info@syntone.ru   +7 (495) 507-8793

Верим ли мы в ребенка?

Автор: Братченко С.

ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ С ПОЗИЦИЙГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ[1]

«… исходная природа свободно функционирующего человекасозидательна и достойна доверия».

КАРЛ РОДЖЕРС

Впоследнее время нашу школу, да и все образование в целом, охватила очереднаялихорадка, которая носит красивое название — «гуманизация». Правда,по моим наблюдениям, на этот раз болезнь протекает не так остро (предыдущиепрививки революционных перестроек не прошли даром!). Призрак гуманизма бродит покатолько в умах, а точнее в словах — в директивах, выступлениях, публикациях — ив реальном образовательном процессе практически не различим. По сути,подавляющее большинство педагогов продолжает заниматься тем же, чем они изанимались, называя это теперь новыми словами — «гуманизм»,»личностный рост», «свобода»… На то есть много причин, однаиз которых — весьма своеобразное понимание того, что стоит за этими словами. Нои само это понимание, в свою очередь, не случайно и имеет свои причины. Мойопыт работы с психологами и учителями подтверждает умозрительную гипотезу:отношение человека к той или иной психологической теории, выбор»своей» и ее толкование — это своего рода проективный тест,результаты которого мало говорят о концепциях (об их истинности, жизненности ит.д.), но зато очень много — о самом выбирающем человеке; и прежде всего, о техглубинных (и не всегда ясно осознаваемых) установках, лежащих за (или точнее -перед) его концептуальными предпочтениями.

Всвое время Макс Отто утверждал: «Глубочайшим источником философиичеловека, источником, который питает и формирует ее, является вера илиотсутствие веры в человечество (подчеркнуто мною — СБ.). Если человек питаетдоверие к людям и верит в то, что с их помощью он способен достичь чего-тозначимого, тогда он усвоит такие взгляды на жизнь и на мир, которые будутнаходиться в гармонии с его доверием.

Отсутствиедоверия породит соответствующие представления» (цит. по: Хорни К.,1993,с.235). Из этого, в частности, следует, что в любой концепции кроме привычновыделяемых теоретической и практической составляющих всегда имеется (но невсегда осознается и заявляется) еще одна — ценностная составляющая. Именно этоаксиоматическое кредо и является реальным фундаментом концептуальныхпостроений.

Еслиприложить этот критерий веры/неверия в человека к основным психологическимтеориям, то они достаточно четко разделятся на две группы (увы -неравные):доверяющих человеческой природе (т.е. — гуманистически ориентированных) инедоверяющих. Однако и внутри каждой группы, в свою очередь, можно найти весьмасущественные различия, поэтому имеет смысл ввести следующее подразделение:

а)в группе «недоверяющих» (пессимистов) есть более жесткая позиция,утверждающая, что природа человека негативная — асоциальная и деструктивная, ичто сам человек с этим справиться не может; а есть более мягкая, в соответствиис которой у

человекаприродной сущности как бы и нет, и изначально он представляет собой нейтральныйобъект формирующих внешних влияний, от которых и зависит обретаемая человеком»сущность»;

б)в группе «доверяющих» (оптимистов) также есть более радикальная точказрения, утверждающая безусловно-позитивную, добрую и конструктивную сущностьчеловека, заложенную в виде потенциала, который раскрывается присоответствующих условиях; и есть более осторожный взгляд на человека, которыйисходит из того, что изначально человек не обладает сущностью, но обретает ее врезультате самосозидания, причем позитивная актуализация не гарантирована, ноявляется результатом собственного свободного и ответственного выбора человека,- эту позицию можно назвать условно-позитивной.

Всоответствии с базовой установкой и решением проблемы сущности человекарешается и вопрос о том, «что делать» с этой сущностью, чтобы человекстал «лучше», как его правильно развивать, воспитывать — этим,естественно, озабочены все психологи, но сами эти «правильно» и»лучше» понимаются весьма различно. Этот вопрос о смысле воспитанияпринципиально решается следующим образом: если сущность человека негативная, тоее надо исправить; если ее нет — ее надо создать, сконструировать и»вложить» в человека (причем в обоих случаях главным ориентиромвыступают так называемые «интересы общества»); если она позитивная -ей надо помочь раскрыться; если сущность обретается посредством свободноговыбора, то следует помочь ей сделать этот выбор (в последних двух случаях воглаву угла ставятся интересы самого человека).

Такимобразом, более развернутая типология базисных имплицитных установок в мирепсихологических концепций может быть представлена следующим образом:

базисная установка

взгляд на природу человека

смысл воспитания

основные представители

неверие в человека

изначально-негативная пассивно-нейтральная

исправление, компенсация формирование, коррекция

классический фрейдизм, бихевиоризм, НЛП, большинство подходов в советской психологии

вера в человека

безусловно-позитивная

помощь в актуализации

концепции Карла Роджерса, Абрахама Маслоу


условно-позитивная

помощь в выборе

экзистенциальный подход Виктора Франкла, Джеймса Бюджентала

Хотяэта схема (как и любая попытка классификации в психологии), безусловно,упрощает реальное многообразие подходов, но она, на мой взгляд, фиксирует оченьпринципиальные различия и достаточно ясно очерчивает пространство профессиональногосамоопределения психолога и педагога, варианты выбора и глубинные основанияэтого выбора.

Асамое главное: становится очевидным, что в психологии и педагогикепрофессиональное самоопределение предопределяется фундаментальными жизненнымиустановками, т.е. — личностным самоопределением. Спор между концепциями,вытекающими из разных базовых установок, как правило, заканчиваетсябезрезультатно потому, что сталкиваются аксиоматические положения, по сутидела, — разные веры. А вера, как известно, мало восприимчива к аргументам вдискуссии, и обращается с фактами как магнит с предметами, притягивая только»свое»…

Ноэта проблема имеет еще одну сторону — прямо противоположную. Я имею в видуусилившуюся в последнее время тенденцию к объединению разных психологическихподходов. Сама по себе эта тенденция — одна из важнейших перспективных линийразвития психологии. Однако такое объединение — сложный, немеханическийпроцесс, который сегодня, на мой взгляд, — больше желаемое, чем действительное.И прежде всего потому, что не найдены общие основания, полноценно интегрирующиевсе разнообразие мира психологии. Тот факт, что кто-то (например, такие»инженеры от психологии», как создатели НЛП и их поклонники) не видитпринципиальных различий психологических концепций — различий в базисныхустановках, в методологических основаниях, в ценностях и смыслах, — но зато»открывает» некие сходства и аналогии в словах и процедурах, — этоеще недостаточное основание валить все в кучу, называя это»синтезом», «интегрированием», «метанавыками» ит.п. (или, что чаще, никак не называя, а просто игнорируя концептуальныеразличия и демонстрируя поразительную всеядность). Сегодня реальный путь,позволяющий избежать Сциллу и Харибду догматизма и бессмысленного эклектизма,заключается, по-моему, в признании плюрализма и конструктивного»альтернативизма» и возможности полноценного синтеза прежде всего вграницах одной базисной установки. Сила современной психологии не в монолитномединстве, а наоборот — в многообразии мира психологии и возможности осознанногосамоопределения в нем.

Япостараюсь избежать как непродуктивного противопоставления взглядов, так и ихиллюзорного синтеза, и в дальнейшем ограничусь рассмотрением проблем развитияребенка и его личностного становления, исходя из гуманистических позиций — т.е.позиции веры в ребенка и отстаивания его интересов.

Чтоже такое личность и личностный рост с точки зрения гуманистической психологии?Отвечая на этот вопрос, будем иметь в виду, что одна из отличительныхособенностей этого направления в психологии — отсутствие жесткой концептуальнойсхемы, строгих дефиниций и однозначных толкований. Это объясняется тем, чтоего • представители хорошо осознают: четкая и завершенная теория нетолько не соответствует сложному, противоречивому, непостижимому в своихглубинах и изменчивому миру человеческой реальности, но и опасна для него,провоцируя стремление «внедрить в ; жизнь» такие понятныеи правильные идеи… Психологи этого направления признают неисчерпаемость тайнычеловека, относительность и априорную неполноту наших представлений о нем и непретендуют на завершенность теории.

Сучетом этой особенности попробую все же дать краткое описание личности иличностного роста с позиций гуманистической психологии, опираясь прежде всегона личностно-центрированный подход К.Роджерса. Выбор именно этого подхода неслучаен и определяется тем, что, во-первых, это одна из самых фундаментальных,развернутых и красивых концепций; во-вторых, в ней особое внимание уделеноразвитию ребенка и педагогическим проблемам; в-третьих, теория Роджерсаосновывается на огромном практическом опыте и проверена в многочисленныхэмпирических исследованиях (см. Роджерс, 1993; The Саг1 Rogers reader, 1989 идр.)

Личность
Всамом общем виде личность — это человек как субъект собственной жизни,ответственный за взаимодействие как с внешним миром, включая и других людей,так и с внутренним миром, с самим собой. Личность — это внутренняя системасаморегуляции человека. Она испытывает влияние двух других детерминирующих сил,

которыеусловно можно обозначить как организм, внутренний мир, т.е. человек как живоесущество в целом, и среда, внешний мир в широком смысле, включая, в первуюочередь, других людей. Соотношение между этими тремя движущими силами иопределяет линию жизни человека.

Важнейшимихарактеристиками зрелой личности являются: интенциональность, автономность,динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность. Однако этиатрибуты личности не даны, а скорее заданы, и степень их актуализации зависитот определенных условий — прежде всего как раз от того, какие у личностисложатся взаимоотношения с двумя другими силами. Причем, в соответствии сисходной позицией веры в природу человека, актуализирующее, созидательноеначало признается в первую очередь за организмом, внутренним миром , в которомизначально заложен мощный потенциал, «главная движущая сила жизни» иразвития человека — стремление к росту , к раскрытию способностей и усилениювозможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности, называемая К.Роджерсом «тенденцией к актуализации» . И потому для личностиисходные, определяющие отношения — именно с внутренним миром, с самим собой.

Этоодна из центральных идей личностно-центрированного подхода: если человек(личность) свободен и имеет возможность прислушаться к себе и опереться на себякак на целостное природное существо, точно и полно отражая происходящее в немсамом, то «тенденция к актуализации» действует в полную силу иобеспечивает движение человека -несмотря на возможные ошибки и трудности — кбольшей зрелости, к более полноценной жизни. Очень важно, что эта тенденцияпризнается заложенной в природе человека как потенциал, который актуализируетсяпри определенных условиях, но не формируется и не управляется внешними силами:»Это внутренняя тенденция, она не мотивируется извне, и научить этомуневозможно» (Лэндрет Г., 1994, с.63).

Отношенияличности с внешним миром — особенно с миром других людей — куда более сложные,неоднозначные и драматичные.

Состороны личности есть сильная заинтересованность в контакте с другими людьми -человек, как утверждает К.Роджерс, «неизлечимо социален; он имеет глубокуюпотребность во взаимоотношениях» (Тиллих П., Роджерс К. 1994, с. 136).Более того, центральный компонент личности — «Я» — имеет оченьсильную потребность в самоуважении, которая по началу (в детстве)удовлетворяется в первую очередь через получение уважения, признания и любви отдругих людей (прежде всего — значимых ■ взрослых). Инымисловами, личность ребенка не просто ориентирована на взаимоотношения ссоциальным миром, а оказывается в существенной зависимости от них.

Ачто же с другой стороны? Чем отвечает социум на эту потребность ребенка впризнании и любви? От этого ответа, от позиции, которую займут окружающиеребенка взрослые, в решающей степени зависит направление, содержание ирезультаты его личностного развития. Вариантов ответа, разумеется, может бытьмножество, но если отвлечься от деталей, то все их разнообразие можно условносвести к двум противоположным позициям, которые и являются проявлением двухосновных базисных установок.

1)Если Взрослый исходит из веры в человека, из признания его природной сущностидоброй и конструктивной, — то он будет ценить я принимать ребенка таким какойон есть, он будет уважительно и доброжелательно относиться к нему, его свободеи праву выбирать свой жизненный путь и самому (т.е. опираясь на себя) идти поэтому пути; именно этим своим отношением Взрослый обеспечивает условия длянарастающего действия тенденции к актуализации — для свободного, естественногои эффективного становления Ребенка как полноценного человека, то есть — для еголичностного роста.

2)Если Взрослый исходит из неверия в человека, из непризнания его природнойсущности как движущей силы развития или из приписывания этой сущности асоциальных,деструктивных качеств, — то он и будет стремиться либо преодолеть, переделатьизначально негативную сущность, либо берет на себя ответственность за еесоздание и за проектирование жизни Ребенка за него, рассматривая самого Ребенкакак исходный материал (и именно в этом смысле учитывая его природныеособенности — как исходный «материал»).

Этаформирующая активность Взрослого и служит причиной «драмы развития»,суть которой — в борьбе за то, что Л.С. Выготский вполне откровенно назвал»переплавкой человека» (Выготский, 1982, с.436). Это путь управленияразвитием и формирования «нового человека» при неизбежном отказе отего действительной свободы и внутренней сущности (которые, впрочем, в этомслучае по-настоящему не признаются).

Привсей условности такой полярной дихотомии она, как мне представляется, довольноточно отражает суть проблемы: или свобода и саморазвитие — или управление ипроектирование; или мы верим в ребенка, в его конструктивный потенциал — илинет. А «промежуточные» варианты типа «верим, но не сразу, аначиная с подросткового возраста» — в лучшем случае иллюзорны (вспомнимтого же Л.С. Выготского: «Одно из двух: или Бог есть, или его нет…, аответы вроде того, что Бог есть, но очень маленький… анекдотичны.» (тамже, с.410)). И дело здесь не только в принципиальной несовместимости, а в том,что, если сначала пойти по пути «управления развитием», то потомпереход к личностному росту, скорее всего, можно будет осуществить лишь черезкабинет психолога (терапевта). Потому что, выбирая «управлениеразвитием», мы не просто реализуем одну из возможных альтернатив, нодостигаем этого дорогой психологической ценой — ценой фундаментальныхвнутриличностных изменений, если не сказать — разрушений. Чтобы лучше понятьэто, вернемся снова к исходному раскладу сил.

Этосоотношение движущих сил развития можно представить как своеобразный»треугольник развития»:

ЛИЧНОСТЬ

/

ВНУТРЕННИЙ МИР — ВНЕШНИЙ МИР

Нов случае неверия в человека, отрицания его внутреннего мира ситуация упрощаетсяи социум оказывается как бы один на один с личностью. Более того, считается,что сначала (в раннем детстве) и личности-то нет (или она такая слабая инемощная, что ее можно не брать в расчет) — т.е. главной (а по сути -единственной) движущей силой развития признается внешний мир, точнее — другиелюди, а еще точнее -взрослые, на которых и ложится вся ответственность за»формирование подрастающего поколения». Тут открываются перспективы и»законные» основания для активной обработки «материала» -для манипулирования детьми от их имени, но зачастую против их воли…

Принявэту ответственность (которую сами же на себя и возложили) и заняв позицию»инженеров человеческих душ», взрослые с неизбежностью сталкиваются сдвумя (как минимум) серьезными проблемами.

а)Неверие в человека — это не только неверие вообще в природу человеческую, но иневерие конкретно в себя. А это означает, что, приступая к этой»инженерно-

педагогической»деятельности, Взрослый не может опереться на самого себя и, в свою очередь,вынужден искать цели и ориентиры, во внешнем мире. Такой ориентировочнойосновой могут служить либо социокультурные императивы (социальный заказ), либорекомендации ученых (впрочем, часто это одно и то же), либо откровенияконкретного человека (группы лиц), либо что-то еще. Несмотря на многовековыеусилия, проблему целей воспитания однозначно решить не удается,»творческий поиск» не прекращается, и на детях ставят все новые»формирующие эксперименты»…

б)Вторая проблема состоит в том, что «материал»-то — сопротивляется!Ведь отрицание природной сущности человека не ведет (к счастью!) к ееисчезновению. И личность человека (ребенка), его «Я» имеетвозможность «слышать», чувствовать происходящее в нем как целостномживом существе и ориентироваться (как на сознательном уровне, так и глубже) наэти внутренние процессы. Причем, с точки зрения гуманистической психологии,способностью прислушиваться к себе человек обладает с самого начала: «…младенец не отчужден от себя. Он является интегрированным и целостныморганизмом…» (Тиллих П., Роджерс К.,1994, с. 140). Иными словами, проблемав том, что Взрослому мало самому отказаться от себя, найти внешниеистины-ориентиры и, опираясь на них, занять позицию «гуру», — емунеобходимо добиться признания всего этого Ребенком. А для этого надо, чтобыличность ребенка стала ориентироваться исключительно на него, Взрослого иперестала прислушиваться к себе, опираться на внутреннюю тенденцию кактуализации.

Вотэтот-то «личностный поворот» от себя вовне (который К.Роджерс назвал»фундаментальное отчуждение») и составляет в случае позиции неверияреальный психологический смысл воспитательных усилий Взрослого. А возможным оноказывается именно благодаря эмоциональной зависимости Ребенка от Взрослого, окоторой говорилось выше. Взрослый, проявляя свою любовь и внимание к Ребенку взависимости от его соответствия требованиям Взрослого, спекулируя напотребности Ребенка в признании, упорно внушает ему бессмысленность иошибочность следования собственным переживаниям и желаниям, так как он,Ребенок, — не способен адекватно ориентироваться ни во внешнем, ни вовнутреннем мире (в себе), не в состоянии управлять собой, отвечать засобственные действия и развиваться «в правильном» направлении.

Приэтом на личностном уровне происходит следующее. Радикальные изменения касаютсяв первую очередь центрального и наиболее значимого компонента личности,?»Я» («самости»). Изначально «Я» существует какЯ-реальное — как центр переживания и отражения значимых процессов, происходящихв организме в целом и во внешнем мире. Еще одна важная функция «Я» -оценивание происходящего и себя самого. И если поначалу главный критерий этоговнутреннего процесса оценивания — соответствие тенденции актуализации, (а этозначит — ценно то, что способствует росту), то в результате активностиВзрослого постепенно основным критерием становится задаваемая Взрослым иусваиваемая Ребенком внешняя система ценностей. Эта система, приложеннаяребенком к самому себе, формирует новый личностный компонент — Я-идеальное.

Происходитрасщепление «Я» . И оно все больше усиливается за счет укрепленияпозиций Я-идеального, соответствие Ребенка которому поощряется Взрослым знакамивнимания и даже «любви» (вот теперь тебя люблю я …). Эта глубиннаядезинтеграция и дальнейшая победа Я-идеального — «интроецированного»Я», неподлинного «Я», принятого… в угоду ближним»(Роджерс, 1993, с.68), — конечно, облегчают Взрослому решение педагогическихзадач. Но достигается это за счет ослабления личности Ребенка: ценой утраты имверы в себя, отчуждения от собственного внутреннего мира и блокированиятенденции актуализации, ценой усиления «предельной формы одиночества»- отделения «от своего автономного организма» (там же, с.69). А чемболее слабым и одиноким чувствует себя Ребенок, тем больше оснований ивозможностей у Взрослого управлять его (Ребенка) развитием. Одному — «всепозволено», другой .- доверчиво позволяет. Круг замкнулся…

Каковаальтернатива? Она в том, чтобы изменить свои взаимоотношения с Ребенком,поддержав его свободную самореализацию, его личностный рост.

Личностный рост (ЛР)
Преждевсего, можно определить, то, что, исходя из гуманистических представлений, неявляется собственно развитием личности, но с чем его часто смешивают. Итак, ЛР- это: не усвоение каких-либо знаний (включая и этические); не освоениекакой-либо деятельности, и уж тем более — «общественно-полезной»; неформирование устойчивой «системы ценностных ориентации»; не»присвоение ребенком общественной человеческой сущности»; неформирование «активной жизненной позиции»; не развитие»способности созидать новые формы общественной жизни»; не освоение»образа идеального взрослого».

Каждоеиз перечисленных направлений изменения человека имеет определенный позитивныйсмысл. Но в контексте обсуждаемой проблемы важно то, что все они в той или инойстепени усиливают разворот личности «от себя» и потому неспособствуют ЛР, а скорее препятствуют ему, пытаясь подменить развитие личностиформированием важных и нужных качеств, но — с точки зрения каких-либо внешних,внеличностных критериев. Причем во всех этих случаях формирующие усилияприкладываются в основном только по одной линии «треугольникаразвития» — по линии взаимодействия «внешний мир»-«личность».

Главныйпсихологический смысл ЛР — освобождение, обретение себя и своего жизненногопути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов (см.выше). А взаимодействие личности с собственным внутренним миром в целом неменее (а во многих отношениях — более) значимо, нежели с миром внешним.Принципиально важным для человека является также признание и уважение еговнутреннего мира другими людьми. Т.е. полноценный ЛР возможен только в томслучае, если интраперсональность не будет подавляться интерперсональностью иесли между всеми тремя вершинами «треугольника развития» не будетборьбы или пренебрежительного игнорирования, а будет конструктивноесотрудничество, диалог.

Взрослый(как представитель внешнего мира) может способствовать ЛР Ребенка в том случае,если будет содействовать развитию его веры в себя, способности опираться насебя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать»Я-идеальное», а будет принимать «Я-реальное». ЕслиВзрослый сможет действительно отнестись к Ребенку как к личности -«достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, чей внутренийопыт* является самой надежной опорой и самым точным ориентиром» (Роджерс,1993, с.69), — тогда он поможет Ребенку таким же образом относиться к себе, азатем и ко Взрослому, к другим людям. С этой точки зрения — не «путь ксебе лежит через Мир», а путь к Миру — через себя.

Личностныйрост не тождествен продвижению человека по «лестнице возрастов»; этосложный многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющийвсегда индивидуально-своеобразную траекторию. Есть основания говорить лишь о самомобщем «основном законе личностного роста», который, опираясь наизвестную формулу К.Роджерса «если — то» (Ко§егз С, 1959), можносформулировать так: если есть необходимые условия, то в человекеактуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будутизменения в направлении его личностной

зрелости.Иными словами, именно эти изменения — их содержание, направленность, динамика -свидетельствуют о процессе ЛР и могут выступать в качестве критериев ЛР.

Приполноценном ЛР эти изменения затрагивают взаимоотношения личности как свнутренним миром (интраперсональность), так и с внешним миром(интерперсональность). Соответственно, и критерии ЛР складываются изинтраперсональных и интерперсональных. Важнейшими из них являются следующие. (Данныйперечень критериев — это моя экспликация из тех работ К.Роджерса, в которыхобобщается реальный практический опыт работы психологов и психотерапевтов.)

Интраперсональные критерии ЛР
1.Принятие себя. Это означает признание себя и безусловную любовь к себетакому, каков я есть, отношение к себе как «личности, достойной уважения,способной к самостоятельному выбору» (Роджерс К., 1993, с.69), веру в себяи свои возможности, доверие собственной природе, «организму».Последнее следует подчеркнуть особо, так как в данном случае доверие к себе неозначает лишь веру в возможности сознательного «Я» (тем более — лишьв силу своего интеллекта), но также понимание того, что «цельный организмможет быть — и часто является — мудрее, чем его сознание» (Роджерс К., 1994,с.242).

2.Открытость внутреннему опыту переживаний.»Опыт переживаний» — одно из центральных понятий в гуманистическойпсихологии используемое для обозначения сложного непрерывного процесса(«потока») субъективного переживания событий внутреннего мира(включающих и отражение событий мира внешнего). Чем более сильная и зрелаяличность — тем более она свободна от искажающего влияния защит и способнаприслушаться к этой внутренней реальности, отнестись к ней как к достойнойдоверия и «жить настоящим».

3.Понимание себя. Как можно более точное, полное и глубокое представлениео себе и своем актуальном состоянии (включая реальные свои переживания,ж.елания, мысли и т.д.); способность увидеть и услышать себя подлинного, сквозьнаслоения масок, ролей и защит; адекватная и гибкая «Я»-концепция,чувствительная к актуальным изменениям и ассимилирующая новый опыт, сближение»Я»-реального и «Я»-идеального -вот основные тенденции ЛРпо этому критерию.

4.Ответственная свобода. Во взаимоотношениях с самим собой это означаетпрежде всего ответственность за осуществление своей жизни именно как своей,осознание и принятие своей свободы и субъектности (своего, как говорил М.М.Бахтин, «не-алиби-в-бытии»). Это также означает «внутреннийлокус оценивания» — ответственность за выбор ценностей и вынесение оценок,независимость от давления внешних оценок. И, наконец, это ответственность заактуализацию своей индивидуальности и самобытности, за то, ■ чтобыостаться верным себе.

5.Целостность. Важнейшее направление ЛР — усиление и расширениеинтегрированности и взаимосвязанности всех аспектов жизни человека, а особенно-целостности внутреннего мира и самой личности. Точнее было бы говорить осохранении и защите целостности, которой человек обладает изначально. Какподчеркивал К.Роджерс, с самого начала «младенец … являетсяинтегрированным и целостным организмом, постепенно индивидуализирующимся»(Тиллих П., Роджерс К. 1994, с. 140). Проблема в том, чтобы эти нарастающиеиндивидуализированность и дифференцированность не вели к утрате внутреннегоединства человека, к потере конгруэнтности, к разрывам или диспропорциям,например, между интеллектом и чувствами, «Я»-реальным и»Я»-идеальным и вообще между Личностью и Организмом. Целостность иконгруэнтность являются непременным условием эффективной регуляции жизничеловека.

6.Динамичность. Внутриличностное единство и согласованность не означаюткосности и завершенности. Наоборот, личность существует в постоянном,непрерывном процессе изменений. В этом смысле зрелая личность — это непременностановящаяся личность, т.е. рост личности есть способ ее существования. Поэтомуважнейший критерий ЛР — динамичность, гибкость, открытость изменениям испособность, сохраняя свою идентичность, развиваться через разрешениеактуальных противоречий и проблем и постоянно «быть в процессе» -«скорее быть процессом зарождающихся возможностей, чем превратиться в какую-тозастывшую цель» (Роджерс К., 1994, с. 221).

Интерперсональные критерии ЛР
7.Принятие других. В интерперсональном направлении ЛР проявляется преждевсего в динамике отношения к другим людям. Личность тем более зрелая, чем вбольшей мере она способна к принятию других людей такими, какие они есть, куважению их своеобразия и права быть собой, к признанию их безусловнойценностью и доверию им. А это, в свою очередь, связано с «основополагающимдоверием к человеческой природе» и чувством глубинной сущностной общностимежду людьми.

8.Понимание других. Зрелая личность отличается свободой от предрассудков истереотипов, способностью к адекватному, полному и дифференцированномувосприятию окружающей действительности вообще и в особенности — других людей. Важнейший■. критерий ЛР — готовность вступать в межличностный контакт на основеглубокого и тонкого понимания и сопереживания, эмпатии.

9.Социализированность. ЛР ведет ко все более эффективному проявлениюфундаментального стремления человека — к конструктивным социальнымвзаимоотношениям. Человек в контактах с другими становится все более открытым иестественным, но при этом — более реалистичным, гибким, способным компетентноразрешать межличностные противоречия и «жить с другими в максимально возможнойгармонии» (The Саг1 Rogers …, 1989, р.251).

10.Творческая адаптивность. Важнейшее качество зрелой личности — готовностьсмело и открыто встречать жизненные проблемы и справляться с ними, не упрощая,а проявляя «творческую адаптацию к новизне конкретного момента»(1Ыс1.) и «умение выразить и использовать все потенциальные внутренниевозможности» (Роджерс К., 1994, с.81).

Естественно,изменения в каждом из этих направлений ЛР происходят (если происходят) всоответствии со своими специфическими закономерностями. В то же время этопроцесс целостный, взаимосвязанный и рост в одном «личностномизмерении»

способствуетпродвижению в других. Поэтому важнее всего сам факт движения в этихнаправлениях, включение в процесс открытия и обретения себя, что дает возможностьчеловеку становиться все более свободным и ответственным, аутентичным инеповторимым, дружелюбным и открытым, сильным и творческим и, в конечном итоге,-более зрелым и способным воспринимать мир (внешний и внутренний) не какугрозу, а как ВЫЗОВ ЖИЗНИ и одновременно — ПРИЗЫВ К ЖИЗНИ…

* * *
Взаключение — несколько слов об условиях личностного роста. Их можно разделитьна две группы: первичные и вторичные.

Первичныеусловия — это то, что непосредственно обеспечивает возможность развитияличности ребенка, т.е. — такая межличностная среда, атмосфера, котораясоответствует трем известным критериям «помогающих отношений»(блестяще описанных в работах К.Роджерса) : конгруэнтность, принятие и эмпатия,базирующихся на «основополагающем доверии к человеческой природе».Очевидная проблема здесь состоит в том, что условием ЛР Ребенка является,по сути, личностная зрелость Взрослого, достижение которой, в свою очередь,предполагает предварительное выполнение тех же условий по отношению к самомуВзрослому. Иными словами, ключ к личностному росту Ребенка — в личностном ростеВзрослого.

Вторичныеусловия — это все то, что способствует актуализации этих помогающих отношений.Если говорить о сфере образования, то это означает ориентацию на обеспечениеблагоприятных для личностно-развивающих отношений условий во всех составляющихкаждой «педагогической системы», — начиная от содержания образования,принципов организации, управления и контроля и заканчиваяпространственно-временными параметрами (хронотопом) образовательной «средыобитания».

Именнов ориентации на требования этой экологии личности — т.е. на первичные ивторичные условия ЛР — я вижу главный смысл гуманизации образования. Аналогия сэкологией здесь далеко не случайна. Экологизация, например, промышленности неозначает полный отказ от производства и других форм активности, но предписываетследование экологическим критериям для создания более щадящих, не разрушающихприроду технологий. Гуманизация образования это тоже не отказ отпедагогического процесса как такового, не замена его «просто человеческимиотношениями», а признание в качестве приоритетной ценности — именноразвитие Ребенка как личности. Это означает, что образование, наряду споказателями уровня знаний, способностей, психического развития, социализации ит.п., должно иметь еще одно измерение — гуманистическое, личностное измерение.И любые достижения по другим параметрам не могут считаться самоценными, адолжны проходить своеобразную гуманитарную экспертизу образования дляопределения — какой личностной ценой они получены (для этого приведенный вышеперечень показателей должен быть, конечно, уточнен, операционализирован идополнен диагностическими средствами).

Такаяэкспертиза имеет и иной, более глубокий смысл. Если мы признаем права человека,его свободное развитие как личности и другие гуманитарные (гуманистические)ценности в качестве приоритетных и универсальных, то тогда мы должны признать исоответствующие критерии оценки — приоритетными и универсальными. Инымисловами: критерии личностного роста должны стать исходной точкой и инвариантомоценивания работы любой педагогической системы — вне зависимости от заявляемыхее авторами конкретных воспитательных и образовательных целей и задач. Смыслтакой оценки состоит в выявлении реального влияния данной педагогическойпрактики на ребенка как личность, на его личностный рост.

Особенноостро стоят эти вопросы в последнее время, когда наша школа все активнеевпитывает разнообразные инновации. Для этих новых программ такое оцениваниеособенно актуально, т.к. в стремлении доказать свою результативность по главнымдля данной программы параметрам (которые сами по себе могут быть очень важнымии ценными), легко упустить из виду последствия в «личностномизмерении».

Посути, речь идет о необходимости обеспечить защиту ребенка как личности отнегативных последствий педагогического влияния, которые появляются под напоромнарастающей педагогической экспансии — новых технологий, интенсификации,компьютеризации, религиизации и т.д. Все эти нововведения должны проходитьпроверку на экологичность по личностным критериям.

Такимобразом, полноценная оценка качества образования вообще и каждой конкретнойпрограммы в отдельности должна осуществляться прежде всего по базовым,первичным — гуманитарным, общечеловеческим — критериям, которые в каждомконкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичнымипоказателями: уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психическихфункций и т.п. Именно дополняться — а не подменяться.

Поэтомугуманистическая психология, заинтересованная в диалоге и сотрудничестве сдругими подходами, предлагает задуматься прежде всего над главным вопросом: каксделать так, чтобы те цели развития, на которые ориентированы эти подходы, нетолько достигались бы без ущерба для личности и Ребенка и Взрослого, но испособствовали их личностному росту?!

УКАЗАТЕЛЬ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. //Собр. соч.,т.1,М., 1982, с.291-436.

2.Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

3.Роджерс К. Эллен Вест и одиночество. // Моск. психотерапевтич. журн. 1993, №3,с.60-74.

4.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

5.Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. — мл. Ребенок как личность. М, — СПб, 1995.

6.Тиллих П., Роджерс К.: диалог// Моск. психотерапевтич. журн. 1994, N 2. с.133-150.

7.Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

8. Rogers С. A theory of therapy, personality andinterpersonal relationship, as developed in client-centeredframework//Psychology: A Study of a Science. 1959. Vol. 3. — p. 184-256.

9. Rogers C. On becoming a person.Boston, 1961.

10. The Carl Rogers reader. /Ed. byH.Kirschenbaum, V.L. Henderson. Boston, 1989.

[1] Статьяпредставляет собой расширенный вариант доклада, прочитанного мною наконференции «Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачишколы» в Красноярске 25 апреля 1996 года.

[2] О П Ы Т(ехрепепсе) — одно из центральных понятий в гуманистической психологии,используемое для обозначения сложного непрерывного процесса(«потока») субъективного переживания событий внутреннего мира(включающих и отражение событий мира внешнего). Именно опыт-переживаниерассматривается как подлинная внутренняя реальность, которая, однако, самимчеловеком может осознаваться и символизироваться с разной степеньюадекватности.

Расскажите друзьям:

Похожие материалы
ТЕХНИКИ СКРЫТОГО ГИПНОЗА И ВЛИЯНИЯ НА ЛЮДЕЙ
Несколько слов о стрессе. Это слово сегодня стало весьма распространенным, даже по-своему модным. То и дело слышишь: ...

Читать | Скачать
ЛСД психотерапия. Часть 2
ГРОФ С.
«Надеюсь, в «ЛСД Психотерапия» мне удастся передать мое глубокое сожаление о том, что из-за сложного стечения обстоятельств ...

Читать | Скачать
Деловая психология
Каждый, кто стремится полноценно прожить жизнь, добиться успехов в обществе, а главное, ощущать радость жизни, должен уметь ...

Читать | Скачать
Джен Эйр
"Джейн Эйр" - великолепное, пронизанное подлинной трепетной страстью произведение. Именно с этого романа большинство читателей начинают свое ...

Читать | Скачать
remove adware from browser