

Как видим, у авторитара есть плюсы, но есть и свои минусы.

А можно ли выделить в авторитарном общении что-то безусловно положительное?

1. Авторитарный стиль лучше в экстремальных условиях, в ситуациях опасности, когда нужно в минимальный промежуток времени принять ответственное решение. Типичным примером в этом отношении является армия, где доминанта авторитарности неизбежна. Но вряд ли приемлемо перенесение в школу армейских способов руководства.

2. Нет необходимости в демократичности и в условиях четко регламентированной деятельности, когда ясно, кто и что должен делать, кто и кому подчиняется, каковы взаимосвязи членов группы в процессе деятельности, т.е. авторитарность возможна как способ реализации уже принятого решения, если оно четкое, как способ (а не стиль) поведения на отдельных этапах деятельности.

3. Авторитарный стиль руководства лучше на начальных этапах развития коллектива (в первом классе в этом еще нет необходимости) или когда учитель впервые приходит в класс. Ошибку допускают те молодые учителя, которые, придя в класс впервые, начинают общение излишне демократично, на грани либеральности. Это может привести к слишком короткой психологической дистанции в отношениях с учениками и появлению фамильярности в отношениях с учителем у некоторых учащихся. С самого начала работы с классом важно поставить себя в роль учителя. Но даже в этом случае речь идет не о жесткой авторитарности, не о чопорной заносчивости, а об относительном преобладании авторитарности в методах руководства. Это знают многие учителя. Но нередко забывают демократизировать взаимоотношения с учащимися по мере укрепления доверия в отношениях с ними, по мере развития коллектива. Важно помнить, что авторитарный стиль имеет тенденцию упрочения с возрастанием стажа работы. Поэтому культивированию демократизма нужно уделять особое внимание в плане самосовершенствования.

В заключение следует указать на некоторые трудности перехода от одного стиля педагогического общения к другому. Сначала о переходе от авторитарного стиля к демократическому. Демократический стиль по контрасту с авторитарным может восприниматься как либеральный, по крайней мере вначале. Но так или иначе либеральное брожение в коллективе возникает. К этому нужно быть готовым в том случае, когда в класс, где работал педагог авторитарного склада, приходит учитель-демократ. Эта же трудность возникает перед любым учителем с демократическим стилем общения в условиях авторитарного духа школы. Какой же выход?

Во-первых, переход от авторитарности к демократичности не должен быть слишком резкий. А во-вторых, демократичность, если это действительно демократичность, а не либеральность, в конце концов, завоевывает симпатии учащихся и их уважение.

Труден и процесс перехода от демократичности к авторитарности в стиле педагогического общения. Труден он прежде всего для нервной системы учащихся, поскольку порождает нервно-психические перегрузки. Типичный пример этого – переход от либерально-демократического воспитания в семье к воспитанию в «ежовых рукавицах». Показателен в этом плане факт, что наибольшее количество детских неврозов приходится на конец дошкольного возраста. Это как раз тот возраст, когда многие родители «понимают», что пора воспитывать, имея под этим в виду жесткую регламентацию жизни, более строгие требования (ведь ребенку скоро идти в школу, а это «не шутка»).

Наиболее печальную картину представляет собой либеральный стиль педагогического общения, нe случайно его часто называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Учителей такого стиля больше всего не любят учащиеся, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться. То они очень мягкие, потакающие учащимся. То, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно типичны для учителей-либералов.

Практикум. Ролевой тренинг

Стиль педагогического общения проявляется не только в вышеописанных признаках, но и в тоне педагогического обращения, в голосе учителя. В этой связи предлагается два упражнения для тренинга.

«Вызов ученика». Вы – учитель. Вам нужно вызвать ученика к доске.

Вызовите ученика спокойно.

Вызовите ученика весело, жизнерадостно.

Вызовите ученика равнодушно.

Вызовите ученика доброжелательно.

Вызовите ученика недоброжелательно.

Вызовите ученика с иронией и т.п. (методика В.А. Канн-Качика).

«Стиль педагогического обращения» (упражнение построено на основе методики В. Леви). Для начала познакомимся с системой координат, по которой может быть разложено обращение учителя к ученику.

Один из членов группы играет роль учителя, другой – ребенка. Остальные выступают в качестве экспертов. Задача «учителя» – обратиться к ребенку с какой-либо фразой, например:

– Ну как дела?

– Иди к доске и т.п.

Можно разыграть и всю ситуацию начала урока, начинающегося с опроса, т.е. вызвать ученика к доске.

Каждому участнику предлагается продемонстрировать два – три «чужих» способа обращения, например, пассивно с мягкостью, активно с мягкостью, пассивно с жесткостью и др. А затем предложить свои личный вариант обращения.

Эксперты оценивают манеру поведения и интонацию по приведенной выше схеме (рис. 3.2), указывая точку в системе координат. «Учителю» в конечном счете желательно найти оптимальный тон обращения, который находится на пересечении системы координат в точке «ребенок».

Итак, мы приходим к выводу, что оптимальным стилем педагогического общения является демократический с возможностью в случае необходимости перехода к некоторым методам авторитарности или либеральности.

Я.Л. Коломинский. Структура педагогического взаимодействия.

(Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса: Науч.-метод. пособие для педагогов и психологов. / Я.Л. Коломинский. – Мн.: ООО «ФУ АИНФОРМ», 2003 – 312 с.

Итак, само по себе автоматически гармоничное гуманистическое педагогическое взаимодействие уже далеко не всегда получается. И так же, как в медицине, тут нужны диагностика, терапия, короче, специальное внимание и забота об этой стороне педагогической деятельности.

Не надо, я думаю, специальных доказательств того, что деятельность эта – воспитание и обучение – насквозь пронизана общением в широком смысле. Попробуйте вычесть живое межличностное взаимодействие учителя и ученика из его многотрудной деятельности. Что останется? Сухая выжимка, состоящая из конспектов и поурочных планов. Ведь это даже не партитура без музыканта: придет другой музыкант и зазвучат волшебные мелодии. А что сделает другой педагог с нашими «поурочными разработками» и «методическими указаниями»?

Почему учителя с равными знаниями, опытом и даже желанием хорошо делать свое дело делают его все же по-разному? Потому что каждый учитель – это неповторимая личность, а следовательно, и неповторимо его общение с учениками. Да, у всех оно протекает по-разному. Но это не значит, что у одного может быть хорошо, а у другого – плохо. У всех может быть по-разному, но хорошо. Должно быть хорошо. Ведь межличностное общение – это единственный канал, по которому – перефразируем Ушинского – осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Впрочем, и упреки, и моральные сентенции, и наказания, и поощрения тоже элементы педагогического общения. Канал педагогического общения – это единственная магистраль, единственный путепровод, по которому учитель «транслирует» все хорошее, что содержит его личность, в личность ученика. И не очень хорошее тоже. Связь эта двусторонняя – от учителя к ученику и от ученика к учителю. Недаром мы называем все то, что происходит между ними, межличностным взаимодействием.

Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологическая структура? Внутренняя основа педагогического взаимодействия – это педагогическое отношение: чувства, образы, мысли, которые вызывают у учителя ученики, и вообще собственная его педагогическая деятельность. Итак, чувства, образы и мысли. На первом месте в педагогическом отношении, или, иначе, отношении педагога к детям, к ученикам, конечно, эмоциональные переживания. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе учительница относится?» И без всяких колебаний ребенок скажет самое главное: «Она меня любит!» Это в лучшем случае. Но порой мы слышали и другое: «Мне кажется, она меня не любит». Это уже начало педагогической трагедии. Можно представить себе отношение человека к человеку, а значит, и отношения между учителем и учеником как ось, где на верхнем полюсе + – любовь, а на нижнем – холодном – ненависть, а посередине 0. Мифическое безразличие, нейтральное отношение, которое при пристальном взгляде оказывается опять-таки либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные противоречивые переживания, эмоциональные состояния, когда от любви до ненависти и шага делать не надо. Они слиты, спаяны в одном нераздельном душевном порыве. ………классическая ситуация амбивалентного отношения – гнев матери, вызванный собственным сыном или дочерью. Гнев сквозь любовь. Таким может быть и амбивалентное педагогическое отношение. И ученики его чутко улавливают, безошибочно прочитывают, где гнев вызван искренним огорчением учителя, который хочет видеть его (ученика) счастливым и бороться не с ним – за него, а где просто разозленная тетя.

В педагогическом отношении представлен и наглядный образ ученика, его обобщенный портрет. Когда-то в «Педагогической поэме» Макаренко меня поразила одна деталь: рисуя портреты своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы – и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане-Черниговке и говорить нечего. Может, и впрямь их по этому признаку в колонию направляли? В одном издании помещены были подлинные фотоснимки основных прототипов. Откровенно говоря, ничего особенного. Это на наш не откорректированный чувством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно – он их любил.

Увы, есть и другие примеры. В одном из исследований (о нем мы уже упоминали) я выявил, как представлены в сознании педагогов, учителей и воспитателей детских садов образы детей, занимающих противоположные позиции в статусной структуре группы. Для этого сто педагогов попросили дать характеристики самых любимых сверстниками детей и тех, кого дети не любят. Иными словами, надо было охарактеризовать «звезд» и «изолированных»… Получилось по 100 словесных портретов. Осталось подсчитать, какие качества, особенности поведения и внешности преобладают в характеристиках, и как бы создать своеобразные модели наиболее и наименее предпочитаемых сверстниками детей. Вот, например, один словесный портрет пятилетнего ребенка, исполненный его воспитательницей: «Больше всего дети моей группы не любят Юру К. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». До сих пор все в рамках объективного описания, и вдруг прорвалось собственное отношение к ребенку: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом…» и т.д. и т.п.

По истине опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься.

………………

Наконец, третья составная педагогического отношения – мысли об ученике, суждения о нем. Особенно важны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником те словесные комментарии, которыми сопровождаются все эпизоды их взаимодействия; комментарии при оценивании, реплики, случайные замечания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней к внешней стороне педагогического взаимодействия – от педагогического отношения к педагогическому общению. Таким образом, можно сказать, что педагогическое общение – это такое поведение учителя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с учениками.

Теперь давайте посмотрим, как могут сочетаться в педагогическом взаимодействии его внутренние и внешние «поведенческие» компоненты. Если пока не учитывать оттенки, то отношение человека к человеку, у нас – учителя к ученику (все время будем при этом помнить, что и ученика к учителю!), может быть, как мы уже говорили, либо положительным, либо – отрицательным. То же самое можно сказать и о тех формах поведения, которые традиционно выражают либо положительное отношение, либо отрицательное. Так, если «дружба начинается с улыбки», то отрицательные, враждебные чувства выражаются совсем другими внешними действиями. Впрочем, такое соответствие внешнего и внутреннего бывает далеко не всегда. И вот с этой точки зрения разберем некоторые типичные ситуации, которые встречаются в педагогическом взаимодействии.

Прежде всего по соответствию внутреннего состояния и внешних проявлений, отношения и общения выделим те два типа педагогического взаимодействия, где внешнее и внутреннее совпадают. Это совпадение может осуществляться на позитивном уровне, когда учитель положительно относится к своей деятельности и к ученикам. Точнее, любит и своих учеников, и свою многотрудную работу и в соответствующей форме адекватно проявляет это отношение в своем поведении. Словесная формула: «тепло – тепло» (++).Совсем не значит, что такой учитель – вечно улыбающийся добрячок. Любовь может быть строгой, а в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты и поступки. Здесь, как мы отмечали, есть место и гневу, и всей гамме других человеческих эмоций. Но это строгость сквозь любовь, гнев сквозь любовь, даже наказание сквозь любовь, которую учитель не стесняется проявить. В результате – ответная любовь к учителю и школе.

Теперь о противоположной форме взаимодействия, в которой внутреннее и внешнее тоже соответствуют друг другу, – о соответствии на отрицательном уровне – «холодно – холодно» (—). Учитель этого типа и детей не любит, и деятельностью своей педагогической тяготится (впрочем, разве можно любить педагогический труд, если к детям холоден?). При этом он более или менее откровенно проявляет свое отношение и в поведении; редко советует, часто приказывает; редко помогает, часто требует; неохотно хвалит, с удовольствием наказывает… Не эти ли учителя чаше всего причина «педагогических разводов», детских неврозов, вызванных учителем (дидактогении, как говорят психиатры), ненависти к школе и учению? Да, но не только они. Тем более что, слава Богу, их не так уж много. Больше других. Учителей, у которых внутреннее отношение к ученикам и педагогическое их поведение не совпадают. Здесь тоже есть два типа.

Разве не приходилось вам встречаться с учителями, которые в душе прекрасно относятся к детям и работу свою любят, а понаблюдаешь за тем, как они в классе ведут себя, и трудно поверить в эти добрые чувства – «внутри тепло – снаружи холодно» (+-). Общаются с ребятами примерно так же, как их «отрицательные» коллеги: суровый взгляд, строгий голос, сдержанные жесты. Да, этот по головке не погладит, «лишний» раз не улыбнется, даже ученикам, которым только-только «шестой миновал…». И вот первоклассник, который еще вчера так мечтал о школе, сегодня старательно щупает лоб и выразительно покашливает – авось родители произнесут спасительное «ОРЗ» и оставят дома. А если ученик разлюбил школу, то это уже надолго.

Не будем обвинять ребенка, разберемся. Очень часто трудности привыкания вчерашнего дошкольника к школе вызваны именно тем, что учительница общается с детьми совсем не так, как воспитательница в детском саду. Там, конечно, тоже все далеко от идеала, но все же нашего сегодняшнего первоклассника там чаще, чем в школе, педагоги «гладили по головке», называли его не сухо-официально: «Иванов, возьми карандаш!», а по-домашнему: «Андрюша». Дальше, может быть: и «не вертись», и «не ябедничай». Но началось-то как… Так, что ребенок был уверен, что Нина Петровна его любит. Любит, несмотря на его промахи и шалости. И вот по контрасту школьная учительница «первая моя» воспринимается не как «простая и сердечная», а как «очень злая тетя».

В одном из исследований мы задали первоклассникам такой вопрос: «А хотел бы ты вернуться в детский сад обратно?». В классах, где работали учителя с отрицательным стилем педагогического воздействия, а к ним нередко относятся и те, у которых внутри тепло, а снаружи холодно, многие дети ответили: «Да!» Тоже педагогический развод? При этом многие такие учителя искренне уверенны в том, что поступают правильно. Они убеждены, что главное в школе – это строгость и порядок. Они уверены в том, что, если общаться с детьми ласково, «они сядут тебе на голову». Они убеждены, что без отметок (особенно отрицательных) в школе нельзя. Как тогда отличишь хорошего от плохого, старательного от лентяя? Как тогда показать самому ребенку, кто он есть? Авторитарная педагогика. Можно сказать и иначе: пережитки церковно-приходской школы, той самой, где в углу классной комнаты мокли розги.

Случается, что отметка в руках учителя – это тоже розга. Психологическая. А если отметки ставить официально не рекомендуется? О, такой учитель всегда найдет выход. Отметку с успехом у него заменяют флажки разных цветов, звездочки и прочие знаки ученического различия (и учительской эмоциональной глухоты, добавим мы). И вот уже плачет обделенный «звездочкой» ребенок, и вот уже домашние стараются, колдуют над детскими работами – «звездочку заслуживают».

А недавно расстроенная мать рассказала мне еще об одном педагогическом «изобретении». Учительница потребовала, чтобы все дети принесли свои фотокарточки: «Хороших будем вешать на красную доску, а плохих – на черную». Может быть, все-таки лучше розги обыкновенные? (Кстати, в Англии только недавно парламент отменил физические наказания в школах, и предприятиям, которые специализировались по изготовлению школьных розг, придется менять профиль.)

Психологические розги. Откуда они берутся? Будущие учителя перенимают их из рук в руки как эстафету у своих учителей с тем, чтобы передать следующему поколению. А как же педагогический вуз? Почему здесь не прерывается эта антигуманная эстафета? Причин много: и несовершенные учебные планы, в которых заложена модель учителя-предметника, а не учителя – специалиста по межличностному взаимодействию; и пустые (вечная им память) профориентационные собеседования, во время которых регистрировались баллы за всякие формальные показатели вместо того, чтобы диагностировать уровень душевной щедрости; и опять-таки личный пример на этот раз уже наставников будущих учителей. У иных тоже психологические розги наготове: «Подожди, встретимся на экзаменах!»; «Плакала твоя стипендия» (слава Богу, уже не заплачет); «Придется родителям сообщить» и т.д. Чего греха таить, есть среди нас, вузовских педагогов, и такие: пока не напугает, не начинает учить. А ведь напуганного не научишь. Разве только очковтирательству и обману. Кто-то мудро заметил: «Научиться можно только у того, кого любишь».

У иных учителей этого типа (внутри «тепло» – снаружи «холодно») другая беда: хотели бы проявить и теплоту, и доброту свою – все хорошее, что они чувствуют к своим питомцам, да не умеют. Вот их надо специально научить педагогической технике, технике педагогического общения. Всем это необходимо, но за этих как-то особенно обидно. А потом – уже в школе – самоанализ, самоконтроль и самовоспитание. А начинается оно с понимания своих достоинств и недостатков. Ведь, собственно говоря, ради этого я все это пишу. Знаю, что научить таким образом нельзя. А вот остановить человека на минутку, побудить его взглянуть на себя как на педагога со стороны – можно. Тут ведь никакая комиссия не поможет. Только внутренний педсовет способен определить программу твоего личностного самовоспитания.

Мы охарактеризовали три типа педагогического взаимодействия: «тепло – тепло», «холодно – холодно», «тепло – холодно». Есть и четвертый, едва ли не самый вредный: «холодно внутри – тепло снаружи» (-+).

Именно такое межличностное взаимодействие заклеймил А.С. Пушкин в точном диагнозе: «низкое коварство». Помните, в «Евгении Онегине» … Это когда «вздыхать и думать про себя: когда же черт возьмет тебя!».

Какие еще вопросы может задавать себе учитель в ходе нашего «внутреннего педсовета»? Один из них мы уже обсудили: «К какому типу педагогического взаимодействия отношусь я сам?». Осталось еще немало, и все они так или иначе связаны с первым. Ну вот хотя бы такой вопрос: «Знаю ли я своих учеников?». А можно сказать и иначе фактически о том же самом: «Справедлив ли я к своим ученикам?». С ответом лучше не спешить. Дело в том, что, как показали специальные исследования, восприятие и понимание человека человеком вообще и учителем ученика (и учеником учителя!) в частности, зависит от очень многих факторов. Особенно большое значение имеет эмоциональное отношение учителя к ученику, мнение о его способностях и успеваемости по предмету. Оказывается, мы смотрим на ученика как бы сквозь призму собственных предубеждений. Давайте положа руку на сердце спросим себя: а не завышаю ли оценки тем, кто обычно хорошо успевает, не исхожу ли из принципа: у хорошего все хорошо? Но это не самая большая беда. Хуже всего, когда перестаешь замечать пусть маленькие, но успехи того, кто обычно не радует. Здесь мы как бы исходим из предположения, что для него успех – случайность, а неудача – закон. Так оно и будет, И в этом мы сами виноваты: поставили ученика на определенную ступеньку и не даем ему оттуда на следующую перешагнуть. Конечно, делаем мы это неосознанно. Но вред от этого, урон для личности ребенка не уменьшается. Можно сказать, что учитель порой работает как бы со своим вариантом каждого ученика, с его обедненным, односторонним отражением в собственном сознании. Кстати сказать, польза психолого-педагогических консилиумов, когда об одном и том же подростке беседуют многие, как раз в том, что позволяет преодолеть эту стереотипность и односторонность в оценке ученика. И определенного класса тоже. Здесь уместно перейти к следующему вопросу нашей самопроверки: а знаю ли я класс, в котором работаю? Один из показателей – точность представлений о взаимоотношениях, которые сложились между одноклассниками. Для учителя класс, о внутриколлективной, собственно ребячьей жизни которого он мало что знает, это «черный ящик»: известно, что туда вошло (педагогическое требование), и результат на выходе (реакция учеников). А вот главный вопрос – почему? – остается без ответа. Я провел такой опыт: попросил несколько десятков учителей предсказать, кого выберут ученики хорошо, как им казалось, известного им класса для того, чтобы сидеть за одной партой, работать в одной бригаде и т.д. Потом провел опыт с самими ребятами и сравнил прогноз и реальность. (Результаты мы уже обстоятельно обсудили.)

Предметность педагогического общения

Наблюдения и исследования, проведенные нашей исследовательской группой, позволяют поставить вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаимодействия. За этим на первый взгляд сложным обозначением кроются хорошо известные каждому педагогу факты: достаточно обратить, на них внимание, чтобы понять, о чем идет речь. Давайте зададим себе простые вопросы: почему все учителя по-разному общаются с детьми, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Прежде всего это своеобразие, наверное, зависит от индивидуальности каждого учителя, стиля его педагогической деятельности, особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого – это с одной стороны. А с другой стороны учительского стола – ученики, каждый из которых столь же сложная индивидуальность со своим характером, темпераментом, способностями, интересами. Фактически мы здесь описали ситуацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия. (Не будем бояться специальной терминологии: она позволяет более четко обозначить предмет разговора). Это, наверное, главный канал межличностного взаимодействия. Главный, но не единственный. Дело в том, что учитель и для самого себя, и для учеников не только, а порой не столько «просто» хороший или плохой, добрый или злой, порывистый или медлительный, мужчина или женщина, старый или молодой, он – носитель, проповедник, пропагандист определенной науки. Он – учитель-предметник. И вот учебный предмет – математика, лингвистика, история или биология – задает учителю и ученику и предмет общения, общее предметное поле, которое они совместно «обрабатывают». Именно учебный предмет создает тот объект, с которым работают ученики и учитель на определенном уроке. Так возникает объективное неличностное содержание педагогического взаимодействия, цель которого задается такими неличностными документами, как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Отсюда следует, что педагогическое взаимодействие учителя-предметника с учениками осуществляется не только как общение личности с личностью (субъект-субъектное общение), но и как общение предметное, ориентированное, общение через, а может быть, и сквозь объективное содержание математики, биологии и т.д. Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предмета. Можно построить простую схему двухканальной связи в системе предметного педагогического взаимодействия: здесь должен быть прямой канал «личность – личность», субъект-субъектное взаимодействие и канал общения через учебный предмет, через «объект» – личностно-предметное взаимодействие, взаимодействие, опосредованное объективным содержанием учебного предмета.

Обратим внимание на то, что здесь, как и во всех системах взаимодействия, есть прямая «учитель – ученик» и обратная «ученик – учитель» связь. Я думаю, что с учетом сказанного есть смысл пересмотреть или существенно дополнить представления о предмете частных методик – методике преподавания математики, биологии и литературы. Может быть, предметом частной методики должно стать изучение педагогического межличностного взаимодействия на языке определенного учебного предмета и обучение этому будущих учителей.

Карл Р. Роджерс Обучение, центрированное на учащемся. Опыт его участника.

(Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. – М.: «Прогресс», «Унивкрс», 1994. – 480 с.)

……… для меня недостаточно изложить только мой взгляд на психотерапию: для меня важно описать и то, что испытывает клиент, так как его живой опыт послужил основой моих собственных взглядов. И точно так же я понял, что не могу излагать лишь свои взгляды на обучение, основанное на данных психотерапии: мне бы хотелось также показать, как воспринимает такое обучение учащийся. …….я выбрал два документа, принадлежащие перу доктора Самюэля Тененбаума. Первый был написан им сразу же после участия в моем курсе лекций, а второй – письмо ко мне – год спустя. Я очень благодарен ему за разрешение использовать его личные записи и хотел бы познакомить с ними читателей.

Летом 1958 года я получил приглашение прочитать четырехнедельный курс лекций в университете Брап-дайс. Насколько я помню, курс назывался «Процесс изменения личности». От этого курса я не ждал ничего особенного. Он состоял из двухчасовых лекций, читаемых три раза в неделю, а не из интенсивного семинара, который я обычно предпочитаю. Мне было заранее известно, что группа будет на редкость разнородной….. В целом группа была более взрослой и квалифицированной, чем обычные студенты.

Меня особенно заинтересовал отчет доктора Тененбаума, написанный им как для меня, так и для всех своих коллег. Это был зрелый ученый, а не впечатлительный молодой студент. Это был опытный педагог, имеющий в своем активе опубликованную биографию Уильяма X. Килпатрика, философа, занимавшегося проблемами образования. Поэтому его восприятие этого опыта показалось мне особенно ценным.

Карл Р. Роджерс и недирективное обучение.

Написано Сэмюэлем Тененбаумом,доктором философии.

Интересуясь проблемами образования, я принял участие в обучении, где использовался такой необыкновенный особый метод, что я чувствую себя обязанным рассказать о нем. Он, мне кажется, настолько отличается от обычного общепринятого метода обучения, настолько разрушает его основы, что обязательно должен быть известен более широко. Неплохим описанием этого процесса (полагаю, так его назвал бы сам автор метода – Карл Р. Роджерс) было бы «недирективное» обучение.

Я уже имел некоторое представление о том, что это значит, но, честно говоря, я не был готов к столь ошеломляющему впечатлению. И дело не в том, что я консервативен. На мои взгляды наиболее повлияли учения Уильямса Херда Килпатрика и Джона Дьюи. …….. метод, который использовался доктором Роджерсом во время его курса в университете Брендайс, был настолько необычен, что я не поверил бы, что он возможен, если бы не испытал его на себе. Я надеюсь, что смогу так описать метод, чтобы дать вам некоторое понятие о чувствах, эмоциях, теплоте и энтузиазме, которые он вызвал,

Курс не имел какой-либо структуры, это было действительно так. Никто никогда, включая самого преподавателя, не знал, что произойдет в классе в следующую минуту, что станет предметом обсуждения, какие вопросы будут подняты, какие личные потребности, чувства и эмоции проявятся. Эта атмосфера ничем не ограничиваемой свободы – в той степени, в какой один человек может позволить себе и другим быть свободным, – устанавливалась самим доктором Роджерсом. Спокойно и дружелюбно он уселся вместе со студентами (в количестве примерно 25 человек) вокруг большого стола и сказал, что было бы неплохо, если бы мы представились и рассказали о своих целях. Последовала напряженная тишина, никто не проронил ни слова. Наконец, чтобы нарушить ее, один из студентов робко поднял руку и рассказал о себе. Снова неловкое молчание, и затем – другая поднятая рука. После этого руки поднимались быстрее. И ни разу Роджерс не настаивал, чтобы кто-либо выступил.

Свободный подход

После этого он сообщил классу, что принес с собой много материалов – ксерокопий, брошюр, статей, книг, раздал нам список книг, рекомендуемых для чтения. Ни разу он не дал понять, что ожидает, что студенты будут читать или заниматься еще чем-либо. Насколько я помню, у него была только одна просьба. Не пожелает ли кто-нибудь из студентов разместить этот материал в специальной комнате, закрепленной за студентами нашего курса? Сразу же вызвались двое студентов. Он еще сказал, что у него есть с собой магнитофонные записи психотерапевтических сеансов, а также кассеты с художественными фильмами. Это вызвало сильное оживление, и студенты спросили, смогут ли они их посмотреть и послушать, и доктор Роджерс ответил: «Конечно». Потом студенты договорились о том, как лучше это сделать. Они выразили желание включить магнитофон и найти кинопроектор, что вскоре и было ими сделано.

За этим последовало четыре тяжелых бесполезных занятия. Казалось, что за этот период группа никуда не продвинулась. Студенты говорили беспорядочно, высказывая все, что приходило им в голову. Все это казалось хаотичным, бессмысленным, просто потерей времени. Один студент начинал обсуждать какой-то аспект философии Роджерса, а другой, совершенно не обращая на это внимания, уводил группу в другом направлении; ну а третий, совершенно игнорируя обоих, начинал обсуждать что-то совсем иное. Время от времени делались слабые попытки обсудить что-либо по порядку, но большей частью все происходящее на занятиях было хаотичным и бесцельным. Преподаватель слушал всех с одинаковым вниманием и доброжелательностью. Он не считал выступления одних студентов правильными, а других – неправильными.

Группа не была готова к такому абсолютно свободному подходу. Они не знали, что делать дальше. С раздражением и недоумением они потребовали, чтобы преподаватель играл привычную традиционную роль, чтобы он авторитетно объявлял нам, что правильно и что нет, что хорошо и что плохо…….Тетради для записей были заранее открыты, они ожидали наступления важнейшего момента, когда оракул объявит самое главное, но тетради по большей части оставались нетронутыми.

Странным, однако, было то, что с самого начала, даже в гневе члены группы чувствовали свое единство; и вне занятий они ощущали подъем и возбуждение, потому что даже, будучи в таком раздраженном состоянии, они общались между собой так, как ни на каких других занятиях, а может быть, как никогда раньше. Группа оказалась объединенной общим, необычным опытом. На занятиях у Роджерса они говорили то, что думали; слова не были взяты из книг и не отражали мыслей преподавателя или какого-либо другого авторитета. Это были их собственные мысли, эмоции и чувства; и этот процесс нес с собой освобождение и подъем.

В этой атмосфере свободы, на которую они не рассчитывали и к которой не были готовы, студенты высказывались так, как это редко делают учащиеся. В течение этого времени преподаватель получил много ударов, и мне казалось, они часто достигали цели. Хотя он был источником нашего раздражения, мы испытывали к нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что вряд ли можно сердиться на человека, который с таким сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыслям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то незначительное недопонимание, и, когда оно будет преодолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситуацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и закоснелость и не желает изменяться…….

Поощрение мышления

Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студенты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубоко задумались о самих себе, надеясь, что это может привести к изменению личности в том смысле, который в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоззрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы курс заканчивался экзаменом по материалу учебников и лекций, за чем следовала бы традиционная квалификационная оценка за семестр, что, как правило, означает «сдать и забыть». Почти с самого начала курса Роджерс выразил свою убежденность в том, что никто никого не может чему-либо научить. Мышление начинается на развилке дороги, как утверждал студент, эта знаменитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы достигаем развилки и не знаем, какое направление выбрать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начинаем анализировать ситуацию. Мышление начинается именно в этот момент.

Килпатрик также старался добиться от своих учеников оригинального мышления и также отвергал нагоняющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он выдвигал для обсуждения важные проблемы, которые вызывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к большим изменениям личности……..

Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызывало горячую заинтересованность, и студенты начинали более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс получал довольно частые и чувствительные «удары», и, мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время занятия один студент предложил, чтобы в течение одного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго – у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложение соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что у него есть с собой неопубликованная статья, которую мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но студент возразил, что это не одно и то же. При этом не будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех акцентов, интонаций, эмоций – тех нюансов, которые придают смысл и особую значимость словам. ……… Он читал больше часа. После живого саркастического обмена мнениями, к которому мы уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее, лекция была скучная и навевала сон. Этот случай положил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лекции. ……

К пятому занятию произошли вполне определенные сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты разговаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу. Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть услышанными. То, что раньше представляло собой собрание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых людей, превратилось во взаимодействующую группу, совершенно новое сплоченное единство, действующее особым образом, члены которого были способны на такие обсуждения и размышления, которые ни одна другая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить. Преподаватель также принимал участие, но его роль, хотя и более важная, чем любая другая в группе, в какой-то степени слилась с группой, и именно сама группа, а не преподаватель стала центром, основой деятельности.

Что явилось причиной этого? Об этом я могу только догадываться. Я думаю, что случилось вот что: в течение четырех занятий студенты не могли поверить, что преподаватель откажется от своей традиционной роли. Они продолжали думать, что он будет предлагать задания, что он будет центром всего происходящего и что он будет управлять группой. Потребовалось четыре занятия, чтобы студенты поняли, что они заблуждаются, что преподаватель пришел к ним, не имея ничего, кроме своей личности; если они хотят, чтобы что-нибудь происходило, то именно они должны быть ответственны за содержание происходящего. Эта ситуация была, конечно, весьма неприятной и бросала им вызов. Именно им надо высказываться и отвечать за все последствия, В этом совместном процессе студенты приходили к общему мнению, допускали исключения, выражали согласие и несогласие. Во всяком случае, они как индивиды, их глубинные «Я» были вовлечены в это, и такое положение привело к рождению этой специфической, уникальной группы, этого нового единства.

Важность принятия

Как вы, возможно, знаете, Роджерс считает, что если человека принимают, принимают полностью, и в таком принятии нет рассудочной критики, а только сочувствие и симпатия, то индивид может достичь согласия с собой, иметь мужество отбросить свои «средства защиты» и обратиться к своему настоящему «Я». Я видел, как это происходило. Во время взаимодействия отмечались случаи инсайта, озарения и взаимопонимания, которые вызывали почти благоговейный страх. Они были тем, что, как мне кажется, Роджерс назвал бы «моментами психотерапии», теми плодотворными моментами, когда вы видите, как душа человека раскрывается перед вами во всем своем захватывающем величии; и после этого – почти благоговейная тишина охватывает класс. И каждый член группы был окутан теплотой и участием, граничащими с мистикой. Я сам (уверен, что и остальные тоже) никогда не испытывал ничего подобного. Это было обучение и психотерапия, говоря о психотерапии, я не имею в виду лечение болезни, а то, что можно было бы назвать здоровой переменой в человеке, увеличение его гибкости, открытости, желания слушать других. В процессе этого мы все чувствовали себя более возвышенными, свободными, более восприимчивыми к себе и другим, более открытыми для новых идей и очень старались понять и принять.

Наш мир несовершенен, и поскольку члены группы отличались друг от друга, то были и проявления враждебности. Но в этой обстановке каждый удар как-то смягчался, острые края как будто бы сглаживались. При незаслуженных обидах студенты переключались на что-то другое, и удар не достигал цели. Лично меня сначала раздражали некоторые студенты, но, когда я узнал их ближе, начал принимать и уважать их. Когда я старался понять, что же произошло, мне пришла в голову мысль: когда вы сближаетесь с человеком, воспринимаете его мысли, эмоции, чувства, он становится не только понятным, но и хорошим, и приятным. Некоторые, более агрессивные личности говорили больше, чем следует, больше, чем им было положено, но сама группа в конце концов заставила их почувствовать свою волю, не устанавливая правила, а просто своим собственным существованием. Поэтому все ее члены (если только они не были больны или совсем невосприимчивы) в этом отношении более или менее легко приспосабливались к тому, что от них ожидали. Проблема агрессивного, доминирующего и невротического типов стояла не слишком остро, но все-таки, если оценивать строго, количественно, замеряя время на часах, окажется, что ни одно занятие не было свободно от пустых разговоров и траты времени. Но вместе с тем, чем дольше я следил за процессом, тем больше убеждался в том, что, возможно, эти потери времени были необходимы. Может быть, именно таким образом человек обучается лучше всего. Сейчас, когда я оглядываюсь на весь этот опыт, я абсолютно уверен, что было бы невозможно научиться столь многому или так хорошо и основательно в традиционных условиях классной комнаты. Если мы примем определение Дьюи, по которому обучение есть реконструкция опыта, как еще лучше человек может обучаться чему-либо, чем не вовлечь в этот процесс всё «Я», всю индивидуальность, свои самые глубокие побуждения, эмоции, установки и оценки? Никакой набор фактов и доказательств, как бы логично и последовательно он ни был изложен, не может даже в незначительной степени сравниться с этим методом.

Во время этого обучения я наблюдал, как жесткие, непреклонные, догматичные люди всего через несколько недель прямо на моих глазах превращались в понимающих, сочувствующих и в значительной мере терпимых людей. Я видел, как невротичные, компульсивные люди расслаблялись и становились более восприимчивыми к себе и к другим. Например, один студент, который произвел на меня особо сильное впечатление из-за такой перемены, сказал мне, когда я упомянул об этом: «Это правда. Я чувствую себя менее скованным, более открытым миру. И из-за этого я сам себе больше нравлюсь. Я думаю, что вряд ли где-нибудь еще узнал бы так много». Я видел, как застенчивые люди становились менее застенчивыми, а агрессивные – более чувствительными и сдержанными.

Кто-то может сказать, что этот процесс обучения был чисто эмоциональным, но я бы сказал, что это было бы совсем неправильным. Этот процесс имел значительное интеллектуальное содержание. Но оно было важно и значимо для человека в том смысле, что оно было значимо для него лично. На самом деле один студент поднял именно этот вопрос. «Должны ли мы, – спросил он, – заниматься только эмоциями? Разве интеллект не играет роли?» Я в свою очередь спросил его: «Есть ли хоть один студент, который бы так много занимался и размышлял, готовясь к какому-нибудь другому курсу?»

Ответ был очевиден. Мы тратили многие часы на подготовку, комната, предназначенная для нас, была занята до 1 0 часов вечера, и многие уходили в это время только потому, что сторож хотел запереть здание. Студенты слушали магнитофонные записи, смотрели фильмы, но больше всего они говорили, говорили, говорили. В традиционном курсе преподаватель читает лекции и указывает, что нужно подготовить и выучить, студенты послушно записывают это в тетради, сдают экзамен и чувствуют себя хорошо или плохо в зависимости от его результата; и почти во всех случаях этим все исчерпывается; быстро и неумолимо начинают действовать законы забывания. В курсе Роджерса студенты читали и размышляли на занятии и вне занятия. Не преподаватель, а они сами выбирали из прочитанного и продуманного то, что было значимо для них.

Я должен отметить, что этот недирективный метод обучения не имел 100%-ного успеха. Три – четыре студента находили саму эту идею неприемлемой. Даже в конце курса, хотя почти все стали сторонниками этого метода, один студент, насколько я знал, был настроен крайне отрицательно, а другой весьма критически. Они хотели, чтобы преподаватель снабжал их уже устоявшимся интеллектуальным «товаром», который они могли бы заучить наизусть, а затем воспроизвести на экзамене. Тогда они были бы уверены, что научились тому, что нужно. Как сказал один студент: «Если бы мне пришлось докладывать, чему я научился, что бы я мог сказать?» Конечно, это было намного сложнее, чем при традиционном методе, если вообще возможно.

Метод Роджерса предполагал свободу, плавность, открытость и терпимость. Студент мог начать интересный разговор, его подхватывал второй, а третий студент мог увести нас в другом направлении, затронув личный вопрос, неинтересный классу, и мы все чувствовали раздражение, Но это было как сама жизнь, текущая, как, река, кажущаяся бессмысленной, всегда несущая новую воду, текущая все дальше и дальше, и никто не знает, что произойдет в следующую минуту. В этом было ожидание, готовность, живость, мне казалось, что это было настолько близко к самой жизни, насколько этого можно добиться на занятиях. Этот метод может испугать человека авторитарной ориентации, который верит в тщательно разложенные по полочкам факты, на таких занятиях он не получает никакой поддержки, а сталкивается лишь с открытостью, изменчивостью, незавершенностью.

Новая методика

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь характерное для нашей группы, было вызвано главным образом именно этой незавершенностью. ……Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе нет законченности. Сам он никогда не делает каких-либо обобщений (вопреки всем традиционным законам обучения). Вопросы остаются нерешенными, а проблемы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсуждения и продвижения. Стремясь прийти к согласию, студенты собираются вместе, желая понять и найти окончательное решение. Завершенности нет даже в оценках. Оценка означает какое-то окончание, но доктор Роджерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и, поскольку он делает это сам, даже этот знак завершенности остается неокончательным, открытым, незаконченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику, держась за поручни, а опираясь на свою индивидуальность, он общается с остальными на уровне своего «Я». Именно поэтому создается близость, теплота и единство в отличие от обычного курса с его обезличенными темами занятий.

……Дух доброты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так сильно, как это бывает только в очень редких случаях. Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи с этим надо заметить, что члены группы были объединены вместе чисто случайно и значительно различались по социальному положению и возрасту.

Я полагаю, что описанное здесь мною является по-настоящему творческим развитием метода обучения, радикально отличающегося от старого. У меня нет сомнений в том, что он способен затронуть человека, сделать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я сам на себе испытал действенность этого метода. Я думаю, что недирективное обучение имеет такие глубокие последствия, которые в настоящее время еще не в полной мере могут быть осознаны даже его сторонниками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходящее за пределы классной комнаты; оно значимо для всех сфер жизни, где есть общение людей и их совместное существование.

Если этот метод использовать в учебной практике, он предполагает широкое применение дискуссий, исследований и экспериментов. Он представляет возможности для свежего и оригинального взгляда на проблему методов, так как, по своим теоретическим подходам, практике и методологии он радикально отличается от старых методов. Мне кажется, что этот подход необходимо опробовать во всех сферах обучения – в начальной, средней школе, в колледже – везде, где люди собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать старые знания. На данном этапе нас не должны особо беспокоить некоторые недостатки метода и его несоответствие требованиям, так как он еще не отработан окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необходимо знать. Как любое новшество, он начинается с трудностей, а мы терпеть не можем отказываться от старого. Традиции, авторитет, условности укрепляют и поддерживают старое; и даже мы сами – его продукт. Однако, если мы посмотрим на обучение как на реконструкцию опыта, то не означает ли это, что индивид должен перестроить самого себя? Он должен сделать это сам за счет реорганизации самых глубин своего «Я», ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве есть метод, который мог бы лучше изменить индивида: научить его делиться с другими своими идеями и чувствами в общении, разрушать барьеры, разъединяющим людей в этом мире, где, чтобы быть умственно и физически здоровым, человек должен научиться быть частью человечества.

Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения.

(Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Изд.-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.)

В данной статье рассматриваются педагогические характеристики общения, которые должны быть присущи членам учебно-воспитательного коллектива, чтобы эффективно воздействовать на развитие познавательной, эмоциональной, волевой сфер личности.

Перестройка, осуществляемая в нашем обществе, призвана превратить всестороннее развитие личности из лозунга в реально развертывающийся процесс. Сейчас уже теоретикам и практикам воспитания очевидно, что главный фактор развития как психики человека в целом, так и его личности (умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического и др.) есть предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми, которые протекают в соответствии с определенными принципами.

………..

Главное, что должно быть присуще подобному общению, – это субъект-субъектная основа, на которой оно протекает. Директор школы может выразить свое неудовольствие за допущенный промах в работе с учеником, молодой учитель может выговорить девятикласснику. ………..Однако во всех этих случаях и во множестве других ситуаций у старшего по отношению к младшему должна срабатывать прежде всего не формальная роль директора, учителя, вожатого, а принятие другого участника общения как личности, не позиция «над», а позиция равного. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах каждого из общающихся.

Пронизанность межролевого общения общением межличностным – важнейшее условие ухода от формализма и догматизма в обучении и воспитании. Но переход от императивно-директивного к демократически равноправному способу общения, от монологического к диалогическому никогда не произойдет (может возникать лишь случайно), если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.

Чтобы диалогическое общение в учебно-воспитательном коллективе происходило как правило, а не как исключение, необходимо каждому педагогу, и руководителю педколлектива, и классному руководителю, и учителю-предметнику быть психологически готовым, как должен быть готов к нему и каждый учащийся. Для этого нужна сформированность гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности как у педагога, который по разным поводам взаимодействует с учащимися, так и у школьника. В содержание понятия коммуникативного ядра входят все психологические свойства, которые успели развиться у данной личности и которые дают о себе знать, когда она вступает в общение. Во всей этой совокупности свойств находит отражение более или менее интегрированный опыт общения с разными категориями людей. В зависимости от того, каким оказывается для личности этот опыт – положительным или отрицательным – и с какими нормами морали он сопрягается, человек начинает принимать (и принимает) всех людей, или определенные их группы, или даже отдельных лиц. При этом он воспринимает их либо как высшую для себя ценность, либо как неизбежную, но бесполезную данность, либо как зло, или оценивает их как средство для удовлетворения своих эгоистических потребностей. В повседневной жизни у большинства людей эти виды отношения ко всем людям, к различным категориям их и к отдельному человеку обычно сосуществуют. И это непосредственно всегда влияет на стратегию и тактику, которые каждый человек выбирает, общаясь с теми, с кем ему приходится вместе жить, учиться, работать, отдыхать.

Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях жизни и для создания гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра и семье, и детским дошкольным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно значимому, как в глазах каждого из них значима их собственная личность.

Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель останется пустой мечтой или будет реализовываться со значительными упущениями, если усилия, предпринимаемые семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены действующими в этом же направлении всеми другими воспитательными институтами (работой внешкольных детских учреждений, средствами массовой информации и др.).

Но будет ли педагогическое общение оптимальным, способствующим проявлению лучших гуманистических сторон психического мира ребенка и обеспечивающим их развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога. Какими же качествами он должен обладать? Воспитатель, равнодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям, никогда не сможет создать в своем повседневном взаимодействии с ними условия для психологически оптимального общения.

…………………

Об этом не раз писал очень ярко в своих работах К. Роджерс. Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, проявлять доброжелательность, чувство сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям» – это ведущие качества учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для установления с воспитанниками уважительных взаимоотношений. Но хотелось бы подчеркнуть, что ни у кого из упомянутых выше авторов речь не идет о какой-то глобальной, слепо безоглядной любви к ребенку.

Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необычайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять чувство сопричастности, дифференцированно, интуитивно постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с другим свойством его личности – с умением ставить себя на место ученика, видеть все происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины.

Эта способность к децентрации, если задуматься о психологических условиях ее проявления, предполагает наличие у воспитателя другой способности, а именно обобщенного умения углубляться в свой собственный психический мир, в особенности своей личности, своего общения с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе объективный отчет в том, какое реальное действие оказывают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот, мешают усваивать учебный предмет, способствуют творчеству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и искать компенсацию для самоутверждения в других занятиях. Точно таким же образом педагог должен представлять себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе класса, в отдельных группах, как его поведение по отношению к ученику сказывается в семье.

В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, было установлено, что педагоги, работающие с учащимися, различаются по своему стилю общения, связанному с характерной для них направленностью личности. Так, у педагогов с центрацией на собственном «Я» было обнаружено формальное отношение к учащимся, поверхностная включаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим произвольное приписывание им мыслей и намерений, подчеркивание собственного превосходства и навязывание сво¬х способов поведения. У педагогов с центрацией на «другом» зафиксировано часто неосознаваемое подлаживание к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное инициирование их активности. У педагогов с центрацией «я – другой» выявлено устойчивое стремление строить общение со старшеклассниками на равных началах, диалогичность общения и желание его развивать, выраженная тенденция к созданию единства и предупреждению конфронтации.

………. наличие психологической позиции «на равных» (как указывалось не в смысле фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного, требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия (сопереживание, сочувствие), способность педагога к децентрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное педагогическое общение состоялось.

Педагог для проникновения в существо индивидуально неповторимого своеобразия психического мира и личности ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен располагать еще широким репертуаром инструментирования диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в развитии.

……………………….

Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться в широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо, отправляясь от психического и личностного своеобразия разных школьников, придавать этим диалогическим контактам различную педагогическую нюансировку.

…………………………….

К сожалению, это нелегкое искусство. По данным, которыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В. Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрипкина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в диалог «тонов» и «полутонов», чтобы вызвать у ученика психологическую реакцию, которая «работала» бы на подлинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так уж много педагогов.

Наблюдения за деятельностью успешно работающих педагогов показывают далее, что они умеют очень внимательно слушать своих учеников и поощряют их высказывать свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уважение к их мнению, могут быть своеобразно деликатными, когда ученик не прав. Они обладают также способностью внушить каждому школьнику, каким бы «гадким утенком» он не казался, сознание его значительности и делают это всегда искренне.

Педагоги, которые успешно решают свои воспитательные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совершил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на индивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение ученика, а это имеет особенное значение для детей застенчивых, робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неудач.

Многократно отмечено также, что если у педагогов-мастеров возникает необходимость указать ученику на какой-то его промах, то они обычно начинают с похвалы и искреннего признания достоинств и стараются показывать промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо, а косвенно.

Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить, они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки преодолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что школьник не только видит путь, по которому ему надо идти, но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично двигаться.

………………….

Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел развивающий результат, должна быть достигнута психологическая готовность к нему и воспитаны, как было показано, вполне определенные способности у педагога. Но практика однозначно свидетельствует, что к такому диалогическому общению должен быть готов и школьник.

Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I – III классах школы, выявили, что при существующей подготовке во многих семьях, в детских садах, в младших классах школы у детей целенаправленно и последовательно не вырабатываются стойкие привычки понять состояние другого человека, проявить наблюдательность по отношению к его внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, позе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей, особенно из семей с единственным ребенком, она отметила отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувствия, в социальной децентрации – в умении смотреть на окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею же были зафиксированы психологические сложности, которые испытывают младшие школьники в формировании адекватной самооценки.

…………….

Продолжая анализ психологических условий оптимального общения педагога с учащимися, т.е. способствующего их психическому и личностному развитию, надо также постоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со школьником происходит в присутствии его одноклассников, родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него важны, поскольку они касаются темы его разговора с учителем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдумчиво работающий педагог не может не принимать во внимание не только особенности ученика, свои собственные достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное окружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной форме начинает или продолжает предметный по содержанию и психологический по форме контакт с учащимися.

Не надо думать, что речь идет об общении, которое по причине своей эмоциональной комфортности и для учителя, и для ученика может и должно быть только безконфликтным. Думать так – это, что называется, «с порога» впадать а заблуждение.

У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка, который совершил школьник, или, например, ученик коренным образом может расходиться с классным руководителем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны, побуждений, которые заставляют упорствовать другого собеседника в своей точке зрения, это не будет подлинным диалогическим общением.

В начале статьи уже говорилось, что истинное диалогическое общение носит всегда межличностный субъект-субъектный характер. В нем всегда должна быть направленность не только на постижение существа обсуждаемого предмета, но и всего, что привносит другой собеседник от себя, от своей собственной позиции, особенностей своего психического мира, своей личности.

………………

Видя все эти многочисленные утверждения о значении общения, в котором господствует диалог, для развития психики и личности учащегося, читатель вправе спросить, почему, по какой причине именно диалог выполняет личностно формирующую функцию и где доказательства этой его роли.

Диалогическая форма общения, когда она интенсивно используется, побуждает школьника активно соучаствовать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у него знания, она учит не только рассуждать, противопоставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы. Диалогическая форма общения намного сильнее, чем монологическая, задевает эмоциональную сферу, производя в чувствах динамические изменения. Эта форма общения обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в отстаивании своего мнения, или побуждает к мужественному отказу от имевшейся точки зрения, в неверности которой убедила дискуссия с педагогом.

Исследования, проведенные в нашей лаборатории М.Ш. Магомед-Эминовым и Е.В. Сидоровой, как раз свидетельствуют о большом влиянии психологически верно инструментированной педагогом диалогической формы общения на ум, чувства и волю учащихся.

Результаты, полученные Ю.Б. Некрасовой и ее учениками, одновременно высвечивают высокоэффективную возможность использовать диалогическую форму общения для внесения изменений в мотивационно-потребностную сферу подростка, юноши, взрослого человека, поднимая ценность и действенную силу одних из имеющихся у них побудительных стимулов и обесценивая и затормаживая действие других. Такой же результат был получен и другим сотрудником лаборатории А.Ф. Копьевым, который основной упор в своих исследовательских разработках делает на создание технологий ведения диалога, направленного на перестройку мотивационно-потребностной сферы личности с учетом ее индивидуально неповторимого своеобразия.

Щуркова Н.Е. Ситуация успеха и ситуация неуспеха.

(Культура современного урока. – М., 1997. – 92с.)

Хорошо проведенный урок – это шаг, сделанный группой в познании, общее ощущение продвижения, эмоциональное проживание групповых и личностных достижений, обретение новых сил, радостное осознание успеха.

Если урок осознается как ситуация успеха или эпизод урочных занятий проживается в качестве ситуации успеха, то это залог положительного отношения к ученью, к школе, к науке, к труду как таковому, к себе. Успех рождает сильный дополнительный импульс к активной работе, содействует становлению достоинства ученика и достоинства группы. А ситуация успеха, таким образом, становится фактором развития личности школьника.

Ситуация успеха – это субъективное переживание человеком (или группой) личностных достижений в контексте истории его (или группы) жизни. Здесь речь идет не о продукции масштаба мировой культуры, а о достижениях узкого плана личностной судьбы, которая ежедневно разворачивается и свершается на уроке.

Ситуация успеха не возникает там, где допускается сравнение одного ребенка с другим, сопоставление одной группы с другой: развитие личности протекает неравномерно, дискретно, и какие-то дети при таком сравнении всегда будут проигрывать, отставать, якобы, от развития других детей, а значит, будут лишены замечательного ощущения своей силы и личностного успеха. К.Д. Ушинский давно обратил внимание педагогов на недопустимость такого педагогического хода.

Ситуация успеха субъективна и индивидуальна. Ее переживает как группа слабой успеваемости, так и группа высокой продуктивной деятельности.

Как создается ситуация успеха для отдельного ученика, приступающего к работе, и для группы, собирающейся исполнить задание в качестве единого субъекта этого задания – совокупного субъекта?

Первым условием педагогического созидания ситуации успеха является атмосфера доброжелательности в классе на протяжении всех минут учебных занятий, но особенно – в первые минуты интеллектуальной работы. Слагаемые атмосферы доброжелательности – улыбка, добрый взгляд, мягкие жесты, внимание друг к другу, интерес к каждому, приветливость, расположенность, великодушие по отношению к любому, кто совершил оплошность, допустил ошибку, в том числе, и к учителю, но и к тому незнакомцу, который ворвался в комнату, перепутав нумерацию аудиторий.

Снятие страха – второй шаг к успеху ребенка. Педагог говорит что-то вроде: «Ничего страшного, если не получится… всегда можно исправить… а если не получится, мы будем знать, как не надо делать…» Такого рода вербальное сопровождение снимает психологическую зажатость, позволяя субъекту мобилизовать все силы и способности.

Казалось бы, что может быть проще слов перед контрольной работой: «Контрольная работа проста… этот материал вы знаете … подобные задания мы с вами выполняли не раз…» Однако чаще ученики слышат от учителя назидания либо угрозы: «Предупреждаю: задания сложные… сразу обнаружится, кто ничего не понимает… Я заранее предвижу результаты…» Мало кому из детей подобные слова окажут добрую услугу, тем более, если ресурсы небогатые.

Необходимо авансировать детей перед тем, как они приступят к реализации поставленной задачи: выдать «авансом» ожидаемый результат: «У тебя, конечно же, получится…», «Вы сделаете, и сделаете хорошо»…

Учитель, организующий контрольную работу, заявляет уверенно: «Я не сомневаюсь в успехе… продемонстрируйте себе и мне, на что вы способны». Авансировать успех – значит объявить о положительных результатах до того, как они получены. Данная операция увеличивает меру уверенности в себе ребенка, повышает его свободу и активность.

Подкрепляется авансирование приемом «персональной исключительности»; педагог отмечает те особенности группы либо отдельного ученика, которые позволяют ему выражать веру в достижение успеха. Например, он говорит: «Именно у тебя получится, ты ведь такой…» или «Только вас и могу просить потому что вы такие…» Основанием служит любое соответствующее предлагаемой деятельности достоинство школьника: физическая сила, четкость мышления, оригинальность восприятия, красивый голос, хорошая память и другое. Так, перед контрольной, вероятно, педагог мог бы сказать: «Именно ваш класс должен хорошо справиться с заданием, потому что вы серьезно и вдумчиво работали весь семестр».

Ключевым моментом проживаемой ситуации успех выступает высокая мотивация предлагаемых действии: во имя чего? ради чего? зачем? Мотив – сильнейший механизм. Педагог зная это, обязательно подготовит мотивировку, аргументируя надобность действий: «Это нам всем очень полезно…» или «Тебе важно, чтобы…» или «Очень надо, потому что…»

Реальной помощью в движении ребенка к успеху становится так называемая скрытая инструкция, посылаемая субъекту для инициирования мысленного образа предстоящей деятельности и пути ее выполнения. Говорится примерно следующее: «Тут главное, как ты помнишь…» или «Начать, наверное, лучше всего с…» или «Если вспомнить что легче, когда…» Идет указание ни какую-то операцию деятельности, которая могла бы стать опорной для ребенка в исполнении им заданного. Заметим: инструкция непременно должна носить скрытый характер, чтобы не задавить воображение, своеобразие ребенка, не навязать ему свой путь решения проблемы.

Первоклассникам педагог помогает так: «Мне кажется, что достаточно вести линию на себя… у меня всегда так лучше получается…»

Учитель словесник предпосылает такие слова перед тем, как пригласить чтеца: «…если видишь то, о чем говоришь, то получается выразительно».

Операции снятия страха, авансирования, мотивирования, инструктирования завершаются кратким экспрессивным воздействием: «Ну же, начинай!» или «Приступай!» или «За дело!» – педагогическое внушение, собранное в яркий фокус. И ребенок (или группа) приступает к осуществлению замысла.

Проделанное оценивается, разумеется, но оценка данная своеобразна и очень непохожа на то, что практиковалось во вчерашней школе: она не производится в целом, она не произносится «сверху» она ставит акцент на детали произведенного. Например: «Вот эта часть неплохо…», или «Особенно удалось вот это…», или же «Мне больше всего понравилось…» Заметим: речь идет об оценке, но не об отметке, не о балле, выставляемом в журнал.

В процессе работы часто бывает необходима педагогическая поддержка, без которой слабые и неуверенные в себе дети не достигают успеха. Такая поддержка совершается путем коротких реплик либо мимической реакции на предварительные результаты: «Так-так», или «Не так уж и плохо», или «О!», или «Интересный ход!» Высокая оценка детали вызывает доверие, и то время как общая оценка типа «Замечательно!», «Молодец! настораживает, ибо всегда на свете найдется человек, чья деятельность по качественности общего результата намного превышает то, что сделано ребенком здесь и сейчас.

…………..

Педагогический эффект ситуации успеха всегда поражает педагогов. Затем они привыкают к последствиям. Некоторые расширяют понятие ситуации успеха, преобразуя ее в ситуацию итогового успеха. Например, в конце года напоминают детям, какими они были и какими стали, или просматривая весь изученный учебник, отмечают большую область освоенных знаний. Иногда сохраняют сочинения детей, анкеты, им предложенные ранее, рисунки, контрольные работы, чтобы дети иными глазами посмотрели на ход своей жизни и своего неуклонного развития какна общую ситуацию успеха.

Клюева Н.В. Карьерное консультирование.

(Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 192 с.)

В основе карьерного консультирования лежит метод «рефлексивного жизнеописания» – одна из наиболее глубоких и гибких процедур сбора психологической информации, объединяющая методы клинической беседы и интервью. В основе метода лежит не просто последовательное изложение профессионально-биографических фактов, но и рефлексия, подразумевающая анализ, отбор, оценку и классификацию эпизодов, рассказ о профессиональных проблемах и планах. Исследование пережитого включает в себя анализ чувств и эмоций человека, его представлений о самом себе и об отношениях с окружающими. Проводится оно при поступлении педагога на работу.

Модифицировав данный опросник, его можно использовать при продвижении и ротации, при формировании творческих групп, для фвыявления причин увольнения педагога.

Карьерное консультирование проводится по тем же правилам, что и психологическое консультирование. Важнейшим условием эффективности его проведения является соблюдение ряда принципов. Назовем некоторые, наиболее важные.

Принцип сотрудничества – участники собеседования занимают равноправные партнерские позиции.

Принцип диалога – несмотря на то что процедура собеседования носит достаточно формализованный характер, его участники находятся в постоянном контакте, обсуждают вопросы, которые возникают в ходе проведения.

Принцип конфиденциальности – информация, полученная в ходе собеседования, не выносится для обсуждения с другими без согласия ее участников. Это возможно лишь в том случае, если деятельность педагога, по мнению психолога, может навредить психологическому или физическому благополучию окружающих, прежде всего ребенку.

В интервью включены 25 вопросов (5 сфер по 5 вопросов):

1-ая сфера: отношения с учащимися (вопросы №6,7,8,9,12);

2-я сфера: отношения с коллегами и администрацией (вопросы № 16,17,19,20,21);

3-я сфера: мотивация педагогической деятельности (вопросы № 1, 2, 3, 14, 25);

4-я сфера: профессиональный рост педагога (вопросы № 13, 24, 18, 15, 23);

5-я сфера: психологическая компетентность (вопросы № 4, 5,10,11,22).

При проведении интервью следует помнить о правилах его проведения.

1. В основе кадрового интервью лежит диалог.

2. Заблаговременно подготовьтесь к беседе и дайте такую же возможность педагогу.

3. Создайте доверительную атмосферу, способствующую дискуссии.

4. При обсуждении акцент делайте на деятельность педагога, а не на его личность.

5. Не торопитесь с выводами и заключениями.

6. Позвольте себе высказывать свою точку зрения на обсуждаемые вопросы.

7. Завершайте беседу на положительной ноте.

Инструкция для педагога.

Данное интервью – часть работы с педагогами школы. Оно позволит вам лучше понять себя, свои возможности и достижения в профессиональной деятельности. Постарайтесь как можно более точно ответить на вопросы, но избегайте излишних подробностей. Ваше мнение особенно интересно для меня как психолога школы, а результаты нашей беседы будут носить закрытый характер.

Вопросы.

1. Что привлекает вас в настоящее время в вашей работе?

2. Изменилось ли ваше отношение к профессии педагога с того времени, как вы начали работать в школе?

3. К какой точке зрения ближе ваше мнение:

– первоочередная задача школы – дать ученикам глубокие и прочные знания;

– в школе ребенок прежде всего приобретает опыт социальной жизни, и первоочередная задача учителя – воспитание личности;

– школа должна способствовать развитию интеллектуальных способностей учащихся и формировать навыки самостоятельного мышления.

4. Многие педагоги говорят, что нынешние ученики изменились, причем не в лучшую сторону. Что вы думаете об этом?

5. Какое представление о себе вы хотели бы создать у учеников? Почему?

6. Как строятся ваши взаимоотношения с учащимися? Поддерживаете ли вы связи со своими бывшими учениками? Что дает вам общение с учениками?

7. У вас есть ученик, который не проявляет никакого интереса к учебе? Что вы можете предложить для того, чтобы изменить его отношение к учебе?

8. Вы объясняете важный материал классу, внезапно один из учеников спрашивает, зачем ему это учить? Что вы ему ответите?

9. У вас в классе есть ученик, у которог очень сложные отношения в семье. Что вы будете делать?

10. Возникают ли у вас при общении с учениками отрицательные чувства?

11. Что для вас означает понятие «трудный ребенок»? Есть ли у вас трудности в общении с учащимися? Если есть, то какие?

12. Одна и та же группа учеников постоянно опаздывает на ваш урок. Ваши действия?

13. Как вы думаете, нужны ли какие-то специальные способности или качества, чтобы быть хорошим педагогом?

14. С каким настроением вы обычно идете в школу? Как вы себя чувствуете в школе чаще всего?

15. Что вы цените в себе как в профессионале? Что помогает вам эффективно работать в качестве педагога?

16. Как складываются ваши отношения с коллегами?

17. Некоторые учителя способны вызвать большой интерес учеников к своему предмету. Как вы думаете, что помогает им в этом?

18. Чему бы вы хотели научиться, чтобы более эффективно работать?

19. Есть ли у вас возможность участвовать в управлении школой? Если есть, то какая?

20. Из чего складываются ваши отношения с администрацией?

21. Вы можете открыто обсуждать с администрацией и коллегами свои профессиональные проблемы?

22. Способны ли вы принять критику в свой адрес? Как вы реагируете на критические замечания коллег или администрации?

23. Как вы представляете свою профессиональную карьеру? Каким педагогом вы себя видите через 5, 10 лет?

24. Какую форму повышения квалификации вы считаете наиболее приемлемой для себя?

25. С чем связано ваше желание аттестовываться?

Нами обнаружены некоторые общие черты в описаниях педагогов. Среди них: преимущественное употребление «мы»-высказываний («все педагоги так думают», «нас этому учили», «мы с моими коллегами так думаем»); трудности в выявлении и анализе причин тех или иных профессиональных трудностей («я об этом как-то не думала», «мне трудно в этом разобраться») и, в связи с этим, стремление найти решение, лежащее на «поверхности»; подчеркивание своего морально-этического превосходства над членами других профессиональных групп («у нас еще есть совесть», «моя профессиональная гордость», «мы, не как другие, мы денег не берем»).

Программы профессионального и личностного роста педагога.

Строятся программы на основе результатов собеседования и включают в себя работу по диагностике проблем, возникающих у педагога, определение способов их разрешения, описание критериев, по которым можно судить о степени их разрешенности.

Ключом к построению программы может стать таблица 1.

Таблица 1.

Проблема

Способы и время ее решения

Чья помощь необходима?

Как я пойму, что моя проблема решена?

Страх и напряжение, которые вызыва-ют коллеги и представители администрации, присутствующие на уроках и вне-классных мероприятиях

1. Установление спокойных, доверительных

отношений с коллегами и администрацией.

2. Уверенность в собственном профессио-нализме и способность доказать другим правомерность своих действий (во время посещения уроков коллегами, методистами, психологами).

3. Умение спокойно воспринимать критику (в

ситуациях профес-сионального и личного взаимодействия)

Не нужна

Методиста, психолога.

Психолога

1. Ощущение спокойствия во время общения на любую тему с членами аттестационной комиссии.

2. Знание системы анализа урока; осознанное использование различных форм и методов своей работы; свободное владение учебным материалом; знание возрастных и индивидуальных особенностей детей; отсутствие

мышечных зажимов; адекватное эмоциональное реагирование.

3. Понимание того, что критика касается не моей личности, а моих действий;

позитивное отношение к критике – способность найти в ней развивающий момент.

Отсутствие умений эффективного общения с родителями

1. Накопление опыта взаимодействия с родителями в различных ситуациях (на родительских собраниях, во время индиви
дуальных консультаций, в ситуациях неформального общения и т.д.)
2. Умение строить общение с родителями из «взрослой позиции».
3. Отработка умений и навыков эффективного общения, таких как: активное слушание, умение давать обратную связь, конструктивное разрешение конфликтов.
Завуч по воспитательной работе.
Психолога.
Психолога.
1. Знание психологических особенностей родителей, умение найти индивидуальный подход к ним.
2. Осознание в себе взрослой позиции и умение общаться с родителями на уровне «взрослый – взрослый».
3. Отсутствие конфликтных ситуаций с родителями.
Особое внимание психолог должен обратить на критерии, по которым педагог может судить о том, что проблема решена. В таблице это четвертая графа, в которой педагог отвечает на вопрос: «Как я пойму, что моя проблема решена?» Иначе говоря, это те цели, достижение которых позволяет педагогу профессионально развиваться. Цели должны быть реалистичными (т.е. достижимыми), конкретными (внешнему наблюдателю должно быть понятно, в чем конкретно будет проявляться желаемый результат), измеримыми (по каким признакам можно судить, что цель достигнута), проверяемыми (должно быть понятно, есть ли движение к этой цели) и привлекательными (чтобы педагог хотел их достигнуть).

Глоссарий

Алгоритм – точное общепонятное предписание о выполнении определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций (или некоторой системы таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу)(по Л.Н.Ланда).

Акмеология – наука, изучающая закономерности психического развития личности в период ее расцвета, высших («вершинных») достижений (акме), психологические механизмы самосовершенствования индивида и обретение им социальной и личностной зрелости. А. исследует также субъективные и объективные факторы, способствующие достижению вершин профессионализма.

Анкета – метод для получения первичной социологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации и состоящий из набора вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования.

Аффективная сфера – чувственная сфера психики, отражающая отношение человека к окружающей среде, людям в форме переживаний.

Беседа – метод исследования, который позволяет непосредственно ознакомиться с личностью испытуемого в процессе взаимодействия посредством постановки вопросов, касающихся предмета изучения.

Ведущий тип деятельности – деятельность, способствующая психическому и умственному развитию, наиболее соответствующая данному периоду онтогенеза. Ведущий тип деятельности, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие.

Внушение – педагогическое воздействие, заключающееся в сознательном, неаргументированном воздействии на ученика, имеющем своей целью изменение его состояния и отношения к чему-либо.

ВОСПИТАНИЕ – ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ С ПОМОЩЬЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ В СООТВЕТСТВИИ С ОПРЕДЕЛЕННЫМ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ИДЕАЛОМ (Б.Б. АЙСМОНТАС).
Воспитательное воздействие – психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-потребностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке их поведения (А.А. Бодалев).

Действие – произвольная, преднамеренная, опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.

Децентрация – умение учителя ставить себя на место ученика, видеть все происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины (Бодалев А.А.)

Деформации профессиональные – это изменение основных, инвариантных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним относится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с цель воспитания и обучения средствами учебного предмета, гуманизм и коммуникативная культура.

Диадическое педагогическое общение – подсистема педагогического взаимодействия, заключающаяся в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, в общении лицом к лицу. Фронтальное педагогическое общение предполагает общение с целым классом или группой (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский).

Дидактогения – негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающееся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими.

Дизъюнктивные взаимоотношения учителя и ученика – отношения, отличающиеся наличием социальной дистанции, отчужденностью, холодностью, отсутствием обмена взглядами, неучтивостью, несдержанностью.

Задача учебная – это стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются.

Зона ближайшего развития – область доступного ребенку в сотрудничестве со взрослыми (учителями, родителями). Область выполняемого ребенком самостоятельно получила название зоны актуального развития. Обучение, создавая зону ближайшего развития, «ведет» за собой развитие; только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития (по Л.С. Выготскому).

Идентификация – бессознательное отождествление субъектом своего «Я» с другим субъектом (группой, идеалом). Как механизм межличностного познания идентификация предполагает перенесение себя в пространство и время другого человека.

Изучение и анализ продуктов деятельности – изучение материализованных результатов психической деятельности учащихся (всех форм воспроизведения знаний, сочинений, рисунков, всевозможных поделок).

Ингибиция – торможение продуктивности деятельности из-за присутствия других людей

Индивидуализация педагогического взаимодействия – выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся. (Н.В. Клюева).

Интервью – это метод познания психических закономерностей с помощью устного сбора информации.

Интериоризация – процесс перехода внешних по форме процессов с внешними предметами во внутренние процессы (в умственном плане, в плане сознания).

Казуальная атрибуция – механизм социальной перцепции, заключающийся в приписывании воспринимаемому определенных мотивов и причин, объясняющих его поступки и другие особенности. Субъект использует механизм казуальной атрибуции в случае, когда у него недостаточно информации для понимания истинных причин поведения объекта.

Климат социально-психологический – качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и развитию личности в группе. Социально-психологический климат проявляется в преобладающих психических состояниях, типичных для членов группы, социометрической структуре их взаимоотношений, сплоченности, сработанности группы.

Компетентность коммуникативная личности – совокупность достижений личности в овладении знаниями и умениями межличностной коммуникации, обеспечивающей высокую эффективность и продуктивность взаимодействия с людьми. Коммуникативная культура включает культуру восприятия и понимания другого, культуру отношений и культуру обращений.

Контент-анализ – специфический количественно-качественный метод обработки и анализа больших массивов неструктурированной информации, предполагающий выделение определенных характеристик исследования текста и подсчет частоты их встречаемости

Конфронтация – осложнение взаимодействия, поскольку один человек применяет в адрес другого деструктивные действия, что часто приводит к разрыву взаимоотношений.

Конъюнктивные взаимоотношения учителя и ученика – основаны на согласии, единении, проявляются как сотрудничество. Им свойственны отсутствие дистанции в контакте, взаимопомощь, шутки, спокойствие, самоирония, самокритика, раскованность (Казанская В.Г.).

Копинг-стратегия – способность личности выстраивать свое взаимодействие с окружающим в момент появления трудностей.

Личностно-ориентированное образование – организация обучения и воспитания ребенка в соответствии с его личным опытом, возможностями, желаниями и потребностями. Цель такого образования – выработать у школьника ценностное отношение к получаемым знаниям и миру в целом.

Менталитет педагога, ментальность (от лат. умственный) – образ мыслей, совокупность умственных навыков, духовных установок и нравственных потребностей, характеризующих педагогов; субкультура педагогов как социально-профессионального сообщества.

Методика незаконченных предложений – одна из проективных методик, предназначенная для диагностики личности школьника, в которой обследуемым предлагается завершить незаконченные предложения или высказывания одного из действующих лиц сюжетной картинки.

Мотивация учебная – совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения.

Нозогении – это негативные переживания неудач, возникших из-за плохого физического самочувствия в данный момент или из-за того, что какое-то заболевание не вылечено, в результате чего возникает быстрая утомляемость, слабая выносливость, низкая работоспособность.

Обучаемость – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую О. как способность усвоения любого материала и специальную О. как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусства, видов практической деятельности).

Обучение – это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности.

Общение педагогическое – профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитания последних как в урочное, так и во внеурочное время (Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко).

Оптимальное педагогическое общение – общение педагога (педагогов) с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя (Леонтьев А.А., 1979).

Ориентировочная основа действия – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия.

Осознаваемое (преднамеренное) педагогическое общение – речевые и неречевые акты поведения педагога (взрослого), которое он сознательно строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличностных отношений. Соответственно под неосознавемыми (непреднамеренным) педагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога, которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский).

Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя).

Педагогическая психология – отрасль психологического знания, изучающая закономерности психической деятельности, условия формирования личности в процессе и результате обучения и воспитания.

Проблемное обучение – организованный учителем способ активного взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить и творчески осваивать знания.

Проблемная ситуация – это особое состояние субъекта, которое знаменует познавательную активность в поиске новых знаний или принципов действий, а также построения новых его способов.

Программированное обучение – обучение в виде системы умственных действий, разработка алгоритма действий и организация обратной связи как основы регуляции процесса научения.

Продукт учебной деятельности – во-первых, структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики; во-вторых, внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

Проективные методы – эмпирические способы познания психических фактов, базирующиеся на интерпретации изображений, проекций (по Л.Франку).

Проекция – механизм социальной перцепции, заключающийся в переносе на познаваемых людей психических особенностей субъекта восприятия. Осуществляется приписывание как положительных, так и отрицательных черт, свойств, которых в действительности у объекта нет.

Профессиограмма – документ, описывающий особенности профессии, специальности, включающий в себя квалификационный профиль. Психологически ориентированная профессиограмма включает в себя психограмму, в которой представлены перечень требований профессии к качествам личности, психологическим процессам. Состояниям человека, описание возможностей его профессионального роста и самоутверждения, обусловленных спецификой конкретной профессии.

Психические травмы – это негативные переживания возникших неудач и не преодоленных детьми психологических барьеров (их типы – нозогении, фамильгении, дидактогении, социогении).

Психологическая предобразованность личности – совокупность психологических знаний, способов и приемов самопознания и саморегуляции, которые человек приобретает в процессе общения с другими людьми до систематического изучения психологии. П.п.л. – житейская, донаучная психологическая культура личности.

Психологический анализ урока – это анализ психологических основ урока: процессов усвоения и преподавания, взаимообусловленных проявлений качеств личности учителя и учащихся во взаимодействии на уроке. Психологические основы урока определяют дидактические и методические стороны. Психологический анализ урока необходим для определения целесообразности применяемых методических средств и дидактической сущности организации урока.

Психологический барьер – внутреннее препятствие психологической природы, выражающееся в неадекватной пассивности человека и мешающее выполнению тех или иных действий.

Результат учебной деятельности – либо испытываемая субъектом потребность продолжать эту деятельность (интерес, включенность, позитивные эмоции), либо нежелание, уклонение, избегание.

Речь внутренняя – а) внутреннее проговаривание – «речь про себя»; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специальными единицами(код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи.

Рефлексивно-перцептивный тренинг – тренинг, основная цель которого заключается в освоении участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлексии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции), преимущественно в профессиональной сфере. (А.А. Реан)

Самокоррекция педагога – сознательная и целенаправленная деятельность педагога по преодолению и устранению недостатков своего поведения, своих отрицательных качеств.

Селективность общения – избирательность общения, выражающаяся в предпочтении одних партнеров перед другими.

Ситуация педагогическая проблемная – это психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта педагогической деятельности. Основными параметрами такой ситуации являются необъективность, неопределенность, острота. (Н.В. Клюева).

Сотрудничество учителя с учащимися – такое взаимодействие, в процессе которого педагоги и ученики стремятся понять и поддержать друг друга, чтобы достичь результата, учитывая интересы друг друга как свои собственные и добровольно проявляя активность.

Социализация – процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которого человек усваивает социальный опыт. (Б.Б. Айсмонтас)

Социальная компетентность – устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов, эмоционального реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, прогнозировать межличностные события.

Социально-психологическая наблюдательность педагога – способность педагога точно воспринимать и оценивать взаимоотношения между детьми, коллегами, воспринимать и правильно оценивать их отношения к самому себе и свое отношение к ним.

Социальная ситуация развития – совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменений в ведущей деятельности (по Л.С. Выготскому).

Социогении – психическая травма, полученная детьми в результате неприятия другими, более успешными детьми (детьми из благополучных семей). Травмированный таким образом ребенок, который совершает неблаговидные поступки, часто имеющий аддиктивные, привычки начинает сторониться детей из благополучных семей.

Социометрия – метод, выявляющий предпочтения людей в обществе. В педагогической психологии применяется для определения статуса ученика в группе

Способности педагогические – это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения. (Н.В. Клюева).

Стереотипизация педагогическая социально-перцептивная – механизм педагогической социальной перцепции, заключающийся в отнесении воспринимаемого ученика к одному из известных педагогу типов учеников (сильный, слабый, активный, недисциплинированный). Самой существенной психологической характеристикой процесса стереотипизации является тенденция максимилизировать воспринимаемое различие между группами (например, сильный и слабые ученики) и минимилизировать различия между членами одной и той группы.

Теория поэтапного формирования умственных действий – выдвинутое П.Я.Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий.

Теория развивающего обучения – теория, в основу которой положен принцип содержательного обобщения, когда изложение знаний общего характера предшествует знаниям частного и конкретного характера.

Техника педагогического общения – совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять педагогическим процессом. Техника п.о. включает две группы компонентов. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность). Вторая – с умением воздействовать на личность и коллектив (умение предъявлять требование, организовать и корректировать педагогический процесс) (Н.В. Клюева).

Убеждение – педагогическое воздействие, заключающееся в сознательном, аргументированном воздействии на ученика, имеющем своей целью изменение его суждения, отношения, намерения.

Умения педагогические – совокупность различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции (И.А. Зимняя).

Умения рефлексивно-перцептивные педагога – органичный комплекс умений учителя, включающий познание собственных индивидуально-психологических особенностей, оценку своего психического состояния, а также умение осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося (А.А. Реан).

Умственные действия – действия, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь.

Учебная деятельность – это деятельность, специально направленная на выполнение учебных задач и овладение учебным материалом, в которой усваиваются не частные практические понятия и действия, а именно научные знания и общие способы действий.

Фамильгении – нарушения структуры семейных отношений, которые лишают детей эмоционального комфорта, заботы, защиты и подлинной любви.

Фасилитация (от англ. tu facilitate – «способствовать», «облегчать», «помогать») – это возрастающая продуктивность деятельности людей в зависимости от присутствия других людей.

Фасцинация – способность учителя эмоционально и силой знаний заражать учащихся.

Центрация – особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного роста в целом (А.Б. Орлов)

Экстериоризация – процесс перехода внутренних по форме процессов в процессы внешние, то есть объективация психического.

Эмпатия (от греч. сопереживание) – способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний.

«Я-концепция» – относительно устойчивая, достаточно осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе как субъекте своей жизни и деятельности, на основе которой он строит взаимодействия с другими, относится к себе, осуществляет деятельность и поведение.

Я-концепция профессиональная педагога (Я-профессиональное) – обобщенное представление учителя о себе как о профессионале.

ПЕРСОНАЛИИ

Ананьев Борис Герасимович (1907 – 1972) – советский психолог, пытавшийся преодолеть раздробленность наук о человеке и создать системную модель человекознания, в которой были бы обобщены исследования различных наук о человеке как индивиде, личности и индивидуальности.

Б.Г.Ананьев выдвинул четыре исследовательские программы, но ни одну из них ему не удалось реализовать полностью при жизни, как было задумано. Исследование характерогенеза у школьников, начатое в первой половине 30-х гг., пришлось свернуть после разгромного постановления ЦК ВКП (б) о педологии. Исследования лаборатории воспитания, проводимые под руководством и по программе Б.Г. Ананьева в 1933 – 1936 гг., заложили основу его концепции личности. Работа сектора психологии Института мозга по проблеме чувственного познания была прервана войной и возобновилась уже на базе психологического отделения Ленинградского университета. Широкомасштабные исследования интеллекта, начатые в 1960 – 1970-е гг., были продолжены на факультете психологии большой группой ученых, начиная с 1990 г. Эти исследования явились логическим развитием новой для отечественной психологии проблематики – интеллектуального потенциала. Программа по педагогической психологии в 50-е гг. не была реализована до конца из-за тяжелой болезни Б.Г. Ананьева.

Комплексные исследования Бориса Герасимовича заложили основы психологической акмеологии. Б.Г. Ананьев дал дорогу в жизнь таким новым направлениям, как инженерная психология и социальная психология.

В «золотой фонд» советской науки вошли следующие его монографии: «Психология педагогической оценки» (1935), «Очерки психологии» (1945), «Психология чувственного познания» (1960), «Теория ощущений» (1961), «Очерки истории русской психологии 18 – 19 веков», «Человек как предмет познания». Ананьев был деканом факультета психологии ЛГУ (1967 – 1972) и еще при жизни удостоился от благодарных учеников звания «создателя замечательной ленинградской школы психологов».

Бодалев Алексей Алексеевич (1923) – действительный член Российской Академии образования, главный научный сотрудник Психологического института, руководитель исследовательского коллектива, работающего в области психологии общения, развития и реабилитации личности. Алексей Александрович имеет 400 печатных трудов, из которых шесть монографий, написанных лично, и четыре – в соавторстве. Основное содержание их – освещение проблем общей, социальной и педагогической психологии.

А.А. Бодалев, всегда подчеркивающий, что его учителями были Б.Г. Ананьев и В.Н. Мясищев, создал оригинальную научную школу, в которой нашла свое развитие и реализацию идея целостного познания человека как субъекта отношений. В научном творчестве Алексея Александровича отчетливо выделяются два основных направления: психология общения и психология акме – проблемы неразрывно связанные между собой, включенные в единый логический ряд развития человеческой индивидуальности. Знакомство с многочисленными публикациями А.А. Бодалева убеждает читателя, что замечательной его особенностью как человека и ученого является постоянный и напряженный поиск нового, стремление все более глубоко и многосторонне раскрыть исследуемую проблему. Он вводит понятие «пространство общения», рассматривает содержание, широту, глубину этого пространства, его зависимость от индивидуально-психологических, возрастных, половых различий.

Алексей Александрович Бодалев стал одним из первых разработчиков в отечественном человекознании акмеологии, науки, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин. Определенным промежуточным итогом работы А.А. Бодалева в области акмеологии является вышедшая монография, посвященная феномену акме и некоторым условиям его формирования («Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения». М., 1998). Вот лишь некоторые направления исследовательской мысли автора: роль социальной макро- и микросреды в достижении человеком вершины своего развития; акме и индивидуальность человека; акме и популярность, акмеология и педагогика; акме и проблема саморазвития.

Божович Лидия Ильинична (1908 – 1981) – советский психолог, ученица Л.С. Выготского. Свой научный вклад Л.И. Божович видела в распространении идей Л.С. Выготского о развитии высших психических функций на аффективно-потребностную сферу и личность в целом.

Можно условно выделить три этапа в разработке проблемы личности в лаборатории Л.И. Божович. Первые исследования были посвящены изучению мотивов игровой, учебной деятельности детей. На втором этапе, с одной стороны, изучались различные личностные феномены (качества личности, «смысловой барьер», аффект неадекватности, самосознание и самооценка, направленность личности) и их развитие на разных этапах онтогенеза. С другой – предпринимались попытки дать целостные характеристики отдельных возрастов: младшего школьного, подросткового. Все эти исследования были обобщены в докторской диссертации Л.И. Божович, а затем в ее монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968), до сих пор остающейся лучшей отечественной работой в этой области. Последний, итоговый этап творчества Л.И. Божович – это попытки выйти, прорваться к проблемам «высшей личности», личности в ее вершинных проявлениях.

Сегодня не потеряла актуальности работа Л.И. Божович, выполненная совместно с ленинградским педагогом Т.Е. Конниковой «Возрастной подход в работе пионерской организации», поскольку, несмотря на упразднение пионерской организации, не теряют актуальности ни проблема воспитания ребенка в коллективе сверстников, ни специфика воспитания на разных возрастных этапах, ни важность осознания психологом, педагогом, воспитателем тех целей, которые он перед собой ставит.

Лидия Ильинична открыла для отечественной психологии мир зарубежной психологии личности. Именно она впервые дала конструктивный и позитивный анализ вклада З. Фрейда, К. Роджерса, А. Маслоу, К. Хорни, Г.С. Салливена и других западных ученых в мировую науку, что по тем временам было актом не только научного, но и гражданского мужества

Венгер Леонид Абрамович (1925 – 1992 г.) выдающийся детский психолог с мировым именем. Вся научная жизнь Леонида Абрамовича была посвящена изучению психологических проблем в области восприятия, познавательных способностей, диагностики умственного развития.

Л.А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние – под ред. Л.А. Венгера).

В конце 60-х гг. под руководством Л.А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников» (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80-е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенка-дошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сб. «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий («Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989).

Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л.А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Выготский Лев Семенович (1896 – 1934) – выдающийся отечественный психолог. Разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры.

Выготским было создано новое направление в детской психологии, включающее положение о «зоне ближайшего развития», оказавшее большое влияние на современные отечественные и зарубежные экспериментальные исследования развития поведения ребенка. Принцип развития сочетался в концепции Выготского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которыми понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). Совместно с учениками Л.С. Выготский экспериментально проследил основные стадии преобразования значений в онтогенезе («Мышление и речь», 1934), предложил адекватную принципу развития гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга.

Гальперин Петр Яковлевич (1902 – 1988) – один из плеяды выдающихся психологов, пришедший в психологию из медицины в начале 30-х годов прошлого столетия. Общепризнанно, что П.Я. Гальперин принадлежал к Харьковской, затем к Московской школе психологов, созданной А.Н. Леонтьевым и получившей наименование деятельностного подхода в психологии, или психологической теории деятельности.

Наиболее широкую известность П.Я. Гальперин получил как автор теории поэтапного формирования умственных действий. В результате многолетних дискуссий она превратилась из общей схемы в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения. Действие, названное в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Причем Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операциональных. В рамках данной теории ученым был выделен элемент, названный ориентировочной основой действия (ООД).

Кроме вышесказанного следует отметить, что на протяжении всей творческой жизни П.Я. Гальперина интересовали проблемы предмета и метода психологической науки, а широта и глубина его научных воззрений делали его учителем и замечательным педагогом.

ДАВЫДОВ ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ (1930 – 1980) – ПРИНАДЛЕЖИТ К ЧИСЛУ КРУПНЕЙШИХ СОВЕТСКИХ ПСИХОЛОГОВ, НАЧАВШИХ СВОЙ ТВОРЧЕСКИЙ ПУТЬ В 50-Е ГГ. 20-ГО СТОЛЕТИЯ. ЕГО РАБОТЫ «ВИДЫ ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ»(1972), «ПРОБЛЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»(1986) И «ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»(1996) ПРЕДСТАВЛЯЮТ СОБОЙ ВЫСТРОЕННОЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, КОТОРОЕ ЗАДАЕТ ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВОЕ ПОНИМАНИЕ ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ И СПОСОБОВ ЕЕ ПОСТРОЕНИЯ.

Созданная В.В.Давыдовым теория и практика развивающего обучения является образцом многоуровневой психологической работы.

В теории развивающего обучения имеются три тесно связанных между собой центра: учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия.

Давыдов принадлежит к тому поколению психологов, которые имели особый вкус к метапсихологии. Возглавив Институт общей и педагогической психологии, В.В. Давыдов обеспечил условия для совместной работы психологов, философов и методологов науки.

Запорожец Александр Владимирович (1905 – 1981) – выдающийся отечественный психолог внес существенный вклад в разработку целого ряда проблем психологии: генезиса психики, развития и структуры мышления, движения, восприятия, эмоций и др. Его работы оказали огромное влияние на общую, возрастную, педагогическую и медицинскую психологию.

Анализ идей А.В. Запорожца о воспитании личности в дошкольном возрасте свидетельствует о том, что в его работах имплицитно содержится целостная концепция развития личности ребенка-дошкольника. В ней разработаны представления об источниках и предпосылках развития, намечено представление о структуре личности, указаны и проанализированы психологические механизмы развития личности, рассмотрены основные пути такого развития (игра, продуктивное действие и художественное восприятие), разработаны конкретные психолого-педагогические приемы воздействия на этот процесс и накоплено значительное количество экспериментальных данных. Центральная идея о роли ориентировочной деятельности ребенка в развитии его личности, о ее специальном формировании во внешних формах и последующей интериоризации вводит эту концепцию в единую теоретическую систему А.В. Запорожца, ставит ее в один ряд и связывает с достаточно хорошо описанными им самим концепциями мышления, движения, восприятия и эмоций. (Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.)

Калмыкова Зинаида Ильинична изучала интеллектуальные возможности детей, их обучаемость как общую способность к усвоению знаний. Разработанные ею оригинальные диагностические методики представлены в книге «Проблемы диагностики умственного развития учащихся» (1975). Результаты большого экспериментального исследования, ставшего основой докторской диссертации, отражены в монографии «Продуктивное мышление как основа обучаемости» (1981).

Изучая детей со способностями разного уровня, З.И. Калмыкова старалась уделять особое внимание тем из них, кто нуждался в наибольшей педагогической и психологической помощи, – детям, отстающим в учении, в том числе детям с задержкой психического развития. Она организовала научную группу, проводившую разностороннее исследование особенностей развития этих детей – и интеллектуального, и личностного. Зинаида Ильинична была непосредственным участником всех научных и организационных дел, связанных с созданием первой в стране школы-интерната для детей с задержкой психического развития в Нижнем Новгороде, а затем – сети таких школ. Научная работа З.И. Калмыковой и ее группы получила отражение в книгах «Отстающие в учении школьники: проблемы психологического развития» (1986), «Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога» (1982).

Активное включение Калмыковой З.И. в педагогический процесс имело еще один очень продуктивный выход – анализ деятельности учителей-новаторов. Наблюдения, проведенные в Донецке, в школе В.Ф. Шаталова, изучение материалов, полученных в процессе обучения по его разработкам, легли в основу книги «Педагогика гуманизма» (1990).

Каптерев Петр Федорович (1849 – 1922 г.) был одним из самых разносторонних и творческих отечественных педагогов психологического направления.

В 1872 году выходит в свет его первая книга «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». С этой поры он принимает деятельное участие в руководстве такими журналами, как «Воспитание и обучение», «Образование» и «Женское образование». Под его общей редакцией стала издаваться «Энциклопедия по семейному воспитанию и обучению» (за 10 лет вышло 59 брошюр, часть из которых написаны им самим). Он пишет книги, посвященные психологическому обоснованию дидактики, а также по вопросам истории педагогики: «Дидактические очерки», «Из истории души: Очерки по истории ума», «Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели». Особенно много он занимался вопросами семейной педагогики и совершенствования школы. Он был одним из главных организаторов и участников первых Всероссийских съездов по семейному воспитанию, по педагогической психологии, по экспериментальной педагогике.

П.Ф. Каптерев, вслед за К.Д. Ушинским, разрабатывал идеи педагогической антропологии, т.е. считал, что в основе педагогики должен быть комплекс наук о человеке, среди которых особо важная роль принадлежит психологии. Разрабатывая проблемы общего образования, П.Ф. Каптерев придавал важное значение общественно-нравственному развитию учащихся и вариативности образования применительно к различиям между детьми.

Коломинский Яков Львович (р. 1934). Развивая идеи Л.С. Выготского и Л.И. Божович, Яков Львович разработал социально-психологическую концепцию онтогенеза: обосновал необходимость различения объективной и субъективной социальности в процессе социализации ребенка, осуществил теоретический анализ и экспериментально подтвердил микрогрупповую структуру социальной ситуации развития и полигрупповую принадлежность личности; обосновал понятие «персоногенная ситуация развития личности».

В работах Я.Л. Коломинского сформулирована оригинальная концепция педагогического взаимодействия, разработана типология педагогического взаимодействия на основе соотношения внутренней, мотивационно-потребностной основы педагогического взаимодействия и его внешнего поведенческого компонента. Предложены понятия и методические приемы изучения «педагогической наблюдательности», «предметности педагогического взаимодействия», «педагогической команды». Экспериментальные и теоретические исследования Я.Л. Коломинского положили начало новым отраслям психологической науки – возрастной и педагогической социальной психологии. Предметом педагогической социальной психологии являются социально-психологические закономерности обучения и воспитания.

Яков Львович разработал концепцию психологической культурологи, которая включает систему понятий, описывающих основные виды и уровни психологической культуры личности.

Наиболее значительные научные публикации – книги: «Психология личных взаимоотношений в детском коллективе» (1969), «Учитель и детский коллектив» (соавтор Н.А. Березовин) (1975), «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Книга для учителя» (соавтор Е.А. Панько) (1988), «Социальная психология школьного класса» (1998), «Социальная педагогическая психология» (соавтор А.А. Реан) (1999), «Психическое развитие дошкольников. Жизнь после Чернобыля» (соавтор Л.А. Калач) (2001).

Кондратьева Светлана Витальевна (1926 – 2004) – ученица Б.Г. Ананьева. После защиты докторской диссертации «Межличностное понимание и его роль в общении» (1978) Светлана Витальевна была приглашена в Гродненский университет, где ею была организована аспирантура по возрастной и педагогической психологии.

Светлана Витальевна является автором первых учебных пособий по педагогической психологии в Белоруссии («Педагогическая и возрастная психология» (1993), «Психология труда и личности учителя» (соавтор К.В. Вербова) (1991), «Педагогическая и возрастная психология. Ч.2 – Психология учителя» (1996)).

Широкое признание получили ее труды по социальной перцепции и рефлексии, перцептивно-рефлексивной регуляции поведения субъекта познания других людей, психологии педагогического творчества, психологии педагогического общения.

Кондратьева С.В. создала научную школу, разрабатывающую проблемы профессионализма в педагогическом общении («Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты» (2001), «Профессионализм в педагогическом общении» (2003)).

В августе 2000 года ею была создана научно-исследовательская лаборатория профессионального развития личности. Кондратьева С.В. являлась действительным членом Международной академии акмеологических наук и в последние годы своей жизни исследовала различные акмеологические аспекты становления профессионализма.

Корчак Януш (псевдоним Генрика Гольдшидта) (1878/79 – 1942) – гуманист, врач-педиатр, педагог, писатель. Работал директором, врачом и главным воспитателем сиротского приюта в Варшаве, преподавал в различных высших учебных заведениях, редактировал детскую газету и т.д. Гуманистическая педагогика Корчака оформлена в целом ряде трудов, жанр которых можно определить как «научно-популярный художественно-публицистический». Принципиально важная работа «Право ребенка на уважение» (1929) (логически продолжающая написанную на фронте Первой мировой войны книгу «Как любить детей») представляет кредо и педагогическую программу Корчака. По существу, эта брошюра – первая декларация прав ребенка, принятая пока еще не международным сообществом, а лишь одним человеком. В ней представлена принципиально новая концепция детства, рассматриваемого не как «подготовка к жизни, а как сама жизнь».Целью воспитания Корчак считал свободное и гармоничное развитие каждого ребенка; она может быть достигнута в обстановке ненасилия, удовлетворения его интересов и потребностей, в том числе в самопознании, самоконтроле, самосовершенствовании. Эти идеи с успехом и творчески применялись в жизни корчаковского «Дома сирот».

Кузьмина Нина Васильевна (р. 1923) является признанным специалистом в области педагогической психологии, теории и истории педагогики. Она внесла большой вклад в создание научных основ психологии профессиональной педагогической деятельности, в методологию и методику исследования.

В 1950 г. Н.В. Кузьмина окончила аспирантуру Ленинградского филиала Академии педагогических наук РСФСР (сектор педагогической психологии), защитив под руководством Б.Г. Ананьева кандидатскую диссертацию на тему «Психолого-педагогический анализ трудностей и успехов в работе молодого учителя начальных классов». В 1961 г. в издательстве ЛГУ вышла в свет ее первая монография «Формирование педагогических способностей».

В 1965 г. Н.В. Кузьмина защитила докторскую диссертацию на тему: «Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности». Материалы диссертационного исследования кратко изложены в монографии «Очерки психологии труда учителя» (ЛГУ, 1967). В переводе на немецкий язык книга была переиздана четыре раза.

Результаты исследований проблем профессиональной подготовки педагогов были обобщены ею в учебном пособии «Основы вузовской педагогики» (ЛГУ, 1972), в пяти выпусках «Современных психолого-педагогических проблем высшей школы» (ЛГУ, 1971, 1972, 1974, 1977, 1985), учебном пособии «Методы системного педагогического исследования» (ЛГУ, 1980).

В 1992 г. на основе Всесоюзной акмеологической ассоциации, возникшей в 1989 г., была создана Академия Акмеологических наук. Ее основателем и первым президентом стала Н.В. Кузьмина. «Учителем учителей» называют Нину Васильевну ее многочисленные ученики, подчеркивая таким образом ее огромный вклад в дело непрерывного образования.

Крутецкий Вадим Андреевич (1917 – 1989) – доктор психологических наук, профессор, один из видных специалистов в области возрастной и педагогической психологии, психологии способностей. Его книги по психологии подростка и старшего школьника «Основы педагогической психологии»(1972); «Психология обучения и воспитания школьников»(1976), учебники психологии для педагогических училищ(1974, 1980,19850) хорошо известны нескольким поколениям учителей. Главный труд В.А. Крутецкого – монография «Психология математических способностей»(1968).

Леонтьев Алексей Николаевич (1903 – 1979) – известный советский психолог, один из создателей и организаторов советской психологической науки, первый декан факультета психологии МГУ с момента его образования. А.Н. Леонтьев – автор таких фундаментальных работ, как «Развитие памяти»(1931), «Проблемы развития психики»(1959), «Деятельность. Сознание. Личность»(1975).

Разрабатывая в 20-х гг. совместно с Л.С. Выготским и А.Р. Лурия культурно-историческую теорию, провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций.

А.Н. Леонтьев является автором концепции деятельности, которая в свое время стимулировала рост многочисленных исследований в различных отраслях психологии (общей, детской, педагогической, социальной). Сегодня, наверное, уже можно говорить о том, что она перестала играть роль единственного и конечного фундаментального основания отечественной психологии. Научное наследие А.Н. Леонтьева – основателя целой династии психологов – имеет огромное значение для развития отечественной психологии.

Лисина Майя Ивановна (1929 – 1984) Концепция общения М.И. Лисиной является одним из ответвлений культурно-исторической теории. Опираясь на теорию Л.С. Выготского, М.И. Лисина стала основательницей оригинальной и самостоятельной научной школы. Она открыла в отечественной психологии новый предмет – общение ребенка со взрослым – и новый подход к его научному исследованию.

Майя Ивановна является основателем отечественной психологии младенчества. Ее реферативная статья «Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста» стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза.

Тематику исследований М.И. Лисиной можно условно разделись на два направления: влияние общения на психическое развитие ребенка и анализ общения как самостоятельной деятельности. Проведенные под ее руководством работы показали, что именно общение со взрослым определяет внутренний план действий ребенка, сферу его эмоциональных переживаний, познавательную активность детей, произвольность и волю, самооценку и самосознание, общение со сверстниками. Целый цикл экспериментальных исследований, проведенных под руководством М.И. Лисиной, был посвящен

Матюшкин Алексей Михайлович (р. 1927) – известный советский психолог, доктор психологических наук, профессор. Выпускник отделения психологии философского факультета МГУ свою научную деятельность начинал в школе С.Л. Рубинштейна. Научные интересы А.М. Матюшкина касаются психологии мышления (проблемное обучение), а также специальных программ творческого мышления и развития высокоодаренных детей. В созданной им лаборатории «Психология одаренности» разрабатываются психологические и педагогические проблемы раннего выявления, диагностики и развития творчески одаренных детей.

В свое время А.М. Матюшкин уделял много времени административной и общественной работе: возглавлял Институт общей и педагогической психологии АПН СССР, руководил Обществом психологов СССР, более одиннадцати лет был главным редактором журнала «Вопросы психологии».

Благодаря А.М. Матюшкину были установлены активные взаимоотношения с американскими психологами и психотерапевтами в то время, когда это было практически невозможно. В частности отечественные психологи смогли познакомиться с выдающимся психологом-гуманистом Карлом Роджерсом, а впоследствии и его трудами.

Менчинская Наталья Александровна (1905 – 1995г.) Будучи крупным организатором психологической науки, Н.А. Менчинская создала подлинно научную школу, разрабатывающую проблему соотношения обучения и психического развития школьников. Ее перу принадлежит 150 научных работ, в том числе свыше 10 монографий, выпущенных под ее редакцией, освещающих основные закономерности усвоения знаний в общеобразовательной школе.

Наталья Александровна, ученица Л.С. Выготского, активно отстаивала ту часть его наследия, которая касалась спонтанного развития ребенка, роли этого развития в становлении личности. Особое значение она придавала раскрытию индивидуальности ребенка, его природной активности, используя для этого метод клинического наблюдения за поведением. Из наиболее значительных работ в этой связи следует отметить представляющий большую теоретическую и практическую ценность ее уникальный труд «Развитие психики ребенка (дневник матери)». На основе систематических наблюдений за развитием годовалого сына Н.А. Менчинская выявила и описала основные тенденции в становлении психики ребенка в онтогенезе под влиянием «программы матери» (по терминологии Л.С. Выготского).

Исследование общих закономерностей процесса учения, которому Н.А. Менчинская посвятила многие годы, дало возможность поставить и раскрыть проблему индивидуальных различий школьников в усвоении знаний, что способствовало целостному представлению о ребенке, позволяло понять причины трудностей в учении, дать им психологическое обоснование. Особое место в исследованиях Н.А. Менчинской и ее сотрудников занимает изучение следующих проблем: неуспеваемость, связь обучаемости с активностью личности, формирование научных понятий при определенной умственной работе школьника, становление у школьников научного мировоззрения («Применение знаний в учебной практике», 1961, «Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника», 1968, «Психологические проблемы неуспеваемости школьников», 1971)

Морено Якоб Леви (1882 – 1974) – известный американский психиатр, социальный психолог, основатель социометрии, психодрамы и социодрамы.

Значимое место в научном творчестве Я. Морено занимало изуче6ние процессов, происходящих в малых группах. Морено разработал метод социометрии, который позволял фиксировать скрытую от внешнего наблюдателя структуру этих отношений определяющихся эмоциональными связями, взаимными симпатиями и антипатиями, притяжениями и отталкиваниями.

Научное творчество Якоба Морено оказало огромное влияние на групповое движение. Разработанные им методики достаточно широко применяются и в гештальт, и в Т-группах. На протяжении всей жизни он боролся за основные гуманистические ценности и человеческое достоинство, критикуя антигуманную социальную практику, и рассматривал психодраму в качестве универсального подхода к лечению людей.

Петровский Артур Владимирович (р. 1924) – знаменитый советский психолог, доктор психологических наук, профессор. Впервые заявил о себе как историк психологии. История психологии была предметом его исследований более двадцати лет. Последние книги по этой проблеме написаны А.В. Петровским совместно с М.Г. Ярошевским: «История психологии»,1986; «История и теория психологии»: В 2 т.1996; «Теоретические основы психологии»,1998.

Заинтересовавшись проблемами социальной психологии, ученый объединил коллектив руководимой им кафедры вокруг единой исследовательской программы, базирующейся на теории деятельности, опосредующей межличностное общение (стратометрическая концепция). По ее результатам написаны книги «Психологическая теория коллектива», «Социальная психология коллектива».

После этого Артур Владимирович перешел к осуществлению замысла исследовать собственно психологию личности. Десять лет работы в этом направлении имели результатом книгу «Психология развивающейся личности» и около двухсот научных статей и сборников работ.

Артур Владимирович автор и редактор многократно переиздававшихся учебников «Общая психология» (1970, 1976, 1986); «Возрастная и педагогическая психология» (1971, 1979); «Основы психологии и педагогики высшей школы» (1986). Петровский является соредактором словарей «Краткий психологический словарь» (1985); «Психология. Словарь» (1990).

Пиаже Жан (1886 – 1980) – крупнейший психолог современности, основатель Женевской школы генетической психологии, автор около 50 книг, сотен статей. Его учение о познавательной деятельности ребенка – восприятия и мышления – справедливо оценивается как одно из самых значительных явлений в психологии.

Пиаже рассматривал процесс развития на основе общего биологического понимания его как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации. Равновесие этих процессов обеспечивает равновесие в отношениях между средой и организмом.

Качественная специфика детского мышления представляла постоянный интерес ученого. Причем, в начальный период творчества исследователь рассматривал развитие мышления ребенка как переход от аутистического к эгоцентрическому и от него – к социализированному мышлению. Позже умственное развитие рассматривается ученым как устремленное к логико-математическим структурам: операция занимает теперь ключевую позицию в детерминации познавательной активности ребенка.

В любом случае, тот факт, что вокруг концептуальных схем Пиаже все время ведется полемика «за» или «против», свидетельствует о неиссякаемой креативности разработанных великим психологом идей.

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889 – 1960) – выдающийся психолог и философ, произведения которого составили целую эпоху в истории советской психологии.

Заслуга С.Л. Рубинштейна состоит в развитии практически всех областей психологии. Он выдвинул и теоретически и экспериментально разработал такие фундаментальные методологические принципы психологического исследования, как принцип единства сознания и деятельности, диалектико-материалистический принцип детерминизма. Кроме того, С.Л. Рубинштейн внес неоценимый вклад в развитие психологии личности и социальную психологию, выступая в этой отрасли подлинным гуманистом.

С.Л. Рубинштейн является автором фундаментального психологического труда «Основы общей психологии». Именно за эту книгу его обвинили в космополитизме и сняли практически со всех постов. Стойко перенеся незаслуженный удар, Сергей Леонидович смог написать философско-психологический труд «Бытие и сознание».

В памяти новых поколений психологов С.Л. Рубинштейн останется как «педагог в большом стиле».

Скиннер Фредерик Берхаус (1904 – 1990) – известный американский психолог, представитель радикального бихевиоризма, автор концепции «оперантного обусловливания», теоретическое оформление которой составляет содержание книги «Поведение организмов»(1938); создатель концепции программированного обучения, описанной в работах «Наука об учении и искусство обучения»(1954), «Технология обучения»(1968).

Программированное обучение по Скиннеру заключалось в получении правильных реакций и их закреплении путем подкрепления. Одним из оснований программированного обучения явился принцип членения процесса решения учебной задачи на отдельные операции, каждая из которых контролируется подкреплением, служащим сигналом обратной связи.

Несмотря на мощную критику бихевиоризма в целом и программированного обучения, в частности, эту технологию обучения относят к числу современных нетрадиционных способов обучения.

Эльконин Даниил Борисович (1904 – 1984) – доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития. Наряду с концептуальной проработкой важнейших теоретико-методологических проблем детства, Эльконин целенаправленно работал над прикладными, психолого-дидактическими вопросами обучения и воспитания. Им опубликовано 10 монографий и сотни научных статей. Среди основных трудов Д.Б. Эльконина: «Детская психология» (М., 1978); «Избранные психологические труды» (М., 1989).

Даниил Борисович был необыкновенно цельной личностью и своей преданностью науке, принципиальностью, научными достижениями, талантом педагога оказал огромное влияние на многие поколения психологов.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тематика контрольных работ по педагогической психологии

(для студентов заочного отделения)

Вариант 1.

Основные и вспомогательные методы исследования в педагогической психологии.

Вопросы:

1. Классификация методов педагогической психологии.

2. Метод наблюдения в педагогической психологии.

3. Психолого-педагогический эксперимент, его организация и проведение.

4. Вспомогательные методы исследования в педагогической психологии (беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности и др.).

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1984.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

5. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М., 1992.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.

7. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

8. Немов Р.С. Психология: Учеб.: В 2 кн. М., 1994.

9. Непомнящая Н.И. Значение системного изучения психики детей для педагогической практики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

10. Общий практикум по психологии: Метод наблюдения / Под ред. М.Б. Михалевской. М., 1985.

11. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1999.

Вариант 2.

Образование в современном мире.

Вопросы:

1. Содержание образования.

2. Принцип современной системы образования.

3. Образование как система.

4. Образование как процесс.

5. Образование как результат.

Литература:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.

2. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы. Проекция. Практики. М., 1995.

3. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

4. Сидоренко В.Ф. Образование: Образ культуры // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995.

Вариант 3.

Активные методы в обучении. Применение активных методов обучения в современных школах.

Вопросы:

1. Современные концепции обучения.

а) Теория формирования научных понятий у школьников (В.В. Давыдов).

б) Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

в) Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

2. Основные проблемы практической реализации современных концепций обучения.

3. Программированное обучение.

4. Проблемное обучение.

Литература:

1. Бернс Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

2. Брунер Д.С. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977.

3. Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. М., 1983.

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

9. Инновационные методы обучения в гражданском образовании/ В.В. Величко, Д.В. Карпиевич, Е.Ф. Карпиевич, Л.Г. Кирилюк. 2-е изд., доп. Мн., 2001.

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

11. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.

12. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет. М., 1984.

13. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

14. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.

15. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М., 1979.

16. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

Вариант 4.

Учебная деятельность школьника и её функции.
Вопросы:

1. Понятие учебной деятельности и её структура.

2. Структура учебной деятельности и психологические особенности её основных элементов.

3. Особенности психологических механизмов образования и планирования учебной деятельности.

4. Мотивация учебной деятельности.

5. Роль учебной деятельности в развитии личности.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Обучение: Оценка: Отметка. М., 1980.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

4. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

6. Давыдов В.В. Маркова А.К. Концепции учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. №6.

7. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. №6.

8. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6.

9. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии. 1980. № 6.

10. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

12. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

14. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1994.

15. Якутин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Вариант 5.

Психологический анализ урока

Вопросы:

1. Психологическая оценка структуры урока.

2. Пути управления и активации деятельности учащихся (восприятие, внимания, памяти, мышления, воображения)

3. Учет индивидуальных особенностей школьников.

4. Коммуникативная деятельность учителя и её воспитательное воздействие.

Литература:

1. Иванов С.В. Анализ урока. Воронеж, 1975.

2. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.

3. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.

4. Польская О.Я. Психологический практикум в школе. М., 1979.

5. Фридман Л.М., Кулачина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

Вариант 6.

Контроль и оценка. Их функции в учебном процессе.

Вопросы:

1. Виды контроля (предварительный, текущий, итоговый)

2. Виды педагогической оценки.

3. Воспитывающая функция контроля и оценки.

4. Типы оценок в ситуации опроса.

5. Формирование у школьников самоконтроля и самооценки учебной деятельности.

Литература:

1. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

2. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика типа познавательного развития учащихся.

3. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе М., 1983.

4. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избр. Психол. Тр. М., 1989.

Вариант 7.

Психологические проблемы неуспевающих школьников.

Вопросы:

1. Обучаемость. Её соотношение с умственным развитием.

2. Критерии разделения школьников в зависимости от обучаемости.

3. Успеваемость как учебное достояние школьника.

4. Типы неуспевающих школьников.

5. Причины неуспеваемости школьников.

Литература:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

2. Калмыкова З.И. Проблема диагностики умственного развития учащегося. М., 1975.

3. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под. ред. М.В. Гамезо. М., 1982.

4. Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.

Вариант 8.

Самостоятельная работа – высшая форма учебной деятельности.

Вопросы:

1. Основные требования к самостоятельной работе.

2. Организация и самоорганизация работы.

3. Обучение самостоятельной работе.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высшая школа России. 1995. № 3.

2. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986.

3. Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А.К. Марковой. М., 1986.

4. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. М., 1994.

Вариант 9.
Как сохранить психологическое здоровье детей.

Вопросы:

1. Критерии психологического здоровья ребенка.

2. Психические травмы детей в процессе воспитания.

3. Дидактогении и их причины.

4. Типы семейного воспитания и психологическое здоровье детей.

Литература:

1. В.Г. Казанская Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.

2. М. Куртышева Как сохранить психологическое здоровье детей. – СПб.: Питер, 2005. – 252 с.

3. Эйр Л., Эйр Р. Добрая книга о воспитании / Линда Эйр, Ричард Эйр. – Пер. с англ. Н. Григорьевой. – М.: ФАИР – ПРЕСС, 2005. – 208 с.

4. Росс КЭмпбелл Как на самом деле любить детей. М. Максимов. Не только любовь. – М.: Знание, 1992. – 188 с.

5. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.

Вариант 10.

Правила педагогического общения.

Вопросы:

1. Правила как практическое знание.

2. Правила педагогического общения.

3. Опасность похвалы.

Литература:

1. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер Ком., 1999. –

2. Л.М. Даукша Психология педагогического общения: Учеб. метод. пособие – Гродно: ГрГУ, 2004. – 103 с.

3. А.Л. Крупенин, И.М. Крохина Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. – Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. – 480 с.

4. Жинот Х. Учитель и ребенок: Книга для родителей и учителей. Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1997. – 384 с.

5. Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: повседневные практики – СПб.: Изд. НИИХ СПбГУ, 2000 – 298 с.

Вариант 11.

Педагогические способности.

Вопросы:

1. Педагогические и общие способности.

2. Педагогические и другие специальные способности.

3. Диагностика педагогических способностей.

4. Формирование педагогических способностей.

Литература:

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 80 с.

2. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л. Изд. ЛГУ, 1967. – 183 с.

3. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л Л. Изд. ЛГУ, 1985. – 285с.

4. Педагогическая психология: Учебное пособие /Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 400 с.

5. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов //Вопросы психологии. – 1985. – №1. – С. 94 – 102.

6. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 496 с.

Вариант 12.

Методика воспитания по М. Монтессори.

Вопросы:

1. Сущность воспитания по М. Монтессори

2. Педагогические принципы М. Монтессори.

3. Проблемы практической реализации системы Монтессори

4. Сенсорное воспитание по методу Монтессори

Литература:

1. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.

2. Сорокова М.Г. «Жизненная практика» и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори. – М.,1998. – 321 с.

3. Блонский П.П. О Марии Монтессори //Дошкольное воспитание. – 1994. – № 10. – С. 19 – 23.

Вариант 13.

Методы повышения психологической компетентности педагога.

Вопросы:

1. Понятие «психологическая компетентность».

2. Индивидуальная работа психолога с педагогом.

3. Активные методы обучения в работе с педагогом.

Литература:

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб.Науч. тр. /Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М., 1983. – 178 с.

2. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – 278 с.

3. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000.

4. Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге //Психологические условия социального взаимодействия. – Таллин. 1983. – С. 99 – 107.

5. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. – М., 1997.

Вариант 14.

Воспитание как общение-диалог

Вопросы:

1. Диалогическая природа общения.

2. Психологическая сущность субъект-субъектной модели взаимодействия взрослого и ребенка.

3. Психологическая помощь учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми.

Литература:

1. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации /Редкол. Бодалев А.А. – М.,1987. – 164 с.

2. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение //Мир психологии: Научно-методический журнал. – 1996. – №3. – С. 17 – 30.

3. Гиппенретер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 1995.

4. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – 278

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб.Науч. тр. /Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М., 1983. – 178 с.

6. Л.М. Даукша Психология педагогического общения: Учеб.-метод. пособие – Гродно: ГрГУ, 2004. – 103 с.

Вариант 15.

Психологические механизмы влияния сказки на ребенка.

Вопросы:

1. Что такое сказка?

2. Психологические подходы к анализу сказки.

3. Механизмы влияния сказки на ребенка.

4. Сказка – инструмент диагностики и коррекции.

Литература:

1. Вачков И.В. Сказочный потенциал //Школьный психолог. – 2000. – №39. – С.

2. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. – М,1997. – ….с.

3. Франц М.Л. Психология сказки. Толкование волшебных сказок. Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке. – СПб., 1998. – 345 с.

4. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя. – М., 1997. – 234с.

5. Педагогическая психология: Учебное пособие /Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 400 с.

Вариант 16.

Самосовершенствование педагогической деятельности.

Вопросы:

1. Организация психологического самообразования педагога.

2. Психология педагогической саморегуцляции

3. Аутотренинг в работе педагога.

Литература:

1. Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения: Пособие для педагогов. / Е.Л. Гутковская, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.; Под ред. Панько Е.А. – Мн.: Университетское, 2002. – 207 с.

2. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. – М,1989. – ….с.

3. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. – М., 1989. – ….с.

4. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: книга для учителей и родителей. – М., 1987. –

5. А.Л. Крупенин, И.М. Крохина Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. – Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. – 480 с.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М., 1983. – 178 с.

Вариант 17.

Деформация личности в процессе педагогической деятельности.

Вопросы:

1. Влияние профессии на поведение.

2. Типы деформаций, проявляющихся в личности и деятельности педагогов.

3. Развитие профессиональных стереотипов учителя.

4. Повышение агрессивности педагога.

Литература:

1. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 496 с.

2. В.Г. Казанская Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366с.

3. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. – Ставрополь, 1993. – Разд. 2. – С. 79 – 85.

Требования к оформлению контрольной работы

(для студентов заочной формы обучения факультета психологии).

Контрольная работа является промежуточной формой контроля знаний студентов и представляет собой письменное выполнение определенных заданий. Она предназначена для проверки знаний студентов по определенной учебной дисциплине, а также служит для закрепления полученных знаний, умений и навыков. В контрольной работе студентам предлагаются вопросы и задачи, сформулированные и разработанные на основании материала, изложенного в лекциях, обсужденного на семинарах или самостоятельно изученного студентами.

Для выполнения контрольной работы студентам предлагаются задания, которые имеют ответы, зафиксированные в литературе. В контрольной работе от студента требуется осведомленность в предлагаемых темах, проблемах и вопросах.

Контрольная работа может использоваться в качестве текущей проверки и закрепления знаний, а также как конечная предэкзаменационная работа, позволяющая преподавателю контролировать и прогнозировать степень и качество усвоения студентами материала прочитанного курса.

Контрольная работа оценивается преподавателем, предложившим задания для этой работы. Оценка производится на основании определения точности и развернутости ответов студента на вопросы и решения задач.

Требования к оформлению контрольной работы.

1. Обложка (титульный лист). На обложке пишется наименование учебного заведения, факультета, отделения, курс; Ф.И.О. студента, тема; фамилия и инициалы преподавателя, его ученая степень и / или звание; место и год выполнения работы (рис. 1.).

2. Оглавление. В оглавлении приводятся названия структурных компонентов контрольной работы с указанием страниц.

Нумерация страниц начинается с 3-й страницы (обложка и оглавление не нумеруются).

3. Основная часть. В зависимости от содержания и логики изложения рассматриваемых в контрольной работе вопросов, основная часть делится на пункты и подпункты.

Контрольную работу следует печатать, соблюдая следующие требования: гарнитура шрифта «Tіmes New Roman», размер шрифта 12 пт.; параметры страниц: верх и низ 2,5 мм, слева 30 мм, справа 1,5 мм; межстрочный интервал: полуторный.

Библиографические ссылки в тексте контрольной работы оформляются в квадратных скобках:

номер библиографической записи [4]. Например, Л.М. Веккер [4] в книге «Психика и реальность»……;

ссылка с указанием страниц цитируемых работ. Например, как видно из исследований [4, с. 5] или [4, с. 30 – 36];

ссылка на ряд работ. Например, [4, 34, 12].

4. Список используемых источников. Список источников приводится в алфавитном порядке, оформляется в зависимости от количества авторов.

Описание книги одного автора с общим заглавием:

1. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. 560 с.: ил. – (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

Описание книги двух авторов с общим заглавием:

1. Алберти Роберт Э, Эммонс Майкл Л. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Возрази! / Пер. с англ. М.В. Горшкова – СПб.: «Академический проект», 1998 – 190 с.

Описание книги трех авторов с общим заглавием:

1. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 144 с.

Описание книги четырех авторов с общим заглавием:

1. Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития: Материалы Междунар. Науч.-практ. конф. / Под ред. Я.Л. Коломинского. – Мн., 1998. – 256 с.

Описание сборника статей, трудов.

1. Социология и психология чтения: Сб.ст. / Редкол.: Н.М. Сикорский (гл.ред.) и др. – М.: Книга, 1979. – 230 с.

Описание статьи в журнале.

1. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. – 1987. – №3. – С. 41 – 49.

Учреждение образования

«Гродненский государственный

университет имени Янки Купалы»

Факультет психологии

заочное отделение, 2 курс

ИВАНОВ Иван Иванович

Контрольная работа

по курсу «Педагогическая психология»

Преподаватель;
кандидат психологических наук,

доцент П.П. Петров
Гродно 2005

Рис. 1. Образец оформления обложки (титульного листа) контрольной работы

Сочинение, эссе.

Работа над эссе позволяет студену самостоятельноразмышлять над научной проблемой, прибегая к творческому использованию идей, концепций, ассоциативных образов из других областей науки, искусства, собственного индивидуального опыта, общественной практики.

Студент вправе сам выбрать тему эссе, исходя из собственных интересов, желания обнаружить индивидуальную точку зрения на наиболее значимую проблематику.

Обязательными требованиями выступают
логичное, последовательное и доказательное обоснование авторской позиции в исследуемом предмете, основанное и подтверждаемое точными ссылками на литературные источники и их авторов;

полное (многоаспектное) освещение научной проблемы строго в рамках заявленной темы, то есть без отклонений в смежную и сопутствующую проблематику;

реферативно-аналитическая форма изложения материала, то есть использование сравнений, обобщений как методов теоретического анализа используемых теорий, концепций, научных идей, ведущих к умозаключению (выводу), содержащему их оценку и собственную точку зрения. (Неприемлемы приемы перечисления, констатации, компиляции изученного материала);

использование научной лексики, то есть категориального аппарата той отрасли науки, предмет которой заявлен в проблеме исследования. Допустимы наряду с научным стилем элементы художественного стиля. Недопустима бытовая лексика и стиль изложения;

обоснование актуальности проблематики эссе: как теоретической (то есть значимости в плане развития целой отрасли науки), так и практической (то есть помогающей решать важные прикладные задачи), а также значимость изучения вопроса для прояснения собственных проблем;

список использованных источников.

В эссе допускается эпиграф; предъявление в рукописном варианте на белых листах А-4, средний объем – 15 страниц.

Эссе не предусматривает плана, но могут быть выделены такие структурные элементы как введение и заключение.

——————————————————————————————-

Справочник студента факультета психологии. 2 курс / Под ред. С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В.Дроздовой. – Мн.: БГПУ, – С.17 – 18.

Тематика эссе по курсу «Педагогическая психология»

1. Связь обучения с развитием и созреванием.

2. Психическое развитие и воспитание

3. Преодоление авторитарности учителя

4. Школа должна учить мыслить!

5. Проблемы воспитания дочери.

6. Проблемы воспитания сына.

7. Мать и отец как партнеры по воспитанию.

8. Психическое здоровье как результат воспитания.

9. Роль психологических воздействий в воспитании.

10. Психические травмы детей в процессе воспитания.

11. Коммуникативная культура учителя.

12. Индивидуально-типологические свойства учителя и эффективность его деятельности.

13. Психологические проблемы обучаемости и школьной успеваемости.

14. Неуспевающие школьники.

15. Нейролингвистическое программирование в обучении.

16. Активные методы обучения.

17. Психология диалогического общения в системе В.С.Библера.

18. Психическое развитие учащихся в условиях компьютеризации.

19. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности в процессе учения.

20. Барьеры педагогического общения.

21. Коллектив учащихся как фактор формирования личности школьника.

22. Правила педагогического общения.

23. Имидж психолога в образовании.

24. Психологическое просвещение педагогов.

25. Эмоциональное выгорание педагогов и работа психолога.

26. Портрет идеального учителя.

27. Особенности воспитания единственного в семье ребенка.

28. Особенности воспитания детей с аутичным поведением.

29. Использование рисования в процессе воспитания.

Вопросы к экзамену по курсу «Педагогическая психология»

1. Образование как объект педагогической психологии.

2. История становления педагогической психологии.

3. Предмет, задачи, структура педагогической психологии.

4. Методологические принципы педагогической психологии.

5. Основные этапы психолого-педагогического исследования. Классификация методов исследования в педагогической психологии.

6. Профессионально-обусловленные свойства и характеристики учителя. 7. Профессиональное развитие и деформации личности учителя.

8. Педагогические способности: общие и специальные.

9. Профессиональная Я-концепция учителя. Направленность личности учителя.

10. Общая характеристика педагогической деятельности.

11. Структура педагогической деятельности.

12. Стиль педагогической деятельности. Виды стилей деятельности учителя.

13. Педагогическое общение: функции, структура. Принципы гуманизации педагогического общения.

14. Когнитивно-аффективные аспекты педагогического общения.

15. Поведенческие аспекты педагогического общения.

16. Педагогический коллектив: психологическая структура и функции.

17. Предупреждение и устранение конфликтов в педагогическом коллективе.

18. Модели работы психолога с педагогами: психоаналитический подход, бихевириоральный подход.

19. Модели работы психолога с педагогами: гигиенический подход, гуманистический подход.

20. Индивидуальная работа психолога с учителем.

21. Групповые формы работы психолога с педагогами.

22. Понятие об обучении. Типы обучения. Психология обучаемости.

23. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова.

24. Принципы обучения в экспериментально-дидактической системе Л.В. Занкова.

25. Проблемное обучение.

26. Программированное обучение.

27. Теория поэтапного формирования умственных действий.

28. Предметное содержание и свойства учебной деятельности.

29. Психологическая структура учебной деятельности.

30. Дошкольник и младший школьник как субъекты учебной деятельности

31. Подросток и старший школьник как субъекты учебной деятельности.

32. Междисциплинарный подход к воспитанию. Педагогические закономерности и принципы воспитания.

33. Классификация методов воспитания. Виды влияния в воспитании.

34. Психологические механизмы формирования личности. Возрастные особенности подражания.

35. Условия социализации личности. Нарушение социализации.

36. Воспитание в семье. Стили воспитания в семье

37. Психические травмы детей в процессе воспитания.

38. Психология самовоспмтания.

38. Особенности воспитания на разных возрастных этапах.

1Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. – С. 123

1Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: учеб. пособие / Ф.И. Иващенко. – Минск: Университетское, 1999. – 136 с.

1Ричардсон, Р. Силы семейных уз / Р. Ричардсон. – М., 1994.