info@syntone.ru   +7 (495) 507-8793

Психологическая наука в россии xx столетия: проблемы теории и истории

Автор: АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К., АНЦЫФЕРОВА Л., БРУШЛИНСКИЙ А.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В предлагаемой книге, написанной группой авторов, пред­принята попытка проанализировать и обобщить лишь некото­рые наиболее существенные тенденции, принципы, пути и итоги развития психологической науки в России XX столетия. Такое обобщение — сколько-нибудь полное и систематичес­кое — является исключительно трудной задачей (ввиду гиган­тского объема подлежащего изучению материала). Эта задача может быть решена лишь в будущем и притом силами очень большого авторского коллектива, хотя многое для ее решения уже сделано в известных трудах наших специалистов по ис­тории отечественной психологии Е.А.Будиловой, А.В.Петровс­кого, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова, Б. М. Теп лова, М.Г.Яро-шевского и других.

Основной замысел нашей книги — довольно скромный. Он состоит в том, чтобы на фоне общей и краткой характеристи­ки психологии в нашей стране (за последнее столетие) попы­таться раскрыть некоторые главные линии развития лишь в психологии личности, социальной психологии и психологии по­знания. В этих областях науки особенно отчетливо выходит на передний план психология субъекта, которая становится все бо­лее актуальной проблемой для всего цикла наук о человеке.

Человек объективно выступает (и, следовательно, изучается) в системе бесконечно многообразных противоречивых качеств. Важнейшее из них — быть субъектом, т. е. творцом своей ис­тории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфичес­ки человеческой активности — творческой, нравственной, сво­бодной.

Субъект — это человек, люди на высшем (для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автоном­ности и т. д.

3

Гуманистическая трактовка человека как субъекта проти­востоит тоталитаристскому пониманию его как пассивного су­щества, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося «винтиком» государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом (т. е. только объектом) развития общества. Иначе говоря, лишь общество влияет на индивида, но не индивид как член общества — на это последнее. Общество, вообще соци­ум — всемогущая сила, которая путем обучения и воспитания навязывает всем определенные знания, взгляды, идеи и т. д. Такое антигуманистическое понимание человека, ведущее к идеологии и практике тоталитаризма (в частности, сталиниз­ма и неосталинизма), до сих пор сохраняется — часто неосоз­нанно — во многих (но не во всех) распространенных у нас теориях. Их позитивное преодоление — одна из задач, реше­ние которой необходимо для дальнейшего исследования всей фундаментальной проблемы субъекта (индивидуального, груп­пового и т. д.).

В психологической науке данная проблема наиболее глубо­ко разработана в трудах С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, отча­сти Б.Г.Ананьева и некоторых представителей гуманистичес­кой психологии. Сейчас она раскрывается в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, В.В.Белоуса, А.В. Брушлинского, Б.А.Вяткина, Л.Я.Дорфмана, А.Л.Журав­лева, В.В.Селиванова, В.И.Слободчикова, А.С.Чернышева, В.Д.Шадрикова и др.

В разработке этой, как и многих других проблем психоло­гической науки есть еще много дискуссионного, неустоявше­гося, нуждающегося в дальнейшем изучении и обсуждении. Это нашло свое отражение и на страницах данной книги (тем бо­лее что и ее авторы, занимая по многим вопросам более или менее общую позицию, в ряде случаев также имеют разные точки зрения, например, на теорию Л.С.Выготского).

Одна из главных трудностей при написании нашей книги заключалась в том, чтобы внутреннюю логику развития пси­хологической науки раскрывать в единстве с системой внешних условий (политических, идеологических, экономических и т. д.), так или иначе влияющих на научные исследования. И до Октябрьской революции 1917 г., и особенно после нее поли­тика и идеология, а также различные богословские и философ­ские течения (идеализм, материализм и др.) оказывали очень

сильное влияние на развитие психологии и других наук. Об этом свидетельствует, например, недавнее факсимильное пере­издание (Л., 1991) энциклопедического справочника «Россия», в основу которого положены материалы опубликованных по­чти 100 лет назад 54-го и 55-го томов очень авторитетного Эн­циклопедического Словаря Брокгауза и Ефрона. В разделе «Русская наука» подведены итоги ее развития по состоянию на конец XIX века. О философии и психологии, в частности, сказано, что после падения гегелевской системы наступил период разочарования в философии и «вместе с тем период господства материализма и позитивизма» 1. Но затем с 1870-ых годов опять начал возрастать интерес к философии — прежде всего в университетах и духовных (богословских) академиях. «Руководящая роль в этом оживлении философии принадлежала психологии; ей удобнее всего было сломить влияние материализма и ослабить значение позитивизма, в котором она не находила себе надлежащего места»2. А потому легко понять, что о И.М.Сеченове здесь говорится лишь как об «отце русской физиологии», но не о его вкладе в разработку основ психологической науки.

Сеченов стоял в основном на материалистических позици­ях и поэтому был вытеснен из университетской психологи­ческой науки, где господствующее положение занимали фило­софы и психологи идеалистического направления (в универ­ситетах он мог работать только в качестве физиолога). Как справедливо отмечал Рубинштейн, «в силу того, что Сеченов лишен был возможности создать в университете свою достаточ­но крепкую школу психологов, свои, им подготовленные кад­ры, когда наступил советский, послеоктябрьский период, не оказалось у нас психологов, которые шли бы от Сеченова»3.

Таким образом, в дореволюционную эпоху официальная пси­хологическая наука занимала в основном идеалистические по­зиции, выступая против материализма, а после победы Советс­кой власти, наоборот, все более господствующие высоты на уров­не государственной идеологии начал захватывать материализм.

Для психологической науки это прежде всего означало, что психику, познание и т. д. в обязательном порядке стали ква-

1 Энциклопедический словарь. Россия. Спб, 1898, с. 834.

2 Там же.

3 Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 247.

лифицировать как отражение внешнего мира. Сам по себе тер­мин «отражение» не очень адекватен в гносеологии и психо­логии, поскольку уже в исходном значении данного слова со­держится характеристика какой-либо физической среды (по­верхности и т. д.), отбрасывающей от себя — отражающей свет, звук и др.1 Таково прежде всего зеркальное отражение. Сле­довательно, этот термин изначально указывает на пассивность отражения, что не соответствует сути психического. Тем не менее, начиная с 30-х годов, он был закреплен в нашей стране официальной «парадигмой», которую стали называть ленинс­кой теорией отражения, представленной в канонизированной при Сталине книге Ленина «Материализм и эмпириокрити­цизм» (1909) и положенной в основу гносеологии, психологии и т. д. В итоге познание, сознание, вообще психику начали рас­сматривать как отражение. В полном соответствии со своим заглавием эта книга Ленина хорошо выражала существо имен­но материализма.

Впрочем, сам Ленин намного более диалектично раскрывал потом суть психики в своей поздней работе «Философские тет­ради» (1914—1916), знаменующей начало перехода ее автора на позиции диалектического материализма. Эта работа написа­на в период изучения им гегелевской диалектики и потому при Сталине даже не была включена в 4-е издание Собрания сочи­нений основателя Советского государства (столь явную неспра­ведливость исправили лишь после смерти Сталина). В своих «Философских тетрадях» Ленин, в частности, пришел к прин­ципиально важному выводу о том, что «сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его» 2. Этот вывод Ленина (который сразу же начали цитировать Выготс­кий, Рубинштейн и др.) доставил немало неприятностей офи­циальным советским философам и идеологам, поскольку он явно противоречил догматической, примитивной теории отражения и потому не определял ее конкретизацию в науках.

Вместе с тем необходимо отметить, что термин «отражение» в позитивном смысле отчасти использовали в своих философс­ких и психологических работах весьма квалифицированные спе-

1 См., например, Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., 1990, с. 476.

2 Ленин В.И. Собр. соч., 5-е изд., т. 29, с. 194 (подчеркнуто нами — Ав­торы.).

3См., например, Несмелов В.И. Наука о человеке. Казань, 1906.

циалисты, очень далекие от марксистско-ленинской философии

Если взять советскую философию и психологию прежних де­сятилетий, то наиболее глубокую и поныне перспективную раз­работку проблем психики, психического отражения, сознания, познания и т. д. можно найти в таких трудах, как например: Рубинштейн С.Л. «Бытие и сознание» (М., 1957); Копнин П.В. «Философские идеи Ленина и логика» (М., 1969); Ильенков Э.В. «Идеальное» («Философская энциклопедия», т. 2, 1962) и др. В этих трудах в той иной степени представлен «третий» путь в философии — третий по отношению и к материализ­му, и к идеализму. Но в тот период он мог называться, конеч­но, только диалектическим материализмом.

Таким образом, взаимосвязи между творчеством в науке и официальной советской идеологией были достаточно сложны­ми и многозначными. Еще более сложными они становились в тех многочисленных случаях, когда идущая от Маркса, Эн­гельса и Ленина официальная философия вообще в принципе не могла непосредственно направлять развитие новейшей на­уки, ушедшей далеко вперед по сравнению с эпохой вышеука­занных классиков.

Ярким примером является, в частности, кибернетика, «реа­билитированная» у нас с середины 50-х годов. Она выступила в двояком качестве: 1) как научное основание для создания все более быстродействующих электронно-вычислительных машин и 2) как новое направление в развитии науки и техники, ко­торое тем самым может привести к построению мыслящих ма­шин. Если с первой трактовкой кибернетики уже тогда все были полностью согласны, то вторая трактовка, по крайней мере, у части специалистов (особенно у некоторых психологов) вы­зывала очень большие возражения. Чисто внешняя трудность для официальных идеологов во втором случае заключалась в том, что у главных тогдашних политических авторитетов — Мар­кса, Энгельса и Ленина (которые жили в до-кибернетическую эпоху) — не было и быть не могло каких-либо прямых «ру­ководящих» указаний по столь острому вопросу, может ли ма­шина мыслить. К счастью, это и обязывало каждого из участ­ников научных дискуссий мыслить предельно самостоятель­но на свой страх и риск, не прячась за спины и цитаты классиков.

Таким образом, официальная идеология не всегда могла пря­мо и непосредственно диктовать свои условия для неудержи­мого развития психологии и других наук. Более того, для всех честных и квалифицированных советских психологов пред­ставляемая ими наука всегда была частью всей мировой пси­хологии. Поэтому выражения типа «советская психология» зву­чали для них очень условно. Неслучайно один из главных кол­лективных обобщающих трудов, опубликованный в конце 50-х годов, получил наиболее адекватное название «Психологичес­кая наука в СССР» (т. I, 1959, т. II, 1960).

В настоящее время в нашей стране существует свобода сло­ва, мысли, творчества, благодаря чему стало возможным напи­сать данную книгу.

Книга подготовлена группой специалистов.

Авторы: Предисловия — А.В.Брушлинский, 1-й, 2-й и 3-й глав — В.А.Кольцова, Ю.Н.Олейник и Б.Н.Тугайбаева; 4-й главы — Л.И.Анцыферова (§ 1) и А.В.Брушлинский (§2); 5-й главы — А.В.Брушлинский; 6-й главы — К.А.Абульхано-ва-Славская; 7-й главы — К.А.Абульханова-Славская (§1,2, 3) и В.А. Кольцова (§ 1); 8-й главы — В.В.Знаков; 9-й гла­вы — А.В.Брушлинский.

В подготовке рукописи к печати участвовали также Т.С.Большакова, Н.Е.Грушенкова и Е.В.Толоконникова.

Книга предназначена для психологов, философов, социоло­гов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагоги­ческой работе.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ НАЧАЛА XX ВЕКА

{Предреволюционный период)

§ 1. Состояние психологического знания в России в начале XX века

В начале XX столетия психология в России мощно заявила о себе, заняв достойное место в системе наук. Уходя своими кор­нями в две главные области научной мысли — в сферу фило-софско-исторического и естественно-научного знания — она в конце XIX — начале XX веков превращается в самостоятель­ную научную дисциплину. Этот процесс институционализации психологического знания сопровождался необходимыми логи­ко-научными (определение задач и предмета исследования, раз­работка программ и выделение направлений развития, обосно­вание адекватных методических приемов и принципов ис­следования психической реальности и т. д.) и организационно-научными (создание специальных психологи­ческих центров и психологических научных изданий, форми­рование кадров ученых-психологов и т. д.) преобразованиями. Своеобразным их итогом, завершением и одновременно точкой отсчета, определяющей начало нового этапа в развитии психо­логической мысли, уже как самостоятельной научной дисцип­лины, в истории российской психологии стал 1885 год — вре­мя создания в Казани известным неврологом и врачом-психи­атром В.М.Бехтеревым первой психо-физиологической лаборатории [6; 21]. Процесс оформления психологии как са­мостоятельной науки осуществлялся не как одномоментный акт, а был подготовлен объективно всей предшествующей историей развития психологической мысли в рамках других областей науки и практики, сопровождался накоплением и осмыслени­ем разнообразной психологической феноменологии.

10

Огромное влияние на психологическую науку в России ока­зала мировая психология, проходившая тот же путь, но с неко­торым опережением. Так, первая в Европе и в мире психоло­гическая лаборатория была создана В.Вундтом в Германии в Лейпциге в 1879 г. Вслед за этим психологические лаборато­рии возникают и в других научных центрах. Знакомство мно­гих русских ученых-неврологов, психиатров, педагогов с дея­тельностью зарубежных лабораторий и с используемыми в них экспериментально-психологическими методами исследования психических явлений способствовало углублению их собствен­ных поисков в разработке новых подходов в психологии. Про­цессы институционализации психологии и ее интенсивного развития стимулировались и конкретными социо-культурны-ми условиями России начала XX века: на фоне растущих со­циальных трудностей и противоречий общество все глубже осознавало ценность психологических идей, возрастал интерес к психологическому знанию, развивалась психологическая культура общества.

Отражением возрастающей роли психологии в обществе яв­лялось обращение к психологическим вопросам специалистов-практиков: педагогов, работников различных промышленных сфер труда и военных областей [20; 32]. Анализ их работ сви­детельствует о широте психологической проблематики, ориги­нальности выводов, которые делались ими непосредственно на основе конкретной деятельности. В число обсуждаемых специ­алистами вопросов включались: психологические проблемы бе­зопасности труда, его рациональной организации, обеспечения и поддержания необходимой работоспособности человека (в том числе в сложных условиях), подбора и подготовки кадров и мно­гие другие.

К сожалению, не всегда ответы на эти назревшие и уже от-селектированные практикой вопросы, могли быть найдены в на­учной психологической литературе. И в этом смысле реальная действительность в постановке многих вопросов опережала пси­хологическую науку и являлась в силу этого важным стимулом для ее развития: она ставила перед наукой новые проблемы и побуждала к их решению, а главное — к поиску тех методов, ко­торые позволяли бы строго научно исследовать и объяснять явле­ния и феномены, обнаружившие свою практическую значимость.

Уровень интереса к психологии, признания ее научной и практической ценности отражался и во все более частом и на-

11

стоичивом включении в рассмотрение психологических про­блем представителей научного сообщества и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она стано­вилась предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, этнографов, языковедов, юристов, биологов. Ее использовали и при анали­зе социальных явлений, социально-психологических процессов, происходящих в обществе [7].

В атмосфере быстрого технического роста, бурных соци­альных изменений не могли оставаться вне внимания вопро­сы психологии человека, проблемы личности, индивидуально­сти, общественного сознания. Об этом убедительно свидетель­ствует анализ публикаций периодической печати, популярных и, казалось бы, не имеющих непосредственного отношения к психологии, литературных и общественно-политических жур­налов «Современный мир», «Образование», «Русская мысль», «Вестник Европы», «Вестник знания» и др. На их страницах психологическим проблемам отводилось немалое место. Уче­ные разных профилей, литераторы, публицисты часто в попу­лярной и, как правило, в дискуссионной форме, апеллируя к житейской практике,высказывали здесь свои мнения и суж­дения по широкому кругу насущных психологических вопро­сов, включая таким образом в их обсуждение широкую чита­тельскую аудиторию. Ими рассматривались проблемы мотивов и поступков поведения человека; наследственности и психи­ческих состояний; развития психики ребенка, ее особенностей и связанные с этим вопрос гуманизации воспитания и обуче­ния и т. д.

Немалое место на страницах журналов уделялось и собствен­но научным психологическим материалам. Так, «Вестник зна­ния», журнал научно-популярной ориентации давал возмож­ность русской читающей публике ознакомиться с трудами ведущих представителей нового экспериментального направ­ления. В приложениях к журналу публиковались работы В.Вундта «Естествознание и психология» (1907), В.Иерузале-ма «Руководство по психологии» (1907), Дж.Болдуина «Пси­хология и ее методы» (1908), Т.Рибо «Экспериментальный метод в психологии» (1911), Г.Карринга «О методах психоло­гии» (1904), что позволяло составить представление о состоя­нии мировой психологии.Здесь же мы находим статьи отече­ственных ученых, посвященные проблемам сравнительной

12

психологии (А.А.Вагнер), психофизиологии (В.М.Бехтерев), педагогической психологии (А.Ф.Лазурский, Г.И.Челпанов, А.П.Нечаев) и др. Симптоматично то, что активно обсуждают­ся и вопросы, касающиеся развития психологической науки в России в целом: ее статуса, места в системе научного знания, специфики ее предметной области и методов исследования, границ ее возможностей [10; 33; 34; 39; 40 и др.].

На волне интереса к психологии возникает стремление ох­ватить ею и осветить с ее позиций самые разнообразные явле­ния и стороны жизни. В русских «толстых» журналах появ­лялись, например, статьи: «Психология театра» («Мир Божий», ц 2, 1902), «Из психологии мысли и творчества» («Жизнь», ц

1, 1901), «Мистика в области психологии», («Образование», цц 7-8, 1900),»Душевная слабость и ее значение в общественной жизни и художественом творчестве» («Русская мысль», цц 1-

2, 1899), «Психофизиологические условия таланта» («Русская мысль», ц 7, ц 9, 1905), «Загадки Диониса (к психологии твор­ческого экстаза)» («Вестник Европы», ц 7, 1916) и т. д. Воп­росы влияния музыки на человека, изучения метафизических явлений и гипнотизма, полового воспитания, любви, воли и ра­зума, темперамента и характера, социальной психологии и мно­гие другие становились предметом обсуждения в массовой печати России начала XX века.

Уже этот короткий экскурс в историю популярных журна­лов литературного и общенаучного характера свидетельствует о том, что психология прочно занимала одно из ведущих мест в общественном сознании, значительно опередив по популяр­ности и вызываемому к себе интересу многие другие интен­сивно развивающиеся области знания.

В конце XIX начале XX вв. в России существовал один соб­ственно психологический журнал — «Вопросы философии и психологии» (под ред. Н.Н.Грота, затем Л.М.Лопатина). Парал­лельно возникает ряд журналов психолого-медицинского и пси­холого-педагогического профиля, это: «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии» (под ред. В.М. Бех­терева), «Вопросы нервно-психической медицины» (ред. И.А. Сикорский), «Вопросы психиатрии и неврологии» (ред.М.Ю. Лахтин), «Психотерапия» (ред. Н.А.Вырубов), «Вестник воспита­ния», «Педагогическое образование» и др. К вопросам психологии обращались издания и других, смежных с ней дисциплин (право­ведения, криминалистики, социологии, этнографии и др.).

13

Выход психологии на авансцену общественного сознания не случаен. В его основе — особенности русской культуры с ее глубокой психологичностью, рефлексивностью, интересом к ду­шевным процессам, присущими ей высокими нравственными ценностями и ориентациями. Это отмечалось многими иссле­дователями русской культуры и духовности (И.А.Ильин, В.М.Соловьев, В.Ф.Эрн, С.Франк, Н.А.Бердяев и др.)1. Так, ха­рактеризуя состояние русского общества и его отношение к психологии в конце XIX в., И.Г.Оршанский отмечает, что ув­лечение вопросами психологии охватило все культурное рус­ское общество, что позволяет ему определить это явление как «психологическое движение». Он полагает, что «перед нами не какое-то случайное модное веяние, а более глубокое и обшир­ное течение», которое имеет историческое происхождение и тенденцию к разрастанию вширь и вглубь [33, с. 3]. Проявле­ния данной тенденции он усматривает, в частности, в популяр­ности в русской литературе таких жанров, как психологичес­кий роман, психологическая драма и сатира, а также всякого рода модных течений: психологических этюдов, эссе, а также «пси­хологических анализов», выявляющих и отражающих в художе­ственной форме различные отклонения от психологической и нравственной нормы.

Эта традиционно свойственная русской культуре глубокая психологичность, склонность к психологическому мировоспри­ятию и самоанализу подпитывалась сложившейся в обществе предреволюционной ситуацией. На фоне углубляющихся со­циальных противоречий в русском обществе, возрастали кри­тичность и недоверие к авторитетам и традиционным обще­ственным ценностям, происходили глубокие изменения в си­стеме оценок разных сторон жизни, углублялись процессы индивидуализации. А это, в свою очередь, было благоприятной почвой для усиления роли психологического фактора, стремя­щегося перенести «центр тяжести из области правил и законов в сферу человеческой совести, т. е. поставить личность на мес­то общества» [33, с. 6]. Интерес к мотивам поступков, к «психо­логической подкладке» отмечается и в разных сферах практи­ки — в области правосудия, семейных отношений, в педагоги­ческой деятельности.

События общественной жизни как бы давали толчок для про-

1 Подробнее об этом см. статью В.А.Кольцовой, А.М.Медведева [23]. 14

буждения и развития творческой мысли, определяли ее направ­ленность — человек и его душевный мир. «Мысль, закупорен­ная со всех сторон всевозможными «разъяснениями», «распоря­жениями», направилась на область, независимую от попечения свыше — на душевную жизнь человека…Психология все больше подвигается к центру умственных интересов общества» [40, с. 563].

Сказывалась и специфика переживаемого периода — нача­ло нового столетия, как правило сопровождающегося всплескам мистических умонастроений. Появляющиеся интересы в этой области влекли за собой возникновение многочисленных око­лонаучных изданий, обещающих решить практически все воп­росы душевной жизни; «Спиритуалист», «Вестник загробной жизни», «Таинственное» и т. п.

Важным основанием роста интереса к психологическим воп­росам являлись также успехи, достигнутые отечественными учеными в познании психической реальности. Специфика пси­хологии, имевшей своим предметом душевную жизнь челове­ка и духовные процессы в обществе, и органически связанной с естествознанием, с одной стороны, и с философией, с другой, давала ей реальный шанс стать той областью знания, где взаи­мопересекаются и соприкасаются разные научные интересы, направления и течения. Эта тенденция органического вклю­чения психологии в систему наук и завоевания своих научных позиций в качестве некоего интегрального поля научной дея­тельности нашла яркое отражение в истории многочисленных научных обществ, возникающих в России в конце XIX начале XX вв. В них психология занимала либо главенствующее, либо заметное место. Это в равной мере относилось как к психоло­гическим или философско-психологическим обществам (Мос­ковское психологическое общество, Психологическое общество Московского университета, Санкт-Петербургское философское общество), так и к научным объединениям естественно-науч­ного толка (общества врачей и общества невропатологов и пси­хиатров при Варшавском, Казанском, Московском, Санкт-Петер­бургском и др. университетах, собрания врачей Санкт-Петер­бургской клиники душевных и нервных болезней и Московской психиатрической клиники и др.) [16].

Междисциплинарные связи психологии с другими наука­ми не ограничивались сферами «психология-философия», «пси­хология-физиология», но включали широкий круг взаимодей­ствующих с психологией научных дисциплин. Это существенно

15

расширяло область психологических исследований, обусловли­вая возникновение новых проблем на стыке разных наук, от­крывая путь к более глубокому, многостороннему, комплексно­му рассмотрению исследуемых в психологии феноменов.

В этом отношении показательна деятельность Московско­го психологического общества, основанного в 1885 г. при Мос­ковском университете (до 1888 г. общество возглавлял М.М.Троицкий, затем его сменяли на этом поприще Н.Я.Г-рот и Л.М.Лопатин). Членами общества были ученые разных научных направлений и ориентации — выпускники и пре­подаватели историко-филологического и других факультетов Университета, представители естественно-научных дисцип­лин, прежде всего врачи-психиатры. Наряду с учеными тра­диционного, философско-ориентированного подхода в психо­логии (Н.Я.Грот, Г.И.Челпанов, С.Трубецкой, М.Лопатин), в руководстве обществом были также сторонники естественно­научного, экспериментального течения (С.С.Корсаков, А.А.То-карский). В числе почетных и действительных членов Мос­ковского психологического общества состояли лидеры ново­го естественно-научного течения в психологии — И.М.Сеченов, В.М.Бехтерев и др.

Данное общество было тесно связано с зарубежными науч­ными центрами и учеными. В состав его иностранных членов входили А.Бэн, Г.Спенсер (Англия), В.Вундт (Германия), У.Д­жемс (США), Т.Рибо и Ш.Рише (Франция) и др.

В Обществе был представлен практически цвет русской ин­теллигенции: B.C. Соловьев, Г.Е. Струве, А.Ф. Кони, И.П. Мер-жеевский, В.И. Вернадский, Л.Н .Толстой, К.М. Быховский, Г.Н. Вырубов, Е.В. Де-Роберти и др. Их мнения и суждения по наиболее важным, ключевым вопросам, волнующим общество, высказанные с трибуны Московского психологического общества или со страниц его печатного органа — журнала «Вопросы фи­лософии и психологии» — играли большую роль и, что очень важно, способствовали росту авторитета психологии как науки.

На страницах журнала «Вопросы философии и психологии» обсуждался широкий круг собственно психологических воп­росов. Предметом рассмотрения были психологические аспек­ты искусства, литературы, проблемы нравственно-этического характера. Журнал, организуя активную полемику на наибо­лее острые, актуальные, волнующие общество темы, привлекал к своей деятельности представителей разных сфер и течений

16

духовной жизни России, становился своеобразным рупором, глашатаем психологических идей, важным фактором популя­ризации психологических знаний в обществе. Смысл деятель­ности и общественное предназначение журнала, учитывающие «объективные и тщательно проверенные побуждения», соглас­но программному заявлению его редактора, отражаются в кон­центрации усилий на решении основной глобальной задачи: познание и раскрытие «источников добра и разумения жиз­ни». Главное внимание предполагалось направить на позна­ние внутреннего психического мира человека путем обраще­ния к его «внутреннему чувству» и опыту, через которые, как отмечается Н.Я.Гротом, «может быть и открывается нам жизнь в ее истинном корне, в ее внутреннем содержании и значе­нии» [13, с. 6, 7]. Эта ориентация на раскрытие проблем са­мосознания общественного субъекта, как способа понимания и самих общественных процессов, жизни в целом, оценивалась как чрезвычайно важная, отвечающая интересам человечества, прежде всего, его нравственному совершенствованию.

Но рассматривая эту стратегию в качестве центральной, «ру­ководящей задачи», журнал не отказывался от обсуждения дру­гих подходов, часто альтернативных, от рассмотрения мнений о психических явлениях ученых разных научных дисциплин. Так, Н.Я.Грот говорит о стремлении объединить разные направ­ления мысли в некоем «высшем, синтетическом мировоззре­нии», превратить журнал в орган «мыслителей различных на­правлений» [14, с. 7]. Аргументируя свой план, он пишет: «Я задумал журнал, чтобы отрезвить общество, направить его к высшим духовным идеалам, отвлечь его от пустой политичес­кой борьбы и повседневных дрязг, помочь примирению интел­лигенции с национальными началами жизни, возвратить его к родной религии и здравым государственным идеалам, на­сколько такое примирение и возвращение вытекает из утвер­ждения философской веры в личного бога, бессмертия души, свободы воли, в абсолютную красоту, добро и истину» [15, с. 332]. Поэтому на страницах журнала материалы философско­го характера (В.С.Соловьев, Е.Н. и С.Н.Трубецкие, Л.М.Лопа­тин, Н.О.Лосский, В.Розанов, Н.Я.Грот) соседствовали с пси­хологическими исследованиями (Н.И.Шишкин, Н.Н.Ланге, А.Ф-.Лазурский, Г.И.Челпанов) и с публикациями ученых — естественников (С.С.Корсаков, А.А.Токарский, А.Н. Бернштейн).

17

Наконец, факт признания психологии как самостоятельной науки и в научных, и в широких общественных кругах под­тверждается успехами психологического образования, вклю­чающего 1) популяризацию психологических знаний в ши­роких кругах общества, 2) преподавание психологии, 3) созда­ние системы подготовки психологических кадров. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в России начала XX века психологическое образование сложилось в некую более или менее целостную систему, охватывающую все выше перечисленные ступени и уровни. В частности, пре­подавание психологии осуществлялось в учебных заведени­ях всех типов (будь то духовные семинарии, лицеи или кадет­ские корпуса) и охватывало разные ступени обучения (сред­нее образование и высшее). Психологические знания кроме журналов практически всех направлений, обсуждались в лек­ционных залах, музеях, на научных конференциях и профес­сиональных съездах, регулярно проводившихся в России в начале XX века (пример тому — Педагогические съезды, съезды врачей, естествоиспытателей и т. д.). Известно, какой огромный резонанс в обществе произвели лекции, прочитан­ные И.М.Сеченовым в массовых аудиториях. И конечно, в этих условиях не мог не встать вопрос об открытии специальных научных психологических учреждений. Создание именно в этот период уже собственно психологических центров — пси­хологических и психофизиологических лабораторий, Психо­неврологического института в Санкт-Петербурге (1905), Пси­хологического института в Москве (1912) — было симптома­тично; это было своеобразной формой конституционализации психологической науки в России, как сложившейся, самосто­ятельной научной дисциплины.

Выделившаяся в самостоятельную науку в конце XIX начале XX вв., российская психология в идейном и содержательном планах не представляла собой монолитного, гомогенного обра­зования, а включала ряд мощных течений и направлений.

Первое из них было представлено психологической наукой, развивающейся главным образом на историко-философских и филологических факультетах университетов, а также в духов­ных академиях. Главными ее выразителями были универси­тетские профессора психологии и философии, отстаивающие идею субстанциальности психики, ее независимости от мате­риального мира и выступающие за использование описатель-

18

но-интуитивных методов ее постижения.

Бурное развитие естествознания в России подготовило по­чву для возникновения альтернативного подхода, включающе­го сторонников экспериментального пути развития психоло­гии и концентрирующегося вокруг сеченовской программы опытного и объективного изучения психики.

Наконец, третье направление занимало как бы промежуточ­ное положение: не отрицая возможности использования экс­периментальных методов в психологическом исследовании, оно в то же время существенно ограничивало сферу их примене­ния, взяв за основу вундтовское понимание психики и спосо­бов ее изучения. Таким образом, в психологии в России к на­чалу XX века, в момент ее самоопределения как научной дис­циплины реально существовало три главных направления, характеризующих различные взгляды на понимание сущнос­ти психического и методов его исследования: идеалистичес­кое (описательное), эмпирическое (интроспективное), естествен­но-научное (опытное). Выбор той или иной из указанных аль­тернатив определялся общими методологическими установками исследователя, его включенностью в решение практических задач.

§ 2. «Эксперименталььная» психология

Мощное течение в психологической мысли России было представлено так называемой экспериментальной психологи­ей. Становление направления, базирующегося на эксперимен­тальном методе исследования психических явлений, осуществ­лялось под воздействием как общих тенденций развития ми­ровой психологической науки, так и специфических социо-культурных предпосылок и условий развития отечествен­ного психологического знания.

Следует отметить, что именно возникновение этого направ­ления знаменовало принципиально новый этап в истории пси­хологии в России — обретение ею статуса самостоятельной об­ласти научного знания. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что вве­дение эксперимента не только вооружило психологию «новым для нее мощным методом научного мышления, но и по-ново­му поставило вопрос о методике психологического исследова­ния в целом, выдвинув новые требования и критерии научности всех видов опытного исследования в психологии» [41, с. 71-72].

19

Главной объективной предпосылкой введения эксперимен­та в психологию являлась назревшая потребность в точных, эк­спериментально проверенных результатах психологических ис­следований человека. Особенно нуждались в них быстро раз­вивающиеся в конце 19 века медицина и педагогика. Не случаен поэтому тот факт, что первые экспериментальные пси­хофизиологические лаборатории в России возникли именно в стенах практических организаций — учебных заведений и клиник; их создателями в преобладающем большинстве были практики — врачи-психиатры, физиологи, деятели просвеще­ния и образования. Первые лаборатории были нацелены на решение практических задач — определение диагноза пси­хического состояния человека, поиск конкретных форм воздей­ствия на его психику и поведение и т. д.

Второй предпосылкой становления психологии как научной дисциплины выступало взаимодействие с науками, с которы­ми она была тесно связана и исторически, и логикой своего раз­вития, прежде всего с дисциплинами естественно-научного цикла. Их влияние на психологию проявлялось в двух аспек­тах: во-первых, в определении специфической психологичес­кой проблематики, вычленяющейся первоначально на стыке психологии с другими дисциплинами и постепенно все более дифференцирующейся, углубляющейся и расширяющейся, и, во-вторых, что еще более важно, в обосновании значимости и вооружении психологии объективными методами исследования психики. В первую очередь в этом отношении необходимо от­метить значение физиологической науки, оказавшей большое влияние на распространение точных, объективных методов познания в области изучения психических явлений. Н.Н.Ланге писал, что «стремления применять эксперимент и к изучению психических явлений обнаруживается приблизительно с по­ловины XIX века и находятся в тесной связи с расцветом экс­периментальной физиологии» [26, с. 649].

Наконец, развитие экспериментальных исследований в пси­хологии определялось также логикой самого психологическо­го знания, его внутренними потребностями, осознание которых приводит передовых ученых к выводу о недостаточности и ог­раниченности интроспекции как теории и метода научного по­знания психических явлений и необходимости новых объяс­нительных категорий и объективных методов исследования психической реальности.

20

Наряду с этими общими предпосылками, развитие научной психологии в России было обусловлено специфическими исто­рическими обстоятельствами. К их числу следует отнести сло­жившиеся в отечественной науке материалистические тенден­ции, нашедшие яркое воплощение в русском философском ма­териализме, а также в трудах известных ученых-естествоиспытателей А.О.Ковалевского, Д.И.Менделеева, И.И.Мечникова, И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского и др. В работах Сеченова содержится материалистическое объяс­нение природы психических явлений, раскрыта их отражатель­ная и регулятивная роль в жизнедеятельности организма. Им была разработана также первая программа развития психологии как эк­спериментальной дисциплины, выдвинута и глубоко обоснована идея объективного изучения внутреннего мира человека [16; 37].

В отличие от Вундта, рассматривающего психику как внут­ренний опыт, некую данность субъекту, проявляющуюся лишь в его переживаниях, имеющую свою собственную детерминацию, не зависимую от внешнего мира и познаваемую исключитель­но методом самонаблюдения, Сеченов выдвинул идею детерми­нистического объяснения психических явлений, их объектив­ного изучения. Под объективным исследованием психических явлений он понимал как выявление объективных факторов, обус­ловливающих возникновение психических актов, так и анализ их объективных проявлений. Внешне проявляемой формой пси­хических явлений выступали прежде всего физиологические процессы, поэтому объективное исследование психики Сеченов оценивал прежде всего как ее изучение физиологическими ме­тодами. Отсюда вытекал его программный тезис об отказе от суб­ъективных методов исследования психики и перестройке пси­хологии на основе естественно-научного подхода. Таким обра­зом, сеченовская программа развития научной экспериментальной психологии качественно отличалась от вун-дтовского подхода к анализу сущности и способов исследования психического. История развития отечественной эксперимен­тальной психологии свидетельствует, что именно на основе ма­териалистического учения Сеченова, его рефлекторной теории психической деятельности осуществилось становление многих, получивших дальнейшее развитие в русской психологической мысли, научных подходов и идей. Их конкретизация и опера-ционализация на психологической почве была реализована в деятельности первых экспериментальных лабораторий, возник-

21

ших в России в конце XIX начале XX вв.: Казанской и Санкт-Петербургской психо-физиологических лабораторий, созданных В.М.Бехтеревым (1885 и 1894), психологической лаборатории при Московском университете, возглавляемой С.С.Корсаковым и А.А.Токарским, Киевской лаборатории, основанной И.А.Сикор-ским, Харьковской, созданной П.П.Ковалевским, лаборатории в Тартусском университете, возглавляемой Э.Крепелиным, а поз­же — В.Ф.Чижом, а также лабораторий, созданных Н.Н.Ланге в Новороссийском (1892) и К.Твардовским в Львовском (1900) университетах, психолого-педагогической лаборатории, основанной А.П.Нечаевым в Санкт-Петербурге (1901) и т. д. [19].

Что же характерно для развития экспериментально-психо­логических исследований в России в конце XIX начале XX вв.?

Прежде всего, необходимо отметить отличающий данный подход решительный отказ от интроспекции и последователь­ное отстаивание взгляда на эксперимент как метод объектив­ного познания психики. На значение эксперимента, как ме­тода точного, строго научного исследования психических яв­лений, указывал В.М.Бехтерев уже в одной из своих первых психологических работ «Сознание и его границы» (1888г.). Анализируя результаты психологических экспериментальных исследований, выполненных в Казанской лаборатории, он от­мечал, что «было бы совершенно бесплодно еще раз обращать­ся в этом вопросе к методу самонаблюдения. Только экспери­ментальным путем можно достичь возможно точного и обсто­ятельного решения вопроса» [4, с. 15]. Большой цикл его работ впоследствии был специально посвящен обоснованию нового направления в психологии — объективной психологии [3].

Последовательными сторонниками экспериментального ме­тода, как условия объективного исследования психики, явля­лись руководители первой московской психологической лабо­ратории С.С.Корсаков и А.А.Токарский, что нашло отражение в их исследовательской деятельности, а также в практической работе по организации экспериментальных исследований. Большой вклад в утверждение и развитие экспериментальных методов в психологии внесли также руководители других эк­спериментально-психологических лабораторий: А.П.Нечаев, В.Ф.Чиж, И.А. Сикорский и др.

Идею экспериментального пути развития психологии пос­ледовательно отстаивал Н.Н.Ланге, связывающий с этим совер­шенствование психологии, превращение ее в точную « положи-

22

тельную» науку. Он не только теоретически обосновывал про­дуктивность использования эксперимента в целях объективного исследования психики, но и блестяще подтвердил это на при­мере собственных экспериментальных исследований. Так, пред­ложенная им моторная теория внимания основывается на эк­спериментальном анализе непроизвольных колебаний внима­ния при зрительном и слуховом восприятии [25].

Заслуживает внимания и оценка возможностей эксперимен­тального метода, данная А.Ф.Лазурским на основе сопоставле­ния его с методом «чистого самонаблюдения». Лазурский вы­делил ряд преимуществ эксперимента. Первое из них касает­ся характеристики эксперимента как метода объективного исследования психических явлений. Он указывает, что в ус­ловиях «чистого самонаблюдения» субъект является одновре­менно и наблюдаемым и наблюдателем, а это нередко приво­дит к неосознанным ошибкам в оценке человеком его собствен­ных переживаний, открывает широкие возможности для произвольных толкований и фальсификаций результатов само­наблюдения, ибо «благодаря тому, что философы руководство­вались предвзятой гипотезой, у них были заранее построены теории, и когда они наблюдали себя, чтобы проверять, они не­вольно впадали в ошибки. Свои наблюдения они подгоняли под теорию» [24, с. 10-11].

В отличие от этого, эксперимент «разделяет исследователя от исследуемого, наблюдателя от наблюдаемого. При экспери­ментальном исследовании есть экспериментатор — лицо, которое должно решать известные психологические вопросы, вырабатывать методы постановки для решения этого вопроса и ставить самый эксперимент; от него совершенно отделено другое лицо — испытуемый, который только должен отвечать на поставленные ему вопросы. Вот первое значение эксперимен­та» [там же, с. 11].

Второе важное преимущество эксперимента заключается, по его мнению, в открывающейся в условиях экспериментально­го изучения явлений возможности их количественного анализа, подсчета и измерения: «…Прежние психологи, пользовавши­еся чистым самосознанием, не могли даже и думать, что в пси­хической жизни можно что-нибудь измерить и подсчитать; между тем … при экспериментальном методе исследования мы можем пользоваться подсчетом» [там же, с. 11]. А это, в свою очередь, позволяет не только изучать общие закономерности тех

23

или иных психических процессов, но и определять особеннос­ти их проявления у разных испытуемых, что открывает путь для развития дифференциально-психологических исследований.

Наконец, в отличие от чистого самонаблюдения, при котором человек «не может изменять своих психических процессов, а должен наблюдать их в том виде, в каком они ему представи­лись, в экспериментальных условиях исследователь может ви­доизменять явления и этим путем ближе и детальнее изучает их» [там же, с. 11]. Это произвольное регулирование психичес­ких процессов достигается посредством варьирования условий проведения эксперимента, использования разного стимульного материала.

Однако было бы неверным представлять себе, что экспери­мент в отечественной психологии утверждался легко и беспре­пятственно. Активное противодействие этому оказывалось со стороны традиционно мыслящей университетской профессу­ры, отвергающей эксперимент как метод познания внутреннего мира и рассматривающей психологию как дисциплину исто­рико-философского цикла с присущими ему абстрактно-логи­ческими методами исследования 1.

Несмотря на это, эксперимент в психологии в конце XIX в. становится реальностью, он проникает в разные области пси­хологии, реализуется в многочисленных исследованиях ученых-экспериментаторов, организационно оформляется в деятельно­сти первых экспериментальных психофизиологических лабо­раторий. Не считаться с этим фактом было уже нельзя. В связи с этим выделяется направление в психологии, которое, не от­вергая экспериментальный метод, признавая возможность его ис­пользования в психологии, в то же время стремилось всемерно ограничить сферу его применения. Такую позицию, в частности, занимали сторонники эмпирического направления в психологии.

Ярким примером попытки использования эксперимента как сугубо субъективного метода в целях изучения телепатии, ме­диумизма, ясновидения и т. д. являлась деятельность Русско­го общества экспериментальной психологии, созданного в 1885 г. и превратившегося в орудие борьбы с объективной экспе-

1 О трудностях, с которыми столкнулись первые ученые-эксперимента­торы, об отсутствии понимания и поддержки их со стороны некоторой ча­сти университетской профессуры повествует известный ученый, один из за­чинателей экспериментально-психологического подхода в России, А.П.Не­чаев.

24

риментальной психологией. Таким образом, критерием объек­тивности научного метода, в том числе эксперимента, являет­ся прежде всего методологическая позиция исследователя, ре­альная направленность использования данного метода, прояв­ляющаяся и в постановке исследовательской задачи, и в организации эксперимента, и в объяснении полученных в ходе эксперимента результатов.

Принципиальное значение приобрело определение отноше­ния к методу самонаблюдения. Является ли самонаблюдение самостоятельным и правомочным методом исследования пси­хических явлений? Не означает ли признание возможности его использования в психологическом исследовании уступки ин-троспекциоиизму и субъективизму? Характерно то, что эти воп­росы, до сих пор не получившие общепризнанного решения в современной психологии, были предметом обсуждения и глу­бокого рассмотрения в период становления ее как эксперимен­тальной науки. Оценка самонаблюдения как метода исследо­вания опиралась на понимание своеобразия психической ре­альности и путей ее изучения.

В этом отношении представляет интерес позиция Ланге, ко­торый, по словам Б.М.Теплова, несмотря на ряд противоречий методологического характера прежде всего в своей конкретной исследовательской практике смог «подняться выше ограничен­ности как традиционной интроспективной психологии, так и плоского поведенчества» и «внес важный вклад в борьбу за по­строение психологии как объективной науки о психической жизни человека» [44, с. 50].

Особенностью психологического эксперимента как основного метода изучения психических явлений выступает, по мнению Ланге, его субъективно-объективный характер. Оставаясь объек­тивным в своих главных показателях — характер предъявле­ния воздействия, способы регистрации внешних проявлений психики, эксперимент в то же время в психологическом иссле­довании включает субъективный компонент. Как отмечал Ланге, «в психологическом эксперименте личность исследуе­мая всегда должна давать (себе или нам) отчет о своих пере­живаниях, и лишь соотношение между этими субъективными переживаниями и объективными причинами и следствиями их, составляет предмет исследования. Если же мы ограничимся только внешними проявлениями психических процессов или изучением внешних воздействий на исследуемую личность, то

25

психологический эксперимент утрачивает свой смысл и обра­щается в простое физическое или физиологическое исследо­вание. Таким образом, вполне объективной психологии, т. е. такой, в которой игнорируются переживания исследуемого субъекта и показания его самонаблюдения, быть не может. Она обращается в таком случае в чисто объективную физиологию …» [26, с. 651]. Иначе говоря, из попытки «психологизировать «эксперимент, определить его специфику в исследовании пси­хических явлений, вытекало признание необходимости исполь­зования самонаблюдения, самоотчета испытуемых.

Однако оценка роли самонаблюдения здесь существенно от­личается от той, которая сложилась на этот счет в теории инт­роспекции. Во-первых, определяется место самонаблюдения в психологическом исследовании: из ведущего и единственно­го метода (как это было в интроспекционистском учении) са­монаблюдение становится одним из моментов, составной час­тью объективного психологического исследования. Во-вторых, фиксируются факторы, обеспечивающие возможность адекватного использования и интерпретации результатов самонаблюдения, а именно: а) анализ не прежних, пережитых ранее испытуемым и ретроспективно воспроизводимых чувств и представлений, а ак­туальных, «наличных» в данный момент, испытываемых им пе­реживаний, б) их рассмотрение вместе «с объективными, внешни­ми, точно определенными условиями и последствиями (резуль­татами) этого переживания» [там же, с. 651-652].

Очевидно, что само по себе признание роли самонаблюдения как дополнительного, вспомогательного метода исследования не означало отступления от позиций объективного анализа. Тем более, что последующая история развития психологии в нашей стране продемонстрировала и ошибочность другой крайности, выступающей антитезой интроспекционистским воззрениям в определении методов исследования психического и представ­ленной рефлексологией, учением, разработанным В.М.Бехтере­вым. Отрицая специфику психического и заменяя его рефлек­торными процессами, рефлексология фактически ставит воп­рос о правомерности исследования внутреннего психического мира человека и, соответственно, использования данных само­наблюдения как одного из методов его познания. Задачей пси­хологии, по мнению рефлексологов, должно являться изучение внешних, наглядно выраженных поведенческих и физиологи­ческих проявлений как ответов на внешние же воздействия.

26

В конечном итоге это приводило к упразднению предмета психологии, отрицанию его специфики [27; 43].

Вероятно, неоправданы в равной мере как гипертрофирован­ная оценка роли самонаблюдения, превращение его в един­ственный метод исследования психического, так и его отрица­ние, как составной части, компонента психологического иссле­дования, в том числе экспериментального.

Важной характеристикой экспериментального подхода в оте­чественной психологии является тесная связь эксперимента с теорией.

Анализ ведущих школ и направлений психологии начала XX века показывает, что лишь с очень большой долей услов­ности можно было бы дифференцировать их по критерию те­оретической или эмпирической ориентированности. Каждая из них включала и эмпирические исследования психических явлений, и их теоретическое обоснование и объяснение. Такое органическое единство эксперимента и теории складывается уже на самых ранних этапах развития психологии как экспе­риментальной науки и лежит в основе деятельности ее созда­телей и организаторов В.М.Бехтерева, Н.Н.Ланге, А.Ф.Лазур-ского и других известных ученых. Так, экспериментальные исследования зрительного и слухового восприятия позволили Н.Н.Ланге разработать общую теорию восприятия, сформули­ровать «закон перцепции», выделить закономерности исследу­емого процесса в ходе онтогенезе и т. д.

Характерно то, что с самого начала эксперимент рассматри­вался не как основание для выделения отдельного научного направления в рамках психологии — «экспериментальной психологии», противостоящей другим направления психологии и общепсихологической теории, а как метод, включающийся во все сферы и области психологического знания. В этом отно­шении представляет интерес заявление студентов С.-Петербур­гского университета, датированное 1907 г., «О расширении пре­подавания психологии в университете», в котором отмечая по­зитивную роль психологического эксперимента в обеспечении «точности и доказательности исследования», они, в то же вре­мя, пишут, что экспериментальная психология «не составляет особого отдела общей психологии, а понимается лишь как осо­бый метод, с помощью которого может разрабатываться любой отдел психологии» [17, с. 4]. Эту же идею развивает и Лазур-ский, который в предисловии к книге «Общая и эксперимен-

27

тальная психология» пишет: «Особой «экспериментальной пси­хологии» нет и не может быть, так как эксперимент есть лишь метод, который можно применять в любом из отделов психо­логии» [24, с. 1 предисловия].

Традиция гармонического единства теории и эксперимен­та в отечественной психологической науке стала одной из важ­ных предпосылок обеспечения ее лучших научных достижений.

Уровень теоретического обобщения полученного в исследо­вании эмпирического материала может быть различным, харак­теризующимся определенной степенью «конструктивности», «пригодности для использования», «прогностической ценнос­ти» и т. д. В науковедении существует разделение научного знания на ряд исторических этапов, ступеней, среди которых вы­деляются эмпирическая и теоретическая стадии, отличающиеся различными формами связи теоретического содержания науки и ее эмпирического базиса. Но безусловной остается связь и вза­имодействие эмпирического и теоретического уровней научного познания, необходимость их рассмотрения «в единой картине научного знания», «как некоторого структурно оформленного целого, как системы взаимосвязанных элементов» [50, с. 8].

Следует отметить, что союз теории и эксперимента уже на первых этапах развития психологической науки в нашей стране дополнялся и подкреплялся еще одной составляющей — прак­тикой. Эта традиция закладывается и закрепляется уже в деятельности первых русских экспериментально-психологи­ческих лабораторий, создававшихся, как правило, на базе лечеб­ных учреждений и ориентированных непосредственно на по­иск практического результата. В этом отношении представля­ют интерес следующие слова В.М.Бехтерева : «то, что вырабатывается в кабинетах и лабораториях, применяется за­тем у кровати больного и, с другой стороны, то, что наблюдает­ся у кровати больного, служит предметом лабораторных иссле­дований» [2, с. 11]. В этих словах пока еще в не оформившем­ся окончательно виде, в образной форме получил отражение принцип единства теории, эксперимента и практики, ставший впоследствии одним из ведущих методологических принципов советской психологической науки [28].

Испытуемыми в экспериментальных исследованиях в пер­вых экспериментальных лабораториях были люди, реально нуждавшиеся в помощи психологов, лечение и обучение кото­рых основывалось на полученных в экспериментах научных

28

данных, характеризующих их состояние и уровень психичес­кого развития. Этим, по-видимому, объясняется широкое рас­пространение в это время экспериментов, основанных на сопо­ставлении тех или иных психических проявлений в норме и в патологии. Работа с конкретными реальными людьми в кли­нике, в школе, на производстве, во-первых, способствовала фор­мированию у ученого чувства ответственности за содержание научных результатов и психологических рекомендаций и та­ким образом являлась стимулом развития и совершенствова­ния научных исследований, во-вторых, обеспечивала активную и оперативную связь исследователя с практикой, наглядно от­ражавшей продуктивность теоретических и эмпирических обобщений, полученных в ходе исследования.

Важным вопросом, получившим теоретическое и практичес­кое решение в истории отечественной психологии, был вопрос о границах или области использования эксперимента в психологии.

В отличие от Вундта, считавшего, что предметом психологи­ческого эксперимента могут быть лишь элементарные психи­ческие процессы (более же сложные психические образования могут быть познаны лишь посредством интроспекции), русские ученые-экспериментаторы практически раскрыли возможность использования эксперимента не только в исследовании различ­ных психических процессов (восприятия, памяти, мышления), но и в изучении целостной личности, а также социально-пси­хологических явлений. Усложнение предмета эксперименталь­но-психологического анализа сопровождалось одновременно со­вершенствованием экспериментальных методов, поиском новых приемов и процедур исследования. Так, задачи эксперимен­тального изучения личности привели Лазурского к разработ­ке метода естественного эксперимента, позволяющего выделить и исследовать главные психологические характеристики лич­ности как биосоциального образования в ее взаимодействии с окружающими людьми и средой. Изучение влияния группы на личность и попытка экспериментального исследования со­циально-психологического взаимодействия в группах обусло­вили поиск специфических исследовательских методов в об­ласти «общественной психологии» (сопоставление результатов индивидуальной и групповой деятельности). Перенесение эк­сперимента в сферу школьной и производственной практики, в естественные условия определяло потребность в экспресс-методиках, позволяющих быстро и максимально точно иссле-

29

довать человека в реальной его жизнедеятельности, охватывать значительное число испытуемых для получения сопоставимых результатов. Так, в психологию вводится и начинает исполь­зоваться новый тип эксперимента — «испытательный экспе­римент» или тесты.

Отечественная психологическая школа опиралась на цело­стное представление об объекте исследования — человеке, стремилась дать его комплексное и системное описание. На­пример, попытка анализа сознания человека как многоуровне­вого полиструктурного образования проявляется уже в одной из ранних работ В.М.Бехтерева — в статье «Сознание и его границы», где им выделяются уровни развития сознания, вскрывается их связь и этапы формирования в ходе онтогене­за [4]. Им же, впервые в отечественной психологии, была сфор­мулирована идея комплексного исследования человека различ­ными науками. Рассматривая человека как целостную, слож­но организованную систему, включающую в себя ряд иерархических уровней, представленных соматическими, фи­зиологическими и психическими явлениями, Бехтерев искал методические средства изучения этой сложноструктурирован­ной целостной организации. Это привело его к обоснованию и практическому использованию в его собственной исследова­тельской деятельности метода широкого многоуровневого срав­нительного анализа данных, характеризующих проявления человека в норме и в патологии, в экспериментальных услови­ях и во время клинических исследований, в ситуации инди­видуальной и групповой деятельности, а также выявлению специфики психических проявлений человека в отличие от животных, особенностей разных возрастных этапов в развитии человека и т. д. [27; 43]. Конечно, это были лишь первые под­ходы к решению чрезвычайно сложной задачи целостного описания человека, но они были чрезвычайно многообещающи­ми. В работах Бехтерева, в деятельности руководимого им Пси­хоневрологического института (а позже — Института мозга и психической деятельности) этот принцип получил значи­тельное развитие и дал определенные позитивные научные результаты. Попытка целостного, комплексного изучения че­ловека, имела исключительно большое значение для становле­ния отечественной психологической науки, предопределив, в значительной мере, ее своеобразие. Поэтому научное наследие, относящееся к области применения системного и комплексно-

30

го подходов в отечественной психологии, требует самого серь­езного анализа. Это тем более важно, что и сейчас, по оценке Б.Ф.Ломова, «конкретные пути этого подхода в эксперименталь­ных исследованиях далеко не всегда просматриваются отчет­ливо», а экспериментальная психология «все определеннее приходит к выводу о необходимости последовательного приме­нения системного подхода» [28, с. 41].

Определяя специфику экспериментального подхода в оте­чественной психологии, нельзя не отметить также высокую на­учную инициативу и творческий поиск ученых-эксперимен­таторов, результатом и показателем чего являлось разнообра­зие используемых ими экспериментальных методов, создание оригинальных технических средств исследования.

Лазурский, пытаясь классифицировать методы, выделяет следующие их группы:

а) методы индивидуальные, когда «эксперимент совершается над одним испытуемым» и коллективные, когда «этот опыт производится одновременно над многими лицами» [24, с. 16].

б) лабораторный эксперимент, осуществляющийся в искус­ственных условиях, и естественный эксперимент, представля­ющий «попытку совместить произвольное вмешательство в психическую жизнь человека — то, что является характерным для эксперимента, со сравнительно простой и естественной об­становкой опыта», занимающий среднее место между внешним, объективным наблюдением» и «лабораторным, искусственным экспериментом» [там же, ее. 7, 18,].

в) «генетический метод», заключающийся в том, «что наблю­дают психический процесс не в том виде, как он проявляется у взрослых, вполне развитых людей, а в его зачатке, в его заро­дыше и постепенном развитии» [там же, с. 19].

В качестве важнейших экспериментальных приемов иссле­дования психических явлений выделяются:

а) «метод раздражения» или «впечатлений», суть которого заключалась в изучении психических явлений, возникших в ре­зультате действия на человека определенного рода внешних раз­дражителей (эти методы использовались при исследовании по­знавательных процессов: ощущений, восприятия, памяти и т. д.);

б) «метод выражений», представляющий собой точную фик­сацию внешних выражений того или иного психического про­цесса, возникающего у испытуемого в условиях воздействия на

31

человека определенных внешних раздражении или тех или иных внутренних переживаний (этот метод особенно важен при изучении эмоциональных состояний);

в) «метод решений», или изучения двигательных реакций испытуемого на экспериментальные воздействия (используется при изучении волевых процессов и т. д.).

Указанная классификация может быть дополнена также та­кими методами экспериментального исследования, как методы дифференциально-психологического исследования, в том числе тесты, зоопсихологические методы (методы воздействия и науче­ния, включая и метод условных рефлексов), различного рода про-фессиографические методы, активно разрабатываемые в облас­ти психологии труда и т. д. Важным условием совершенство­вания экспериментальных исследований являлось развитие технических средств и экспериментального оборудования, рас­ширяющего возможности исследователя, его проникновение в сущность рассматриваемых явлений. Деятельность первых эк­спериментальных психологических лабораторий показывает, что они располагали значительным экспериментальным оборудова­нием, причем многие средства экспериментального исследова­ния конструировались и непосредственно изготовлялись сами­ми исследователями. Это обеспечивало необходимую специфи­кацию технических средств в соответствии с характером и задачами проводимых исследований. Так, например, перенос исследований в клинику, стало фактором, предъявившим, соот­ветственно, определенные требования к исследовательским сред­ствам: к уровню их простоты, удобства и доступности для ис­пользования как специалистами-психологами, так и практичес­кими работниками, компактности и портативности и т. д. Иначе говоря, в ряде случаев на примере деятельности эксперименталь­ных лабораторий можно наблюдать своеобразный замкнутый исследовательский цикл, включающий ряд этапов, начиная от постановки целей и задач исследования, выбора адекватных методов и до разработки и практического (технического) воп­лощения соответствующих исследовательских средств — экс­периментальной аппаратуры. Например, в Казанской лаборато­рии, основанной Бехтеревым, в распоряжении исследователей было много оригинальных приборов, сконструированных сами­ми сотрудниками: «пневмограф» (аппарат, построенный по чер­тежам Бехтерева, позволяющий осуществлять запись дыхатель­ных движений в течении длительного промежутка времени и

32

являющийся более совершенной моделью по сравнению с аппа­ратами подобного типа); «рефлексограф» (аппарат, предложен­ный им же для записи коленных рефлексов); «пружинный молоток» (модификация прибора, использующегося для смягче­ния удара при вызывании коленного рефлекса); «рефлексометр» (аппарат, сконструированный Бехтеревым для измерения силы коленного рефлекса) и т. д. [6; 22]. К числу важных научно-организационных моментов, способствующих развитию иссле­дований в области психологии, повышению точности и надеж­ности экспериментальных результатов, можно отнести имевшие место в конце XIX начале XX вв. широкие дискуссии на пси­хологических и педагогических съездах о специфике психоло­гических методов, их формах, принципах организации психоло­гического эксперимента и т. д.; существовшую в то время прак­тику организации «проверочных» экспериментов, специально проводимых с целью подтверждения уже полученных ранее другими исследователями результатов; длительные научные ста­жировки исследователей в других научных центрах страны и за рубежом, способствующие их ознакомлению с новыми мето­дами и техническими средствами и приемами эксперименталь­ного исследования; широкие возможности для публикации и об­суждения полученных данных и т. д.

Разумеется, нами выделены лишь главные характеристики, определяющие своеобразие экспериментального подхода в оте­чественной психологии, а также обозначены те традиции, ко­торые были заложены в трудах ученых-экспериментаторов на ранних этапах развития отечественной экспериментальной пси­хологии и которые сыграли существенную роль в дальнейшем развитии психологической науки в нашей стране.

§ 3. Эмпирическая психология

Вторым направлением в психологии России начала XX века являлась «эмпирическая психология», представленная такими известными учеными, как М.И.Владиславлев, М.М.Троицкий, Н.Я.Грот, Г.И.Челпанов, А.П.Нечаев и др.

Общими характеристиками этого направления являлись: непоследовательность и противоречивость методологических позиций; ориентация в большей мере не на национальную тра­дицию в области человекознания, а на современные ученым данного направления европейские концепции и методы иссле-

33

дования психического.

В методологическом плане наиболее важными идеями, раз­виваемыми в рамках данного течения психологической мыс­ли, являлись: утверждение специфичности психических явле­ний в силу их независимости от явлений физиологического и физического ряда, приверженность идеям эмпиризма, призна­ние необходимости опытного пути развития психологии и ис­пользования эксперимента при сохранении в качестве главного метода исследования психики интроспекции. Иначе говоря, в качестве концептуальной основы понимания природы психи­ческого ими использовались учения В.Вундта, Дж.Локка и других основоположников эмпиризма в мировой психологичес­кой науке. Например, «метафизический идеализм» Вундта оце­нивался Челпановым как вершина современной ему философии.

Критикуя материализм, который по их мнению, растворяет психическое в физиологическом, ученые данного направления обосновывали идеи о реальности, автономности и специфично­сти внутреннего психического мира человека, его несводимо­сти ни к каким другим явлениям, о бесплодности физиологи­ческих методов для его изучения. Это определяется, например, согласно взглядам Челпанова, природой самого психического не обладающего протяженностью. А так как протяженные (ма­териальные) процессы не могут выступать в качестве детерми­нирующих воздействий на непротяженные (психические), то от­сюда вытекает утверждение о параллелизме («эмпирическом па­раллелизме», по терминологии Челпанова) психического и материального, о наличии собственной психической детерминации: «психическое объясняется только из психического» [48, с. 279].

В соответствии с идеями Вундта, Челпанов считал предме­том психологии субъективные состояния сознания человека, что качественно отличает ее от физиологии головного мозга. При­знание этого исходного, базисного положения оценивалось как важнейшая предпосылка создания психологии как самостоя­тельной науки: «Разве если кто-нибудь говорит, что психоло­гии как особой науки нет и что она собственно всецело исчер­пывается физиологией мозга, то это не значит понимать пси­хические явления материально ?» [там же, с. 7]. Материалистические тенденции в понимании психического рассматривались лишь в их вульгарно-материалистической форме, отсюда острота утверждений о противоположности, принципиальном различии «мира психического» и «мира

34

физического».

Соответственно, главным методом исследования психических явлений, как имманентного внутреннего мира («внутреннего опыта») субъекта, может быть только интроспекция. Более того, она является и условием психологического познания других людей. Как утверждал Челпанов, только сам человек, непосред­ственно пережив те или иные психические явления, может по­средством апелляции к своим состояниям и испытанным ра­нее чувствам воспринять аналогичные переживания у друго­го человека, адекватно интерпретировать их и понять. Этот процесс опосредованного восприятия внешних для человека событий через призму его собственного внутреннего опыта ха­рактеризуется как процесс умозаключения, а не непосред­ственного наблюдения: «следовательно, необходимо мне само­му пережить хоть раз то, что переживает другой человек, для того, чтобы судить о его душевном состоянии» [там же, с. 97]. Отсюда делается вывод, что «психология не была бы возмож­на, если бы не было самонаблюдения» [там же].

Противоречивость эмпирической психологии особенно ярко проявляется в отношении к эксперименту и оценке его мес­та в психологии. С одной стороны, Челпанов как основатель психологического института в Москве (1912), ставшего одним из центров экспериментальных исследований в нашей стра­не в тот период времени, автор ряда статей по вопросам пси­хологического эксперимента и книги «Введение в экспери­ментальную психологию» (1915), объективно способствовал распространению экспериментального метода. С другой сто­роны, в оценке его как метода исследования психических явлений, Челпанов являлся последовательным сторонником Вундта и поэтому рассматривал эксперимент лишь как усло­вие улучшения интроспекции, доказывал, что значение экс­периментального метода в психологии незначительно и не с ним связано ее дальнейшее развитие. «Современное положе­ние эксперимента таково, — писал Челпанов, — что он не только не имеет решающего значения, а не составляет главной основы психологии» [49, с. 14]. Этот подход качественно отли­чается от сеченовского, рассматривающего объективные методы исследования психики в качестве важнейшей предпосылки обретения психологией статуса точной, научной дисциплины.

Имена ученых данного направления ассоциируются с их ог-

35

ромным организационным вкладом в создание и развитие пси­хологической науки в России: Владиславлев и Троицкий воз­главляли работу по подготовке психологических кадров в Пе­тербургском и Московском университетах; Троицкий, а вслед за ним Грот руководили Московским психологическим обще­ством; Грот был организатором и первым редактором журна­ла «Вопросы философии и психологии»(1899); Челпанов явился основателем психологического семинария и Психологическо­го института, крупным пропагандистом и организатором эк-периментально-психологических исследований в нашей стра­не; Нечаев создал первую экспериментально-психологическую лабораторию на базе Педагогического музея военно-учебных заведения в г. Петербурге (1901), был инициатором проведе­ния Педагогических съездов. Этот перечень можно продол­жать. Он приводит нас к двум важным выводам: во-первых, наука является результатом коллективного, совокупного твор­чества ученых разных научных направлений, и во-вторых, не­обходим всесторонний анализ научного наследия ученых и как сторонников того или иного научного мировоззрения, и как организаторов деятельности научного сообщества.

§ 4. Религиозно-философская психология

Для того, чтобы дать целостное представление о палитре на­правлений в психологической мысли России в начале XX века, необходимо более детально остановиться на анализе психоло­гических учений и взглядов, развиваемых в русле описатель­ного подхода к познанию психической реальности.

Данное направление являлось достаточно мощным и влия­тельным, было представлено разнообразными концепциями и теориями, иногда существенно различающимися по ряду сво­их важных положений и находящимися в состоянии полеми­ки между собой. Тем не менее, все работы, относящиеся к дан­ному направлению объединяло то, что они основывались на иде­ях и положениях русской богословской и религиозно-философской мысли. И поэтому иногда в истори-ко-психологических исследованиях данное направление в обоб­щенном виде обозначается как «идеалистическая психология» [5, с. 114 и др.]. Однако, с позиции современности и учитывая ключевую роль понятия «душа» в концепциях данного направ­ления, точнее надо было бы обозначить его как русская духов-

36

ная или религиозно-философская психология.

При этом, целесообразно, на наш взгляд, в ее рамках выде­лить как отдельные самостоятельные течения собственно бо­гословскую и религиозно-философскую психологию. Предста­вители первого из них — богословы — в своих психологичес­ких построениях опирались, как правило, на канонические тексты догматического православия и являлись, преимуще­ственно, иерархами или служителями церкви, преподавателя­ми курсов философии и психологии в Духовных Академиях и семинариях, а религиозные философы (как правило, профессо­ра и преподаватели философских или исторических кафедр уни­верситетов), составлявшие второе течение — на отдельные положения философских систем европейских мыслителей (Ге­геля, Канта и др.) и оригинальные отечественные философс­кие построения, выдержанные в религиозном ключе1. Сегод­ня серьезное исследование и анализ работ, составляющих дан­ное направление, приобретает особую актуальность в связи с поиском путей духовного возрождения России, а также в силу того, что до недавнего времени в оценке и изложении сущно­сти этих учений преобладали скорее идеолого-политические и атеистические мотивы, чем научно-познавательные. Более того, подавляющая часть концепций в русле отечественной религи­озно-философской психологии была в советское время и вовсе забыта, как бы вычеркнута из истории русской дореволюци­онной психологии, что, конечно же, существенно обедняло оте­чественную психологическую мысль 2.

1 Безусловно, отнесение того или иного психолога к одному из течений может быть лишь условным. Это связано не только с тем, что в ходе своей творческой эволюции многие из них в определенной мере изменяли и уг­лубляли свои концептуальные построения, но также и с тем, что трудно найти однозначные критерии, отличающие творческое наследие предста­вителей разных течений религиозно-философской психологии. В истории философии в качестве таких критериев выделяется влияние той или иной философской системы на творчество ученого (см. работы В.В.Зеньковско-го, Н.О.Лосского и др.), в истории психологии — основное место работы и профессиональная принадлежность ученого (см. работы Будиловой Е.А.). Нам представляется, что один из возможный критериев — степень твор­ческой интерпретации канонических богословских текстов, допускаемая мыслителем.

2 Ситуация с «забвением» или, по крайней мере, умалением роли и зна­чения духовных направлений русской науки, характерна не только для пси­хологии. Такая же ситуация сложилась и в философии, на что обращал внимание в одной из своих работ А.Никольский [31].

37

Традиции религиозно-психологического учения, восходя­щие к началам древнерусской письменности и отечественной философской мысли, в конце XIX — начале XX вв. были пред­ставлены преподавателями и философами духовных семина­рий и академий, учеными религиозной ориентации: Никано-ром, архиепископом Херсонским, митрополитом Антонием (Храповицким), С.С.Гогоцким, В.С.Серебренниковым, Н.О.Лос-ским, В.И.Несмеловым, В.А. Снегиревым, П.Д.Юркевичем, В.В.Розановым, И.И.Лапшиным, С.Ф.Франком, Л.М.Лопати­ным, С. Трубецким и Е.Трубецким и другими.

Расцвет духовной психологии в конце XIX — начале XX вв. был связан с изменениями в духовной жизни русского обще­ства. Известный историк русской религиозной мысли Г.Фло-ровский писал: «В те годы многим вдруг открывается, что че­ловек есть существо метафизическое… Религиозная потреб­ность вновь пробуждается в русском обществе… Религиозная тема становится теперь как тема жизни, не только как тема мысли… Вспыхивает жажда веры. Рождается потребность в «ду­ховной жизни», потребность строить свою душу» [45, с. 452].

При этом следует напомнить вывод Н.А.Бердяева о том, что в целом для русского сознания XIX в. характерен интерес к соединению теоретического и практического разума, достиже­ние целостности в познании. А это предполагает «познание со­вокупностью духовных сил, а не одним разумом» [1, с. 183]1. И с этой точки зрения не столь уж парадоксальным представ­ляется мнение о том, что не только собственно богословские уче­ния, но и «русские безрелигиозные — социализм, народниче­ство, анархизм, нигилизм и самый наш атеизм — имели ре­лигиозную тему и переживались с религиозным пафосом» [там же, с. 183]. Как отмечалось, «все глубочайшие русские мысли­тели и философы были одновременно религиозными филосо­фами и богословами» [47, с. 293].

Исходным основанием религиозно-психологического направ­ления выступали: 1) оригинальная русская философия, явля­ющаяся «всегда тоталитарной по постановке проблем, всегда со­единяющей теоретический и практический разум, всегда ок­рашенной религиозно», [1, с. 166] и 2) особенности русского

1 В этой связи важным является суждение одного из историков филосо­фии Б.В.Яковенко о том, что именно русской философией «абсолютный творческий дух был признан и взят… в той или иной форме за основу и объяснение всего сущего» [54, с. 78].

38

мировоззрения вообще, имплицитно содержащиеся в основных положениях этих учений.

Особенности русского мировоззрения рассмотрены в рабо­тах С.Л.Франка, В.Ф.Эрна, С.Н.Трубецкого и других ученых, [21; 29; 46; 53; и др.], выделивших следующие его черты:

1. Интуитивность в поисках истины, приводящая к религи­озно-эмоциональному толкованию жизни, стремление к умоз­рительности, а не систематическому и понятийному познанию. Именно эта антирационалистичность русского мышления при­вела к созданию самобытной теории познания (онтологической гносеологии), которая легла в основу отечественных религиоз­но-психологических построений, суть которой — признание жизненного опыта как основы познания истины.

2. Онтологизм, тяга к реализму, что приводит к признанию примата жизненного факта над мышлением, когда познание осуществляется через переживание, ибо именно «жизнь есть … реальная связь между «я» и бытием, в то время как «мыш­ление» — лишь идеальная связь между ними» [29, с. 479]. В.Ф. Эрн отмечал, что русская философская мысль в отличие от рационалистических построений меонизмического типа (с их отвлеченностью от жизни, отрешенностью от сущего) всегда «су­щественно конкретна, т. е. проникнута онтологизмом, естественно вытекающим из основного принципа Логоса» [53, с. 86]1.

3. Примат морального и социального начала в русских рели-гиозно-мировоззренческо-философских построениях [18, с. 36].

4. Глубокая религиозность, выступающая как принцип фи­лософствования, противостоящий рационалистическому прин­ципу [53, с. 87-88]. В этой связи известный отечественный спе­циалист в области истории философии В.В.Зеньковский отме­чает, что для русского народа христианство выступало не только как религия, но и как мировоззрение [18, с. 32].

5. Персонализм, понимаемый как неразрывная связь меж-

1 В.Ф.Эрн выделяет два принципа новой философии, «нашедших в кан­тианстве свое завершение» — рационализм и меонизм. Характеризуя вто­рой принцип он пишет: «Мысль которая игнорирует свои содержания, си­лясь от них отвлечься, и которая в силу самой природы своей не может этого сделать, впадает в ложную отвлеченность от жизни, отрешенность от сущего, т. е. состояние меонизма.Русская философская мысль в противо­положность этому рационалистическому стремлению к дурной отвелечен-ности была всегда существенно конкретна, т. е. проникнута онтологиз­мом…» [53, с. 86].

39

ду Словом и Личностью человека (в том числе ученого или мыс­лителя). Поэтому недостаточно знать, «что сказано или напи­сано», кем и в каком жизненном контексте, но надо существен­ное внимание уделять и «молчаливой мысли поступков, дви­жений сердца, к скрытой мысли, таящейся в сложном, подвижном рисунке индивидуального лица» [52, с. 90] .

В первую очередь именно эти особенности русского миро­воззрения и составляют основу отечественной духовной пси­хологии. В обобщенном виде, ключевые идеи этой психологии могут быть обозначены как психологический онтологизм и сво­дятся к ряду ключевых положений:

1. Рассмотрение души — как сферы внутренней реально­сти, а внутреннего мира человека — не в его поверхностном выражении, со стороны чувственно-предметных условий и фе­номенологических проявлений, а в его внутреннем содержании, изнутри, т. е. через выявление того, как душевное пережива­ние или психическое явление дано самому человеку, его «Я», а не стороннему наблюдателю.

2. Признание психического мира человека как некоторой самостоятельной сущности, имеющей свои законы, не соотно­симые с законами материального мира.

3. Утверждение непрерывности процесса сознания. Один из представителей духовной психологии, В.А.Снегирев, подчерки­вал что «процесс сознания необходимо признавать непрерывно продолжающимся во все течение жизни, следовательно — во сне, в самом глубоком обмороке и т. п. — перерыв его равнял­ся бы прекращению жизни души» (цит. по [29, с. 192]). А от­сюда вытекало отрицание бессознательных психических явле­ний, а следовательно и идеи о том, что область психического шире «специальной» области сознательного [30, с. 14]. При этом ис­пользуется следующий аргумент: «Отсутствие памяти о явле­ниях сознания не может служить доказательством отсутствия са­мих явлений. Такое доказательство было бы ничуть не выше явно неверного утверждения гипнотика, что будто за время своего гип­ноза он совершенно не жил сознательной жизнью» [там же, с. 18].

4. Признание тезиса о тождестве веры и знания как по их психологической природе, так и логическому строению, а со­ответственно и идеи о том, что вера возможна в качестве дей­ствительного познания, что не только внешнее восприятие и наблюдение, но и «самооткровение духа» может служить ис-

40

точником его познания [46, с. 85-100]. Обоснованию этого по­ложения в рамках духовной психологии уделялось большое внимание, о чем свидетельствует обилие статей на эту тему, опубликованных в различных философско-религиозных, бого­словских и других изданиях [11; 31; 38; 52; и др.]. Основной вывод этих публикаций достаточно точно отражается В.Сереб­ренниковым, отмечавшим, что, «основываясь на показаниях внутреннего опыта, мы должны признать, что самосознающий дух противопоставляет себе свои состояния и в таком виде непосредственно сознает их. Непосредственное сознание ду­шевных явлений, или внутреннее восприятие, есть первый и самый главный источник познания духа» [42, с. 433].

Таким образом, понимание знания как «веры в высшей сте­пени ее основательности» [30, с. 103] и, соответственно, само­откровения духа — в качестве единственного опытного источ­ника получения непосредственного знания о душевной жиз­ни, позволяет представителям духовной психологии прийти к выводу о возможности точного опытного познания душевных явлений не только так называемыми объективными методами, но и методами интроспекции.

5. Признание наличия свободы воли у человека при ориги­нальной трактовке самого понятия «свобода воли». Как пишет В.И.Несмелов «действительная свобода человеческой воли рас­крывается лишь в той мере, в какой человек может хотеть не делать того, чего он хочет» [30, с. 157]. И далее: »Воля может себя самое подчинить определенному правилу жизни, и в этом подчинении воли общему правилу жизни заключается вся ее свобода. Хотеть чего-нибудь и иметь возможность исполнить хотение свое и все-таки не сделать того, чего хочешь, во имя признанного правила жизни — это высочайшая мыслимая степень развития свободы воли» [там же, с, 177].

В соответствии с этими исходными положениями, имеющи­ми определенные вариации во взглядах разных представите­лей русской религиозно-философской психологии, и развора­чивается теоретико-методологическое и проблемологическое пространство занимаемое психологическими учениями, разви­вающимися в русле святоотеческих традиций.В качестве при­мера охарактеризуем систему психологических взглядов Фран­ка, получившую название «философская психология» и вобрав­шую в себя наиболее типичные особенности русской духовной психологии [46].

41

Франк, поставивший своей задачей «содействовать … восста­новлению прав психологии в старом, буквальном и точном зна­чении этого слова» [там же, с. III], считал, что современная ему псих-ология в большинстве случаев есть не учение о душе, как определенной сфере некоторой внутренней реальности, отделя­ющейся и противостоящей чувственно-предметному миру при­роды, а является физиологией или учением »о закономернос­тях так называемых «душевных явлений», оторванных от их внутренней почвы и рассматриваемых как явления внешнего предметного мира» [там же, 3]. В силу этого «три четверти так называемой эмпирической психологии и еще большая часть так называемой «экспериментальной» психологии есть нечистая психология, а либо психо-физика и психо-физиология, либо же … исследование явлений хотя и не физических, но вместе с тем и не психических» [там же, 3].

По мнению Франка, подлинное познание человеческой души возможно лишь на пути соединения «религиозной интуиции» (которая позволяет «опытно переживать» душу) и научного или отвлеченного знания (являющегося единственной формой «об­щедоступной и общеобязательной объективности»). При этом особенно подчеркивается возможность опытного познания души как некоторой целостной, единой сущности, а не только как множества отдельных душевных явлений (такую точку зрения русский ученый называет психической атомистикой) или лишь как проявлений этой души, а не ее сущности. В понятие «душа» он вкладывал лишь представление об «общей природе душевной жизни» вне зависимости от того, как мы ее мыслим.

Соответственно выстраивается им и теоретико-методологи­ческая платформа «философской психологии». Ее задачами являются: познание не отдельных, единичных, обособленных душевных явлений, а природы «души»; определение места «души» в общей системе понятий, ее отношений к другим об­ластям бытия. В качестве основного метода определяется ме­тод самонаблюдения, под которым понимается «имманентное уяснение самосознающейся внутренней жизни субъекта в ее родовой … сущности» [там же, с. 29]. При такой трактовке базовых оснований философская психология отличается от конкретных, в т.ч. естественных наук, а равно и от дисцип­лин, занятых познанием «царства Логоса или идеального бытия» (логика, этика, эстетика, религиозная философия и т.

42

д. [там же, с. 30], поскольку имеет целью не богопознание или миропознание, а познание бытия, раскрывающегося в самопоз­нании. Объектом же философской психологии является че­ловек как «конкретный носитель реальности» [там же, с. 29]. В другом месте Франк уточняет собственное понимание ду­шевной жизни, снова подчеркивая ее целостность: «Наша душевная жизнь есть не механическая мозаика из каких-то душевных камешков, называемых ощущениями, представле­ниями и т. п., не сгребенная кем-то куча душевных песчи­нок, а некоторое единство, нечто первично-сплошное и целое, так что, когда мы употребляем слово «я», этому слову соответ­ствует не какое-то туманное и произвольное понятие, а явно сознаваемый (хотя и трудно определимый) факт [там же, с. 17].

Франк признает душевную жизнь как особый мир не сво­димый лишь к материально-предметному бытию, отграничен­ный и независимый от предметного мира и имеющий собствен­ные условия жизни, «бессмысленные и невозможные в другом плане бытия, но единственно естественные и реальные в нем самом» [там же, с. 55-56].

Основными чертами душевной жизни признаются:

1. Непротяженность ее или точнее непространственность, т. к. для образов как элементов душевной жизни протяженность есть не форма их бытия, а лишь «простое бесформенное, непос­редственное и неопределимое внутреннее качество» [там же, с. 95].

2. Невременность душевной жизни. Поскольку область пси­хического есть «область переживания, непосредственно субъек­тивного бытия» [там же, с. 90], то по своей сути, переживание лишено измеримой длительности, не локализовано во времени. И лишь когда человек начинает мыслить переживание, заме­няя его «невыразимую непосредственную природу его изобра­жением в предметном мире» [там же, с. 96] можно вести речь об определении времени переживания.

Соответственно, эти две черты душевной жизни обусловли­вают одно из основных ее отличий от предметного мира — «неизмеримость».

3. «Сплошность, слитность, бесформенность единства» душев­ной жизни [там же, с. 96]. Душевная жизнь не является ни определенным множеством, ни определенным единством. Она есть лишь «материал, предназначенный и способный стать как

43

подлинным единством, так и подлинною множественностью, но именно только бесформенный материал для того и другого» [там же, с. 98].

4. Неограниченность душевной жизни, отсутствие ограни­ченного и определенного ее объема: «она не имеет границ не потому, что объемлет бесконечность, а потому, что положитель­ное ее содержание в своих крайних частях каким-то неулови­мым образом «сходит на нет» не имея каких-либо границ и очертаний» [там же, с. 102].

Что касается описания конкретной душевной жизни, реа­лизующейся в конкретном «я», то Франк выделяет три аспек­та рассмотрения «глубокой, первичной инстанции в нас, кото­рую мы обычно называем по преимуществу нашей «душой» [там же, с. 134]:

— Душа как формирующееся единство, т. е. »как начало действенности или жизни» [там же, с. 165];

— Душа как носитель знания, исходящего из «непостижи­мых глубин бытия», и концентрирующегося в индивидуальном сознании [там же, с. 190] ;

— Душа как единство духовной жизни (т. е. объективной и субъективной сторон душевной жизни), которая выступает как форма и стадия сознания.

Другими словами, здесь намечена как бы эволюция внутрен­ней жизни человека, когда от чистой душевной жизни как са­мого низшего состояния (где нет ни субъекта, ни объекта, нет различения между «я» и «не-я», а есть лишь чистая и универ­сальная потенция, бесформенная общность душевной стихии), через выделение содержаний предметного сознания из душев­ной жизни и образование противостоящего ему мира — «лич­ного самосознания индивидуально-единичного «я» (состояние самосознания) [там же, с. 218] происходит восхождение к высшему состоянию духовной жизни, где противостояние субъекта и объекта, «я» и «не-я», внутреннего и внешнего бытия существенно видоизменяется (по сравнению с преды­дущим состоянием). В частности, «я» сознает себя «лишь час­тным излучением абсолютного единства жизни и духа, возвы­шающегося и над противоположностью между субъектом и объектом, и над противоположностью между разными субъек­тами» [там же, с. 129]. Тем самым, на последней ступени про­исходит, как бы, актуализация, осуществление того «зародыше-

44

вого состояния», своеобразие которого было в чистой душевной жизни» [там же].

По сути, в своей «философской психологии», обобщая мно­гие идеи своего времени (Джемса, Бергсона) и опираясь на ис­ходные положения русской религиозно-философской мысли, ученый предложил программу «новой психологии», которая, по его мнению, являлась выходом из противоположности матери­алистически и идеалистически ориентированных психологи­ческих систем. И в этом смысле, конечная задача духовной пси­хологии — создание благоприятной почвы для «истинного направления науки о духе», подразумевающего ситуацию «ког­да мы будем иметь вместо психологии человека-животного пси­хологию человека — образа божьего» [там же, с. 439], по на­шему мнению, была реализована Франком, хотя он ни в одной строке своей работы не упоминает Бога.

Говоря о духовной психологии в России начала XX века как самостоятельном направлении психологической мысли, мы имели в виду не только наличие оригинальных концепций или теоретических построений, но и ее организационное оформле­ние. Например, существовавшее Санкт-Петербургское Фило­софское общество в значительной мере пропагандировало имен­но работы этого направления, хотя его двери был открыты и для представителей других подходов. Более того, духовные Ака­демии также служили своеобразной школой, в рамках которой апробировались религиозно-психологические идеи. Так, мно­гие выпускники академий писали работы на получение сте­пени кандидата или магистра богословия по психологической тематике. Например, в Санкт-Петербургской академии в 1894 г. из 42 выпускников 10 писали работы по психолого-философ­ской проблематике [35, с. 361]. Более того, здесь существовало студенческое психологическое общество, председателем кото­рого был В.Серебренников, экстраординарный профессор по ка­федре психологии академии. В его работе участвовало более 70 человек и в год оно проводило 10 — 12 заседаний. О большом внимании, уделяемом деятельности общества, свидетельствует факт посещения его заседаний ректором академии. «Полезная деятельность» общества обратила на себя внимание даже Вы­сокопреосвященного Владыки и по просьбе Серебренникова об­щество было удостоено архипастырского благословения на даль­нейшее существование. Резолюция на документе о деятельно­сти психологического общества гласила: «1903, января 4,

45

Благословляется. М.А.» [36, с. 521]. Необходимо отметить, что духовенство активно участвовало и в собственно научных пси­хологических мероприятиях.Например, членами и гостями 2-го Всероссийского Съезда по педагогической психологии явля­лись преподаватели из духовных семинарий г.Калуги, СПб, Твери, Саратова.

Расширялся и перечень журналов, публикующих труды представителей духовной психологии. В русле духовной пси­хологии был разработан целый ряд плодотворных идей и под­ходов. Более того, постоянное общение на научных собрани­ях и заседаниях Московского психологического общества, Ре­лигиозно-философского Собрания в СПб и др., способствовал их корректировке, уточнению, критической переоценке. Все это свидетельствовало об этом направлении как о поступатель­но развивающемся и перспективном.

Однако, после победы Октябрьской революции духовная пси­хология в России прекращает официально свое существование.

Таким образом, можно прийти к выводу, что психология в России к началу XX в. представляла собой интенсивно разви­вающуюся область научного знания, о чем свидетельствовали: завершение ее оформления в самостоятельную научную дис­циплину, организационное укрепление, формирование развер­нутой научной структуры психологического знания, представ­ленной разными направлениями и уровнями его развития, воз­растание авторитета психологии в научном сообществе и усиление ее влияния на все аспекты культурной жизни рус­ского общества.

Разумеется, на фоне столь позитивной картины проявлялись и серьезные трудности, являвшиеся оборотной стороной дости­жений и успехов психологии в России XX столетия. Интен­сивное развертывание разных подходов к исследованию чело­века (альтернативных по своим методолого-теоретическим ос­нованиям) выступало как проявление естественной и нормальной тенденции в развитии познания столь сложного и многогранного предмета, каким является психическая реаль­ность. Это позволяло достаточно полно, с охватом разных сто­рон и аспектов, исследовать психические явления, создавало благоприятную почву для научных дискуссий. Но в то же вре­мя, в силу разноплановости и методологической несовместимо­сти рассмотренных выше течений возникали трудности в объе­динении и сопоставлении накапливаемой в них психологичес-

46

кой фактологии, что становилось серьезным препятствием для создания единой психологической теории. Это осознавалось многими известными российскими психологами начала XX в. и стимулировало их к поиску путей преодоления указанных трудностей.

Жизнь распорядилась по своему. В 1917 году в России про­изошла социалистическая революция. Начался новый этап в развитии российской психологии, ее новая история.

Литература

1. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века // О России и русской философской культуре. Фило­софы русского послеоктябрьского зарубежья. М., 1990. С 43-272.

2. Бехтерев В.М. О современном развитии неврологических знаний и значе­нии в этом развитии научных обществ // Неврол. вестн., 1893, т.1. С 1-13.

3. Бехтерев В.М. Объективная психология. СПб., 1907-1910.

4. Бехтерев В.М. Сознание и его границы, СПб., 1888.

5. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологи­ческой науке (вторая половина 19-начало 20 веков). М., 1960.

6. Будилова Е.А., Кольцова В.А. Казанская лаборатория В.М.Бехтерева (к 100-летию основания) // Вопр. психол., 1985, ц 6.

7. Будилова Е.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М., 1983.

8. Брушлинский А.В., Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Очерк жизни и науч­ной деятельности А.Ф.Лазурского // А.Ф.Лазурский. Очерк науки о че­ловеке. (Памятники психологической мысли). М., 1995. С 256-269.

9. Введенский А.И. Судьбы философии в России. А.И.Введенский, А.Ф.Ло­сев, Э.Л. Радлов, Г.Г.Шпет: Очерки истории русской философии. Свердловск. 1991, с. 26-66.

10. Вейсман А. Об экспериментальной психологии и ее пределах // Образо­вание, 1904, ц 3-4. С 59-78.

11. Вера и Знание // Христианское чтение. М. 1888, ч.1. С 1-35.

12. Гавриил, арх. История философии. Казань, 1840, ч.б.

13. Грот Н.Я. О задачах журнала // Вопросы философии и психологии, 1889, кн.1.

14. Грот Н.Я. От редакции // Вопросы философии и психологии, 1890, кн.4.

15. Грот Н.Я. Письмо к отцу // Николай Яковлевич Грот в очерках, воспо­минаниях и письмах. СПб, 1911.

16. Ждан А.Н. История психологии (От античности до наших дней). М., МГУ, 1990.

17. Заявление, внесенное группой студентов в Совет профессоров Санкт-Пе-терб. университета. Оттиск, СПб., 1907.

18. Зеньковский В.В. История русской философии, т.1, часть 1, Л., 1991 г.

19. История становления и развития экспериментально-психологических ис­следований в России. М. 1990.

20. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М., МГУ, 1992.

21. Колубовский Я.Н. Философия у русских // Иберверг Ф., Гейнце М. Ис­тория новой философии в сжатом очерке. СПб, 1890.

47

22. Кольцова В.А. К 100-летию лаборатории В.М.Бехтерева в Казани // Психол. журн., 1985, Т.6, н2. С9-18.

23. Кольцова В.А., Медведев A.M. Об изучении истории психологии в системе культуры // Психологический журнал, 1992, Т. 13, ц 5. С. 3-12.

24. Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. СПб., 1912.

25. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.

26. Ланге Н.Н. Психология экспериментальная / Энциклопедический сло­варь. Гранат. 7-е изд., т.33. б/г. С. 649-658.

27. Ломов Б.Ф., Кольцова В.А., Степанова Е.И. Очерк жизни и научной дея­тельности Владимира Михайловича Бехтерева // В.М.Бехтерев. Объек­тивная психология (Памятники психологической мысли) М., 1991. С. 424-444.

28. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

29. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991 г.

30. Несмелов В.И. Наука о человеке т. 1, 2. Казань, 1994.

31. Никольский А. Русская духовно-академическая философия как предше­ственница славянофильства и университетской философии в России // Вера и разум, Харьков. 1907, ц 2. С. 21-35.

32. Носкова О.Г. Психологические знания о труде и трудящихся в России конца 19 — начала 20вв. /Автореф. дисс. канд. псих.наук М., 1986.

33. Оршанский И.Г. Современное психологическое движение// Русская мысль, М., 1899, ц 1, с. 3-15; ц2, с. 1-21.

34. Оршанский И.Г. Положение психологии в ряду наук// Мир Божий, 1905, ц 5. С 186-209.

35. Отчет о состоянии С-Пет.Дух.Акад. за 1894 г. // Христианское чтение, 1895, вып.П. С338-366.

36. Отчет о состоянии С-Пет.Дух.Акад. за 1902 г. // Христианское чтение, 1903. март. С 488-525.

37. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х т. М., 1996

38. Радлов Э.Л. Очерк истории русской философии // А.И.Введенский, А.Ф­.Лосев, Э.А.Радлов, Г.Г.Шпет: Очерки истории русской философии. Свер­дловск. 1991. с. 96-217.

39. Росинский В. Возможна ли психология как самостолятельная наука/ Вестник знания, 1906, ц 10-11. с. 210-221, ц 12, с. 314-320.

40. Росинский В. Психология в России// Вестник знания, 1908, ц 4. с. 562-565; ц 5, с. 676-680.

41. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., Т. 1. 1989.

42. Серебреников В. Самооткровение духа // Христианское чтение как ис­точник его познания., 1897, вып.П, с. 424-439.

43. Степанова Е.И.В.М. Бехтерев и комплексное изучение человека // Исто­рия становления и развития экспериментально-психологических исследо­ваний в России. М., 1990. с. 102-116.

44. Теплов Б.М. Основные идеи в психологических трудах Н.Н.Ланге // Вопросы психологии, 1958, ц 6. с. 44-65.

45. Флоровский Г.В. Пути русского богословия. Париж. 1983.

46. Франк СЛ. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. М.1917.

47. Франк СЛ. Духовные основы общества. М. 1992.

48. Челпанов Г.И. Мозг и душа: критика материализма и очерк современно­го учения о душе. М., 1918.

49. Челпанов Г.И. Проблема восприятия пространства. Киев, 1896, ч.1.

48

50. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании, М., 1978.

51. Шишкин А. Мышление западно-европейское и мышление восточное по воз­зрениям В.Ф.Эрна // Вера и разум. Харьков 1917. н 6-8, с. 798-812.

52. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии // Вера и разум. Харь­ков. 1917. н 6-8, с. 217-505.

53. Эрн В.Ф. Борьба за Логос. Нечто о Логосе, русской философии и научно­сти // Эрн В.Ф. Сочинения. М., 1991 г. с. 86-89.

54. Яковенко Б. Очерки русской философии. Берлин, 1922.

55. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

49

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ

В 20-30-е ГОДЫ

§ 1. Революция и психология

Коренные изменения основ общественного устройства, став­шие следствием победы Октябрьской революции 1917 г. в Рос­сии, не могли не отразиться и на содержании научного миро­воззрения. Рождавшаяся государственность, новые формы управления обществом охватывали своим влиянием и включали в свою сферу все стороны социальной жизни, в том числе науку.

Немногие представители интеллигенции, в том числе и уче­ные-психологи, безоговорочно приняли революционные изме­нения в России. Большинство известных психологов заняло нейтральную, если не сказать оппозиционную, позицию в от­ношении новой власти. При этом основной критике подверга­лись прежде всего способы управления обществом, в первую очередь — фактический запрет на инакомыслие, на отстаива­ние или даже высказывание собственной точки зрения на про­исходящие события. Подобная позиция не могла остаться не­замеченной и вызывала раздражение в кругах политического и идеологического руководства Советского государства. Одна­ко в первые послереволюционные годы перед ним стояли как минимум две задачи, заставлявшие мириться до поры до вре­мени с интеллигентской оппозицией: необходимость сохранять видимость перед мировой общественностью сотрудничества с представителями разных слоев российского общества (в том числе и учеными) в деле строительства государства рабочих и крестьян и нацеленность всех усилий революционного прави­тельства на решение первоочередной задачи — удержание власти. Однако уже к началу 20-х годов ситуация в Советской России принципиально меняется: решена проблема власти, началось формирование новой, пролетарской интеллигенции. В всязи с этим актуальной становится задача «наведения по­рядка» (т. е. обеспечения единства мировоззрения) в сфере культурной и научной жизни страны. И именно в этот момент репрессивный аппарат обрушивается на тех, кто на заре рево­люционных преобразований имел неосторожность осуждать

50

социальные нововведения или дискутировать с большевиками относительно путей и форм создания новой социальной общ­ности. Тем более, что в июне-июле 1922 года в стране факти­чески было покончено с активной политической оппозицией (именно в это время состоялся суд над социалистами-револю­ционерами, в результате которого из страны были высланы лидеры эсеров и меньшевиков). И несмотря на то, что большой политической угрозы интеллигенция не представляла, тем не менее решением вопроса о судьбе русских ученых занимались первые лица государства. В июне 1922 года официальный пе­чатный орган газета «Правда» публикует статью под названием «Диктатура, где твой хлыст?», в которой уже ставится вопрос о необходимости «разобраться» с теми, кто имел свою точку зрения на происходящее в стране Советов. И вот 31 августа в печати появляется сообщение о высылке из страны наиболее активных «контрреволюционных элементов» из среды профес­соров, врачей, агрономов, литераторов. В их числе были и изве­стные ученые идеалистического направления, занимавшиеся психологической проблематикой: С.Л.Франк, основоположник так называемой философской психологии, известные религи­озные философы Л.П.Карсавин, И.А.Ильин, Н.А.Бердяев, один из организаторов и редактор журнала «Вопросы философии и психологии», руководитель Московского Психологического об­щества Л.М.Лопатин, социолог П.Сорокин, один из ведущих специалистов в области изучения иррационального Б.П.Выщес-лавцев и другие. Выдворение из страны известных ученых, со­ставлявших цвет русской интеллигенции, нанесло мощный удар по науке, приведя к разрыву преемственности в развитии куль­турных процессов.

В то же время ряд ученых с энтузиазмом воспринял соци­альные преобразования, проводившиеся под лозунгами «соци­альная справедливость», «равенство», «свобода», «братство», «интернациональная пролетарская солидарность». Они искрен­не верили в то, что Россия стоит на пороге социального и ду­ховного возрождения, что революция открыла новые, невидан­ные доселе перспективы в развитии общества, стремились ак­тивно включиться в созидание новой жизни и несмотря на сложные условия послереволюционной разрухи отдавали все силы воссозданию научной жизни в молодом советском госу­дарстве. Так, выступая на публичном заседании Института мозга в 1919 г., известный русский ученый В.М.Бехтерев го-

51

ворил: «На переломе истории нельзя стоять на перепутье и ждать, нужна воля к действию, к строительству и созидательной работе, и для нас, научных деятелей, которые всегда отдавали свои силы на служение человечеству, не должно быть колебаний. Мы должны отдавать себе отчет, будем ли мы с народом, который, завоевав себе свободу, хочет строить свое будущее сам и зовет нас соучаствовать в этом строительстве. Может ли быть сомнение в ответе на этот вопрос? Мы должны поэтому стремиться к тому, что­бы сократить по возможности время разрухи, отдавая всю сумму наших знаний и все умения на созидательную работу в настоя­щих условиях страны и на пользу народа» [8, с. 5].

Именно этими, утвердившимися в части научного сообще­ства, высокими гражданскими мотивами, принятием целей и ценностей нового общества объясняется, по-видимому, отмеча­емый многими очевидцами событий послереволюционных лет всплеск научной активности, проявившийся и в области пси­хологии. «Такого обилия выброшенных на общественный рынок идей, — писал К.Н.Корнилов в 1927 г., — часто противоречи­вых, может быть и ошибочных, даже ненужных, мы не наблюда­ли никогда еще в истории русской психологии» [45, с. 215].

В качестве основных объективных предпосылок возрастания интенсивности жизни психологического сообщества могут быть выделены две основные группы факторов. Во-первых, это запросы общественной практики к психологическому знанию, а во-вторых, потребности самой психологической науки, заня­той в первые послереволюционные годы поском новых мето­дологических оснований в русле марксистской философии.

Восстановление народного хозяйства после Первой мировой и Гражданской войн, начавшаяся в послереволюционный пе­риод реконструкция промышленности и индустриальное стро­ительство, осуществление коренных преобразований сельско­го хозяйства ставили на повестку дня проблему всемерной активизации и эффективного использования потенциала чело­века. Таким образом, сама жизнь объективно формулировала социальный заказ перед комплексом наук о человеке, что не могло не стать благоприятной почвой для их развития в пер­вое послереволюционное десятилетие.

Важной сферой приложения психологического знания яв­лялись и процессы, протекающие в сфере культурной жизни. Разворачивающееся движение за ликвидацию неграмотности, создание основ пролетарской культуры, перестройка системы

52

образования, решение задач формирования «нового челове­ка» — все это требовало серьезного психологического осмыс­ления и обоснования.

Немаловажное значение играла поддержка науки со сторо­ны государства, которое в период своего утверждения, видимо, нуждалось в опоре на интеллектуальный потенциал, в теоре­тическом и идейном оправдании и обосновании планируемых и осуществляющихся преобразований. Симптоматично, что в трудном для Советской республики 1918 г. принимается ре­шение о создании в Петрограде Института по изучению моз­га и психической деятельности. В том же году кафедра пси­хологии и лаборатория экспериментальной психологии откры­ваются при Тбилисском университете. В 1920 г. начинается обучение на Московских высших научно-педагогических кур­сах, готовящих специалистов в области педагогики и психологии. В 1921 г. организован Московский научно-педагогический ин­ститут детской дефективности, имевший факультет психической дефективности; открыт педагогический факультет во втором Мос­ковском государственном университете, включающий в свой со­став отделение педологии; психолого-педагогическая лаборатория учреждается при Академии социального воспитания и одновре­менно здесь разрабатываются проекты создания психологичес­кой лаборатории на правах НИИ. В том же 1921 году принима­ется специальное постановление Совнаркома о помощи лабора­тории, возглавляемой И.П. Павловым, и т. д.

Отвечая на актуальные запросы общественной практики, психология активно включается в жизнь. Начинается период ее самоутверждения.

Бурное развитие в первые послереволюционные десятилетия получают различные психологические прикладные дисциплины (психотехника, психология управления в форме движения за научную организацию труда, психогигиена, педология, библиопси-хология и т. д.); осуществляется поиск новых форм связи пси­хологии с практикой, возрастает результативность, экономичес­кая и социальная эффективность психологических разработок.

§ 2. Развитие советской психотехники

Одним из направлений прикладной психологии, пережи­вавшим в 20-30-е годы в СССР бурное развитие, была психо­техника. Авторитет и влияние ее в этот период были столь

53

велики, что есть все основания определить ее не как обычную научно-прикладную дисциплину, но и как масштабное обще­ственное движение, перешагнувшее рамки собственной пред­метной области и включившее в себя наряду со специалиста­ми-психологами как ученых других отраслей знания (физи­ологов, гигиенистов, управленцев, педагогов), так и практических работников.

Формирование и быстрое развитие психотехники, шедшее в ногу с охватившим в 20-е гг. страну движением за научную организацию труда (так называемое НОТовское движение), объ­яснялось не только насущной необходимостью решения задач повышения производительности труда, роста темпов производ­ственного строительства, но имело и определенные социальные предпосылки. Очевидно, что государство диктатуры пролетари­ата, каким изначально являлась послереволюционная Россия, не могло не уделять серьезное внимание проблемам руководства, управления человеческими ресурсами, различным формам воз­действия на человека, включая и психологическое воздействие. Известно, как глубоко был знаком В.И.Ленин с приемами и ме­тодами рационализации труда Р.Тейлора, многократно подчер­кивая необходимость использования опыта капиталистической науки для нужд социалистического строительства, совершен­ствования государственного управления страной. К вопросам НОТ обращались в своих работах Л.Д.Троцкий, Г.М. Кржи­жановский, М.В.Фрунзе, Н.А.Семашко, А.Д.Цурюпа, Е.М. Яро­славский, Н.К.Крупская и др. партийные и государственные деятели. С начала 20-х гг. в России разворачивается НОТовс­кое движение, возникают многочисленные научные учреждения по изучению производства (Центральный институт труда — ЦИТ в Москве, Казанский институт НОТ, Всеукраинский ин­ститут труда в Харькове, Центральная лаборатория труда в Ин­ституте мозга и психической деятельности в Петрограде и др.). В 1923 создается общественная организация Лига «Время», ста­вящая задачи развития и пропаганды идей НОТ. Ее руководи­тели — П.М.Керженцев, И.Н.Шпильрейн, А.К.Гостев, В.Э.Мей­ерхольд; почетные председатели — Ленин и Троцкий.

Большое влияние на становление российского психотехни­ческого движения оказал опыт зарубежной психотехники, ко­торая бурно развивается в начале XX века в Европе и Амери­ке, и прежде всего работы Г.Мюнстерберга, В.Штерна и дру­гих. С достижениями зарубежной психотехники знакомится

54

И.Н.Шпильрейн в период своего обучения за рубежом (в Гей-тельбергском и Лейпцигском университетах)1. Вернувшись в 20-е годы в Россию он начинает реализовывать здесь основные идеи психотехники. В частности, аппелируя к зарубежному опыту, где оправдало себя взаимодействие производственников, медиков и психологов в решении совместных задач развития производства, повышения качества труда и квалификации ра­ботников, Шпильрейн рассматривал прикладную психологию как составную часть НОТ. Поэтому первая психотехническая лаборатория создается им в 1922г. на базе ЦИТ.

В 1923 г. Шпильрейн организует психотехническую лабора­торию при Народном комиссариате труда СССР, вошедшую в 1925 г. в состав Московского государственного института охра­ны труда. Одновременно он создает секцию психотехники в Институте психологии при 1-м МГУ, задачей которой являлось проведение экспериментальных и теоретических исследований по психотехнике. Двадцатые годы становятся временем актив­ной психотехнической практики. Объектами ее выступают: про­изводство, транспорт, школа, биржа труда, воинские подразделе­ния и т. д. Основные направления психотехнических разрабо­ток: изучение профессий; профподбор и профконсультация; рационализация подготовки к профессиональному труду и ус­ловий труда; психогигиенические и психотерапевтические воз­действия; повышение эффективности пропагандистской рабо­ты и т. д. По сути, речь шла о широкой программе участия пси­хологов в социалистическом строительстве, в становлении и развитии культуры труда и хозяйствования в новых социально-экономических условиях обобществленного экономического механизма. Огромный размах психотехнического движения требовал, в свою очередь, создания единого координирующего органа, который и был организован в 1927 г. — Всероссийское (а позднее Всесоюзное) общество психотехники и прикладной психофизиологии (ВОПиПП). В 1934 г. оно насчитывало уже более 900 членов. Председателем его был избран И.Н.Шпиль­рейн. Он становится и главным редактором учрежденного Об­ществом журнала «Советская психотехника» (первоначальное название «Психофизиология труда и психотехника»), который выходил с 1928 по 1934 гг. Отделения ВОПиПП создаются в

1 Подробнее об этом см. в статье В.А.Кольцовой, О.Г.Носковой, Ю.Н. Олей-ник «И.Н.Шпильрейн и советская психотехника»// Псих.жур., 1990, Т.11, п2, с. 111-133).

55

Москве, Ленинграде, Свердловске, Перми, Н.Новгороде, Сарато­ве, а также на Украине и в Средней Азии. Сформировалась сеть профконсультационных служб, психотехнических и психофизи­ологических лабораторий на транспорте, производстве, в армии. Психотехническое движение собрало вокруг себя многих талан­тливых и инициативных исследователей, таких как С.Г.Геллер-штейн, А.М.Мандрыка, Н.Д.Левитов, М.Ю.Сыркин, Д.И.Рейтын-барг, А.И.Колодная, К.К.Платонов, К.Х.Кекчеев, Н.А.Рыбников, В.Коган, А.А.Толчинский, А.И.Розенблюм и многих других.

В концентрированном виде оценка достижений и научных результатов, полученных в данной области, представлена в сле­дующем суждении одного из участников психотехнического движения: «Советская психотехника, насчитывающая десяток лет существования, имеет за собой ряд достижений. Сравни­тельно за короткое время мы имеет большой охват сетью на­учно-исследовательских и научно-практических учреждений в промышленности, транспорте и Красной Армии. Советски­ми психотехниками был поставлен и разработан целый ряд вопросов, отражающих нужды советской промышленности. Так, например, область профессиографии, почти не разрабатываемая буржуазными учеными, рядом наших психотехников далеко продвинута вперед как в отношении методов этой работы, так и в отношении содержания ее… Эта профессиографическая работа позволила усовершенствовать метод профотбора… В вопросах изучения утомления в некоторых работах правильно был выпячен социальный момент его и важность изучения утомления именно с учетом этого обстоятельства. Советскими психотехниками проделан ряд интересных рационализаторс­ких работ по рабочей мебели и т. д., имеются достижения и в области рационализации и изучения советского конвейера, в области рационализации режимов труда и т. д.» [66, с. 173].

Показателем роста авторитета советской психотехники в стране и за рубежом являлись и факты участия делегации со­ветских ученых во всех международных психотехнических ме­роприятиях, а также то исключительное право, которое было по­лучено нашим психотехническим сообществом на подготовку и проведение в СССР в 1931 г. очередной Международной на­учной конференции по проблемам психотехники, ставшей пер­вым международным научным форумом, проведенным на тер­ритории нашей страны в послереволюционный период.

В собственно научном отношении представляет интерес и

56

та разнообразная фактология, которая была получена в ходе психотехнических разработок, и апробированные в них мето­ды, а также те теоретические обобщения, которые возникали на этой основе.

Оценивая вклад психотехники в развитие психологической науки, необходимо отметить ряд моментов.

1. Серьезное внимание и глубокий интерес психотехников к проблемам дифференциальной психологии. Опираясь на кон­цепцию персонализма В.Штерна, они стремились ответить на глубинные вопросы, возникающие при изучении человека: «…какие., признаки могут быть признаками классово-обуслов-ленными, какие критерии существуют для того, чтобы считать различие устойчивым признаком или нет, случайно явившимся или проявлением типа, какие критерии имеются для того, чтобы считать уклонение от нормы действительно установленным, какие критерии для того, чтобы считать явление повторяющим­ся, чтобы считать его закономерным, чтобы считать его зави­сящим от того, а не от другого факта» [87, с. 95].

Обращение к дифференциально-психологической теории, с одной строны, являлось важным для психотехники, работавшей с реальными людьми в естественных условиях их жизнедея­тельности, с другой, тем самым вносился определенный вклад в изучение конкретного человека в его своеобразии и во взаи­модействии с разнообразными, определяющими его деятель­ность, условиями среды, в накопление огромного фактологичес­кого материала по проблеме индивидуальных различий. Его ос­мысление и анализ, к сожалению, исторически оказался существенно отсрочен и является уже результатом научных ис­следований последних десятилетий [38; 42; 46; 62]. Позитив­ным являлось так же стремление изучить реального человека как активного деятеля, вносившее новую струю в саму проце­дуру и направленность психологического исследования. И в этом отношении Шпильрейн и его сотрудники, по сути, разви­вали идеи А.Ф.Лазурского о естественном эксперименте, но объект у них был еще более сложный — взрослый человек, про­фессионал, осуществляющий ту или иную производственную деятельность. Сам Шпильрейн так определял влияние психотех­ники на психологию в целом: «Заставляя работников теоретичес-

1 Подробнее см. об этом: Эрн В.Ф. Размышления о прагматизме // Мос­ковский еженедельник, 1910, н 17, с. 30-54, н 18 с. 31-40.

57

кои психологии следовать за своими успехами, психотехника тем самым разрушает старую психологическую лабораторию, изучав­шую отвлеченного, отделенного от общества человека, ведя ее ра­ботников к постановке и решению теоретических вопросов, тес­но связанных с конкретизацией психологии как науки, стоящей на грани естествознания и обществоведения» [86, с. IV].

2. В научном отношении по-новому и фактически впервые рассматривались И.Н.Шпильрейном такие сложные интег­ральные характеристики человека, проявляемые им в процес­се освоения и осуществления трудовой деятельности, как про­фессиональное мастерство, профессиональные способности и т. д. Разработан и специфический метод изучения психологичес­ких механизмов овладения человеком профессией — метод «искусственной деавтоматизации» сложившихся у человека ав­томатизированных структур регуляции действий. Оригиналь­ную трактовку в трудах советских психотехников получил и метод психологического анализа профессий. Накапливаемые же в конкретных исследованиях данные, раскрывающие обус­ловленность профессиональных особенностей психики харак­тером целей и задач трудовых действий, их содержанием, спе­цификой обстановки труда, подготавливали почву для возник­новения деятельностного подхода в советской психологии.

3. Представляется интересной и приобретающей в настоя­щее время актуальное звучание реализованная в работах пси­хотехников непосредственная практическая ориентированность исследований, согласно которой критерием их истинности вы­ступала практика в ее высшей форме — научных предсказа­ний и конструктивных, целенаправленных изменений изуча­емого объекта (88). Являющаяся новаторской для своего вре­мени и решительно порывающей с антипрагматической традицией российской научной мысли и менталитета в целом х, указанная методологическая стратегия направляла усилия ученого на полезный результат и в нем видела критерии и эталоны истинности научных поисков. И хотя полезность и истинность — не однопорядковые явления, но при учете та­ких характеристик, как целенаправленность изменений объек­та, соотношение планируемого и осуществленного (реализован­ного) изменения, прогноз результатов воздействия и т. д., —

данный критерий получает необходимые основания для обретения статуса научности. К сожалению, глубокие теорети­ческие поиски в этой области после запрешения психотехни-

58

ки не проводились. Некоторые же исследователи, признавая на словах важность практики как критерия науки, де факто в качестве и исходной, и конечной инстанций и критериальных признаков со временем начинают использовать прежде всего соответствие теоретических основ и результатов, полученных в ходе исследования, господствующей методологической пара­дигме. У этих психологов происходил как бы сдвиг критерия «вверх» при явном умалении и недооценке роли и значения практической ориентированности научного результата.

4. С этим же связана и еще одна важная идея, развиваемая психотехниками — об относительной независимости техники, методик и феноменологии научного исследования от его фи­лософских объяснительных основ. Не бесспорная в теоретичес­ком смысле и имеющая позитивистский оттенок эта идея, тем не менее, открывала некоторый люфт для развития поисковых исследований и обоснования взаимодействия советской психо­логии с зарубежными научными психологическими школами и направлениями. На примере психотехники Шпильрейн до­казывал идейную «нейтральность» науки, называл психотех­нику «винтовкой», которая одинаково хорошо может служить и белым, и красным. И эта идея ученого (пересмотренная им са­мим в конце 20-х гг.) сейчас, вновь обретает особую актуальность.

Таким образом, в результате развития психотехнического движения был накоплен разнообразный и богатый опыт взаи­модействия психологии с практикой; как самостоятельная дис­циплина оформляется прикладная психология, включающая ряд направлений исследования; осуществляется попытка ос­мысления и использования достижений, накопленных в зару­бежной психотехнике, для решения практических задач хозяй­ственного строительства. Оценивая в целом вклад психотехни­ки в становление советской психологии, Л.С.Выготский в 30-е годы отмечал, что психотехническая практика «пробила брешь» в здании старой психологии, показала ее несостоятельность, со­действовала определению контуров методологии будущего стро­ения марксистской психологии» [26, с. 393].

§ 3. Развитие советской педологии

Другим важным научно-практическим направлением, суще­ственно определявшим картину развития психологического знания в послереволюционный период, являлась педология.

59

Возникновение педологии в конце XIX в. связано с деятель­ностью известных ученых С.Холла, Э.Меймана, В.Прейера, Д.Болдуина и др. В России истоки педологического движения восходят к началу XX в. и представлены работами А.П.Неча­ева, Г.И.Россолимо, А.Ф.Лазурского, Н.Е.Румянцева, И.А.Си-корского, К.И. Поварнина, В.П.Кащенко и др. [2; 17; 61]. В центре их внимания был ребенок в его индивидуальном свое­образии. Отсюда вытекало требование глубокого изучения ре­бенка, выявления его склонностей и интересов как отправных моментов развития, гуманистические принципы заботы о ребен­ке, индивидуального подхода к нему в выборе средств и мето­дов воздействия.

После Октябрьской революции педология получает благо­приятную почву для развития: новое общество ставило задачу сформировать нового человека. Об этом неоднократно заявля­ли Л.Д. Троцкий, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и другие идеологи государства. Так, Троцкий указывал, что формирова­ние нового «улучшенного издания человека» составляет важ­нейшую задачу социалистического общества [79, с. 110].

Особенно острое звучание вопрос о воспитании нового типа личности, человека-строителя социализма, приобретает в конце 20-х гг., когда в политической сфере на повестку дня выно­сится проблема «кто кого». Страна стояла перед выбором: либо дальнейшее движение по пути развития рыночных отноше­ний, усиления кооперативного движения, альтернативности и плюрализма в сфере культуры, науки и образования, либо, воз­врат к политике жесткой регламентации всех аспектов жиз­недеятельности общества. Одновременно это была борьба за человека: или признание его личностных и гражданских прав и свобод, или полное подчинение его интересам классовой борьбы и на этой основе- формирование психологии «нового человека», как «винтика» части единого механизма государ­ственной машины. Постепенно верх берет антидемократичес­кая тенденция. И в этих условиях на педологию возлагались задачи воспитания этого «нового человека». Она была призва­на разработать научно обоснованные методы формирования, обучения и воспитания ребенка.

Среди авторитетных ученых, откликнувшихся на призыв государства, были: П.П.Блонский, М.Я.Басов, С.С.Моложавый, А.С.Залужный, А.Б.Залкинд, Л.С.Выготский и др. Возникает сеть педологических центров и учреждений; в педологическое

60

движение включаются специалисты разных профилей, занима­ющиеся изучением ребенка. Таким образом, педология приоб­ретает характер комплексного знания о человеке. О размахе педологического движения свидетельствовал 1-й съезд по пе­дологии, состоявшийся в конце 1927-начале 1928 годов в Мос­кве. В работе съезда приняло участие около трех тысяч чело­век из разных регионов страны; было представлено около 350 докладов, работало 7 секций. Съезд принял решение о созда­нии Педологического Общества и специального журнала «Пе­дология». На внимание к проблемам педологии со стороны го­сударства указывало присутстви на съезде известных полити­ческих и общественных деятелей Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, Н.А.Семашко, Н.К.Крупской. В их выступ­лениях был четко сформулирован социальный заказ педологии: «… процесс производства нового человека наравне с производ­ством нового оборудования…» [54, с. 9].

Попытки определения предмета и методов, выделения на­учных постулатов педологии пронизывают всю недолгую ис­торию ее существования и представлены прежде всего в тру­дах ее главных теоретиков. Именно это складывающееся но­вое понимание ребенка и условий его развития составляет главную ценность педологического наследия. Какова же педо­логическая интерпретация психического мира ребенка? Прежде всего это признание биосоциальной природы ребенка. Соци­альное (среда) и биологическое (наследственность) рассматри­вались как неразрывно связанные, подчеркивалась невозмож­ность как их противопоставления, так и чисто механической внешней связи. Среда оценивалась как условие социально-биологической эволюции ребенка. А отсюда вытекало требова­ние всестороннего его изучения на разных онтогенетических стадиях, анализа закономерностей и тенденций развития, вы­явления внутренних его предпосылок (склонностей, способно­стей, мотивов, интересов) и особенностей среды обитания. Это стало основой понимания педологии как синтетической науч­ной дисциплины, призванной дать целостное знание о ребен­ке. Блонский отмечал, что педология должна пониматься как наука о возрастном развитии ребенка в условиях определен­ной социально-исторической среды [13, с. 9].

Глубокое знание личности ребенка, законов ее развития и воспитания рассматривалось в качестве основания эффектив­ного педагогического процесса, включающего не только позна-

61

ние ребенка, но и его целенаправленное изменение. Разраба­тывались и использовались разнообразные приемы и средства исследования детей, их диагностики: опросники, интервью, тесты. Объектом изучения и воздействия выступали как труд­ные дети, так и одаренные, талантливые. Тем самым практи­чески отрабатывался принцип индивидуального подхода к ребенку в процессе его обучения и воспитания.

В теоретическом смысле педологическое движение не было однородным, в нем было представлено несколько направле­ний: последователи психоаналитического учения (И.Д.Ерма­ков), рефлексологически ориентированные педологи (И.А.Арамов, К.И. Поварнин, А.А.Дернова-Ярмоленко), сто­ронники биогенетического (П.П.Блонский) и социогенетичес-кого подходов (А.Б. Залкинд, С.С.Моложавый, А.С.Залужный и др.). Автор биогенетической концепции П.П.Блонский утверждал, что в своем онтогенезе ребенок воспроизводит ос­новные этапы биологической и исторической эволюции чело­вечества. Несмотря на спорность отдельных аспектов этого подхода, благодаря ему в психологии утверждалась идея раз­вития, ставшая одним из методологических оснований не толь­ко педологии, но и всей современной психологической науки. Генетический принцип в исследовании ребенка развивался так же в работах М.Я.Басова, Л.С.Выготского и др. Благода­ря же социогенетическому подходу, возглавляемому А.Б.Зал-киндом, методология психологии обогащалась не менее кон­структивной идеей об обусловленности внутреннего психичес­кого мира человека внешними, социальными факторами.

В силу ряда причин и, в первую очередь, под влиянием иде­ологического давления границы применимости второго подхода все больше расширялись. Это привело на определенном этапе развития советской психологии к недооценке природных ос­нов психики, игнорированию проблемы задатков и способнос­тей, одаренности, индивидуально-психологических различий и проблемы индивидуальности в психологии в целом, роли бес­сознательного, а также умалению значения принципа индиви­дуального подхода к человеку и утверждению примата коллек­тивного над индивидуальным. И хотя лидеры педологическо­го движения П.П.Блонский, Н.К.Крупская и др. выступали за углубленное изучение индивидуальных наследственных пред­посылок развития ребенка, большинство исследователей в 30-е гг. уже не рисковало включаться в разработку этих «идео-

62

логически опасных» тем. Например, в ходе организованной в 1932 году в Обществе педагогов-марксистов дискуссии по пе­дологии, Н.К.Крупская подчеркивала: »Как-то неприлично даже считается говорить о наследственности. А между тем, отрицать наследственность — значить говорить против здра­вого смысла… Мы должны научиться подходить к ребенку, учитывая его индивидуальные особенности, являющиеся ре­зультатом наследственности и тех условий в которых ребенок рос. Это не противоречит коллективности — коллектив не обезличка» [47, с. 40].

Указывала Крупская и на позитивное значение некоторых идей Фрейда:»Вопрос о переводе подсознательных импульсов поведения человека в сознательные — очень важен с педаго­гической точки зрения» [47, с. 41]. Тем не менее, к этому вре­мени уже был закрыт Психоаналитический институт (дирек­тор — И.Д.Ермаков), сворачивается индивидуально-психоло­гическая тематика в ряде центров, начинаются гонения на генетиков и т. д. Тем самым, рядовые педагоги и педологи «вос­питывались» на примерах того, что может быть с каждым, кто будет заниматься «буржуазными», «лженаучными» проблемами.

Таким образом, в результате проведения в 20-е годы широ­комасштабных прикладных исследований, психология в нашей стране, во-первых, накопила значительную новую научную фак­тологию, необходимую для построения системы психологичес­кой науки, во-вторых, обрела чрезвычайно полезный опыт вза­имодействия с практикой. Укрепление фактологического ба­зиса психологии вновь остро поставило вопрос о важности теоретико-методологических оснований ее развития.

§ 4. Поведенчество как фактор формирования материалистических основ в советской психологии в 20-30-е годы

После революции в теоретическом отношении психология представляла чрезвычайно пеструю картину. В ней выделялись различные течения: эмпирическая психология, поведенчество (в различных его вариантах — реактология, рефлексология), фрейдизм, социально-ориентированные области психологии; наряду с материалистическими, естественно-научными, сохра­нялись и продолжали развиваться, по крайней мере в первые послереволюционные годы, воззрения религиозно-идеалисти-

63

ческого толка. Сложившийся плюрализм мнений и подходов в атмосфере высокой социальной активности общества стал ре­альной почвой для развития интенсивных научных поисков и развертывания продуктивных дискуссий. Примером тому служат серьезные теоретические обсуждения ключевых проблем науки, развернувшиеся в философской науке в начале 20-х годов.

Существенное значение для формирования нового мировоз­зрения имела дискуссия о роли философии в развитии науки. В 20-е годы этот вопрос стал предметом острых споров. Ряд об­щественных деятелей — Э.Енчмен, С.К.Минин и др. отрица­ли философию, называя ее «орудием эксплуатации» и прирав­нивая к религии. «Подобно религии философия враждебна пролетариату», — утверждал С.К.Минин [58, с. 126]. Отсюда негативная оценка им понятия «философия марксизма», утвер­ждение необходимости очищения науки от философии. Про­тивоположную позицию занимал Н.И.Бухарин. Он доказывал органическую связь философии с различными научными дис­циплинами, подчеркивал ее интеграционную роль в развитии научного мировоззрения, создании целостной системы знания [21]. Тем самым создавалась благоприятная почва для воспри­ятия марксисткой философии в качестве методологического базиса развития научного мировоззрения. В области психоло­гии в ходе теоретических дискуссий также росло осознание необходимости интеграции усилий всех ее течений, их объе­динения на почве общего методолого-теоретического подхода. В этом многие ученые того времени видели выход из кризисно­го состояния психологии, идентифицируемого с ее теоретической и организационной раздробленностью и разобщенностью.

Именно в «осознанной потребности отдельных дисциплин в руководстве», в необходимости «критически согласовать раз­розненные данные, привести в систему разрозненные законы, осмыслить и проверить результаты, прочистить методы и ос­новные понятия, заложить фундаментальные принципы», то есть создать «общую психологию», видел Л.С.Выготский основу для преодоления кризиса психологии [26, с. 292]. «Психоло­гия, — писал он, — не двинется дальше, пока не создаст ме­тодологии» [там же, 423].

Второй важный вопрос состоял в том, какое философское учение должно быть положено в основу развития науки. Дис­куссии 20-х годов показали поляризацию главных философ­ских течений — материализма и идеализма- и их однознач-

64

ное связывание с теми или иными классовыми и политичес­кими направлениями [60]. Так, философы идеалистического лагеря, оценивая марксистскую философию идентифицирова­ли ее с вульгарным материализмом в науке и коммунизмом в политике. С другой стороны, философы-марксисты, подчер­кивали связь идеализма с капитализмом, контрреволюцией и религией. Поэтому нельзя не согласиться с мнением о том, что «социально- классовая направленность философского мировоззрения затмевала то ценное, что имелось в содержании концепций, находящихся в состоянии конфронтации» [там же].

И, естественно, что в условиях «триумфального шествия» социалистических идей во всех сферах общественной жизни в качестве такой общенаучной методологии, основания объеди­нения разноуровневых и разнонаправленных течений психо­логической мысли выступает философия Маркса, являющаяся методолого-теоретическим и идеологическим базисом и обосно­ванием осуществлявшихся в стране социальных преобразований.

Ставшая после победы революции руководящей силой обще­ства Коммунистическая партия уделяла науке большое внима­ние, оказывая на нее не только организационное, но и идейное воздействие. Проблемы научной политики государства и новой социалистической науки обсуждаются в работах многих видных деятелей партии и государства: В.И.Ленина, Л.Д.Троцкого, Н.И. Бухарина, А.В.Луначарского, Н.К.Крупской и др. В своей про­граммной статье «О значении воинствующего материализма», опубликованной в 1922, В.И.Ленин обосновывал необходимость укрепления союза философии с естествознанием, перестройки естествознания на базе диалектического материализма [51].

Для пропаганды идей марксизма в науке и осуществления ли­нии воинствующего материализма в научном мировоззрении была создана сеть коммунистических изданий (журналы «Под зна­менем марксизма», «Вестник Коммунистической Академии», «Ок­тябрь «и др.) и учреждений (Академия Коммунистического воспи­тания и т. д.). Т.е. с первых же лет жизни нового государства на­ука была предметом его пристального внимания и контроля.

В этих условиях было естественно, что именно к марксиз­му обращались многие ученые в поисках тех точек опоры, ко­торые обеспечивали бы психологии выход из теоретического тупика, преодоление переживаемых ею организационных трудностей, дальнейшее ее прогрессивное развитие. Собствен­но же научной предпосылкой столь принципиальной теоре-

65

тико-методологической переориентации являлись объединя­ющая многих прогрессивно мыслящих психологов глубокая не­удовлетворенность господствующей в психологии, начиная с конца XIX в.,интроспекционистской, идеалистической пара­дигмой и поиск материалистических оснований познания психической реальности.

Одними из первых отечественных ученых, выступивших с призывом построения новой психологии, базирующейся на ос­нове марксизма, были П.П.Блонский и К.Н.Корнилов. Приняв­ший идеи Октябрьской революции и вдохновленный открыва­ющимися ею перспективами социального переустройства обще­ства, П.П. Блонский связывал с этим и возможности качественного сдвига в развитии научного мировоззрения. Он критиковал идеалистическую психологию, считая, что разраба­тываемая ею проблема души — «проблема метафизическая, а не научная». Поэтому «борьба против психологии души» оце­нивалась им как борьба против «религиозных и метафизичес­ких атавизмов в психологии» [11]. Блонский призывал к рефор­мированию науки, доказывал, что прогресс в развитии психоло­гии связан прежде всего с освоением ею марксизма: «Научная психология ориентируется на марксизм» [там же, с. 34].

Поиск конкретных путей построения новой психологии при­водит Блонского к отходу от проблемы сознания, понимаемой им как замаскированная форма психологии души, на позиции поведенчества, что, с его точки зрения, отвечает требованиям ма­териалистического подхода в психологии. Предметом психоло­гии человека, согласно взглядам ученого, должно быть поведе­ние человека, и сам человек рассматривается им как биологи­ческое существо. Тем самым снимается противоречие между психологией и естествознанием. Психология, став наукой о по­ведении, превращается в раздел биологического знания. Одна­ко, Блонский подчеркивал в то же время и важность социальных условий в развитии человека, понимая под последними совмест­ную деятельность человека в разных сообществах. Психологичес­кие феномены рассматриваются Блонским как виды поведения.

Дальнейшая эволюция взглядов ученого состояла в отказе от поведенческих позиций и в принятии идеи о необходимос­ти учета и исследования субъективных состояний при усло­вии их строго материалистического объяснения.

Столь же безаппеляционной и однозначной в этом вопросе была позиция К.Н.Корнилова. Выступая на 1-м Всероссийс-

66

ком съезде по психоневрологии в 1923 г., он также говорил об актуальной необходимости создания марксистской психологии.

Отмечая традиционную ориентированность психологии на связь с философским знанием, Корнилов считал вполне оправдан­ным применение марксизма в реорганизации психологии. При­чем, последний характеризовался им как «строго научное или, как говорят, «внутринаучное» философское мировоззрение» [43, с. 42].

Корнилова поддержали многие ученые, работавшие в основ­ных психологических центрах страны: В.А.Артемов, Н.Ф.Доб­рынин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов и др. В начале 20-х гг. он становится одним из лидеров российс­кой психологии. Этому немало способствовал исход дискуссии, развернувшейся в это время между ним и Г.И.Челпановым. С Челпановым в послереволюционные годы ассоциировались тра­диционные идеалистические воззрения в российской психоло­гии. Последовательный борец против материализма, сторонник эмпирической, интроспекционистской вундтовской психологии, Челпанов сохраняет свои взгляды и в новых условиях. Декла­рируя необходимость осмысления возможностей использования марксизма в психологии, он в то же время последовательно от­стаивал тезис о независимости эмпирической психологии от идеалистической философии. Тем самым, делалась попытка выве­сти представляемое им направление из под удара. Столь же, по мнению Челпанова, безосновательно связывание эмпирической психологии с диалектическим материализмом. Позже Челпанов сделал безуспешную попытку обосновать возможность соединения интроспективной эмпирической психологии с марксизмом.

Главным оппонентом Челпанова становится Корнилов, кото­рый, критикуя идеализм и непоследовательность Челпанова, в то же время предлагал столь же непродуктивный путь чисто внешнего, механического, ассоциативного соединения маркси­стских идей с психологическими положениями. О проблеме «марксизм и психология», по сути дела, спорили два человека, в равной степени далеко стоящие от понимания подлинного содержания и эвристических возможностей марксистской фи­лософии как методологии психологии. Столкнулись две край­ние позиции: неприятие по существу нового философского ми­ровоззрения и попытка его чисто механического внедрения в науку [16]. Не логика научных аргументов, а однозначное и прямолинейное восприятие социально одобряемого мировоззре­ния обеспечило победу Корнилова: в 1923 г. он замещает Чел-

67

панова на посту руководителя Психологического института. Этим фактически завершалась длительная борьба, ведущаяся между естественно-научным и идеалистическим, интроспекци-онистским подходами в отечественной психологической науке.

И хотя некоторое время еще продолжалось обсуждение ука­занной проблемы, вопрос был решен уже однозначно в пользу марксизма. Например, неудачной оказалась попытка А.Н.Не­чаева, вслед за Г.И.Челпановым, на II Всероссийском създе по психоневрологии в 1924 г. провести идею об отказе психоло­гии от принятия тех или иных философско-мировоззренческих основ. В изложении Нечаева это выступило в виде призыва «ни идеализма, ни материализма». Этот тезис был отвергнут учас­тниками съезда. Дискуссии и выступления обнаруживали до­минирование материалистически ориентированных направле­ний в психологии, которые в 20-е гг. были представлены ре-рефлексологией В.М.Бехтерева и реактологией К.Н.Корнилова.

Выступая против интроспеционизма и отстаивая объектив­ный путь исследования психики, указанные направления в то же время представляли упрощенную механистическую модель понимания и интерпретации природы и оснований функцио­нирования психики, фактически сводя ее исследование лишь к выявлению нервно-физиологических механизмов. Тем самым, в психологию вводилось новое понимание предмета психоло­гии — поведение (или внешне выраженные реакции и реф­лексы человека в ответ на внешние воздействия).

Введение в отечественную психологию категории поведение связано с деятельностью И.М.Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бех­терева, А.А. Ухтомского [93]х.

Вот как определял предмет психологии В.М.Бехтерев: «Для рефлексологии … нет ни объекта ни субъекта в чело­веке, а имеется нечто единое — и объект и субъект, вместе взятые в форме деятеля, причем для стороннего наблюдателя доступна научному изучению только внешняя сторона этого деятеля, характеризующаяся совокупностью разнообразных

1 При этом, как отмечают многие зарубежные исследователи (М.Верт-геймер, Г.Мерфи, И.Ковач), русская рефлексология и физиология конца XIX -начала XX веков оказала большое влияние на становление и развитие по­веденческого направления в мировой науке, в том числе и на историю аме­риканского бихевиоризма (Wertheimer M. A brief history of psychology, 3-rd, 1993; Murphy G., Kovach I.Historical Introduction to modern Psychology, 1972, p.241).

68

рефлексов, и она-то и подлежит прежде всего объективному изучению, субъективная же сторона не подлежит прямому наблюдению и, следовательно, не может быть непосредствен­но изучаема…» [10, с. 185].

Исходя из утверждения о недоступности психики непосред­ственному объективному исследованию, рефлексологическое направление приходит к отказу от ее изучения, считая, что не­обходимо все проявления человека — и элементарные и выс­шие (к последним он относит психическую деятельность или «духовную сферу») — изучать строго объективно, а значит ог­раничиться лишь исследованием внешних особенностей дей­ствий человека в соотношении их с теми внешними (физичес­кими, биологическими, социальными) воздействиями, которые их обусловливают.

Таким образом, на смену интроспекционистской ориентации приходит новый подход, суть которого выражается в следую­щих характеристиках:

1.Объективный способ изучения всех проявлений человека;

2.Антропологическая ориентация: точкой отсчета является человек как целое в его взаимодействии с окружающей его дей­ствительностью;

3. Материалистическая трактовка психики как производной от деятельности организма и осуществляющихся в нем энер­гетических преобразований, при умалении отражательной при­роды психики;

4. Антипсихологизм или игнорирование психики как пред­мета исследования.

В рамках поведенческого, рефлексологического подхода, ставшего в 20-е гг. доминирующим направлением изучения внутреннего мира человека и выступающего за замену психо­логии (как субъективной науки) рефлексологией, был накоп­лен значительный полезный опыт, который, к сожалению, в советской историко-психологической литературе долго не по­лучал адекватной оценки. Возвращаясь к этой важной странице в истории развития российской психологической мысли и оценивая ее с позиций современного развития психологичес­кой науки, нельзя не отметить ряд положительных моментов в рефлексологической концепции человека, предложенной и наиболее ярко представленной в работах ее создателя В.М.Бех­терева [42; 52; 75].

69

Прежде всего необходимо указать на комплексный и систем­ный характер его научного подхода. Бехтерев заложил прочные основы интегрального целостного исследования человека. Чело­век в его целостности, в единстве всех его сторон, как поли­структурное многоуровневое образование — главный предмет его исследования. Человек у него — это и представитель опре­деленного биологического вида, и носитель нервно-психической организации, и продукт внешней среды. Стремление рассмот­реть человека в разных его проявлениях постепенно вступало в концепции все больше в противоречие с биологизаторскими тен­денциями, выражающимися в утверждении доминирования природных основ человека при недооценке общественно-исто­рических и культурных факторов детерминации его развития. Но сама идея всестороннего изучения человека, выдвинутая уче­ным, вносила существенный вклад в становление комплексно­го человекознания и имела большое значение для психологии. В этом отношении через Бехтерева осуществлялась преемствен­ная связь: он реализовал в своем учении и способствовал введе­нию в советскую психологическую науку традиционного для русской общественной мысли целостного взгляда на человека. Принцип комплексности и системности осуществлялся ученым как на уровне теоретических разработок и при подготовке и ре­ализации программ эмпирических исследований, так и в его ши­рокомасштабных организационных нововведениях. Убедитель­ный тому пример — история создания Института мозга и пси­хической деятельности, в структуре и функционировании которого получили практическое воплощение идеи комплекс­ности и системности. В нем были представлены все основные направления, исследующие человека на разных уровнях его организации: анатомической, гистологической, биохимической, биологической, физиологической, рефлексологической (психоло­гической), включая индивидуальную и коллективную рефлек­сологию, экспериментальную и детскую психологию, психоте­рапию, евгенику и т. д.

Из комплексного взгляда на человека вытекало стремление существенно расширить границы его изучения, исследовать все проявления его жизнедеятельности. Этой стратегии отвечала попытка Бехтерева очертить и описать предметную область наук о человеке и его психической жизни, включив, таким образом, в их состав новые отрасли: генетическую рефлексо­логию, рефлексологию труда, коллективную рефлексологию и

70

т. д. Бехтерев не ограничился анализом индивидуального пове­дения человека, а поставил вопрос об объективном изучении вза­имодействия поведения человека с поведением других людей.

Он первым в отечественной психологии дает определение предмета, задач и методов социальной («общественной») пси­хологии, рассматривая ее в соответствии с теми же принципа­ми, которые использовались им при разработке проблем инди­видуальной объективной психологии и рефлексологии челове­ка: «Предметом общественной психологии является изучение психологической деятельности сборищ и собраний, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическую деятель­ность как целое, благодаря общению их друг с другом» [7, с. 8].

Выход в свет работы Бехтерева «Коллективная рефлексоло­гия» [9] фактически узаконил новую предметную область, явив­шись первым серьезным осмыслением и обобщением тех ис­следований, которые проводились в данной области как в за­рубежной, так и отечественной психологической мысли.

В этом труде четко вновь проявились те теоретические «киты», на которых строилось все учение Бехтерева: комплек­сность, объективный подход к исследуемым реалиям, механи­цизм. Последний проявился в стремлении в физических за­конах (всего 23) найти универсальные основания (механизмы), которые позволили бы объяснить такие сложные социальные процессы, как развитие и преемствование культурных тради­ций; образование и динамика социальных общностей; измене­ние общественных взглядов и настроений и т. д. В определе­нии методов исследования социально-психологических явле­ний Бехтерев был последовательным сторонником объективного подхода. Использовалась та же стратегия, что и в объективной психологии: исследование внешних проявлений «собирательной личности» в зависимости от внешних воздей­ствий. Представляют интерес содержащиеся в книге опреде­ления коллектива, типология групп, описание механизмов воз­никновения общностей, теоретический анализ общения, его функций, видов, средств. Особый интерес представляет пред­ложенная Бехтеревым процедура сравнительного анализа ин­дивидуальной и групповой деятельности, позволяющая вычле­нить и изучить особенности и характер «влияния сообщества на деятельность входящей в него личности» [9, с. 61].

Уже этот перечень показывает, сколь значительным и но-

71

вым взглядом на психическую реальность явился рассматри­ваемый труд Бехтерева. И хотя многие положения его далеко не бесспорны, являются результатом скорее житейского, а не научного обобщения, имеет место эклектичность, смешение разных подходов, все же выход этой книги стал заметным со­бытием в развитии отечественной психологии 20-х годов. Он открывал важную страницу в становлении принципа социаль­ной обусловленности психики и поведения человека, ставше­го позднее в отечественной психологии одним из ее главных методологических оснований.

Но несмотря на серьезные позитивные тенденции, связан­ные с утверждением объективного подхода в психологии и по­пыткой создания строго научного, системно и комплексно орга­низованного учения, все же очень многое в поведенческих те­чениях не удовлетворяло психологов и прежде всего — редукционистское сведение психики к нервно-мы­шечному механизму.

Не отвечала задачам углубления психологического позна­ния и предпринятая К.Н.Корниловым попытка создать пси­хологию, опирающуюся на марксизм, посредством механичес­кого слияния различных психологических течений: эмпири­ческой психологии сознания и психологии поведения. Из эмпирической психологии он брал признание значимости пси­хических процессов и методов самонаблюдения. Поведенчес­кое направление, представляющее объективный подход в пси­хологии, оценивается Корниловым как более близкое к марк­сизму, но неприемлимым в нем является отказ от изучения псхических явлений. Отсюда им делался вывод, что марксист­ская психология должна стать синтезом этих двух течений и изучать и объективные основы психики и их субъективную сторону. При этом психическое рассматривалось лишь как отражение внутриорганических процессов. Основным поняти­ем реактологии являлось понятие «реакция», в котором указан­ные две стороны выступали, по мнению Корнилова, в единстве.

Таким образом, поведенческий подход в психологии не смог стать тем интегрирующим основанием, которое объединило бы различные подходы в понимании психического. Поиск пред­мета психологии продолжался.

В связи с этим, углублялось и осознание значимости марк­систской теории как основания перестройки психологии, про­исходило все более тесное объединение ученых на основе мар-

72

ксистской философии. И если в начале 20-х гг. марксистская психология рассматривалась как одно из возможных методо­логических оснований психологии, то уже в конце 20-начале 30-х гг. она оценивалась как единственно возможная и под­линно научная линия в ее развитии. «Марксистская психоло­гия, — писал Л.С.Выготский, — есть не школа среди школ, а единственная истинная психология как наука, другой пси­хологии, кроме этой, не может быть. И обратно: все, что было и есть в психологии истинно научного, входит в марксистскую психологию: это понятие шире, чем понятие школы или даже направления. Оно совпадает с понятием научной психологии вообще, где бы и кем бы она ни разрабатывалась» [26, с. 435].

§ 5. Методологические дискуссии 20-30-х годов в советской психологии

Возникновению единого подхода всегда предшествует в на­уке период острой полемики, дискуссий. Не миновала сия чаша и советскую психологию. Однако в конкретных социально-по­литических условиях нашей страны эти процессы порой при­обретали чрезвычайно острый и даже трагический характер. Дело усугублялось тем, что на рубеже 20-30-х гг. в социально-политической жизни страны происходят серьезные изменения. На фоне острой классовой борьбы, сопровождающейся опреде­ленными ограничениями демократии, все более укрепляются тоталитарные тенденции, начинает складываться режим культа личности Сталина.

Административно-командный стиль управления, характер­ный для тоталитарного государства, проникает и в область на­уки. Период относительно свободного, «плюралистического» развития ее заканчивается. На смену ему приходит сложный и драматический этап, характеризующийся полной подчинен­ностью научной мысли господствующей в обществе идеологии и политики. Нарастают процессы идеологизации научной де­ятельности, научные дискуссии все больше приобретают иде-олого-оценочный, а не творческий характер. Провозглашенный В.И.Лениным принцип партийности и классового подхода ста­новится главным мерилом, критерием оценки и одним из ос­новных принципов организации научной деятельности. Иде­ология непосредственно вторгается в научную жизнь, диктует науке не только то, что она должна искать, но и то, как, каким

73

образом она должна решать стоящие перед ней задачи, апри­орно задает желаемый (требуемый) результат. Соответственно, уровень ценности и значимости научных теорий, концепций определяется в первую очередь степенью их соответствия мар­ксистским идеям и принципам. Какое-либо отступление от господствующей методологической парадигмы карается самы­ми суровыми санкциями.

Одной из первых отраслей науки, испытавших на себе всю силу этих санкций, стала психология. И это не случайно. Объек­тивно задача психологии состоит в том, чтобы обеспечить пони­мание человеком закономерностей психической жизни, себя самого и окружающих его людей и на этой основе — развитие саморегуляции, творческого, глубоко индивидуального отноше­ния к миру, формирование активной жизненной позиции. Ос­новная же цель и направленность тоталитарного режима зак­лючается в минимизации инициативы и творчества, в обеспече­нии управляемости всеми субъектами социальной жизни; он нуждается в стандартизированной личности и унифицирован­ном поведении.

Постепенно начинается наступление идеологии по всему фронту психологической науки. Если в первые послереволю­ционные годы лояльности или чисто декларативного приня­тия социальных и идеологических ценностей государства дик­татуры пролетариата было достаточно для того, чтобы продол­жать исследования в привычном традиционном русле, то к концу 20-х гг. ситуация коренным образом меняется. Откры­валась трагическая для психологии полоса ее гонений, когда начался священный «крестовый поход» против всякого свобо­домыслия. Его целью было уже уничтожение не какого-либо одного направления, а многообразия мнений и подходов вооб­ще, подчинение их единому основанию. Не те или иные науч­ные школы и теории должны были определять методологию психологии, а философские идеи Маркса, Энгельса, Ленина, Сталина. С этой целью организуется инициированная сверху и носящая откровенно идеологический характер тотальная ревизия разных психологических направлений, школ и тече­ний. В ходе этой кампании, возглавленной Коммунистической Академией, ставилась задача оценить положение в науке и осуществить ее «марксистско-ленинскую реконструкцию», внести в науку принципы марксистской материалистической диалектики. Поскольку дискуссии в области психологии в

74

конце 20-х гг. совпали с широкими дискуссиями в обществен­ных науках и естествознании и осуществлялись на фоне, как тогда отмечалось, борьбы марксистской философии с разными уклонениями в философских науках (позитивистским — С.Минин, Э.Енчмин; механистическим — И.В. Скворцов-Степанов, В.Н.Сарабьянов, И.А. Боричевский; ревизионистс­ким — А.М.Деборин), это не могло не отразиться и в психо­логических дискуссиях.

Именно методологические проблемы стали центральными во время дискуссий по рефлексологии (1929) и по реактологии (1930-31 гг.).

Первыми после смерти своего лидера — В.М.Бехтерева (1927) — дискуссию начинают рефлексологи. Методологичес­кая секция Общества рефлексологии, неврологии, гипнотизма и биофизики выступила с предложением обсудить пути дальней­шего развития рефлексологии, наметить перспективы, критичес­ки осмыслить свой собственный накопленный опыт: «Наступил период положительной переоценки всего коллективным трудом созданного в этой области материала…» [68, с. 6]. Реализацией этой осознанной потребности в саморефлексии стала рефлексо­логическая дискуссия, развернувшаяся 4 мая — 10 июня 1929 г. и продолжившаяся на конференции, состоявшейся в сентяб­ре того же года в Государственном рефлексологическом инсти­туте по изучению мозга им. Бехтерева в г.Ленинграде. Как отмечается в материалах дискуссии, задача ее состоит в том, чтобы, исследовав принципы диалектического и исторического материализма, проанализировав историю всех учений о поведении животных и человека, методологически осмыслив материал, накоп­ленный в разных областях рефлексологии, разработать ее новую ме­тодологию рефлексологии, «наметить ее пути и перспективы, пе­ресмотреть и выработать новые методики исследования и выяснить подлинную связь рефлексологии со смежными ей науками» [там же, с. 8]. Своеобразным итогом обсуждения проблем рефлексоло­гии и, одновременно, реактологии, явилась и так называемая реак­тологическая дискуссия, проходившая в Москве в 1931 г.

В советской историографии итоги дискуссий оцениваются однозначно положительно; указывается, что они подготовили условия для преодоления механистических тенденций в пси­хологии, явились импульсом к построению «новой системы ма­териалистической психологии, опирающейся на прочный фи­лософский фундамент» [20, с. 77]. Подчеркивается, что в ре-

75

зультате философских и психологических дискуссий 20-х го­дов был совершен качественный поворот в развитии советской психологической науки [там же].

Действительно, любая научная дискуссия (если она являет­ся собственно научной) выступает условием развития научно­го познания и уже в этом смысле продуктивна. Немало кон­структивных идей, положений, касающихся познания психи­ки, было высказано и во время этих так называемых «поведенческих» дискуссий. Так, ученые-рефлексологи под­твердили свою приверженность принятой ими и последователь­но реализуемой в исследовательской практике научной стра­тегии, заключающейся во всестороннем анализе поведения, материалистическом монизме, объективном подходе к изуче­нию человека. Но, в то же время, руководствуясь задачами даль­нейшего развития рефлексологического учения, с одной сто­роны, и под влиянием социальных и идеологических иннова­ций, с другой, они пытались найти точки опоры в новой методологии. В качестве такой методологии определяется ма­териалистическая диалектика. В материалах рефлексологичес­кой конференции по этому поводу говорится: «Неотложной стала задача создания новых предпосылок, новой методологии и методики, новой проблематики всестороннего изучения по­ведения человека. Обосновать новую методологию, методику и проблематику изучения поведения можно только на основе материалистической диалектики, с одной стороны, и на осно­ве максимального сотрудничества и взаимной связи всех смеж­ных наук, с другой» [68, с. 6]. В соединении накопленного в русле объективно-рефлексологического познания поведения конкретного материала с диалектической методологией видел­ся залог успеха и условие дальнейшего перспективного раз­вития знаний о человеке.

Обращает на себя внимание тот факт, что центром обсуждения на рефлексологической дискуссии становится наиболее важный, сложный и болевой вопрос — о соотношении рефлексологии и психологии. Это свидетельствовало об осознании самими рефлек­сологами недостаточности чисто поведенческого подхода.

Большинство участников дискуссии высказывается за син­тез рефлексологии и психологии, подчеркивая при этом, что речь должна идти не о механическом их объединении и не о некоем «абстрактно-неопределенном, формальном» синтезе, а о «диалектическом синтезе», при котором «противоположнос-

76

ти синтезируются через их развитие…, преодолевают свою од­носторонность, снимаются в высшем конкретно-определенном единстве» [там же]. Но возникал еще один принципиальный вопрос — что же должно стать основой осуществления син­теза — «соотносительная (рефлекторная) деятельность» (по Бехтереву) или психика?

Придерживаясь монистических позиций, участники дискус­сии практически единодушно отдают приоритет соотноситель­ной деятельности. Но это не означало уже, как это было преж­де, отказа от психики. Большинство ученых — В.Н.Осипова, Б.Г.Ананьев, И.Ф.Куразов и др. — доказывали необходимость переосмысления предмета рефлексологии и введения в него пси­хической составляющей. Наиболее полно и аргументированно указанную позицию в своем докладе выразила В.Н.Осипова. Она рассматривает психику как «качественную сторону единой соотносительной деятельности», компоненту поведения. В свя­зи с этим делается вывод, что исключение психики и сознания из соотносительной деятельности чревато двоякими последстви­ями: с одной стороны, это приводит к механистическому, одно­стороннему, ограниченному пониманию механизмов поведения, с другой — к идеалистической трактовке самого психическо­го, исследуемого вне целостного поведенческого акта. Сведение рефлексологии только к физиологии нервно-двигательного ап­парата означает, по мнению В.Н.Осиповой, по сути, упразднение и самой рефлексологии как науки о поведении. Что же касает­ся собственно психологии, то, как подчеркивается в ее докладе, рассматривая психическое как момент высших сочетательных рефлексов, исследователь получает возможность строго объектив­ного, научного его анализа и объяснения, что поднимает познание психического на качественно иной, более высокий уровень [68].

Та же идея звучит в докладе Б.Г.Ананьева, настаивавшего на методологической ошибочности отрицания специфики пси­хики и сознания и сведения их к простейшим формам соот­носительной деятельности. «Психику и сознание не следует искать за пределами соотносительной деятельности, их нужно изучать и вскрыть в пределах этой деятельности» [там же, с. 32-33]. В то же время в материалах рефлексологической кон­ференции особо подчеркивается мысль о том, что признание качественной стороны соотносительной деятельности не озна­чает узаконения субъективного, «не есть переход…к субъек­тивному методу» [там же, с. 18]. Последний оценивается как

77

не научный, в лучшем случае — как дополнительный. Основ­ным принципом рефлексологии по-прежнему остается объек­тивный подход. Это относится и к познанию субъективных процессов — путем исследования их проявления «во внеш­нем», «в системе, в комплексе соотносительных действий орга­низма» [там же, с. 18].

Таким образом, хотя рефлексологи сохраняли прежние пред­ставления о способах познания психического, и хотя они еще не подошли к рассмотрению его отражательной природы, на­лицо было стремление переосмыслить предмет рефлексологии, включить психические процессы в структуру поведения, готов­ность к совершенствованию методических средств и приемов исследования психической реальности. Это, на наш взгляд, означало важный шаг вперед в преодолении ограниченности узко поведенческого подхода, в поиске новых перспективных линий и расширении горизонтов развития рефлексологии в ее движении к познанию психической реальности.

Рефлексологическая дискуссия, несмотря на частые апелля­ции ее участников к общефилософским положениям маркси­стского учения, по своему характеру являлась научным обсуж­дением со всеми присущими ему характеристиками: анализ и сопоставление научных данных, опора на фактологический материал, использование системы аргументов, вытекающих из природы исследуемого явления, оценка различных подходов и позиций и т. д. В центре внимания был широкий круг про­блем, касающихся предмета рефлексологии, ее связи с други­ми науками, отличия от бихевиоризма, особенностей использу­емых методов и т. д.. Поэтому парадоксальным представляет­ся заключение реактологической дискуссии, проходившей год спустя, о рефлексологии. В нем рефлексология характеризу­ется как «грубо-биологизаторское» направление, основой кото­рого являются механистические воззрения. Какие-либо развер­нутые аргументы этого вывода отсутствуют.

Резкой критике во время реактологической дискуссии под­вергаются также реактология, психотехника, бихевиоризм и другие научные направления. Наибольшее внимание в содер­жательном плане в постановлении уделяется реактологии. Ей инкриминируется отказ от исследования психических фено­менов, сведение внутреннего мира к совокупности реакций, ут­верждение зеркального характера отражения, игнорирование качественной специфики высших психических процессов

78

(мышления, речи) и т. д. Конечно, эти замечания могли бы стать предметом серьезного научного обсуждения. Но не оно было задачей данной «дискуссии». Исход в ней был заранее предопределен, и поэтому никакие научные аргументы и до­воды не могли сыграть уже какой-либо роли. Рефлексология и реактология как самостоятельные научные направления были обречены, они приносились в жертву новой идеологии и методологии, которая уже открыто заявляла свои права на мо­нопольное господство в области научного мировоззрения.

Сам факт принудительного выделения одного подхода, од­ной идеи или одного методолого-теоретического основания в качестве единственного, безальтернативного, доминирующего противоречит природе науки, ее плюралистическому существу. И уж совершенно не укладывающимся в рамки законов науч­ной жизни является запрещение, административное закрытие научного направления, даже если в научно-содержательном от­ношении оно характеризуется определенными недостатками. Исправлять свои ошибки наука должна сама путем углубле­ния собственной логики, совершенствования теоретико-поня­тийной структуры, системы исследовательских методов и при­емов. Прекращение исследований в том или ином направле­нии оправдано только тогда, когда это является результатом внутринаучного процесса.

В реактологической дискуссии выступают два иерархичес­ки несопоставимых оппонента: ученые, представляющие свою концепцию, с одной стороны, и государственно-идеологическая система, обладающая всей полнотой нормативно-директивного воздействия и санкций, с другой. Поэтому указанные научные направления, «запланированные для закрытия», были абсолют­но беспомощны в борьбе за свое существование.

Более того, собственно научное содержание реактологичес­кого и рефлексологического учений в данной дискуссии выс­тупает скорее в качестве фона. Фигурой же является их идео­логическое содержание, представленное в материалах обсуж­дения и его заключительном документе наиболее выпукло и отчетливо. Так, рефлексологии предъявляется целый «букет» идеологических обвинений: осуществление «классово-враждеб­ного» влияния в области психологии, протаскивание в нее «под флагом марксизма идеалистических идей», отрыв теории от практики, «воинствующий эклектизм», «агностицизм», «кан­тианские извращения марксистско-ленинской теории отраже-

79

ния» и т. д. (39). Не менее острые оценки получает в резолю­ции по итогам дискуссии 1931 г. и реактология: ориентация на буржуазную философию и социологию, «некритическое и без переработки перенесение к нам чуждых стране строящегося со­циализма буржуазных учений, их методов и методик» и т. д. [39].

Главным критерием, основной идеологической нормой при оценке научной или художественной идеи, любого творческо­го продукта становится принцип партийности, выступающий по замыслу его авторов, в качестве мощного регулятора разви­тия культурных процессов и своеобразного фильтра, фиксиру­ющего соответствие направленности и содержания деятельно­сти человека (художника или ученого) и ее результатов инте­ресам социалистического государства, коммунистической партии. В анализируемых материалах прямые упоминания и ссылки на принцип партийности представлены в большом количестве. Наука определяется как один из факторов клас­совой борьбы, на нее переносятся все категории, критерии и требования последней. Подчеркивается, что «все основные воп­росы классовой борьбы заострены… в области науки. Нет та­кой науки, в которой бы не происходили процессы размеже­вания, перестройки, перегруппировки, борьбы разных групп и школ, несомненно отражающие обостренную классовую борь­бу в нашей стране» [там же, с. 1]. Соответственно формулиру­ются и требования к науке — она должна быть «проникнута большевистской партийностью и направлена на обслуживание социалистической практики» [там же].

Критерий партийности использовался при оценке разных научных направлений и подходов. Так, главной виной реакто­логии называется «отсутствие партийности, отсутствие основ­ного политического стержня, который бы превращал психоло­гию в одно из научных орудий социалистического строитель­ства» [там же, с. 5]. Это подтверждалось ссылками на работы К.Н. Корнилова, в которых усматривалось умаление возмож­ностей рабочих и крестьян сравнительно с интеллигенцией. Анализ материалов дискуссии позволяет высказать предполо­жение об еще одном важном основании разгрома реактоло­гии — ее ориентации на философские идеи Богданова-Буха­рина («теорию равновесия»).

Единственным положительным моментом в реактологичес­ком учении признается его «прогрессивная роль в борьбе с ре­акционно-идеалистической психологией Лопатина, Челпанова

80

и т. п., с одной стороны, и с енчменианством и рефлексологи­ей, с другой» [там же, с. 4]. И здесь проявилась еще одна ха­рактерная особенность идеологического «руководства» нау­кой — поддержание и искусственное создание атмосферы взаимной борьбы в научном сообществе. Что касается реакто­логии, то она, выполнив в первые послереволюционные годы роль «карающего меча революции» в борьбе с другими науч­ными школами и направлениями, от этого «меча» и погибла.

Не осталась вне внимания организаторов дискуссии и за­рубежная «буржуазная психология». Ее состояние определя­ется как кризисное. Отмечается, что все ведущие психологи­ческие школы (бихевиоризм, гештальт-психология) зашли в тупик, выход из которого они найти не в состоянии. Указыва­ется на усиливающееся влияние в зарубежной психологии «ре­акционных идеалистических теорий», к числу которых отне­сены персонализм В.Штерна, психология духа Шпрангера и т. д. Буржуазные ученые оцениваются как «чуждые стране стро­ящегося социализма» [там же, 5]. Советских психологов при­зывают бороться «с проникновением различных буржуазных течений в СССР, остатками и отголосками старых буржуазных психологических школ у нас…» [там же, 7]. После таких за­явлений возникает сомнение в искренности утверждения о том, что «борясь с буржуазной психологией, марксизм не отбрасы­вал все ценное из буржуазной эпохи» [там же, 2]. Таким обра­зом, добиваясь монопольного влияния на духовную жизнь об­щества, включая и научную сферу, марксистско-ленинская идеология возводила неприступные барьеры между дореволю­ционной и послереволюционной мыслью, между «советской наукой» и зарубежной. Как отмечается в работе А.В.Петровс­кого и М.Г.Ярошевского «В условиях тоталитарного режима культивировалась версия об «особом пути» марксистской пси­хологии как «единственно верной» отрасли знания» [61, т.1 с. 227]. Это приводило, с одной стороны, к нарушению историчес­кой преемственности в развитии научного знания, с другой — к разрушению плодотворного синтеза российской науки с мировой научной мыслью.

Таким образом, если рефлексологическая дискуссия пред­ставляла собой преимущественно научное обсуждение, то ре­актологическая уже несла в себе все признаки идеологичес­кой кампании : выдвижение в центр обсуждения идеологичес­ких, а не содержательно-научных идей; острота и

81

идеологический характер оценок и суждений; подмена свобод­ного обсуждения априорно заданными сентенциями; приме­нение идеологических и административных санкций по отно­шению к «провинившимся» направлениям (свертывание раз­работок в области рефлексологии и реактологии, переориентация научных центров, смена их руководителей).

§ 6. Развитие психоанализа в России

В условиях острой идеологической чистки, естественно, не имели ни малейшего шанса выжить и те направления психо­логической науки, которые дерзнули заявить о своих претен­зиях на теоретическое лидерство в науке. Яркий пример тому — судьба фрейдизма, сторонники которого определяли его как учение, проникнутое «монизмом, материализмом… и диалектикой, т. е. методологическими принципами диалекти­ческого материализма» [55, с. 169], призывали объединить фрейдизм с марксизмом и связывали с ним перспективы раз­вития психологии.

Еще до революции 1917г. психоанализ привлек к себе вни­мание русских исследователей, которые применяли метод и популяризировали теорию Фрейда. После революции психоана­лиз продолжал развиваться в России 20-х гг., как ни в одной другой стране мира, работы Фрейда и других психоаналитиков интенсивно переводились и издавались. Психоаналитическое учение нашло сторонников в среде медиков, педагогов, литера­туроведов. Идеи Фрейда осмыслялись учеными, философами и психологами. Психоанализ включился в решение общегосудар­ственной задачи воспитания ребенка. Возможность примене­ния психоаналитического метода к детям обсуждалась на кол­легиях Народного комиссариата просвещения и Главнауки. В мае 1918 г. был учрежден «Институт ребенка», задачей кото­рого являлось всестороннее изучение и распространение зна­ний о природе ребенка и его воспитании в дошкольном возра­сте. В работе института важное место отводилось психологи­ческой лаборатории. В Петрограде психоаналитическая проблематика разрабатывалась в Институте по изучению моз­га под руководством В.М.Бехтерева. Здесь в качестве ассистента работала Татьяна Розенталь, одна из первых русских психоана­литиков, читавшая курс лекций «Психоанализ и педагогика» и осуществлявшая лечебную и исследовательскую работу. В

82

лаборатории психотерапии и гипноза Института мозга прово­дили лечение психоанализом по Фрейду, а также использова­ли катартический метод психоанализа В.Франкла.

Работы по изучению ребенка велись и в Московском пси­хоневрологическом институте, где с 1920 г. отделом психоло­гии заведовал И.Д.Ермаков, активный пропагандист идей Фрейда. Для исследования детей он использовал метод свобод­ных ассоциаций, обращая внимание в первую очередь на эмо­циональную сферу. Ермаков разрабатывал новый методический подход к анализу детского рисунка, вел работы по изучению половой жизни ребенка. С именем И.Д.Ермакова связано даль­нейшее развитие и организационное оформление советского психоанализа. В 1921 г. под его руководством при отделе Пси­хоневрологического института был открыт детский дом-лабо­ратория 1. В документах о его создании подчеркивалось, что дом-лаборатория опирается на психоаналитическое учение З.Фрей­да. Здесь изучались душевно здоровые дети в возрасте от года с точки зрения проявления бессознательных влечений. Главной задачей дома-лаборатории стала выработка методов изучения и воспитания полноценных в социальном смысле детей. Ермаков исходил из понимания психоанализа как метода «освобождения ущербного человека от его социальной ограниченности» [30]. По­этому большое значение он придавал новым формам воспитания в коллективе, полагая, что их надо применять с самого раннего возраста. Изучению раннего периода детства, периоду наиболее сильного проявления инстинктов, лежащих в основе последующего развития ребенка, уделялось первостепенное внимание.

Психоаналитическое движение в стране в это время приоб­ретало все больший масштаб. Психоаналитические группы воз-

1 В 1922 г. над ним взял шефство Союз германских горнорабочих и он стал именоваться детским домом «Международная солидарность». На базе этого учреждения в 1923 г. организуется Психоаналитический институт, воз­главляемый Ермаковым. Его сотрудниками были: С.Шпильрейн-Шертель, В. Шмидт, Л.Гешелина, М.В.Вульф (один из первых переводчиков трудов Фрей­да в России), А.Р.Лурия, Б.Фридман и др. Задачами института являлись: а) организация научных исследований в области психоанализа взрослых и де­тей; б) изучение вопросов, вызванных государственными потребностями; в) подготовка научных работников вузов в области психоанализа. В институте читались лекции, проводились семинары, организовывались заседания Русского психоаналитического общества, которое было утверждено 30 сентября 1922 г. Под редакцией И.Д.Ермакова выходила «Психологическая и психоаналити­ческая библиотечка», включающая переиздание многих работ Фрейда и его учеников и пользовавшаяся большой популярностью.

83

никают в Петрограде, Москве, Киеве, Одессе, Казани. Предста­вители этого направления принимали участие в работе меж­дународных психоаналитических конгрессов, публиковали свои материалы в зарубежных журналах и состояли членами зару­бежных психоаналитических организаций. Методы психоана­лиза применялись в психиатрической практике, некоторые пе­дагоги в школах и воспитатели в детских садах опирались на психоаналитические концепции в процессе воспитания детей, осуществлялась психоаналитическая интерпретация художе­ственного творчества [24; 32; 64; 71; 72; 82].

Если на I Всероссийском съезде по психоневрологии в 1923 г. было представлено несколько сообщений членов психоана­литических групп из Москвы и Казани, то на 2-ом психонев­рологическом съезде 1924 г. работы психоаналитической те­матики были представлены значительно шире и оказались в центре внимания.

В 20-е годы психоанализ так же как и другие направления психологии подвергся критическому пересмотру и теоретичес­кому осмыслению с позиций марксистской философии. Мно­гие ученые были втянуты в дискуссию о соответствии психо­анализа марксизму. П.Блонский, В.Гаккебуш, Л.Выготский, В.Волошинов, И.Сапир, Б.Быховский, М.Рейснер, А.Варьяш, А.Деборин, А.Лурия, А.Залкинд, Б.Фридман, Н.Карев, В.Юри-нец и др. на страницах научных и партийных изданий дава­ли очень разные оценки психоанализу. В это время по анало­гии с марксизмом начинает широко использоваться термин «фрейдизм», которым стали называть учение Фрейда.

Члены психоаналитической ассоциации. А.Р.Лурия и Б.Д. Фридман отстаивали точку зрения на психоанализ как на на­учный метод, чисто материалистический метод, находя в ана­литической теории и марксизме ряд методологически близких позиций. Как отмечал Лурия, психоанализ строит свою систе­му психологии, соответствующую методологическим требова­ниям современной позитивной науки, сформулированным ди­алектическим материализмом. Выступая против «недочетов и грехов узкоэкспериментальной психологии» он представляет собой попытку избежать ее ошибки [55, с. 171]. Как и марк­сизм, психоанализ, согласно мнению Лурии, ставит задачу изу­чения целостной личности, механизмов ее поведения. Для него характерен монистический, динамический подход к личности. Вместо изучения отдельных функций он исследует непрерыв-

84

ные процессы, в которых отражается органическая связанность ребенка с психикой взрослого человека; им рассматривается не «человек вообще», а изучаются детерминирующие соци­альные влияния на механизмы человеческой психики; вмес­то эмпирического описана явлений сознания «так, как они нам даны» ставится задача аналитического изучения внутренней обусловленности явлений, «так, как они нам не даны», но как они могут быть изучены на основе метода объективного ана­лиза [там же, с. 174]. Утверждалось, что психоанализ постро­ен на фундаменте материалистического монизма, рассматри­вающего психические явления как разновидность органичес­ких явлений. Поэтому он решает непосредственно задачу диалектического материализма — изучение целостной личности и движущих сил ее психики. В психоанализе главным становится социально-биологическое объяснение явлений психики; человек понимается как единый биосоциальный организм. В этом Лурия усматривал близость психоанализа марксизму как учению, ори­ентированному на «активистический, практический» подход к изучению исторического человека, выдвигающему на первый план вопросы, «связанные с мотивами человеческого поведения, с механизмами воздействия на человека раздражений био-соци-альной среды и его реакцией на них» [там же, с. 176].

Лурия считал, что в понимании природы и механизмов вле­чений учение Фрейда имеет точки соприкосновения с теори­ей условных рефлексов. Психоаналитический подход к пробле­ме личности сводится к изучению раздражений, воздействую­щих на организм и реакций организма на эти раздражения. Выделяются два вида раздражений: внешние, идущие от био­логической и социальной среды, и внутренние — от физиоло­гических процессов организма. Особое внимание придается второй группе малоизученных внутренних раздражений, назы­ваемых влечениями. Лурия подчеркивает, что влечения рассмат­риваются Фрейдом в строго монистическом аспекте, т. к. они включают в себя явления чисто соматического, нервного раз­дражения, внутренней секреции с ее химизмом, и не носут на себе психологического отпечатка. Отсюда делается вывод, что вместе с реактологией и рефлексологией человека психоана­лиз, исследующий психические явления в плоскости учения об органических процессах, происходящих в целостном орга­низме, закладывает «твердый фундамент психологии матери­алистического монизма» [55, с. 194].

85

Б.Д.Фридман в работе «Основные психологические воззре­ния Фрейда и теория исторического материализма» утверждал, что взгляды Фрейда и марксистская точка зрения на образо­вание идеологий дополняют друг друга: марксизм изучает источники идеологических явлений, а фрейдизм — способ, психический механизм их образования. «Исторический мате­риализм рассматривает общественное «сознание» как продукт и отражение хода истории, т. е. борьбы различных «желаний» (интересов) в обществе. Учение Фрейда дает объяснение тому, как совершается процесс образования желаний и отражения их борьбы в «головах» людей под влиянием внешних обстоя­тельств» [81, с. 152]. Фридман оставался наиболее ярко выра­женным сторонником совмещения фрейдизма с марксизмом даже тогда, когда спор приобрел политический характер борь­бы за чистоту идеологии. В 1929 г. он писал: «Вопрос когда-то стоял таким образом — может ли психоанализ как психо­аналитическая дисциплина лечь в основу будущей марксист­ской психологии? Я принадлежу к тем, которые думают, что никакой другой метод, никакое другое направление в психо­логии не содержит в себе тех элементов, которые нам необхо­димы для построения марксистской психологии» [31, с. 120].

Выступая против обвинения психоанализа в идеализме его сторонники пытались продемонстрировать связь этого учения с материалистической диалектикой. Так Б.Быховский утвер­ждал, что материалистическое обоснование психоанализа не только возможно, но и необходимо. За субъективистской «ше­лухой» фрейдовской терминологии скрывается рациональное зерно, согласуемое с реактологией и рефлексологией; нужно только пересадить фрейдовское учение на почву диалектико-материалистической методологии, тем самым избавив его от ми­стицизма и обнаружив его объективный, научный характер. Быховский видел рациональное ядро психоанализа в том, что, выдвигая два главных принципа психической деятельности — принципы удовольствия и реальности- он ставит вопрос, по сути, о механизмах психической регуляции поведения, подтвер­ждаемых положениями биологии, теории эволюции, реактоло­гии и рефлексологии. Быховский считал, что «несовершенные искания Фрейда чреваты многими ценными мыслями и перс­пективами, которые следует извлечь и взрастить на плодотвор­ной почве диалектического материализма» [22, с. 255].

Стремление совместить психоанализ с марксизмом, обосно-

86

вать его роль в построении новой материалистической психо­логии приводило ко все более критическому анализу самого учения Фрейда. Как его противники, так и сторонники не при­нимали полностью всех теоретических построений системы Фрейда, отмечая ее достоинства, новаторские идеи, они находи­ли в ней в то же время несоответствия, натяжки, ошибочные допущения и пытались переосмыслить, приспособить это уче­ние к языку других влиятельных течений современной им пси­хологии, к языку марксизма. Но такие «исправления» психо­анализа в духе марксизма приводили в результате к трансфор­мации и того и другого. Примером здесь могут служить психоаналитические разработки в духе марксизма А.Залкин-да, Г.Малиса, А.Варьяша [23; 35; 56].

А.Залкинд, активный сторонник психоаналитического дви­жения в 20-е годах (и столь же активный его ниспровергатель в 30-е), выступал за преемствование марксизмом учения Фрей­да, при условии освобождения последнего от некоторых «дуа­листических и идеалистических элементов». Он утверждал, что теория полового влечения не является истинным центром фрейдизма, поэтому именно ее следует изъять.В итоге возни­кает «стройная психофизиологическая архитектура», которая качественно не страдает без сексологических построений, от­сутствие которых не отражается на понимании открытых Фрейдом психологических механизмов [35, с. 152]. Залкинд считал, что надо лишь «расшифровать» громоздкие фрейдовс­кие построения, «почти полностью отдающие сочнейшим иде­ализмом», и перевести их в русло объективистических и мо­нистически-материалистических понятий. В этом, по его мне­нию, может помочь рефлексологический метод, т. к. «его чистый объективизм и биологический монизм разрушают ме­тафизические леса вокруг здания фрейдовского учения и об­наруживают стойкую материалистическую сущность действи­тельного, не искаженного фрейдизма» [там же, с. 153]. Залкинд осуществяет перевод фрейдовской терминологии, находя соот­ветствия между положениями психоанализа и рефлексологии и в результате получает вместо понятий «желание», «удоволь­ствие», «вытеснение», «стратегии», «бессознательное», «бегство в болезнь» объективные понятия — «рефлекс», «очаги опти­мального возбуждения», «фонд наименьшей энергетической затраты», «торможение», «растормаживание», «рефлекторная направленность» и т. д.

87

Для Залкинда главную ценность в психоанализе представ­ляет влияние среды на фонд биологических навыков. Во внеш­ней среде, если она неправильно организована, накапливают­ся раздражения, чуждые организму, раннедетскому опыту че­ловека, приобретенному на основе безусловных рефлексов, т. е. фонду удовольствия (или «принцип удовольствия»по фрейдов­ской терминологии). Современная окружающая человека ка­питалистическая среда препятствует накоплению новых при­способляющих навыков; организм находится в состоянии стой­кого торможения по отношению к новым раздражителям, он «как бы противопоставляется среде, сохраняя под спудом боль­шую часть своего энергетического фонда» [там же, с. 155]. Под влиянием усиления, сгущения новых раздражений происходит растормаживание и приспособление к реальности, что и есть «борьба принципа удовольствия с принципом реальности». Невостребованная энергия требует своего высвобождения, а это возможно лишь при реорганизации среды, при создании рас­тормаживающих, т. е. «сублимирующих», факторов. «Современ­ная общественная жизнь, подавляя естественные — общеби­ологические и социальные — проявления, старательно нагне­тает всю выдавленную ею из человеческих организмов энергию в сторону полового, удивительно ли, что в результате подобной «работы» нас постигло целое половое наводнение» [там же, с. 160]. Но эту огромную энергию, творческий потенциал важно напра­вить в нужное русло, «не на половом, а на социальном лежит от­ветственность за потопление этих резервов» [там же, с. 160].

Изменяя определенным образом среду, можно влиять на организм, управлять влечениями, физиологическими функци­ями, направлять высвобождающуюся энергию в русло, нужное революционной общественности. Такое понимание фрейдовс­кого учения приводило ко все большей апелляции к социаль­ному фактору в объяснении функционирования индивидуаль­ных психических структур, к социологизации не только пси­хики, но даже и физиологии человека. А.Залкинд считал, что возможна «глубочайшая марксистская революция внутри пси­хофизиологии», основанная на новейших завоеваниях физио­логии, связанных с учением о рефлексах, и психоаналитичес­ких воззрениях: «Помимо и против воли самих авторов этих научных открытий, вряд ли ожидавших такого их применения, марксисты обязаны немедленно заняться социологизировани-ем психофизиологии» [34, с. 10]. Большое внимание он уделял

88

вопросам полового воспитания. Ряд его статей по теме «клас­сового подхода к половому вопросу» вызвал живой интерес и критику в партийной печати. Попытка разработать новую марксистскую модель полового поведения отражала признание детерминирующего влияния «нового содержания среды» на психофизиологию индивида. «Октябрьская революция,-писал Залкинд,- проделала чрезвычайно сложную ломку в идеологии масс, достаточно сложные сдвиги вызвала она и в их психофи­зиологии. Меняющаяся социальная среда изменяет не только сознание, но и организмы» [36, с. 8].

Такого рода толкования психоанализа вызывали серьезную критику. В работах Л.Выготского, А.Деборина, В.Волошинова, И.Сапира, В.Гаккебуша критике подвергался фрейдизм и по­пытки срастить его с экономическим учением Маркса. Оппо­ненты обвинялись в непонимании сути марксизма, в неправо­мерности смешения частей двух методологически несовмести­мых систем, в излишнем увлечении гипотетическими построениями психоанализа. Но помимо научной критики существовала еще и партийная. Поводом к ней стало призна­ние позитивной методологической роли психоанализа и сбли­жение его с социальной доктриной марксизма. Например, А.Варьяш предложил в качестве методологической основы историко-философских исследований наряду с традиционным для марксизма анализом производственных отношений прово­дить также «подробный анализ обрабатывающих функций психической деятельности человека», обращаясь при этом к психоанализу [23]. Он обосновывал возможность толкования положения психоанализа в понятиях марксизма, а утвержде­ния Энгельса и Маркса — в понятиях Фрейда. При таком соотнесении марксизма и психоанализа последний получал общественно-политическое измерение, начинал претендовать на место марксизма. Вторжение в сферы официальной идеологии не могло быть не замеченным в условиях, когда усиливалась тенден­ция утвер ждения моноидеологии. Конечно же, такие допущения сразу же вызвали резкий отпор в партийной печати [3].

Если и раньше некоторые позиции психоанализа подверга­лись критике, обвинению в идеализме, то начиная с 30-х гг. оценки его приобретают жесткий, однозначно отрицательный характер. Психоанализу инкриминируются различные поли­тические грехи и ошибки. Так, А.Залкинда, как одного из ру­ководителей «психоневрологического фронта», причислили к

89

«меныпивиствующим идеалистам», обвинили в недостаточно критическом разоблачении реакционного учения Фрейда. А.Варьяша критиковали в «прямом скатывании к психоана­лизу», в механистической ревизии марксизма [77]. Даже те, кто в 20-е гг. активно выступал против фрейдизма и его сближе­ния с марксизмом (А.Деборин, Н.Карев, В.Юринец), в 30-е гг. обвиняются в политической близорукости, в том, что они вели критику с формально-схоластических позиций и не смогли вскрыть «контрреволюционную сущность» учения Фрейда.

Эти гонения на науку совпали по времени с падением од­ного из ведущих политических лидеров Л.Д.Троцкого. Теперь в работах историков науки все чаще подчеркивается тесная связь исчезновения психоанализа из советской психологии с окончанием в СССР политической карьеры Троцкого [48; 50; 89].

В своих публичных выступлениях и в работах Троцкий ча­сто одобрительно отзывался о психоанализе. Некоторые чле­ны Русского психоаналитического общества были близки к нему, например писатель А.Воронский, дипломат, вице-прези­дент Общества В.Копп. Многие психоаналитики ссылались в своих попытках обосновать значение психоанализа для маркси­стской психологии на высказывания Троцкого, апеллировали к его авторитету. Эта связь с гонимым политическим лидером сыг­рала свою роль в изменении отношения к психоанализу.

В одном из номеров «Пролетарской революции» за 1931 г. Сталин выступил с письмом «О некоторых вопросах истории большевизма». В нем он назвал троцкизм «передовым отрядом контрреволюционной буржуазии» и призвал к непримеримой борьбе с «гнилым либерализмом» и «троцкистской контрабан­дой» [74, с. 3-12]. После этого наступление на психоанализ шло уже под знаком борьбы с «классовыми врагами в науке», при­верженцами «троцкистской контрабанды» [49]. В первом но­мере журнала «Психология» за 1932 г. появились статьи А.Та­ланкина, Ф.Шемякина и Л.Гершоновича, в которых психоана­лиз напрямую соотносился с троцкизмом. Таланкин указал на то, что своевременно не был разоблачен троцкизм в психоло­гии, так как «никто иной, как Троцкий, обосновал идею объе­динения учений Фрейда и Павлова, как основы психологии» [78, с. 39]. Шемякин и Гершонович в статье «Как Троцкий и Каутский ревизуют марксизм в вопросах психологии» обвини­ли Троцкого в том, что он выдавал за подлинный марксизм ме­ханистическую теорию Павлова, соединенную с «идеалистичес-

90

кой и метафизической теорией Фрейда — этой одной из наи­более реакционных теорий» [84, с. 7]. Осуждению были под­вергнуты и психологи, не сумевшие разоблачить должным об­разом «воинствующий идеализм теории Фрейда, показать ее смыкание с фашизирующей буржуазной наукой, вскрыть на основе ленинских указаний ее классовую природу и враждеб­ность диалектическому материализму» [там же, с. 10].

Кампания за очищение науки от «скверны троцкизма», ис­коренение инакомыслия привела к тому, что началось широ­кое ниспровержение психоанализа в научных учреждениях и в учебных заведениях. Создавались комиссии, подвергавшие переоценке теоретическую и практическую деятельность уче­ных. В начале 1931г. прошел ряд собраний на кафедре Ака­демии коммунистического воспитания, где осуждались «иде­ологические ошибки» А.Лурии, Л.Выготского, А.Залкинда и др.ученых, проявивших «недостаточно бдительности» по отно­шению к психоанализу и фрейдизму [59]. В печати и на на­учных конференциях все настойчивее звучали призывы к са­мокритике, к публичному отречению от «идеологически невер­ных взглядов». Ученые, обращавшиеся к осмыслению психоаналитических идей, вынуждены были признаваться в ошибках и грехах, называть психоанализ «биологизаторской, антимарксистской, реакционной» теорией, несовместимой с классовой сущностью процессов развития и классовыми зада­чами воспитания. Одни раскаивались в некритическом упоми­нании имени Фрейда, другие вообще отрекались от прежних взглядов, изобличали себя в «политической близорукости». Указанная кампания завершилась изгнанием психоанализа из отечественной теории и практики. Любое обращение к идеям психоанализа, попытки позитивно применять его начинает с 30-х гг. восприниматься как недозволенное, опасное, полити­чески преследуемое. Эта тенденция сохранялась в нашей стра­не многие годы.

§ 7. Трагедия прикладной психологии в России в 30-е годы

К середине 30-х годов были разгромлены также прикладные отрасли психологии, и прежде всего психотехника и педология.

Нападки на психотехнику начались в конце 20-х гг. на вол­не общих дискуссий, проводимых в секции естествознания Ко-

91

макадемии, куда входила психотехника. В начале 30-х гг. они еще более усиливаются. Руководители психотехнических об­ществ пытались защищаться, используя метод самокритик и обличая собственные ошибки. Им вменялось в вину некритич­ное отношение к «идеалистическому мировоззрению Штерна», различные «уклоны» в исследовательской и практической рабо­те. 26.1.1935 психотехническое движение было обезглавлено: арестован, а впоследствии расстрелян по приговору суда его ли­дер И.Н.Шпильрейн, которому было предъявлено обвинение в «контрреволюционной пропаганде» и «троцкизме». Вспомнили, вероятно, широкие международные связи ученого, его совместную работу с Троцким в Лиге «Время», неосторожные выводы, касаю­щиеся высшей партийной элиты государства, сделанные в сере­дине 20-х гг. при подготовке книги «Язык красноармейца» [85]. После ареста Шпильреина и последовавшими за ним гонения­ми на его ближайших учеников и сподвижников, психотехничес­кое движение в России сворачивается. В газете «Известия» в 1936 г. в статье В.Н.Колбановского психотехника обвиняется в «псев­донаучности», «невежестве», высказывается призыв покончить с психотехнической практикой: «Прежде всего нужно покончить с психотехнической практикой… Существующие психотехничес­кие лаборатории и станции нужно ликвидировать, а их работни­ков вернуть к полезному труду» [41].

Одновременно с психотехникой проводилась ликвидация пе­дологии. Кампания против этого «лжеучения» была значитель­но более шумной и помпезной. Центром педологических дис­куссий также являлась Комакадемия, где специально было создано постановлением ЦК партии в 1929 г. Общество педо­логов-марксистов. Одним из кураторов Наркомпроса, членом его коллегии и ответственным за кадровую работу становится в конце 20-х гг. А.Я.Вышинский.

Развернувшаяся под руководством Н.К.Крупской в Обще­стве в 1932 г. дискуссия, показала, что педологи глубоко ана­лизируют педологическую науку и практику и видят суще­ствующие в ней недостатки. Предметом обсуждения стали ключевые вопросы: о предмете педологии и ее основных прин­ципах и категориях, о связи педологии с педагогической ра­ботой, с практикой обучения и воспитания, о приемах и спосо­бах изучения ребенка. Подчеркивая синтетический характер педологии как целостного знания о ребенке, П.П.Блонский в то же время справедливо предупреждал о недопустимости и

92

необоснованности претензий педологической науки «на син­тез чуть ли не всех наук», рассматривая это как гибельный для педологии путь [12, с. 53]. Позже он выскажет эту идею еще более радикально: «Почему синтез, а не анализ знаний о ре­бенке?» [цит. по 79, с. 61].Он поставит остро вопрос о праве педологии на монополию в области синтетического знания о ребенке и о том, что столь же весомы претензии других наук, в т.ч. психологии, привлекать различные данные для целостного рассмотрения своего предмета.

Глубокий анализ и саморефлексия педологии, предприня­тые педологами в ЗО-е гг. свидетельствовали о значительных ресурсах развития педологии, о ее готовности к творческому са­модвижению. Подтверждением этого являются и те серьезные труды, которые издаются в это время ведущими педологами : «Педология» Блонского П.П. (М., 1934), «Основы педологии» Л.С.Выготского (Л., 1934) и т. д. В них дается новая трактов­ка предмета педологии, как науки об онтогенетическом разви­тии ребенка, исследуемом в контексте определенной социаль­ной среды. Акцент делается на изучении физиологических, психологических и социальных особенностей детей, в зависи­мости от их возрастной стадии и среды их обитания [13]. По-новому ставится вопрос и о факторах развития ребенка. Так, рассматривая педологию, как науку о целостном изучении ребенка, Выготский выносит вовне, в систему межличностных отношений источник его развития. Он показывает, что всякая психическая функция сначала была внешней, социальной, и затем в процессе интериоризации она превращается во внут­реннее свойство личности [27]. Это существенно отличало по­зицию ученого от традиционного для педологии представле­ния о наличии «двух факторов». Но в стремлении преодолеть дуализм среды и наследственности, Выготский приходит к умалению роли внутреннего мира, опосредующего внешние влияния на личность 1.

Критическое переосмысление состояния педологии и опы­та педологических исследований содержится и в одной из пос­ледних работ М.Я.Басова, которая так и называется «О неко­торых задачах предстоящей перестройки педологии». В ней отмечается необходимость овладения педологией марксистско-

1 Подробнее об этом см. в книге А.В.Брушлинского «Культурно-истори­ческая теория мышления», М., 1968.

93

ленинской диалектико-материалистическои методологией, искоренения «враждебных идеологических установок». Боле­выми точками педологической теории и практики, подлежащи­ми глубокому рассмотрению и являющимися предметом ана­лиза в этой работе, Басов называет: осмысление педологии как науки (ее предмета, метода и взаимодействия с другими наука­ми), понимания развития в педологии, его закономерностей и факторов, проблема детской социальности и детского коллек­тива, вопросы детского труда и детского мировоззрения. Рас­смотрение всех указанных проблем проводится автором в форме глубоко самокритичного анализа своих прошлых взглядов, уточ­нения и углубления тех или иных положений своей концеп­ции. Так, говоря о предмете педологии как синтезе знания о развивающейся личности, Басов критически оценивает свое прежнее понимание этого синтеза как суммы частей целого и считает необходимым пересмотреть его с позиций диалекти­ки. Анализируя далее предмет педологии, Басов подчеркива­ет, что «в отличие от того, как обычно ставился данный вопрос (педология — наука «биосоциальная» или «социально-биологи­ческая»), мы должны теперь признать, что педология принад­лежит полностью к числу социальных наук… Все биологичес­кие моменты развития, которые, как казалось прежде, не мо­гут не учитываться педологией при всем нашем признании значения и важности социальной стороны развития, в действи­тельности остаются за пределами педологии, как таковой, в ведении частных наук о развитии человека; в педологии эти моменты «сняты» социальной природой ее предмета… пред­метом педологии является социально-культурное развитие человека» [4, с. 6-8]. Учитывая же историческую обусловлен­ность социальности, предметом советской педологии необходи­мо признать «социально-культурное развитие социалистичес­кого человека» или «развитие «нового человека», закономер­ности и факторы этого развития» [там же].

В понимании механизмов и факторов психического разви­тия, по словам Басова, «активную, ведущую роль» играет среда, а значит и сам человек, т. к. понятие среды охватывает и весь социальный мир. Путь решения этой проблемы — в выявле­нии диалектики отношений общего и частного, объективного и субъективного, внешнего и внутреннего и в признании ве­дущей роли социальной действительности в определении за­кономерностей развития человека.

94

В заключение статьи Басов высказывает оптимистическое мнение о перспективах педологии, полагая, что его задача со­стояла в том, чтобы «подвергнуть ревизии самые основные про­блемы, которые должны определить дальнейшее развитие на­шей науки» [там же].

К сожалению, этим надеждам не было дано сбыться. В 1931 г. в возрасте 39 лет неожиданно и трагически умер М.Я.Ба­сов (от заражения крови). Натиск на педологию продолжался. Его вершиной, и, соответственно, началом конца педологии стало постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936). Оно клеймило педологию как лженауку, классово-враждебное течение, издевательски относя­щееся к детям и тем самым наносящее вред советскому госу­дарству. Педологов критиковали за использование бухаринс-кой теории равновесия, недооценку наследия Ленина и Сталина, а также некритическое отношение к буржуазным педологичес­ким и психологическим идеям. Указывалось, что педология опиралась на «закон фаталистической обусловленности судь­бы детей биологическими и социальными факторами, влияни­ем наследственности и какой-то неизменной среды». Этот за­кон оценивался как реакционный, находящийся в «вопиющем противоречии с марксизмом» [63, с. 366]. Педология, как на­ука о целостном развитии, прекращает свое существование.

Очевидно, что неваловажную роль в судьбе педологии сыграла развернувшаяся борьба в руководстве Компартии. Моральное и физическое уничтожение большевиков «ленинской гвардии» (Н.Бухарина, Н.Крупской, А.Бубнова, А.Луначарского), разгром троцкизма отразились и на отношении к тому научному направ­лению, которое ассоциировалось с их именами. Например, после педологического съезда журнал «Просвещение Сибири» указывал, «что хочет или не хочет того Н.И.Бухарин, но армия советских педологов будет считать его с I Съезда своим бойцом» [33].

Острота критики и санкций против педологии объяснялась так же тем, что она не выполнила ожидаемой от нее миссии — научной поддержки ряда важных идеологических идей. Так, не соответствовали принципу партийности выводы педологов о бо­лее низком умственном IQ советских школьников по сравнению с американскими [29], об отставании в умственном и физическом развитии детей из рабочей и крестьянской среды сравнительно с детьми из семей интеллигенции [70; 76], заключение о на­циональных различиях в указанных показателях [37; 73 и др.].

95

Являясь относительно молодым и бурно развивающимся на­правлением науки, педология характеризовалась рядом серь­езных внутренних трудностей, делающих ее уязвимой перед лицом обрушившейся на нее критики: отрыв педологических исследований от практики воспитания и обучения и отсутствие связи между теоретическими обобщениями в области изуче­ния и понимания ребенка и практическими педологическими разработками; эклектическое соединение в педологическом учении разных по своей идейной направленности и теорети­ческим основаниям течений; отсутствие глубокого понимания особенностей педологии как специфической предметной обла­сти знания; серьезные недоработки в сфере методического обеспечения педологических исследований, в организации изучения и диагностики ребенка и обусловленная этим в ряде случаев некорректность выводов и практических рекомендаций.

Определенную роль в судьбе педологии сыграл тот факт, что наряду с учеными-педологами педологическое движение включало огромное число практикующих педологов, к сожа­лению, часто слабо подготовленных для углубленной психо­логической работы с ребенком и не имеющих возможности критично и конструктивно оценить значение тех или иных выдвигаемых научных теоретических идей. Как правильно отмечал один из участников педологического движения Ф.А.­Фрадкин, «когда открылись финансируемые педологические лаборатории, туда ринулось много профессионально некомпе­тентных людей. Неудавшиеся чиновники, учителя, физиоло­ги, врачи стали занимать места, которые, как им казалось, не требуют специальной подготовки. Рекомендации педологов все чаще вызывали протесты учителей… Это компрометиро­вало науку в глазах практиков и провоцировало расправу над педологией, готовило соответствующим образом общественное мнение» [79, с. 30-31].

Но несмотря на указанные трудности и недостатки, в целом педология внесла серьезный вклад в развитие психологичес­кого знания о ребенке. «Исключительно ценной была ее по­пытка видеть детей в их развитии и изучать их в целом, ком­плексно. Это было безусловно шагом вперед от абстрактных схем психологии и педагогики прошлого» [65, с. 250]. Запре­щение педологии негативно сказалось на развитии разных отраслей психологической науки в СССР: детской и педагогичес­кой психологии, психологии труда и социальной психологии.

96

Последовавшие за этими фактами непосредственного вме­шательства идеологии и политики в науку репрессии косну­лись многих психологов и выразились не только в отлучении их от научной деятельности, но и в административных санк­циях, включая аресты и ссылки (А.Нечаев, С.Г.Геллерштейн, Д.Н.Рейтынбарг и др.). В результате такой «чистки» рядов пси­хологов, отсекающей все уклоны «вправо» и «влево» от генераль­ной линии партии, чрезвычайно усложнилась общая обстановка, в которой развивалась психологическая наука в СССР.

§ 8. Итоги развития советской психологии в предвоенный период

Если разрушение старого и отжившего в науке, с точки зре­ния идеологических вождей государства, могло быть осуществ­лено административным путем, то созидательная работа требо­вала активной творческой интеллектуальной деятельности по преодолению кризиса в мировой психологии, по освоению мар­ксистской теории, ее адаптации к решению научно-психоло­гических проблем. И такая работа осуществлялась нашими учеными в трудных условиях.

Разумеется, у разных ученых был свой специфический путь к марксизму. Это определялось и уровнем профессиональной зрелости и общенаучной культуры ученого, и присущей ему ме­рой социальной ответственности и честности. Наряду с догмати­ческим, конъюнктурным, начетническим следованием положени­ям господствующей идеологии, их некритическим использовани­ем и перенесением в готовом виде в научную теорию, имело место и творческое освоение и развитие философии Маркса. Так, С.Л.Ру­бинштейн, один из лидеров советской психологии, указывал, что «психологическую науку нельзя в готовом виде найти в каких-либо произведениях основоположников марксизма-ленинизма… Есть лишь один путь для построения советской психологии — это путь творческого исследования» [69, с. 47].

Именно на путях такого подхода к марксизму — не как к господствующей идеологии, а как к системе теоретических воз­зрений, — советской психологией были достигнуты значи­тельные успехи, персонифицированные в деятельности и тру­дах известных советских ученых — Б.Г.Ананьева, М.Я.Басова, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, С.Л.Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М.Теплова, Д.Н.Узнадзе и др.

97

Несмотря на существенные интеллектуальные потери, по­несенные психологией в результате обрушившихся на нее реп­рессий и гонений психологическая наука в СССР продолжала развиваться. Благодаря таланту и творческой инициативе со­ветских ученых, им удалось серьезно продвинуться в осмыс­лении психологии: в исследовании материального субстрата психики и сенсорных процессов (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, Б.Г.Ананьев и др.), анализе процессуально-содержательных характеристик психики на основе рассмотрения единства со­знания и деятельности (школа С.Л.Рубинштейна), изучении процесса формирования высших психических функций в русле культурно-исторической концепции (Л.С.Выготский и его последователи), психологическом исследовании деятельности и генезиса психического (А.Н.Леонтьева), разработке пробле­мы установки (школа Д.Н.Узнадзе) и психологии отношений (В.Н.Мясищев), изучении психологии памяти (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко), рассмотрении проблем индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Б.М. Теплов), формировании концепции целос­тности личности (М.Я. Басов, П.П.Блонский) и т. д.

Наряду с общепсихологической проблематикой проводились исследования в области возрастной и педагогической психо­логии, психологии труда, сравнительной психологии и т. д.

Показателем интенсивности научной деятельности являлось растущее число психологических публикаций в предвоенные годы: за 1938 — первую половину 1940 гг. было издано бо­лее 160 работ [1]. Обращает на себя внимание и растущая ди­намика психологических исследований. Так, в соответствии с планами научно-исследовательской работы по вузам Народно­го комиссариата просвещения РСФСР в 1937 г. было запла­нировано 49 тем по психологи (что составило 16 процентов от всей исследовательской тематики), а в 1941 г. — уже 148 тем (из 454, что, соответственно, составило 32,5 процента) [40, с. 34].

В 30-е годы было подготовлено и защищено 9 докторских и 35 кандидатских диссертаций [83]. Издан ряд учебных пособий по психологии для студентов педагогических техникумов и ву­зов, издан первый обобщающий труд в области психологии в СССР — «Основы общей психологии» С.Л.Рубинштейна. Не имея возможности детально изложить все теоретические дости­жения советской психологии 20-30-х гг., укажем лишь важней­шие из них, в последствии вошедшие в теоретико-методологичес­кий фундамент психологической науки в СССР.

98

1. Психика как функция, свойство высоорганизованной ма­терии — человеческого мозга. В отечественной психологии эта идея получила развитие еще в работах известных русских уче­ных И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева, А.А.Ухтомс­кого и др. В советской психологии к ней одним из первых обра­щается К.Н.Корнилов, поставивший вопрос о возможностях при­менения диалектико-материалистической методологии в психологических исследованиях [44]. Он подчеркнул, что несмот­ря на тесную связь психических процессов с физиологически­ми, тем не менее они не могут быть сведены к ним и не являют­ся тождественными с ними. Указывалось, что сущностной харак­теристикой психического является единство субъективного и объективного, гармонизированное в ходе процесса психического отражения. Важным моментом являлось то, что в контексте дан­ной идеи специально подчеркивалась несводимость законов фун­кционирования психики к каким-либо другим законам (физи­ческим, химическим, биологическим, физиологическим и т. д.). В то же время оставался во многом неясным вопрос о конкрет­ных механизмах интеграции объективной и субъективной сто­рон в единый психический акт, способы их взаимодействия.

2. Эволюционно-стадиальный характер развития психики. Так П.П.Блонский, одним из первых поставивший задачу рас­смотреть каждое психологическое явление с точки зрения его динамики и развития на примере целого ряда психических про­цессов (внимания, памяти, мышления и т. д.), приходит к вы­воду, что только во взаимодействии с внешней средой могут реализоваться внутренне присущие психике потенциалы раз­вития. Более того, без учета и анализа динамики протекания психической активности невозможно проникнуть в суть пси­хической реальности. Обоснованная им биогенетическая кон­цепция развития психики, несмотря на значительную пере­оценку природных факторов ее детерминации, тем не менее не только конституировала идею развития применительно к внут­реннему миру человека, раскрыла понимание развития психи­ки как смены качественно различных фаз и обосновала взаи­мосвязанность различных ее стадий, но и показала ограничен­ность любого другого подхода к объяснению сущности психических процессов любого уровня сложности [14; 15].

3. Признание человека в качестве активного деятеля в ок­ружающей его среде. Один из ближайших учеников А.Ф.Лазурского М.Я.Басов, развивая идеи учителя о важной

99

роли категории «отношение» в понимании и интерпретации поведения человека, пришел к выводу, что только изучение человека в процессе его деятельности в конкретной жизнен­ной ситуации может объяснить всю сложную палитру возни­кающих у него психических свойств и состояний. Поведение человека, по Басову, и есть его активность, выявляющаяся во взаимоотношениях целостного организма со средой. Предло­женный им структурно-аналитический метод изучения дея­тельности человека имел задачей выявить различные структур­ные элементы деятельности и формы их взаимосвязи в процес­се активного приспособления человека к среде. Важной является подчеркнутая Басовым мысль о роли в развитии че­ловека формируемой им самим социальной среды. Впослед­ствии мысль о роли труда, трудовых и классовых отношений, «искусственной среды» (техники, искусства, науки и т. д.) вошла в целый ряд ведущих теорий отечественной психологии и получила более развернутую аргументацию [5; 6] 1.

4. Признание культурно-исторической обусловленности про­цесса развития психики. Один из авторов культурно-истори­ческой теории Л.С.Выготский подчеркивал, что психические закономерности жизнедеятельности современных людей можно правильно понять лишь при учете, что их поведение является результатом двух слитных в онтогенезе процессов: биологичес­кой эволюции человека как представителя органического мира и культурного развития человечества как носителя разума на земле. Такое понимание процесса становления и развития со­временного человека позволило Выготскому дать собственную трактовку генезиса высших психических функций. Последние рассматриваются им как усвоенные и перенесенные из вне, из социокультурной среды, внутрь формы поведения, социально­го взаимодействия и отношений. Указанные идеи о социаль­ной детерминации психики человека в то же время содержат ряд не бесспорных положений, вызвавших серьезные дискус­сии в психологии [28]2.

Все эти теоретические положения появились не вдруг. В ос­нове их кристаллизации лежали традиции отечественной и всей

1 Подробнее см. об этом: Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева Н.А. Пионер деятельностного подхода // Псих.журнал, 1992, Т.13, н с. 137-151.

2 Подробнее об этом см.: Ярошевский М.Г.Л.Выготский.в поисках новой психологии. СПб., 1993.

100

мировой психологии и совокупные усилия многих ученых в СССР и за рубежом. Теоретические обобщения опирались на те серь­езные методологические идеи, которые были разработаны в со­ветской психологии в предвоенные годы. В первую очередь здесь надо упомянуть творческое освоение и развитие советскими пси­хологами диалектико-материалистической философии. Как уже отмечалось, психологи в разных формах пытались найти пути ис­пользования и развития философии Маркса в методологии психо­логии. Часто при этом допускалась вульгаризация марксистских положений, их чисто механическое перенесение в область челове-кознания. Однако в этот период было достигнуто и продуктивное применение марксизма в психологической теории.

Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ фи­лософии Маркса в понимании человека и конструктивное, твор­ческое его использование и развитие для построения системы психологического знания представлено в трудах С.Л.Рубинш­тейна, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоре­тика психологической науки в СССР.

Творческий путь Рубинштейна свидетельствует о том, что представление о якобы насильственном внедрении марксизма в психологию в СССР упрощенно отражает реальную картину. В действительности был и другой, встречный поток — от пси­хологии к марксизму. Что касается Рубинштейна, то его об­ращение к основным категориям марксистской философии не было продиктовано только ее авторитетом и статусом в обще­стве. Свидетельством тому является анализ ранних этапов твор­чества ученого. Так, в статье «Принцип творческой самодея­тельности» (1922) уже ставятся ключевые вопросы, составив­шие впоследствие основу его теоретической концепции: проблема субъекта, деятельности, единства личности в ее вза­имодействии с миром. Это позволяет сделать вывод, что уже в начале творческого пути Рубинштейна им были заложены исходные основы того общеметодологического подхода, который теперь называется субъектно — деятельностным1.

Дальнейшее формирование теоретической концепции Ру­бинштейна было связано с углубленным освоением марксиз­ма и содержащихся в нем идей о первостепенной роли деятель­ности в процессе антропо-,фило- и онтогенеза человека и его психики. В ряде своих работ — «Проблемы психологии в

1 Подробнее см. об этом в главе А.В.Брушлинского в данной книге.

101

трудах Карла Маркса» (1933-34), «Основы психологии» (1935) и др. Рубинштейн осуществляет глубинный анализ философии Маркса. При этом он подчеркивает, что изучение марксистс­кого философского наследия для него не самоцель, а путь к познанию психической реальности.

Определяя пути выхода психологии из кризиса Рубинштейн указывает на необходимость нового понимания ключевых кате­горий психологии — сознания и деятельности. Новую трактов­ку их как раз помогает, по его мнению, найти марксизм и, преж­де всего, содержащаяся в этом учении концепция деятельнос­ти, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью. Диалектическая связь указан­ных процессов в концепции С.Л.Рубинштейна приобретает вид принципа единства сознания и деятельности, ставшего одной из главных методологических основ советской психологии.

Идеи Маркса об историческом характере сознания, его об­щественной природе учитывались Рубинштейном при осмыс­лении и обосновании принципа развития и историзма, как базисных, опорных точек рассмотрения психики. Опора на марксистские идеи помогла ученому в 30-40-е годы сформу­лировать и другие принципиальные положения методологии:-по-новому определить предмет психологии, дать диалектико-материалистическую трактовку принципов детерминизма и личностного опосредования, обосновать понимание человека как биосоциального существа, выявить специфику психического как процесса и деятельности т. д.

Выход в свет основополагающего труда С.Л.Рубинштейна «Ос­новы психологии» явился важным событием в научной жизни и свидетельствовал об обретении советской психологией собственного методологического фундамента. Не случайно, именно эта работа Рубинштейна была удостоена Государственной Премии.

Обращение к истории психологической мысли в СССР по­казывает, что именно творческое освоение марксистской тео­рии и стоящей за ней целой системы научного знания, накоп­ленного в истории человечества, стало тем важным условием, которое позволило советской психологии обрести методологи­ческий фундамент и стать цельным учением. В этом смысле методологический кризис был преодолен.

Внутреннее единство и общность базовых оснований, сложив­шихся в советской психологии, позволяют нам рассматривать ее

102

как целостную научную психологическую школу, контуры кото­рой уже были в основном очерчены к концу 30-х гг., когда за­вершается обоснование основных принципов и категорий психо­логии, путей и стратегий исследования психической реальности.

Литература

1.Ананьев Б.Г О современном состоянии психологической науки в СССР // Советская педагогика, М., 1941, н 5, с. 106-117.

2. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков, М., 1947.

3. Баммель Г. Философский метод Ленина и некоторые черты современного ревизионизма // Воинствующий материализм. М., 1924, н 2. С. 226-261.

4. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии // рукопись (Научн. Архив ИП РАН).

5. Басов М.Я. Общие основы педологии.2-е изд, М.-Л., 1928-1930.

6. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. Л., 1926.

7. Бехтерев В.М. Предмет и задачи общественной психологии как объектив­ной науки. СПб., 1911.

8. Бехтерев В.М. Основные задачи рефлексологии труда. ПГ., 1919.

9. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. М.- Пг., 1921.

10. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М.-Л., 1928.

11. Блонский П.П. Реформа науки. М., 1920.

12. Блонский П.П. Материалы дискусии по педологии // На путях к новой школе. 1932. С. 33-54.

13. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

14. Блонский П.П. Избр. пед. произ. М., 1961.

15. Блонский П.П. Избр.психол.произведения. М., 1964.

16. Богданчиков СА. История проблемы «психология и марксизм». (Дискус­сия между К.Н.Корниловым и Г.И.Челпановым в отечественной психоло­гии 20-х годов)// Автор.канд.дис…, М., 1993

17. Большакова В.В. Экспериментальное изучение психологии школьников в трудах А.П.Нечаева// История становления и развития эксперименталь­но-психологических исследований в России. М., 1990, с. 189-199

18. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968

19. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение (серия «Пси­хологи Отечества»). М.-Воронеж, 1996

20. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

21. Бухарин Н.И. Теория исторического материализма. М., 1922.

22. Быховский Б. Метапсихология Фрейда. Минск, 1926.

23. Варьяш А. История философии и марксисткая философия истории // Вестник Комакадемии. 1924. н 9.

24. Вульф М.В. К психоанализу кокетсва// Современная психоневрология. 1925, нЗ-4.

25. Выготский Л.С Сознание как проблема психологии поведения//Психо-логия и марксизм. М.-Л., 1925.

26. Выготский Л.С Исторический смысл психологического кризиса//Выгот-ский Л.С Собр. соч. в 6 т., М., 1982, Т.1, с. 291-436.

27. Выготский Л.СОсновы педологии, Л., 1934.

28. Выготский Л.СИстория развития высших психических функций// Вы­готский Л.С Собр.соч. в 6 т., М., 1983, Т.З, с. 5-328.

29. Гурьянов Е.С, Смирнов И.А., Соколов М.В., Шеварев П.А. Шкала Бине-

103

Термена для измерения умственного развития детей // Работник просве­щения, 1930 н 3.

30. Давыдова М.И. Иван Дмитриевич Ермаков// Псих, журн., 1989, Т.10, н 2, с. 156-159

31. Дискусия по докладу В.Вейха // Естествознание и марксизм. 1929. н 4. С 108-125.

32. Ермаков И.Д. Очерки анализа творчества Н.В.Гоголя, М.-Пг., 1923.

33. За нового человека // Просвещение Сибири, 1928, н 3).

34. Залкинд А.Очерки культуры революционного времени, М., 1924.

35. Залкинд А. Фрейдизм и марксизм // Красная новь, 1924, н 4.

36. Залкинд А.Половой вопрос в условиях советской общественности, Л., 1926.

37. Запорожец А.В. Умственное развитие и психологические особенности ойрот­ских // Педология, 1930, ц 2, с. 222-235.

38. История советской психологии труда. Тексты (20-30-е годы XX в.). М., 1983.

39. Итоги дискуссии по реактологической психологии // Психология, 1931, т.4.

40. Каиров И.А. О научно-исследовательской работе по педагогическим на­укам // Советская педагогика, М., 1941, ц 7-8, с. 33-40.

41. Колбановский В.Н. Так называемая психотехника// Известия, 1936, 23 ок­тября.

42. Кольцова В.А., Носкова О.Г., Олейник Ю.Н. И.Н.Шпильрейн и советская психотехника // Псих.журн., 1990, Т.11, ц 2, С111-133.

43. Корнилов К.Н. Современная психология и марксизм // Под знаменем мар­ксизма, 1923, ц1.

44. Корнилов К.Н. Учение о реакциях человека с психологической точки зрения(«Реактология»), М., 1923.

45. Корнилов К.Н.Современное состояние психологии в СССР// Под знаме­нем марксизма, 1927, ц 10-11.

46. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда, М., 1986.

47. Крупская Н.К. Материалы дискусии по педологии // На путях к новой школе, 1932, ц 6. С 33-43.

48. Курек Н.С О причинах и следствиях запрета педологии и психотехники в СССР. М., 1996.

49. Левентуев П. Политические извращения в педологии // Педология, 1931, ц 3, с. 63-67.

50. Лейбин В.Репрессированный психоанализ: Фрейд, Троцкий, Сталин/Рос­сийский психоаналитический вестник, 1991, ц 1. С 32-55.

51. Ленин В.И. О значении воинствующего материализма// Под знаменем мар­ксизма, ц 3, С5-12 (ПСС, Т.45).

52. Логинова Н.А. Об институте мозга В.М.Бехтерева (к 75 -летию со дня основания) // Псих.журн., 1993, ц 5, с. 110-119.

53. Ломов Б.Ф., Кольцова В.А., Степанова Е.И. Очерк жизни и научной дея­тельности В.М.Бехтерева // Бехтерев В.М. Объективная психология (Па­мятники психологической мысли), М., 1991, С 424-444.

54. Луначарский А.В. Из речей Н.К.Крупской, Н.И.Бухарина, А.В.Луначарс­кого, Н.А.Семашко на Первом педологическом съезде // На путях к но­вой школе, 1928, ц 1. С 9-14.

55.Лурия А.Р. Психоанализ как система монистической психологии // З.Фрейд, психоанализ и русская мысль, М., 1994.

56. Малис Г. Психоанализ коммунизма. Харьков. 1924.

57. Материалы дискусии // На путяхъ к новой школе. 1932. ц 6.

58. Минин СК. Философию за борт // Под знаменем марксизма, 1922, ц 5.

59. Муковнин А. Итоги смотра педологии и психологии в Академии Комвос-питания им.Крупской // Педология, 1931, ц 4, с. 79-89.

104

60. На переломе. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. М., 1990.

61. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволю­ционной России. Дубна, 1996.

62. Носкова О.Г. История психологии труда в России. 1917-1957 гг.Учебн.по-соб.,М.,МГУ, 1997.

63. О педологических извращениях в системе Наркомпросов// КПСС в резо­люциях и решения съездов, конференций и пленумов ЦК, М., 1985, Т.6, с. 364-367.

64. Перепель И.А. Опыт применения психоанализа к изучению детской де­фективности, Л., 1925.

65. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, Ростов-на-Дону, 1996, Т.1

66. Рахмель Э.А. К итогам 1 Всесоюзного съезда по психотехнике и психофи­зиологии труда // Психология, 1931, т.5, вып. 2.

67. Репрессированная наука/под ред.М.Г.Ярошевского, СПБ., вып.2, 1994.

68. Рефлексология или психология / Материалы дискуссии, проведенной ме­тодологической секцией Общества рефлексологии, неврологии, гипнотиз­ма и биофизики с 4 мая по 10 июня 1929, Л., 1929, сб.1.

69. Рубинштейн СЛ. О философских основах психологии/ Проблемы общей психологии, М., 1973.

70. Рыбников Н.А. Крестьянский ребенок.Очерки по педологии крестьянско­го ребенка // Работник просвещения, 1930, ц 3.

71. Рыжов В. Психоанализ как система воспитания // Путь просвещения, 1922, ц 6.

72. Смирнов Д.А. Общая педология. Днепропетровск, 1927.

73. Соловьев В.К. Годичный опыт и испытание общей одаренности узбеков и методический анализ серии ВСУ РККА // Психотехника и психофизио­логия труда, 1929, ц 2-3, с. 30-55.

74. Сталин И.В. О некоторых вопросах истории большевизма // Пролетар­ская революция, 1931, ц 6. С 3-12.

75. Степанова Е.И. В.М.Бехтерев и комплексное изучение человека// Исто­рия становления и развития экспериментально-психологических исследо­ваний в России, М., 1990, с. 102-116.

76. Сыркин М.Ю. Устойчивость социальных различий в показаниях тестов одаренности // Психотехника и психофизиология труда, 1929, ц 1.

77. Таланкин А. О повороте на психологическом фронте. М.-Л., 1931.

78. Таланкин А. Против меншевинствующего идеализма в психологии // Психология, 1932, ц 1-2, с. 3-37.

79. Троцкий Л.Д. Несколько слов о воспитании человека // Сочинения. Т. XXI. С 110.

80. Фрадкин Д.А. Педология: мифы и действительность. М. 1991.

81. Фридман Б.Д. Основные психологические воззрения Фрейда и теория ис­торического материализма // Психология и марксизм, М., 1925.

82. Халецкий A.M. Психоанализ личности и творчества Т.Шевченко// Со­временная психоневрология, 1926, ц 3.

83. Шардаков М.М. Проблематика диссертаций // Советская педагогика, М., 1941, цЮ, с. 78-82.

84. Шемякин Ф., Гершонович Л. Как Троцкий и Каутский ревизуют марксизм в вопросах психологии // Психология, 1932, ц 1-2, С 7-Ю.

85. Шпильрейн И.Н., Рейтынбарг Д.И., Нецкий Т.О. Язык красноармейца: Опыт исследования словаря красноармейца Московского гарнизона. М.-Л., 1928.

86. Шпильрейн И.Н. Предисловие // Руководство по психотехническому про-фесиональному подбору / под ред. И.Н.Шпильрейна и др., М.-Л., 1929, с. IV.

87. Шпильрейн И.Н. Психотехника в реконструктивный период: Стенограм-

105

ма доклада в Комакадемию 2 дек. 1929 г. М., 1930.

88. Шпильрейн И.Н. О повороте в психотехнике // Психотехника и психо­физиология труда, 1931, н 4-6, С. 245-246.

89. Эткинд А. Эрос невозможного: история психоанализа в России. СПб, 1993.

90. Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева Н.А. Пионер деятельност-ного подхода // Псих.журнал, 1992, Т.13, н , с. 137-151.

91. Ярошевский М.Г. Л.Выготский: в поисках новой психологии, СПб., 1993

92. Ярошевский М.Г. Павлов и американский бихевиоризм// Псих.журн., 1995, Т.16, н 6, с. 130-134

93.Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь (серия «Психологи Оте­чества»). М.-Воронеж, 1996

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ГОДЫ ВОЙНЫ И В ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД

§ 1. Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

Великая Отечественная война существенным образом изме­нила жизнь страны. Военные нужды подчинили себе все сфе­ры жизнедеятельности общества. Девизом и целью жизни каж­дого человека становятся слова «Все — для фронта, все — для победы». Промышленность и сельское хозяйство, транспорт и строительство, культура и образование перестраивались на во­енные рельсы в соответствии с требованиями времени. Есте­ственно, что наука и научная интеллигенция также не оста­лись в стороне от этого процесса. Изменения затронули прак­тически все аспекты существования и функционирования науки: организационную структуру, способы руководства на­укой и координации научных исследований, их направления и тематику, формы связи науки с практикой, требования к научным разработкам и критерии их оценки, подготовку на­учных кадров и т. д.

Соответствующие изменения происходили и в области пси­хологической науки. Что же означал перевод психологии на «военные рельсы»?

106

ма доклада в Комакадемию 2 дек. 1929 г. М., 1930.

88. Шпильрейн И.Н. О повороте в психотехнике // Психотехника и психо­физиология труда, 1931, н 4-6, С. 245-246.

89. Эткинд А. Эрос невозможного: история психоанализа в России. СПб, 1993.

90. Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева Н.А. Пионер деятельност-ного подхода // Псих.журнал, 1992, Т.13, н , с. 137-151.

91. Ярошевский М.Г. Л.Выготский: в поисках новой психологии, СПб., 1993

92. Ярошевский М.Г. Павлов и американский бихевиоризм// Псих.журн., 1995, Т.16, н 6, с. 130-134

93.Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь (серия «Психологи Оте­чества»). М.-Воронеж, 1996

ГЛАВА 3.

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ГОДЫ ВОЙНЫ

И В ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД

§ 1. Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

Великая Отечественная война существенным образом изме­нила жизнь страны. Военные нужды подчинили себе все сфе­ры жизнедеятельности общества. Девизом и целью жизни каж­дого человека становятся слова «Все — для фронта, все — для победы». Промышленность и сельское хозяйство, транспорт и строительство, культура и образование перестраивались на во­енные рельсы в соответствии с требованиями времени. Есте­ственно, что наука и научная интеллигенция также не оста­лись в стороне от этого процесса. Изменения затронули прак­тически все аспекты существования и функционирования науки: организационную структуру, способы руководства на­укой и координации научных исследований, их направления и тематику, формы связи науки с практикой, требования к научным разработкам и критерии их оценки, подготовку на­учных кадров и т. д.

Соответствующие изменения происходили и в области пси­хологической науки. Что же означал перевод психологии на «военные рельсы»?

106

Практика, потребности общественной жизни всегда были ва­жным стимулом научной деятельности. Однако в экстремаль­ной ситуации военного времени эта связь стала еще более не­посредственной и динамичной. Режим работы в условиях сво­рачивания (в первый год войны) деятельности ряда научных центров, их перебазирования в тыл, а также существенного со­кращения числа психологов, занимавшихся непосредственно научно-исследовательской деятельностью, диктовал необходи­мость предельной мобилизации и концентрации всех интел­лектуальных ресурсов на решении наиболее важной задачи — психологическом обеспечении практических нужд военного времени. Отсюда вытекало одно из основных требований к пси­хологическим разработкам — их прикладная ориентирован­ность, направленность на решение актуальных практических задач. Это становится ведущим критерием оценки результатов и основным моментом при планировании научно-исследова­тельской работы. База научных разработок перемещалась из стен исследовательских институтов и лабораторий в практи­ческие учреждения. В области психологии это были, в первую очередь, госпитали и клиники. Утверждалась идея о неразрыв­ном единстве научно-исследовательской и научно-практичес­кой работы. Так, в инструктивном письме председателя Уче­ного Медицинского Совета Наркомата здравоохранения СССР Абрикосова и Начальника Главного управления эвакогоспита­лей С.Миловидова подчеркивается необходимость «изжить совершенно неправильное мнение о том, что научно-исследо­вательская работа несовместима с повседневной практической деятельностью» [92, с. 53; 104, с. 52].

Другим важным требованием к научным разработкам явля­лось существенное сокращение сроков исследований. Это было обусловлено не только экстремальностью ситуации на фронтах, требовавшей оперативности во всех вопросах, но и тем, что ре­зультаты исследований с нетерпением ожидались практичес­кими работниками для использования их в повседневной дея­тельности. Более того, очень часто именно от оперативности по­лучения результата научной разработки зависела жизнь конкретных людей.

А отсюда вытекала еще одна важная особенность научных исследований военных лет — их открытость и доступность по­лученных в них результатов для широкого круга ученых и практических работников.

107

Эти общие требования к функционированию науки в усло­виях военного времени дополнялись специфическими харак­теристиками научно-исследовательской работы в области пси­хологии, отчасти отражающими особенности ее предмета. Во-первых, как правило, большинство работ выполнялось психологами в тесном взаимодействии со специалистами дру­гих профилей, что позволяло комплексно рассматривать все аспекты проблемы, привлекая данные других областей знания. Так, при анализе эффективности научных исследований в од­ной из ключевых сфер прикладных психологических разрабо­ток в военные годы подчеркивалось, что «научные изыскания в области изучения боевой травмы, обеспечившие успехи ле­чения раненых, основывались на широком охвате проблем раз­личных теоретических и клинических дисциплин, что обеспе­чило комплексное, всестороннее и глубокое изучение важней­ших вопросов, связанных с раневым процессом…» [127, с. 4].

Во-вторых, подавляющая часть научных разработок включала в себя полный, завершенный цикл исследовательского процес­са: от теоретического обоснования и экспериментальной про­верки — до практического внедрения полученных в ходе ис­следования данных.

В-третьих, не теоретические выкладки и положения, как это нередко было прежде, выступали исходным моментом и опре­деляли программу, процедуру и методы исследования, а конк­ретная практическая задача и реальные возможности ее реше­ния. Наиболее яркой иллюстрацией этому служат разработки в области восстановления боеспособности и трудоспособности раненых бойцов: «Наблюдения над тщательно обследованными больными и ранеными должны служить основным материалом для научных выводов. Если обычно научную работу мы базируем на двух методах — наблюдении и эксперименте, то здесь в нашем распоряжении остается только метод наблюдения» [95, с. 3].

1.2. Основные направления деятельности психологов в годы войны

Начавшаяся война поставила каждого ученого перед необ­ходимостью определения его места во всенародной борьбе с вра­гом. Вспоминая о первых днях войны, А.Р.Лурия писал: «Чув­ство общей ответственности и общей цели охватило всю стра­ну. Каждый из нас знал, что мы обязаны объединиться с

108

нашими соотечественниками,чтобы противостоять смертельной опасности. Каждый из нас должен был найти свое место в этой борьбе — или непосредственно защищая свою страну, или работая в оборонной промышленности, которая была эвакуиро­вана в отдаленные районы страны, или восстанавливая здоро­вье и трудоспособность раненых» [86, с. 129].

Основной задачей, безусловно, являлось активное и масштаб­ное применение психологических разработок и результатов ис­следований в решении важнейших прикладных задач, обуслов­ленных нуждами военного времени; изучение негативных пси­хологических феноменов, вызванных войной и разработка рекомендаций по их нейтрализации; осуществление психоло­гической консультационной работы и др.

Конечно, на разных этапах войны задачи изменялись в со­ответствии с возрастанием значимости тех или иных аспектов практической работы. Например, если в начале войны главные усилия врачей и психологов, работавших в эвакогоспиталях, направлялись на рационализацию лечения во второй фазе ра­невого процесса и максимально быстрое восстановление боес­пособности раненых бойцов и командиров, то в 1945 г. перед работниками эвакогоспиталей были поставлены новые задачи: лечение последствий ранений, обеспечение медицинской по­мощью инвалидов, восстановление их трудоспособности, сохра­нение для истории материалов об организации госпитального дела. К концу войны изменились и ориентиры в области пси­хологии воспитания и педагогической психологии: «Герои­ка войны, ратного подвига, самоотверженной защиты родины» должна была быть дополнена героикой мирного созидатель­ного труда [87].

Ответом на практические запросы военного времени стала многогранная самоотверженная деятельность советских психо­логов, включающая: проведение научных исследований по обо­ронной тематике; работу в эвакогоспиталях по восстановлению здоровья раненых бойцов; обеспечение психологической под­готовки кадров для тыла и армии и учебно-воспитательного процесса; проведение научно-просветительской, санитарно — гигиенической и профилактической работы; непосредствен­ное участие в боевых операциях, работа в тылу. При этом очень часто одному человеку приходилось реально совмещать разные функции.

109

Среди тех, кто с оружием в руках защищал Родину находи­лись уже тогда известные психологи, а также будущие специ­алисты: Г.М.Андреева, В. В.Богословский, А.В.Веденов, А.И.Га­лактионов, М.В.Гамезо, А.Д.Глоточкин, М.И.Дьяченко, П.И.-Зинченко, В.И.Кауфман, Ю.И.Кириленко, А. Г.Ковалев, В.Н. Колбановский, Е.С.Кузьмин, Ю.А.Кулагин, Н.Г.Левандовский, Г.Д.Луков, Н.С.Мансуров, P.M.Мещерский, Е.А.Милерян, А.В. Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, П.А.Просецкий, А.И.Раев, А. З.Редько, М.С.Роговин, В.Ф.Рубахин, Ю.А.Сама­рин, И.Е.Синица, Е. Н.Соколов, А.А.Степанов, Б.И.Хотин, Ф.Н. Шемякин, Д.Б.Эльконин и др. Многие психологи не подлежали всеобщей мобилизации по возрасту или по состоянию здоро­вья. Однако они записывались добровольцами в народное опол­чение, формирование которого началось в первые недели вой­ны в Москве, Ленинграде и других городах страны.

Продолжалась работа ученых в учебных и воспитательных учреждениях. Так, например, Г.Л.Соболев, автор труда о дея­тельности ленинградских ученых в годы войны, описывая со­бытия первой блокадной зимы 1941/42 гг., пишет, что «работ­ники Педагогического института им.Герцена, среди которых нужно в первую очередь назвать проф. В.Н.Вернадского, С.Л.Рубинштейна и др., делали все возможное, чтобы жизнь в институте не замирала» [130, с. 94]. И жизнь продолжалась: в 1942/43 гг. в институте обучались 287 студентов и 26 аспи­рантов; в 1943/44 гг. — 811 студентов и 32 аспиранта, в том числе окончили институт в 1943 г. 79 студентов и 5 аспиран­тов, в 1944 г. — 120 студентов и 6 аспирантов [137]. Нередко научную и учебную работу приходилось совмещать с «непси­хологической» практической деятельностью. Например, изве­стный психолог А.В.Ярмоленко, являясь помощником дирек­тора по научной части института слуха и речи в Ленинграде, одновременно с 1941 г. работала медсестрой в эвакогоспитале. Воспитателем одного из детских домов блокадного Ленинграда являлась А.А.Люблинская.

Безусловно, не прекращалась и научно- исследовательская и научно-практическая деятельность психологов. Несмотря на изменившиеся требования к научным разработкам, советские психологи сумели оперативно и эффективно перестроить свою деятельность. Этому способствовали: опора на богатый истори­ческий опыт; осознание ответственности и высокая самоотда-

110

ча ученых; уменьшение в годы воины идеологического давле­ния на науку.

Еще одной формой практического участия психологов в деле защиты Отечества являлась консультационная работа и прове­дение военно-врачебной экспертизы. Так, А.Л.Шнирман являл­ся консультантом Наркома здравоохранения РСФСР, а специ­алист в области авиационной психологии и медицины К.К.Пла­тонов выполнял обязанности председателя Военно-врачебной летной комиссии 16-й Воздушной армии.

1.3. Организация и руководство деятельностью психологического сообщества в условиях военного времени

Важные изменения в годы войны происходили и в органи­зационной сфере деятельности психологов. Быстрое наступле­ние противника в первые месяцы войны остро поставило воп­рос о необходимости эвакуации в тыл ряда научно-исследова­тельских и учебных заведений, введения их в строй на новом месте в кратчайшие сроки и обеспечение нормального функ­ционирования на новом месте. Основными регионами, куда происходила эвакуация, были: Средняя Азия, Сибирь, Урал. Эта нелегкая задача была решена успешно. Уже с конца 1941 г. возобновил свою работу Ленинградский институт мозга им.В-.М.Бехтерева (включая и отдел психологии), эвакуированный в г.Самарканд. С осени 1942 г. Ленинградский педагогичес­кий институт им.Герцена разворачивает работу в г.Кыштыме Челябинской области [144, с. 59]. В г. Ашхабад, а затем в Свер­дловскую область эвакуирован Московский Институт психоло­гии в составе МГУ.

Создавались также новые психологические центры. Особен­но интенсивно эта работа развернулась в связи с необходимо­стью обеспечения процесса восстановления нарушенных пси­хических функций у раненых. Так, в первые месяцы войны Лу-рии было поручено организовать и обеспечить деятельность тылового восстановительного госпиталя нейрохирургического профиля на базе санатория близ г. Челябинска. Аналогичная работа была проведена А.Н. Леонтьевым, назначенным науч­ным руководителем и организатором эвакогоспиталя в посел­ке Кауровка на берегу реки Чусовой. Вместе со своими кол­легами: П.Я.Гальпериным, А.В.Запорожецем, В.С.Мерлиным,

111

А.Г. Комм, Т.О.Гиневской и др.,- он организует работу по вос­становлению движений у раненых. Перемещение психологи­ческих учреждений в отдаленные районы страны имело еще одно положительное последствие: деятельность эвакуирован­ных институтов, лабораторий, клиник послужила отправной точкой для интенсивного развития психологической науки в местах их расположения. Вероятно, в силу этого сразу после войны начинает активно развиваться психологическая наука в Средней Азии (Казахстан, Узбекистан, Киргизия), на Урале (г. Пермь) и в других городах и районах страны..

В годы войны возник ряд новых психологических учреж­дений, ставших в послевоенное время крупными психологичес­кими центрами. В 1941 г. на базе лаборатории эксперименталь­ной психологии Тбилисского государственного университета создается сектор, а позже-Институт психологии АН ГССР (ди­ректор — Д.Н.Узнадзе). В Киеве в 1945 г. открывается на­учно-исследовательский институт психологии, впоследствии — один из ведущих психологических центров на Украине (ди­ректор — Г.С. Костюк). В том же году в составе Института философии АН СССР под руководством С.Л.Рубинштейна орга­низован сектор психологии — первое специализированное психологическое подразделение в рамках «большой», или со­юзной АН СССР, ставшее одним из ведущих центров по раз­работке теоретико-методологических проблем психологии.

Важнейшее значение для всего хода последующего разви­тия психологии в СССР имело создание в октябре 1943 г. Ака­демии педагогических наук (АПН). В состав комиссии по подготовке материалов по организации АПН входил С.Л.Ру­бинштейн. Основными ее задачами являлись: научная разра­ботка вопросов педагогики и психологии, подготовка научно-педагогических кадров для вузов и научно-исследовательских институтов по педагогики и психологии. АПН имела два от­деления — психологическое и педагогическое. В ее ведение были переданы некоторые крупные психологические инсти­туты, в том числе и Московский Институт психологии при Московском университете. Отделение психологии АПН стано­вится координационным и научно- методическим центром психологической науки в СССР. Под его руководством органи­зуются научные конференции по психологии, издается психо­логическая научная и учебно-методическая литература.

112

Одной из серьезных проблем являлась подготовка кадров для работы в области психологии. После 1936 г., когда были закрыты педологические отделения в учебных институтах, подготовка психологов в стране в значительной мере свора­чивается. Основными центрами кадрового обеспечения оста­вались кафедры психологии в педагогических институтах. В этой связи создание именно в годы войны психологических кафедр и отделений в Московском (1943) и Ленинградском (1944) университетах (а в 60-е годы на их основе и факуль­тетов психологии), занимающихся специализированной под­готовкой профессиональных психологов, не только позволило существенно повысить качество образования психологов, но и являлось убедительным свидетельством возросшего обще­ственного статуса психологии. В годы войны продолжалась и даже интенсифицировалась подготовка психологов высшей квалификации — кандидатов и докторов наук. В начале 1940-го года в Москве было всего два специализированных Ученых Совета, которые принимали к защите диссертацион­ные исследования по психологии,а в Ленинграде — один [89, с. 42]. К концу войны ситуация существенно меняется. По сведениям А.Д.Добровой, в 1944 г. в Москве насчитывается уже 9 институтов, принимавших к защите диссертации по психологии. Из 176 диссертаций по педагогическим наукам, защищенным в 1940— 1944 гг. в Москве, 33 было по психо­логии (т. е. почти 20%) [42, с. 62-63].

Таким образом, в годы войны существенно окрепли органи­зационные основы психологической науки, поколебленные пос­ле Постановления о педологии 1936 г., возрастает централизация управления научными разработками, создается широкая сеть новых психологических центров, расширяется их география.

1.4.Проблематика психологических исследований в годы войны

Безусловно, наиболее яркими показателями развития пси­хологии в годы войны являются тематика и результаты науч­но — исследовательской деятельности и научно — практи­ческой работы.

В конце 1941 года Управление эвакогоспиталей Всесоюзного Центрального Совета Профессиональных союзов (ВЦСПС) ут­вердило план НИР в эвакогоспиталях на 1942 г., включавший

113

136 научных тем. Основное направление научно-исследова­тельской деятельности — лечение военно-травматических по­вреждений, что составляло 90 процентов всей тематики. 36 научно-исследовательских тем (т. е. более 26 %) было посвя­щено лечению огнестрельных ранений черепа, мозга и пери­ферической нервной системы, при этом речь шла в основном об углублении и уточнении диагностики травм черепа и моз­га и показаний к оперативному вмешательству при поражении периферической нервной системы [144, с. 60]. Естественно, что в разработке этих тем важная роль принадлежала психологам.

Тематика по восстановлению боеспособности и трудоспособ­ности раненых в ходе войны расширялась и конкретизирова­лась, наблюдался рост удельного веса психологических (психо­лого-психиатрических, психоневрологических, психолого — педагогических, патопсихологических) исследований.В числе приоритетных проблем, разрабатываемых в этой области при непосредственном участии психологов, можно выделить: трав­мы и инфекционные и токсические заболевания центральной и периферической нервных систем; психогении военного вре­мени; экспертиза нервных и душевных болезней; терапия пси­хических заболеваний и лечебная помощь инвалидам Отече­ственной войны. На втором этапе войны в число основных проблем научно-исследовательской работы в области здравоох­ранения включены новые: психоневрологические принципы трудового обучения и трудоустройства нейроинвалидов, пост­травматические психические изменения и трудоспособность больных и др. [105, с. 64-66].

Анализ психологической тематики работ, выполняемых в 1944 г. в различных психологических учебных и научно-ис­следовательских центрах, показывает, что и здесь преобладала оборонная проблематика, отраженная в следующих исследова­тельских проектах: «Активность личности»; «Воспитание воли»; «Воспитание бесстрашия и презрения к смерти»; «Вос­питание героизма»; «Воспитание смелости»; «Воспитание во­инской инициативы и находчивости»; «Воспитание решитель­ности» и т. д. Уже этот перечень показывает, что в условиях войны основные направления исследовательской деятельнос­ти, ее тематика достаточно непосредственно отражали объек­тивный социальный запрос общества. Это выражалось в пре­валировании прикладных разработок, преобладании исследова­ний конкретно-эмпирического характера, в отсутствии

114

абстрактных формулировок и в фокусировании проблемного поля исследования на наиболее важных, практически значи­мых вопросах психологии личности. Вместе с тем, в годы вой­ны разрабатывается и «мирная» тематика — общепсихоло­гические и психолого-педагогические проблемы, вопросы исто­рии и методологии психологии. По мере приближения к окончанию войны ее удельный вес возрастает, и в 1945г. психо­логия в основном возвращается к своей традиционной тематике.

1.5. Результаты и достижения советской психологии военного периода

Не имея возможности подробно осветить результаты иссле­дований, полученные психологами в годы войны, остановимся лишь на отдельных достижениях, представляющихся наиболее оригинальными в научном отношении и в наибольшей степе­ни отвечающими специфике военного времени [подробнее см. 54; 55].

Одним из основных направлений деятельности психологов военных лет, как отмечалось, являлось их участие в работе по восстановлению утраченных или нарушенных психических функций в результате поражения мозга и периферической не­рвной системы как следствия военных травм.

Медицина хорошо знала о том, что функции непосредственно нарушенных участков мозга не восстанавливаются и что фун­кции нарушенной периферической нервной системы восста­навливаются чрезвычайно медленно в результате прорастания центральных отрезков нерва на периферию. Поэтому особое внимание всегда уделялось восстановлению функций путем ви­кариата (т. е. перемещением их к другим, как правило, сим­метричным органам) и путем растормаживания функций там, где поражение участков нервной ткани вело к их временному торможению. Психологи же предложили еще один путь вос­становления утраченных функций — путь их функциональ­ной перестройки.

Еще в результате довоенных психофизиологических иссле­дований было высказано предположение, что любая сложная функция (речь, письмо, счет и др.) на самом деле является слож­ной функциональной системой, основанной на совместной ра­боте многих участков мозговой коры. Каждый из этих участ­ков, являясь частью коркового представительства того или

115

иного анализатора, вносит свой специфический вклад в осуще­ствление деятельности функциональной системы. Поражение одного участка коры мозга приводит к нарушению всех про­цессов, которые опираются на участие данной корковой зоны. Однако функциональная системность строения мозга и осуще­ствление сложных видов психической деятельности приводит к тому, что разрушение различных участков мозга имеет след­ствием нарушение одной и той же функциональной системы (например, произвольного действия, речи или письма). В то же время, это нарушение каждый раз будет отличаться своеобраз­ными особенностями и может быть компенсировано путем включения в осуществление нарушенной деятельности новых сохранных участков коры головного мозга. Именно на этом направлении восстановления нарушенных функциональных систем и сосредоточили свои усилия психологи.

Определяя роль и задачи психологов в клинической работе по восстановлению нарушенных функций, Лурия выделил сле­дующие взаимосвязанные исследовательские задачи: установ­ление влияния поражения того или иного участка мозга на структуру психических процессов; выявление факторов, опре­деляющих нарушение отдельных психических функций; си­стемное описание проявлений различных нарушений мозга. Изучая общую клиническую картину и динамику психичес­кой деятельности человека, ее отклонения от нормы, психоло­ги, по его мнению, «должны были оказать нейрохирургу и не­вропатологу помощь в определении места и распространенно­сти поражения» [82, с. 757-758]. Соответствующие практические задачи включали: разработку методов диагнос­тики локальных мозговых поражений или осложнений, вызван­ных ранениями, и рациональных, психологически обоснован­ных методик, приемов и упражнений по восстановлению на­рушенных психических функций [86, с. 130]. Основой работ по восстановлению утраченных функций путем направленно­го развития и перестройки функций коры головного мозга стали положения, выдвинутые и обоснованные психологами и психофизиологами еще в предвоенные годы:

1. Доказательство высокой «пластичности» нервной деятель­ности, выражающейся в ее способности перестраивать функци­ональную систему, компенсируя тот или иной дефект. Работы Э.А.Асрятяна, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна и их сотрудни­ков, выполненные в 30-е гг., конкретно раскрыли в каких пре-

116

делах может перестраиваться функция и какие физиологичес­кие условия необходимы для компенсирующих воздействий путем функциональной перестройки мозговых функций.

2. Обоснование принципа системной, а не локальной пред-ставленности психических функций в коре головного мозга. (Например, одни и те же задачи решаются различными спо­собами и средствами). Чем более сложной является система, тем большую подвижность и изменчивость она проявляет. Бернш-тейн доказал, что одно и то же предметное рабочее действие (например, забивание гвоздя) почти никогда не осуществляется одной и той же группой мышц. Он разрабатывал новаторскую теорию построения движений.

3. Признание того, что любая сложная приспособительная функция мозга опирается на комплекс, констеляцию нейрон­ных аппаратов и представляет собой, по мнению Анохина, це­лую функциональную систему. Ее участки (или звенья) рас­положены в различных частях организма и объединяются лишь при выполнении общей задачи. Эта функциональная система работает как своеобразное замкнутое целое, координируя ра­боту отдельных органов.

4. Доказательство того, что при выключении определенного звена функциональной системы возможна не только элементар­ная перестройка внутри нее, но и замещение выпавшего мозго­вого звена другим, сохранным. Замещение принимает форму сложных межсистемных, полифункциональных компенсаций.

Опираясь на эти исходные положения советские психоло­ги в годы войны развернули широкий фронт работ по восста­новлению утраченных в результате черепно-мозговых ранений самых разнообразных психических функций. Можно сказать, что фактически не осталось ни одного более или менее серь­езного нарушения мозговой деятельности, применительно к которому не были бы выработаны соответствующие лечебно-вос­становительные методики и процедуры. Доказательством тому является перечень нарушений (с описанием лечебных и вос­становительных приемов) в обобщающей работе Лурии [81]:

1. Двигательные дефекты интеграции (различные парезы и нарушения тонуса и координации движений).

2. Дезинтеграция двигательных актов при поражениях выс­ших уровней кортикальной организации (различные виды ап-раксий или нарушений структуры действий: разрушение про-

117

странственнои и временной организации движения, внутрен­него кинестетического и условно-символического плана дей­ствия, нарушения предметного уровня организации движения).

3. Нарушение оптического гнозиса зрительного восприятия (разные формы оптической агнозии: литерализная (от слова литера, т. е. буква) оптическая и вербальная алексии, сужение поля зрительного восприятия).

4. Дефекты речевых функций (разные формы травматичес­кой афазии: нарушение артикулированной речи, четкого раз­личения речевых звуков, константного смысла слов и спонтан­ного воспоминания речевых образцов, письма и чтения, пони­мания и продуцирования развернутой онематической речи, активных форм речевого мышления).

5. Нарушения активного мышления (деменция, изъяны спонтанного течения мысли).

Проблемами восстановительной и коррекционной работы в годы войны занимались также Б.Г.Ананьев, А.Ц.Пуни, Л.Обо-дан, и др. Пихологи, возглавляемые А.Н.Леонтьевым и А.В.-Запорожцем, использовали для восстановления движений идеи Бернштейна о построении движений.

Анализ конкретных случаев восстановления нарушенных психонервных функций мозга в результате военной травмы со­держится в целом ряде работ: монографиях [80; 81 и др.], сбор­никах статей [114; 115; 118 и др.], отдельных статьях [4; 21; 22; 45; 47; 51 и мн. др.], диссертационных исследованиях, вы­полненных на материалах военного времени [9; 31; 37; 79; 94; 98; 124; 125 и др.].

Одной из приоритетных в военной тематике была проблема личностных качеств бойца и командира.

Среди работ данного направления особый интерес представ­ляет цикл военных и послевоенных исследований Б.М.Тепло-ва, посвященный изучению личности военачальника. Проведе­ние этой работы было продиктовано социальным заказом, осу­ществлялось ученым в нелегких условиях эвакуации, вдохновлялось его стремлением помочь своему народу в его борьбе. В то же время эта,казалось бы,сугубо практическая задача приобретает в работах Теплова глубоко фундаменталь­ное звучание. Она решалась через обращение к таким ключе­вым проблемам психологии,как проблема общих умственных способностей и практического мышления. Сам Теплов отмечал,

118

что указанная работа — попытка «исследования в области проблемы способностей. Но здесь речь идет об общих умствен­ных способностях, о качествах ума, требуемых определенным видом практической деятельности» [136, с. 6]. Ум полководца, согласно Теплову, представляет один из типичных примеров «практического ума». Поэтому изучение умственной работы полководца имеет, по мнению автора, не только практический, но и научный интерес, является одним из оснований развития психологии мышления.

Работа выполнена на военно-историческом материале,в ка­честве источников использовались: литературные данные, по­казания самих изучаемых исторических персонажей,экспер­тное мнение других лиц. Объектом исследования стали пол­ководцы разных времен и народов: М.И.Кутузов,А.В.Суворов, Петр Первый, Наполеон Буонапарт, К.Клаузевиц и др.

В ходе исследования практического мышления (или «прак­тического интеллекта») Теплов обосновал невозможность его идентификации с «наглядно-действенным» или «сенсомотор-ным» (т. е. связанным с непосредственно воспринимаемыми объектами) мышлением. «Человек занятый организационной работой, — писал Б.М.Теплов, — решает стоящие перед ним задачи,опираясь вовсе не на непосредственное восприятие ве­щей и прямое манипулирование с ними. Объекты его умствен­ной деятельности (взаимоотношения групп людей, занятых в каком-либо производстве,способы руководства этими группа­ми и установление связи между ними и т. п.) таковы, что они едва ли поддаются непосредственному восприятию и уж во всяком случае не поддаются физическому, моторному опери­рованию с ними» [там же, с. 224].

Отсюда Теплов сделал следующие выводы. Во-первых, «ин­теллект у человека один, и едины основные механизмы мыш­ления…» [там же]. Во-вторых, критерием выделения разных форм мыслительной деятельности являются особенности реша­емых задач,характер связи мышления с практикой. И теоре­тическое, и практическое мышление связаны с практикой,но «по-разному». В случае практического мышления эта связь «имеет более непосредственный характер. Работа практичес­кого ума непосредственно вплетена в практическую деятель­ность и подвергается ее непрерывному испытанию…» [там же, с. 225]. В-третьих, учитывая более высокую «ответственность» практического мышления за последствия принимаемых реше-

119

ний и более жесткие временные параметры его функциониро­вания, Теплов отвергает мнение о превосходстве теоретического ума над практическим. Он пишет: «Нет ни малейшего осно­вания считать работу практического ума более простой и эле­ментарной,чем работу ума теоретического. Да и фактически высшие проявления человеческого ума мы наблюдаем в оди­наковой мере и у великих практиков,и у великих теоретиков… Мало того. Если уж устанавливать градации деятельности по трудности и сложности требований,предъявляемых уму, то придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и внутренней противоречивости интеллектуальных задач, а также жесткости условий, в которых протекает умственная работа, первые места должны занять высшие сферы практичес­кой деятельности» [там же, с. 226].

Таким образом, Теплов одним из первых обращается к рас­смотрению особенностей практического интеллекта и опреде­ляет те ключевые моменты, которые и поныне используются в качестве теоретического основания при разработке указанной проблемы. Представляет интерес реконструированный Тепло­вым и опирающийся на основные принципы психографичес­кого исследования психологический портрет военачальника, включающий совокупность наиболее важных личностных ка­честв, которые являются профессионально значимыми, соответ­ствующими специфике осуществляемой полководцем деятель­ности и в то же время обусловливают ее эффективность.

В годы войны в научных трудах психологов и в работах прак­тиков рассматривался широкий круг личностных характеро­логических проявлений человека, что объяснялось практичес­кой важностью и актуальностью этого вопроса в военное вре­мя. Предметом изучения были такие свойства характера, как патриотизм, «большевистская убежденность и принципиаль­ность» [65 и др.], отвага, мужество и героизм [48; 56; 97; 107; 117; 119; 141; 143 и др.], активность и инициативность, дис­циплинированность и выносливость [96; 128; 145 и др.] и т. д. Именно эти качества в экстремальных военных условиях приобретали статус общественно — значимых (а для бойцов — одновременно и профессионально — значимых) свойств лич­ности, играли особую роль в обеспечении эффективности бое­вой деятельности.

1 За издание этой книги автор удостоен Государственной Премии в 1963 г. 120

В общепсихологическом плане большой интерес представ­ляли работы по изучению психогенезиса развития ощущения [2; 34 и др.]. В этом ряду необходимо упомянуть работы А.Н. Леонтьева, продолжавшего начатое в предвоенные годы изуче­ние возникновения ощущения в филогенезе. В частности, в статье, специально посвященной этому вопросу, «К вопросу о генезисе чувствительности» [65], им обосновывается идея о воз­никновении чувствительности как способности элементарного ощущения, раскрывается, как в ходе эволюции происходит переход от недифференцированной чувствительности ко все бо­лее дифференцированной, вследствие чего и возникают диффе­ренцированные ощущения. В работах, выполненных в этот период, предметом изучения являлись разные виды ощущений: слуховые, кожные, зрительные.

Фундаментальным трудом в области зрительных ощущений стала книга СВ. Кравкова «Глаз и его работа» [60]. В 1945 г. выходит третье издание этой книги, значительно переработан­ное, дополненное и исправленное. Кравков использовал тот но­вый материал, который был получен исследователями в данной области в годы войны и прежде всего при разработке проблем военной маскировки, гигиены освещения, световой и цветовой адаптации глаза к разным условиям освещения. Предметом его исследования является глаз, рассматриваемый целостно, комп­лексно, в единстве его строения и функций, на основе привле­чения, анализа и обобщения данных, полученных специалиста­ми разных дисциплин — математиками, офтальмологами, фи­зиками, биофизиками, физиологами, психологами. Значительное место в книге отводится рассмотрению проблем световой чувстви­тельности, цветного зрения, зрительной ориентации в пространстве и т. д.

Представляют интерес исследования, посвященные анали­зу взаимодействия различных органов чувств и видов чувстви­тельности, среди них, в первую очередь, фундаментальный труд СВ. Кравкова «Взаимодействие органов чувств» [61]. Вышед­шая в 1948 г., эта книга так же включала материалы, получен­ные автором в годы войны. В ней, в частности, вскрывается связь и взаимное воздействие органов чувств в процессе их функционирования. Автор, например, экспериментально дока­зывает, что острота центрального зрения изменяется в результате воздействия продолжительного звукового раздражителя. Равно чувствительность глаза к свету повыша-

121

ется под влиянием определенных дозированных воздействии вкусовых и обонятельных раздражителей. Связь цветовых ощу­щений со звуковыми рассматривалась и другими авторами [43].

Проблемы сознания, мышления, речи составляли ядро обще­психологических и психолого — педагогических исследова­ний военных лет.

В научном творчестве С.Л.Рубинштейна, как и в предвоенный период, по-прежнему, основное место занимали проблемы строения сознания, его философско-психологическо-го анализа. Концепция автора, отраженная в ряде его трудов, прежде всего, в фундаментальной работе «Основы общей пси­хологии» [120]1, продолжает углубляться и развиваться им в годы войны. Находясь в блокадном Ленинграде в тяжелейших условиях зимы 1941-1942 г.г, а затем в Москве, где он возгла­вил Институт психологии и кафедру и отделение психологии Московского Государственного университета, Рубинштейн работает над вторым изданием «Основ» (опубликованы в 1946). Проблема сознания в его единстве с деятельностью выделяет­ся им как ключевая проблема психологии. Автор обосновыва­ет идею об объективной опосредованности сознания на основе раскрытия его связи с деятельностью и особенностями лично­сти. Сознание, психика рассматриваются им не как нечто пас­сивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятель­ность субъекта, реального индивида. Таким образом, Рубинш­тейн дал методолого-теоретическое обоснование деятельностного подхода к сознанию. Но это не означало отож­дествления им сознания и деятельности: он подчеркивал как различие, специфику указанных феноменов, так и их связь в процессе реальной жизнедеятельности субъекта.

Дальнейшее развитие в трудах Рубинштейна получает так­же генетический подход к исследованию сознания, психики на основе принципа единства субъекта и объекта. Сознание рас­сматривается в его динамике, усложнении, связанной с изме­нением форм активности субъекта, условий и характера его вза­имодействия с действительностью.

Определяя строение сознания, Рубинштейн преодолевает ин-теллектуалистическую традицию и рассматривает его как единство отражения и отношения, знания и переживания. Им подчеркивается регуляторная функция сознания как высше­го личностного образования, проявляющаяся в саморегуляции, управлении субъектом системой отношений и деятельности, то

122

есть своей собственной активностью и своими психическими процессами. Указанные новаторские идеи в понимании созна­ния сыграли большую роль в развитии психологической науки, в них было представлено «новое понимание предмета психо­логии и новая структура психологического знания. Принцип единства сознания и деятельности лег в основу построения пси­хологии как системы» [1, с. 269].

Изучение сознания и вообще психики человека на основе деятельностного подхода проводилась также в работах Б.Г. Ананьева, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, Б.М. Теплова и других ученых.

В работах А.Н.Леонтьева военных лет особое внимание уде­лялось исследованию генетического аспекта сознания, его развития в процессе фило-онтогенеза. Он продолжает углуб­лять то направление исследований, которое осуществлялось им и работающей под его руководством группой сотрудников (Бо-жович, Гальперин, Запорожец) в предвоенные годы. В частно­сти, в ряде статей, посвященных проблемам сознательности учения [66; 70], автор выдвигает и рассматривает вопросы, ка­сающиеся структуры деятельности, значения и личностного смысла отражаемой человеком действительности, места и роли мотивов как побудителей деятельности и т. д. Раскрывая пси­хологическую структуру деятельности, Леонтьев соотносит такие понятия, как «деятельность», «действие», «цель», «мотив» и т. д. В статье «К теории развития психики ребенка» Леон­тьев ставит вопрос о движущих силах психического развития ребенка, в качестве которых им выделяются различные виды деятельности (внешней и внутренней), зависящие, в свою очередь, от реальных конкретных жизненных условий и обсто­ятельств [61]. На каждом этапе развития человека существу­ет, по мнению автора, «ведущая деятельность», как определенное, доминирующее на данной фазе отношение ребенка к действительности. Он выделяет критерии ведущей деятельности: во-первых, она является основанием для возник­новения других новых видов деятельности, во-вторых, служит сферой формирования или перестройки частных психических процессов, в-третьих, оказывает наиболее сильное воздействие на развитие психологических характеристик личности ребенка на определенном этапе его онтогенеза. Соответственно, крите­рием перехода от одной стадии психического развития к другой, является изменение ведущего типа деятельности.

123

Динамика сознания ребенка, выражающаяся в изменении его мотивации, приводит к тому, что одни мотивы теряют свою по­будительную силу, на смену им приходят новые мотивы, а это, в свою очередь, приводит к переосмыслению прежних действий, смене ведущих видов деятельности, и, в конечном итоге, к переходу на новые стадии. Такова, согласно Леонтьеву, общая картина и закономерность психического развития.

Идея развития деятельности ребенка как основания форми­рования его сознания реализуется Леонтьевым и при психо­логическом анализе детской игры как ведущей деятельности дошкольника [65]. На примере игры автор анализирует соот­ношения личностного смысла и значения в деятельности, вскрывает их диалектику.

Серьезное внимание в годы войны уделялось освещению вопросов истории психологии и прежде всего отечественной психологической мысли. Интерес к своим корням и традици­ям при решении сложных теоретических и практических за­дач, с одной стороны, отражал общие патриотические чувства, переживаемые советскими людьми в годы Отечественной вой­ны, с другой, являлся одним из важных условий активизации человеческого потенциала. Апелляция к историческому про­шлому науки была также призвана консолидировать научное сообщество. К вопросам истории психологической мысли в это время обращаются многие известные ученые: Ананьев, Костюк, Рыбников, Смирнов, Теплов и другие. Характерно то, что вто­рая сессия АПН РСФСР (состоявшая 20-21 ноября 1944 г.) была специально посвящена самобытности и оригинальности рус­ской психологии и педагогики. На ней наряду с докладами педагогов были заслушаны выступления психологов: Ананье­ва «Русская национальная психология и ее роль в мировой психологической науке», Рыбникова «Новаторские тенденции русской детской и педагогической психологии и их отраже­ние за рубежом».

В тематике историко-психологических работ ведущее мес­то занимал анализ научного творчества российских ученых — философов, педагогов, психологов, общественных деятелей : К.Д. Ушинского [3; 13; 58; 59; 90], И.М.Сеченова [44; 46; 52; 121], Л.Н.Толстого, А.И.Герцена, А.И.Галича [35] и др.

Знаменательно, что в один из самых тяжелых военных го­дов (1942) осуществляется переиздание книги Сеченова «Эле­менты мысли», а в стенах Московского университета обсужда-

124

ются вопросы о значении русской физиологической школы в мировой науке.

Наряду с исследованиями истории отечественной психоло­гической мысли по прежнему сохранялся интерес и к истории зарубежной психологии. Особенно актуальным представлялось критическое рассмотрение работ психологов фашистской Гер­мании. Предметом анализа выступили расистские по своему содержанию идеи Эриха Иенша — «фюрера немецкой психо­логии» [134, с. 66], В.Фишеля, Бутерзака, Кро, Ленца и других [148]. Острой критике подвергается типологическая концеп­ция Иенша, призванная, по мнению Теплова, объяснить и оп­равдать претензии гитлеровских идеологов на превосходство арийской расы, доминирование животного начала над челове­ческим, инстинкта над разумом. Практический смысл указан­ных психологических подходов заключается в деинтеллекту-ализации человека: «Научить не думать — вот что обосновы­вает фашистская педагогическая психология. Уничтожить и подчинить себе всех, кто думает…» [148, с. 33].

Важным направлением практической работы советских пси­хологов в годы войны, особенно на первых ее этапах, являлась разработка рекомендаций по психологическим основам цвето-маскировки. В этой связи несомненный интерес представля­ет деятельность группы сотрудников отдела психологии Ленин­градского Института мозга (А.И.Зотов, З.М.Беркенблит, Р.А.-Каничева и др.) под руководством Ананьева. Перед ними стояла задача оперативной разработки рекомендаций для эффектив­ного военного камуфляжа (путем маскировочного окрашива­ния) зданий Ленинграда с учетом тех особенностей зритель­ного восприятия, которые могут быть использованы для сокры­тия или изменения образов зданий в восприятии вражеского наблюдателя. Была разработана специальная программа экс­периментального исследования, и несмотря на его трудоемкость и сложность, уже осенью 1941 г. — зимой 1941/42 гг. в соот­ветствующие организации , были представленны научно обо­снованные рекомендации по маскировке конкретных объек­тов (Кировский завод, Смольный, Адмиралтейство и т. д.).

Теоретическую основу исследования составила идея о том, что фактор цвета воспринимаемого объекта никогда не высту­пает изолированно от совокупности других факторов, таких как расстояние до объекта, угол его восприятия, насыщенность цвета и степень его смещения в сторону дополнительного к пре-

125

валирующему цвета, различная вариативность восприятия того или иного цвета спектра. Кроме того фактор цвета (в естествен­ных условиях) зависит от влияния на зрение наблюдателя других качеств воспринимаемых объектов: формы, фактуры,-величины, количества и расположения объектов в общей струк­туре воспринимаемого поля, т. е. топографии местности. Экс­периментальная методика имитировала воздушное наблюдение летчика в полете за наземными объектами.

Была установлена различная контрастная вариативность для теплых и холодных цветов. Показано превалирующее влияние цветовых пятен больших размеров на меньшие, выявлены ин­дуцирующие и реагирующие в этих условиях цвета. Доказа­но, что цвет фона следует считать индуцирующим, а цвет объек­та — реагирующим на цвет фона. Продемонстрировано мас­кирующее значение серого цвета и показано, что красный цвет при малой насыщенности тоже может давать маскировочный эффект при правильном соотношении с фоном и другими цве­товыми плоскостями и деталями объекта маскировки. Был составлен специальный атлас реально воспринимаемого цвета для различных углов зрения для всех цветов спектра [49].

Благодаря деятельности ленинградских психологов удалось, несмотря на 900 дневную блокаду Ленинграда и многочислен­ные его бомбардировки, сохранить от разрушения практичес­ки все высотные объекты города.

1.6. Итоги развития советской психологии в годы Великой Отечественной войны

В целом Великая Отечественная война явилась важным эта­пом в развитии советской психологии, оказала существенное воздействие на ее послевоенную историю.

Во-первых, именно в период 1941—1945 гг. психологи получили большой эмпирический материал, позволивший сразу после войны подготовить ряд фундаментальных работ обобщающего характе­ра, что существенно обогатило психологическую науку.

Во-вторых, возрос статус психологии в обществе, что отрази­лось не только в создании и финансировании государством но­вых психологических центров, институтов, учебных подразде­лений, координирующих органов, увеличении общего числа психологов, введении психологии как обязательного для изу­чения предмета в средней общеобразовательной школе, присуж-

126

дении ряду психологов и психофизиологов правительственных наград и премий, но и в негласном снятии запрета на исполь­зование в некоторых случаях психодиагностических, в том числе и тестовых методик, а также на разработку отдельных проблем психотерапии, индивидуальной психологии, психоло­гии труда и т. д. Другими словами, успехи психологической науки в значительной мере ослабили негативное отношение го­сударственных и партийных чиновников к психологии как науке, а у самих психологов «сняли» комплекс страха за профес­сиональную принадлежность к психологическому сообществу и вины за просчеты педологического и психотехнического движе­ния начала 30-х годов. Психология была реабилитирована в гла­зах общественности после разгромного Постановления 1936 г.

В-третьих, были заложены основы новых направлений пси­хологии, таких как нейропсихология, военная психология; су­щественно углубились и интенсифицировались разработки в области психологии познании и педагогической психологии; после длительного перерыва был дан импульс для возрожде­ния социальной психологии и психологии труда. Это суще­ственно расширило отраслевую структуру психологии, а соот­ветственно и укрепило ее позиции во взаимодействии с дру­гими научными дисциплинами в целом.

В-четвертых, благодаря деятельности эвакуированных науч­ных и учебных психологических учреждений в послевоенное время отмечается бурный рост региональных психологических лабораторий, учебных кафедр и формирование психологическо­го сообщества в районах, где до войны психология не была развита.

Наконец, предъявив суровые и жесткие требования к пси­хологическим подходам и теориям война явилась важным кри­терием их проверки на действенность, практичность, соци­альную лабильность. Это в немалой степени определило рост прикладных направлений психологии и в послевоенные годы.

§ 2. Психология и физиология:

дискуссии после Великой Отечественной войны

Бурное развитие психологии в годы войны и в первые пос­левоенные годы давало основание предполагать, что наконец, психологическая наука в СССР сможет преодолеть трудности и обеспечить себе спокойное будущее. Однако действитель­ность оказалась иной.

127

Через несколько лет после окончания Великой Отечествен­ной войны в научной жизни страны происходит ряд событий, свидетельствующих о новой волне борьбы за чистоту ленинс-ко-сталинских идей в различных сферах научного познания. Начало было положено в 1948 г. сессией Всесоюзной Акаде­мии сельскохозяйственных наук им. В.И.Ленина (ВАСХНИЛ), на которой была разгромлена генетика. Сама форма и резуль­тат обсуждения дискуссионных вопросов на сессии свидетель­ствовали о возврате в науку волюнтаристских, идеолого-поли-тических методов разрешения спорных проблем, освященных старыми идеями борьбы со схоластикой, идеализмом, буржуаз­ными реакционными учениями.

Очень отчетливо это проявилось в ходе организованной Ака­демией наук СССР и Академией медицинских наук СССР 28 июня — 4 июля 1950 г. научной сессии, посвященной пробле­мам физиологического учения академика И.П.Павлова. Сес­сия была созвана по указанию И.В.Сталина, высказавшего идею о необходимости проведения дискуссии об учении И.П.Павлова и давшего соответствующее поручение Г.М.Маленкову, Ю.А.Жданову и Е.И.Смирнову [152, с. 77]. Эта так называе­мая «Павловская сессия» явилась «одной из самых мрачных страниц истории советской науки послевоенного периода» [41, с. 179]. Формально, главная задача сессии заключалась в том, чтобы «вскрыть недостатки, мешающие дальнейшему плодо­творному развитию идей Павлова» [33, с. 328]. Было обозначе­но эталонное, единственно верное учение (учение Павлова об условно-рефлекторном характере высшей нервной деятельно­сти) и определены основные «отрицательные герои»: Л.А.Ор-бели, который «не поднял на надлежащую высоту разработку идей Павлова» [33, с. 10], Анохин, допускавший «не раз серь­езные уклонения в сторону от павловского учения» и увле­кавшийся «модными реакционными теориями зарубежных авторов», что «являлось формой проявления низкопоклонства перед зарубежной наукой и космополитизмом» [там же, с. 10-11], А.Д.Сперанский, направление которого «выступало как особое, новое, отличное от павловского направления» [там же], а также ряд других, не менее авторитетных ученых (И.С.Бе-ритов, Л.С.Штерн, А.Г.Гинецинский и др.). Обозначен и «по­ложительный герой» — К.М.Быков, который «не путаясь в тенетах морганизма-вейсманизма, не низкопоклонствуя перед зарубежной наукой, не создавая своего особого направления,

128

шевствует незапятнанно со своими учениками по прямой ма­гистрали, проложенной великим Павловым» [64, с. 78-79].

Несмотря на то, что на сессии речь шла в первую очередь о физиологической науке, ее влияние и воздействие на психо­логию было огромно [88; 139]. Во-первых, основные обвинения на сессии направлялись против Орбели и Анохина, которые уча­ствовали в разработке психофизиологической проблематики и тесно сотрудничали с психологами. Так, по мнению Орбели, для понимания психики человека наряду с объективным изучени­ем его высшей нервной деятельности необходимо пользовать­ся и его субъективными переживаниями [101, с. 80]. Теперь его обвиняли в неправильном (с точки зрения критиков) по­нимании соотношения объективных и субъективных явлений в жизни человека. Во-вторых, в ряде докладов на сессии (в первую очередь А.Г.Иванова-Смоленского) утверждалось, что субъективный метод изучения психических явлений должен быть заменен объективным исследованием физиологических процес­сов, т. к. объективное изучение психических явлений невозможно. А отсюда — один шаг до далеко идущего вывода «о замене пси­хологии физиологией высшей нервной деятельности» [101, с. 52]. По сути дела, речь шла о возможности существования психоло­гии как самостоятельной научной дисциплины со своим специ­фическим предметом, задачами и методами.

Психологи, понимая все пагубные последствия для судьбы своей науки основных идей, выдвинутых на сессии, обращаются к анализу естественно-научных основ психических явлений. Как отмечает Е.А.Будилова, «опасность сведения психическо­го к физиологическому, которая вновь возникла на павловской сессии, заставила вспомнить о борьбе с механизмом в естествоз­нании в 20-х гг.» [32, с. 215]. Психология была поставлена пе­ред необходимостью совершить поворот к павловской физио­логии, восстановить преемственность с сеченовскими идеями. Психологи должны были оценить роль и значение учения И.П. Павлова для психологических исследований, а психологичес­кая теория — найти точки своего роста в учении о рефлек­торной природе психического. В качестве ближайшей основ­ной теоретической задачи психологии определялось «ее фило-софско-теоретическое перевооружение на базе диалектического и исторического материализма и павловского учения», утвер­ждалось, что «без этого она не сможет стать подлинной нау­кой и успешно решать свои задачи» [108, с. 86]. При этом, как

129

и в 20-ые гг., дискуссии сопровождались развертыванием боль­шевистской критики и самокритики, ритуалами покаяния.

В сложной обстановке психологам необходимо было найти путь, позволяющий избежать как сведения психического к фи­зиологическому, так и обособления психического от физиоло­гического. Во главу угла выдвигались две ключевые пробле­мы: проблема детерминации психического и его связи с моз­гом и проблема объективного метода в психологии. Основной ход и ключевые подходы перестройки психологии на павлов­ской основе достаточно подробно рассмотрены в психологичес­кой литературе в работах Шороховой, Будиловой, А.А.Смирно­ва [32; 129; 150].

Важным этапом в развитии психологии в этих условиях ста­ло Совещание, посвященное перестройке психологии в соответ­ствии с павловским учением, проведенное в 1952 г. [88], где особое внимание было уделено обсуждению двух принципиаль­но важных методологических положений:

1) Методологическому принципу изучения психического на основе взаимосвязи психических явлений и внешних матери­альных условий. Рубинштейн писал по этому поводу: «Реф­лекторное понимание психической деятельности — необходи­мое связующее звено между признанием психической деятель­ности деятельностью мозга, неотделимой от него, и пониманием ее как отражения мира. Рефлекторным пониманием деятель­ности мозга эти два фундаментальных положения объединя­ются в одно неразрывное целое» [122, с. 220].

2) Признание и доказательство того, что возможно объектив­ное изучение субъективных по своей природе психических яв­лений. Как подчеркивал Теплов, «объективный метод в пси­хологии требует, чтобы объяснение субъективного как вторич­ного, производного, шло из того объективного, что является по отношению к психике первичным» [88, с. 54].

Дискуссии по проблеме взаимосвязи психического и физи­ологического проходили не только в Москве, но и во всех круп­ных научных центрах. Например, Президиум Академии Наук Грузинской ССР с 8 по 11 апреля 1952 г. проводит дискуссию на тему «Некоторые вопросы советской психологии», основной проблемой которой явилось обсуждение соответствия положе­ний концепции Д.Н.Узнадзе об установке павловским идеям [103], а Ректорат Ленинградского Государственного универси­тета организует с 16 по 19 февраля 1953 г. научную дискус-

130

сию на тему: «Проблема ощущения в свете марксистско-ленин­ской теории познания», в рамках которой была рассмотрена проблема ощущения — «исходного и элементарного момента» сознания [113]. Основанием для дискуссии в г.Ленинграде явились «некоторые разногласия, возникшие в среде советских ученых в связи с теоретическими выводами из учения Павло­ва для ряда наук (философии, физиологии, психологии, педагоги­ки)», что и потребовало «критического обобщения новых научных материалов и учета различных точек зрения» [113, с. 3].

Несмотря на то, что после Павловской сессии и Совещания по вопросам перестройки психологии на павловской основе была проведена большая и плодотворная работа по уяснению взаимосвязи психологии и физиологии, о чем свидетельствуют ра­боты середины и конца 50-х годов, все еще сохранялась опасность поглощения психологической науки физиологической.

В мае 1962 г. АН СССР, АМН СССР, АПН РСФСР и Мини­стерства высшего и среднего образования СССР и России орга­низуют Всесоюзное совещание по философским вопросам фи­зиологии в.н.д. и психологии, в котором приняло участие бо­лее тысячи специалистов. В ходе дискуссий на совещании обсуждалось прежде всего значение павловского учения для психологии [142]. Обозначилось несколько подходов: призна­ние того, что теория Павлова в условиях современной науки утрачивает свое значение (Н.И.Гращенков, Бернштейн, Анохин и др.) и противоположная точка зрения (Ю.П.Фролов, Л.Г.Во­ронин, В.Н.Черниговский и др.), обосновывающая сохраняющу­юся актуальность павловской «парадигмы». В целом, итогом совещания явилось признание возможности дополнения пав­ловского учения новыми идеями и теориями в области физио­логии и психофизиологии.

Принципиально по-новому решены вопросы о предмете пси­хологии и физиологии в.н.д. Было признано, что эти две на­уки имеют дело с одним и тем же объектом — высшей не­рвной деятельностью как функцией мозга. Различаются же предметы данных наук — психологический или физиологи­ческий аспекты этой деятельности.

Подводя итоги данному периоду развития психологии в СССР, необходимо подчеркнуть, что перестройка психологии на основе павловского учения способствовала более четкой разра­ботке методологических оснований психологии, появлению новых психофизиологических подходов и теорий, определению

131

специфических методов изучения психических явлений. В ко­нечном итоге психологии удалось отстоять свою независимость от претензий физиологии высшей нервной деятельности.

§3. Развитие психологической науки в период со второй половины 60-х и до конца 80-х годов

После завершения дискуссии о роли и значении физиоло­гического учения И.П.Павлова для познания психических яв­лений начинается относительно спокойный, с точки зрения по­литического и идеологического воздействия на психологию, пе­риод ее развития. Изменения, произошедшие в политической жизни страны во времена»хрущевской оттепели», способство­вали тому, что идеологическое давление и контроль за наукой перестали быть столь жесткими, как это было в первое после­военное десятилетие. Тем самым были созданы условия для интенсивного поступательного развития психологической на­уки. Этот период в истории советской психологии характери­зуется активным влючением психологии в решение практичес­ких задач, расширением исследовательского проблемного поля и ростом прикладной ориентированности проводимых иссле­дований, формированием новых научных направлений и уси­лением связи с другими науками, развитием комплексного подхода в познании психической реальности и разработкой системной методологии психологических исследований, укреп­лением организационной и материально-технической базы психологии, постановкой новых теоретических проблем и раз­работкой категориально-понятийного аппарата психологии. Это все, в конечном итоге, способствовало существенному укрепле­нию статуса психологии в обществе, возрастанию роли психо­логических исследований при принятии ответственных управ­ленческих, кадровых и даже политических решений.

3.1. Разработка теоретико-методологических основ психологических исследований

Важным направлением и результатом развития психологии в анализируемый период являлось углубление и конкретиза­ция теоретических и методологических оснований психологии как науки.

Проблемы теории и методологии психологии развивались в трудах многих советских психологов того периода. На съездах

132

Общества психологов, на XVIII Международном психологичес­ком конгрессе (Москва, 1966) 1 теоретические доклады зани­мали значительное место наряду с многочисленными конкрет­ными исследованиями. Широко дискутировались они на стра­ницах журналов «Вопросы психологии», «Вестник МГУ», «Психологический журнал», где предметом обсуждения выс­тупали вопросы о природе и структуре психического, соотно­шении сознания и бессознательного, роли врожденного и приоб­ретенного в развитии психики, предмете психологии на новом этапе ее истории и т. д. При этом можно выделить ряд ключе­вых линий и достижений теоретико-методологического поиска. Во-первых, это — дальнейшая разработка совокупности ме­тодологических принципов, лежащих в основе психологичес­кой науки. Несмотря на то, что описание большинства прин­ципов и выявление их основных характеристик было сделано еще в 40-е гг., тем не менее, дальнейшее развитие психологи­ческого знания и расширение фактологического базиса пси­хологии выдвигали задачу корректировки ее теоретико-мето­дологических основ. В коллективных трудах сотрудников сек­тора психологии Института философии АН СССР, а затем Института психологии АН СССР [50; 93; 133 и др.], в работах С.Л.Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, В.Н.Мясищева, К.А.Абульхановой-Славской, Б.Ф.Ломова, Е.В.Шороховой, А.В.Брушлинского, В.Н.Мясищева, Л.И.Анцыферовой, К.К.Платонова, М.И.Бобневой и др. была решена задача создания системы методологических принци­пов психологии. Она включает: принцип диалектико — ма­териалистического детерминизма (причинная обусловленность любого психического явления объективным материальным миром), принцип единства личности, сознания и деятельности (сознание — личностно и деятельно, личность — сознатель­на и деятельна, деятельность — сознательна и личностна), принцип отражения (все психические явления суть результа­ты непосредственного или опосредствованного психического отражения, содержание которого детерминировано объективным миром), принцип развития (постепенное и скачкообразное ус­ложнение психики как в процессуальном, так и содержатель­ном аспектах), принцип иерархичности психики (все психи-

1 XVIII Международный Психологический Конгресс, состоявшийся в Мос­кве в 1966 г. является первым и пока единственным Международным Психо­логическим Конгрессом такого уровня, проведенным в нашей стране.

133

ческие явления рассматриваются как ступени, включенные в иерархическую лестницу, где нижние ступени субординирован-ны, т. е. подчинены и управляются высшими, а высшие, вклю­чая в себя низшие в измененном виде и опираясь на них, к ним не сводятся), личностный принцип (индивидуальный подход к человеку как личности и понимание ее как отражающей системы, определяющей все другие психические явления), принцип единства теории, эксперимента и практики (экспе­римент, опираясь на теорию, проверяет и уточняет последнюю, и, вместе с ней, подтверждается практикой как высшим кри­терием истины). Вся совокупность указанных принципов, до­полняющих и конкретизирующих друг друга, позволяет опре­делять способы выделения объекта и предмета исследования, интерпретировать полученные новые научные результаты, осу­ществлять теоретические обобщения и строить концептуаль­ные схемы и модели, выбирать адекватные исследовательским задачам методические приемы.

Во-вторых, разрешение вопроса о предмете психологии как самостоятельной научной дисциплине. В 70-е годы на страни­цах ведущего психологического журнала того времени «Воп­росы психологии» развернулась дискуссия о предмете психо­логии «в связи с общими успехами психологии, расширением круга ее исследований, возникновением новых отраслей пси­хологической науки, установлением все более широких и проч­ных связей с другими областями научного знания» [20, с. 101]. Необходимо было соотнести предмет психологической науки не только с предметами таких наук как физиология, логика, кибернетика, но и с его трактовками в других психологичес­ких школах (гештальтпсихология, необихевиоризм, понимаю­щая психология и т. д.). Несмотря на отчасти различные точ­ки зрения относительно понимания предмета психологии (см. например позицию Гальперина в его книге «Введение в пси­хологию» 1976 г.), тем не менее в итоге обсуждений, было под­черкнуто, что предметом психологии является психика, пони­маемая как свойство высокоорганизованной материи, в много­образии механизмов формирования и развития психических явлений, а также в совокупности ее закономерных связей, вза­имодействий и опосредовании, выявляющихся в отражающей и регулирующей функциях.

В-третьих, выявление и формулировка основных законов и закономерностей психической деятельности. Понимание отра-

134

жательнои природы психического и использование методов материалистической диалектики позволило советским психо­логам к концу 70-х годов подойти к конструктивному разре­шению важнейшей проблемы психологии как науки — про­блеме выявления законов психического, ибо, как отмечал Ло­мов, «научное познание и состоит в раскрытии существенных, необходимых, устойчивых, повторяющихся связей (отношений) между явлениями», т. е. — законов [78, с. 105]. Появление работ Божович о закономерностях формирования личности в онтогенезе [26], Ломова об исследовании законов психики [77], А.П.Назаретяна о месте социально-психологических законов в системе обществоведения [100] и ряда других, способствова­ло росту внимания к теоретико-методологическим разработкам этой проблемы. Была не только обоснована правомерность по­становки данной проблемы, но и выявлена специфика законов, открываемых в психологии. Она характеризуется тем, что пси­хологические законы не являются жесткими и однозначными абсолютами, а выступают как законы-тенденции (когда общее для ряда психических явлений проявляется в виде тенденций; возможное и действительное не совпадают; когда любое пси­хическое проявление человека выступает не только как акту­ально существующее в настоящий момент времени, но и как предпосылка возникновения нового в ближайшем будущем, что и задает вектор тенденции). Тем самым была показана несос­тоятельность феноменологических, позитивистских и ряда соб­ственно идеалистических трактовок психического. Кроме того, заложена фундаментальная основа для систематизации и обобщения многочисленных эмпирических исследований, повы­шения теоретической стройности и строгости психологии как науки. Конструктивность такого подхода в понимании психичес­ких законов подчеркнута в дискуссии по проблемам психичес­ких законов в «Психологическом журнале» в начале начале 80-х годов [19; 38; 63 и др.] и специальных работах [110 и др.].

В-четвертых, систематизация и уточнение категориально — понятийного аппарата психологической науки. Начиная с конца 60-х годов советские психологи последовательно прово­дят работу по уточнению основных общепсихологических тер­минов и понятий психологии. При этом, даже история психо­логии начинает рассматриваться сквозь призму формирования и трансформации категориальной сетки психологии (катего­риальный анализ). Так, М.Г.Ярошевский, изучая историю пси-

135

хологическои науки через трансформацию системы инвариант (под которыми он понимает категории) выделяет «образ», «дей­ствие», «мотив», «общение», «личность» в качестве основных понятий психологии [151, с. 16]. В 60-е — 80-е годы психо­логи раскрывают значение для психологических исследований и соотношение между собой таких категорий и понятий как «отражение» [71 и др.], «сознание» [150 и др.], «установка» [99; 112; 138 и др.], «бессознательное» [18; 149 и др.], «общение» [75], «деятельность и установка» [14], «деятельность и общение» [76] и др. Кроме этого было предложено несколько вариантов выделения системы стержневых психологических категорий. Так, А.Н.Леонтьев, в качестве наиболее важных категорий для построения системы психологии как конкретной науки, выде­ляет «деятельность», «сознание», «личность» [72]; К.К.Плато­нов в качестве общепсихологических категорий, объем которых совпадает с основной психологической категорией — «психи­кой» отмечает «формы психического отражения», «психичес­кие явления», «сознание», «личность», «деятельность», «разви­тие психики» [109]; Ломов в качестве базовых для психологи­ческой науки называет «отражение», «деятельность», «общение», «личность», социальное», «биологическое» [78]. Свидетельством важной роли проблемы категорий в психоло­гии явилось издание специального сборника на эту тему [50], а успехов советских психологов в ее решении — разработка тезаурусных словарей по психологии.

Основным теоретико-методологическим итогом обсуждения проблемы категорий в психологии стал вывод о том, что невоз­можно построить систему психологического знания только на основе какой — либо одной категории.

В целом, можно с достаточными основаниями утверждать, что в период с конца 60-х по конец 80-х годов в окончатель­ном виде завершается формирование теоретико-методологичес­ких основ психологической науки в СССР, а сама психология укрепляет свои позиции в системе наук.

3.2. Конкретно-научные исследования в области психологии

Обсуждение ключевых методологических проблем психоло­гии стало благоприятной почвой для развертывания конкрет­ных исследований в области психологии. Характеризуя особен-

136

ности развития психологии в СССР в 60-80-е гг, можно выде­лить ряд тенденций:

1. расширение проблемного поля исследований;

2. углубление междисциплинарных связей и формирование «стыковых» проблем, возникающих на пересечении проблема­тики разных психологических дисциплин;

3. усиление связи с практикой и ее ориентирующей и направ­ляющей роли в развитии научно-исследовательской деятельности;

4. изменение проблематики психологических исследований под влиянием научно-технического прогресса: теории инфор­мации и кибернетики, освоения космоса, интенсификации ин­женерных разработок, появления новых технологий, автомати­зированных систем управления и т. д.;

5. развитие комплексных исследований в психологии.

Предметом психологического анализа выступают в этот пе­риод все уровни организации человека — начиная от природ­ных, индивидных его характеристик и до наиболее сложных, субъектно-личностных проявлений. Утверждается идея, что ни одно психическое явление не существует обособленно, изоли­рованно от других, а выступает как часть единого целого -че­ловека, субъекта деятельности, познания, общения. В рамках этого единого иерархизированного целого все его части обре­тают свое бытие, включаясь во взаимодействие с другими уров­нями и структурами психического внутри единой системы.

3.2.1. Исследование природных основ психики

Под влиянием павловской сессии мощный импульс получает и особую актуальность приобретает разработка проблем выс­шей нервной деятельности как основы всех психических про­явлений. На стыке психологии и физиологии высшей нервной деятельности накапливается богатый эмпирический материал, формируются плодотворные научные гипотезы и теоретичес­кие обобщения.

Прежде всего здесь необходимо выделить школу Теплова — В.Д.Небылицина (Б.М.Теплов, В.Н.Небылицин, Э.А. Голубе-ва, К.М.Гуревич, Д.Б.Ермолаева — Томина, А.И.Крупнов, Н.С. Лейтес, И.С.РавичЩербо, В.И.Рождественская, В.М.Русалов и др.), выдвинувшую в центр исследований изучение физиоло­гических основ индивидуально -психологических различий. Развитием учения Павлова о типологических особенностях не-

137

рвнои системы в рамках этой школы стало выделение новых свойств основных нервных процессов: лабильности (Теплов), ди­намичности (Небылицин), концентрированности возбуждения (М.Н. Борисова), активированности (Голубева). Эмпирическое подтверждение получила идея об обусловленности индивиду­альных характеристик психики человека типологическими особенностями нервной системы, составляющими почву, необ­ходимую для возникновения тех или иных психических про­явлений и форм поведения. Важным шагом в углублении по­нимания механизмов высшей нервной деятельности и физио­логической обусловленности индивидуальных особенностей явилась разработка Тепловым проблемы общих и парциальных (региональных) свойств нервной системы [135]. Принципиаль­ной значение имело выдвинутое в работах Небылицина поло­жение об обратной зависимости между абсолютной чувстви­тельностью и функциональной выносливостью, работоспособно­стью (силой) нервной системы, проведенный им анализ феномена парциальности основных свойств нервной системы, проблемы общих и частных свойств нервной системы. В цен­тре его внимания находилось исследование общих свойств нервной системы человека. Экспериментальное доказательство получил вывод о том, что функции передних отделов коры мозга выступают основой общих свойств нервной системы. Анализ этих структур показал их сложную, многоуровневую организацию, являющуюся физиологическим базисом индиви­дуально-психологических различий [102].

Дальнейшее развитие идей Теплова и Небылицина связано с проведением сопоставления основных свойств нервной сис­темы с разнообразными типологическими психологическими различиями в динамике психических процессов, состояний, свойств личности, сложных видов деятельности (трудовой и учебной). Так, Гуревичем с позиций теории основных свойств нервной системы решаются проблемы профессиональной при­годности человека и вытекающие отсюда вопросы психологи­ческой диагностики [40]. В работах Голубевой обоснованы принципы комплексного изучения общих и специальных спо­собностей и задатков учащихся в сопоставлении с успешнос­тью их обучения, предложена структура индивидуальности как целостной системы, дана классификация способностей [39]. В исследованиях Русалова открыт ряд интегральных характери­стик мозга, лежащих в основе психической активности и са-

138

морегуляции, изучены механизмы формирования формально-динамических свойств человека, разработана теория темпера­мента [126].

Продолжает развиваться и сформировавшееся в годы войны направление — нейропсихология, лидер которого, Лурия, со­здал в этой области оригинальную научную школу. В его ра­ботах нейропсихология обретает теоретический базис: опреде­лен ее предмет и методы исследования, всесторонне обоснова­на идея системной динамической локализации психических функций и их нарушений при локальных поражениях мозга, исследована роль лобных долей головного мозга в регуляции психических процессов, рассмотрены мозговые механизмы памяти и речи в норме и патологии и т. д. [83; 84; 85 и др.]. Новые аспекты учения Лурии представлены в работах его уче­ников, в которых исследуется межполушарная организация мозга, а также нейропсихологические основы индивидуальных различий и эмоционально-личностных расстройств (Е.Д.Хом-ская), изучаются психологические и нейропсихологические закономерности нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга и разрабатываются пробле­мы восстановительного обучения (Л.С.Цветкова), обосновано представление о корковой организации произвольных движе­ний человека (М.И. Иванова), осуществляется нейропсихоло-гический анализ функциональной ассиметрии мозга (Э.Г.Си-мерницкая) и т. д.

Еще одно направление исследования свойств нервной сис­темы представлено в школе В.С.Мерлина, где они рассматри­ваются в связи с изучением темперамента. Результатом углуб­ленного экспериментального анализа в рамках этой школы явилось выдвижение принципа «много-многозначной зависи­мости» психических явлений от физиологических и раскры­тие сложных компенсаторных отношений различных уровней организации индивидуальных характеристик человека, обеспе­чивающих одинаковый приспособительный эффект при разном составе типологических свойств [91; 106 и др.]. Выделенные Мерлиным закономерности получили дальнейшее эмпиричес­кое и теоретическое обоснование в работах его учеников при исследовании зависимости предпочитаемых действий и опера-

1 За издание этой книги Н.А. Бернштейн удостоен Государственной пре­мии в 1948 г.

139

ции от свойств нервной системы и изучении индивидуально­го стиля деятельности в разных сферах человеческой практи­ки (Е.А.Климов) [53], в разработке концепции индивидуальных стилей активности (Б.А.Вяткин) и др.

Конкретно-эмпирическое и теоретическое изучение психо­физиологических механизмов высших психических функций человека — мышления, речи — составляет главное направле­ние исследований, осуществлявшихся под руководством Е.И.Бойко. Им разработана концепция динамических времен­ных связей, определяющих специфику организации нервной деятельности человека и лежащих в основе его умственных процессов [27]. Развитие указанных идей представлено в ра­ботах Н.И.Чуприковой, Т.Н.Ушаковой. Так, Чуприковой обо­снована идея о сознании как высшей системно-расчлененной форме отражательной деятельности мозга, о психофизиологи­ческих когнитивных структурах как носителях умственного развития [147 и др.]. В работах Ушаковой исследуются про­блемы генезиса и функционирования речи, ее природных и социальных детерминант, рассматривается сложная архитек­тоника механизмов внутренней речи человека, раскрываются пути ее психологической диагностики [140 и др.].

Наряду с традиционными подходами в нейро- и психофи­зиологии получают развитие также новые направления в ис­следовании мозговых процессов, к числу которых относятся работы П.К.Анохина, В.Б.Швыркова, Е.Н.Соколова и др. Так, Анохин, автор теории функциональных систем, обосновывает представление о системной организации поведения. Отказав­шись от понимания поведения как обусловленного воздействи­ем предшествующего стимула, он рассматривает его как детер­минируемое целью, то есть планируемым будущим, и тем са­мым в науку вводится идея об «опережающем отражении действительности». Соответственно, в структуре функциональ­ной системы, как нейрофизиологического субстрата целостно­го поведенческого акта, наряду с афферентным синтезом вы­деляется также акцептор результатов действия, осуществляю­щий прогнозирование будущего результата и его сравнение с достигнутым результатом. В основе поведения, по Анохину, лежит не отдельная функциональная система, а иерархия си­стем [10; 12 и др.]. Дальнейшее развитие этих идей отражено

1 За издание этой книги А.Н. Леонтьев удостоен Ленинской Премии в 1963 г.

140

в работах Швыркова, Ю.И.Александрова и др. психофизиоло­гов и нейрофизиологов.

Большой интерес представляют работы Соколова, изучающе­го нейронные механизмы психических процессов и состояний. Им создана теория механизмов ориентировочной реакции, раз­работана концепция нервной модели стимула [131], изучены следовые процессы на разных уровнях их функционирования: макрореакций человека, отдельных нейронов, на молекулярном уровне [132].

Важным вкладом в развитие научного знания о механизмах поведения явились работы Бернштейна, физиологическая тео­рия построения движений которого, содержащая обоснование уровневой регуляции и сенсорной коррекции движений, во многом предвосхитила кибернетические концепции управле­ния [23] х. С позиций кибернетического подхода им развива­ется теория физиологии активности, в которой рассматривает­ся специфика человеческих форм активности, движений, как обусловленных целенаправленным планированием и модели­рованием будущих результатов [24].

3.2.2. Разработка проблем познавательной деятельности человека

Общепсихологические исследования охватывают все уровни, стороны и проявления психической деятельности: от простей­ших форм чувствительности — до сложных интеллектуальных процессов; наряду с познавательными процессами — волевые и эмоциональные; не только психические процессы, но также свойства и состояния личности. Исследуется структура и ге­незис психики как на онто-, так и на филогенетическом уров­не. Фундаментальным вкладом в разработку проблем генези­са психических явлений и их исторической эволюции явился труд А.Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» [67] 1.

Исследования проблемы чувствительности человека в совет­ской психологии начинаются в 60-70-е гг. В центре внимания исследователей — проблема порога. Наиболее значимыми на­учными результатами являются: введение понятия оператив­ного порога, характеризующего собой оптимальную различи­мость воздействующих на человека раздражителей (Ломов); разработка идеи низкого порога, лежащего вблизи области сен­сорных шумов (М.Михайловская); обоснование зонного пред-

141

ставления о пороге чувствительности, согласно которому отсут­ствует четко выраженный рубеж между возникновением и отсутствием ощущения: выявлены зоны, внутри которых воз­можны переходы от «неощущения к ощущению» (К.В.Бар­дин); создание Ю.М.Забродиным модели работы сенсорной системы, основанной на векторном описании ситуации обна­ружения (стохастическая рекуррентная модель обнаружения). Большое значение для развития современных подходов в оте­чественной психофизике имела монография Бардина «Пробле­ма порогов чувствительности и психофизические методы» [16], в которой обосновываются предметная область психофизики, ее проблемы и методы, вводится разграничение классической и современной психофизики. При описании механизмов обнару­жения сигналов им и его учениками исследуется влияние та­ких факторов, как субьективная значимость результата наблю­дения, стратегия наблюдателя и т.д., что, в свою очередь, при­дает психофизическому измерению «характер изучения сложного поведенческого акта» [там же, с. 66]. Результатом поисков в этом направлении и обобщением эксперименталь­ных данных, полученных в 70-80-е гг. и касающихся влияния субъектного фактора на результаты сенсорного измерения, ста­ло создание нового направления исследований- субъектной психофизики [17].

Проблема ощущений — их классификации, места и роли в познавательной деятельности и связи с более высокими фор­мами отражения, характеристика сенсорной организации че­ловека в целом, — в наиболее полном виде представлена в тру­дах Ананьева и прежде всего в его обобщающей работе «Тео­рия ощущений» [5].

В исследовании восприятия, как первичного целостного об­раза, подчеркивается его предметность, детерминированность обьективными характеристиками воздействующих предметов и, в тоже время, субьектная обусловленность,вскрывается роль активности и избирательности человека в процессе восприя­тия. «Согласно современным представлениям восприятие пред­ставляет собой совокупность процессов, обеспечивающих субъек­тивное, пристрастное и вместе с тем адекватное отражение дей­ствительности» [36, с. 19]. Исследование проблем восприятия с позиций информационного подхода привело к рассмотрению пропускной способности психики человека в условиях приема информации в зависимости от ряда факторов (общей совокуп-

142

ности символов, степени их неожиданности и смыслового зна­чения, субъективной ценности содержания и др.). (В.Д.Глезер и И.И.Цукерман, Б.Ф.Ломов, Л.А.Чистович и др.).

В рамках деятельностного подхода складывается представле­ние о том, что формирование образа восприятия выступает как результат осуществляемых субьектом «активных, сменяющих друг друга перцептивных действий и операций («стратегий»)» [73, с. 25]. С этих позиций восприятие рассматривается как «сис­тема перцептивных действий», направленных на решение перцеп­тивных задач (Л.А.Венгер, Н.Ю.Вергилес, В.П.Зинченко и др.).

Продолжались исследования развития и соотношения сен­сорных систем: зрения и движения, восприятия предметов зре­нием и осязанием, влияния слуховых ощущений на развитие моторных функций (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, В.Ю.Вер-гилес, Е.А.Андреева, А.Гучас и др). Процесс восприятие иссле­дуется с системных позиций, как целостный перцептивный акт, возникающий в результате взаимодействия субьекта и обьек-та (В.А. Барабанщиков).

Исследование мнемических процессов выходит за рамки изучения «механической» и «логической» памяти. Предметом исследования становятся кратковременная, долговременная и оперативная виды памяти. В ряде работ, выполненных под ру­ководством Зинченко, различные аспекты памяти рассматри­ваются в русле теории информации: исследуется соотношение объема памяти и количества информации, зависимость опера­тивной памяти от характера обработки материала, от переко­дирования единиц информации в более крупные оперативные единицы, влияние на кратковременную память характера за­дач (познавательной и мнемической), а также способов деятель­ности (Г.К. Середа, С. Бочарова, П.Б. Невельский, Н.И. Рыжов, Г.В. Репкина и др.). В работах Зинченко разрабатывается проблема изучения объема кратковременной памяти в условиях подпорогового накопления информации. При помощи микро­структурного метода им и его сотрудниками были получены количественные характеристики функциональных блоков, уча­ствующих в переработке информации. В ряде работ исследу­ется связь памяти с личностью и деятельность; мнемический процесс рассматривается как последовательность осуществле­ния мнемических действий (Смирнов, Зинченко, Бочарова, В.Я. Ляудис и др.).

143

В области психологии мышления значительное место зани­мают работы, посвященные вопросам проблемного и творчес­кого мышления, интуиции и интеллекта (Я.А.Пономарев, В.Н. Пушкин, К.А.Славская, А.Н.Соколов, О.К.Тихомиров, А.В. Брушлинский).

Предметом острой дискуссии становится проблема специ­фики человеческого и машинного («искусственного») интел­лекта, возникшая как результат развития электронно-вычис­лительной техники и связанного с этим стремления предста­вить процессы человеческого мышления по аналогии с работой сложных технических устройств.

Принципиальный характер приобретает решение вопроса о природе мышления. Так, Брушлинский обосновывает идею о том, что мышлению свойственней всегда творческий характер, откуда вытекает неправомерность деления мыслительной деятельнос­ти на репродуктивную и продуктивную [29]. Противоположное мнение отстаивал Пушкин, выделявший особую эвристическую деятельность, отличную от интеллектуальных операций и авто­матизмов, выработанных в ходе обучения и развития [116].

Большое количество работ посвящено изучению мыслитель­ной деятельности как процессу решения задач (В.Н.Пушкин, Л.Л.Гурова, А.В.Скрипченко, Ю.М.Забродин, О.К.Тихомиров, А.Н.Карпов и др.), итогом чего явилась характеристика сторон или стадий решения задач, выявление функций разных видов действий (перцептивных, графических, практических). Продол­жалась разработка практического (Завалишина), оперативного (Пушкин) и технического (Т.В.Кудрявцев, И.С.Якиманская) мышления.

Потребности обучения обусловили актуальность разработки вопросов проблемного обучения (мышления), получивших все­стороннее освещение в цикле исследований, выполненных под руководством А.М.Матюшкина. Под влиянием процессов ком­пьютеризации начинается изучение особенностей усвоения знаний, решения задач учащимися в условиях программиро­ванного обучения, в системе «ребенок-компьютер» (Рубцов В.В.). Осуществляется поиск и исследование путей эффектив­ного освоения знаний путем целенаправленного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). К области исследования мышления примыкают работы по воп­росам психологии языка и речи, в которых рассмотрена взаи­мосвязь внутренней речи и мышления (А.Н.Соколов; Б.Ф.Ба-

144

ева), психология письменной и устной речи (И.Е.Синица), пси­хофизиологические и психологические механизмы речепорож-дения (Т.Н.Ушакова, В.А.Артемов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя), проблемы психолингвистики (А.А.Леонтьев, А.А. Брудный и др.), обосновывается диалогический характер внутренней речи (Г. Кучинский) и др.

Следует отметить, что в соответствии со сложившимся по­ниманием природы психических явлений ведущим методичес­ким приемом изучения психических процессов в течение дли­тельного времени являлось их рассмотрение в контексте дея­тельности, на основе схемы «субъект—объект», что способствовало преодолению функционализма в психологичес­ких исследованиях и позволяло выявить реальные механизмы, лежащие в основе психической активности. Но в реальной действительности деятельность человека не является изолиро­ванной. Будучи общественным субъектом, человек включен в систему общественных связей и отношений, в контексте кото­рых происходит формирование его психических свойств и ха­рактеристик. Моделирование данного аспекта в условиях эк­сперимента требовало введения в экспериментальную ситуа­цию наряду с деятельностью также непосредственного субъект-субъектного взаимодействия ее участников. Впервые в 70-80-е гг. эту задачу решает Б.Ф.Ломов, под руководством которого начинает разрабатываться общепсихологический ас­пект проблемы общения: в контексте общения исследуется широкий спектр психических явлений — восприятие сигна­лов и процессы шкалирования, распознавание объекта и его визуальный поиск, воспроизведение и запоминание материа­ла, решение мыслительных задач, в том числе творческих, и формирование понятий (Ломов Б.Ф., Брушлинский А.В., Беля­ева А.В., Носуленко В.Н., Кольцова В.А., Пономарев Я.А., Обо­зов Н.Н. и др.).

3.2.3. Формирование новых направлений и отраслей психологии

Наряду с традиционными направлениями, начиная с 60-х годов, в психологической науке в СССР получают развитие но­вые отрасли психологической науки, оказавшие существенное влияние как на разработку общепсихологических проблем, так и на решение практических задач.

145

Особенно бурно развивается в эти годы инженерная психо­логия. Освоение космоса, развитие новой техники, автоматиза­ция производства ставили новые задачи перед человеком и выд­вигали новые проблемы перед психологией. Разработка воп­росов взаимодействия человека с техникой нового поколения составила главное содержание инженерной психологии. Проблема «человек и техника» становится одной из наиболее интенсивно и всестороннее разрабатываемой как на методоло­гическом, так и на практическом уровнях.

Начало инженерно-психологическим исследованиям было положено в Ленинградском университете, где была организо­вана первая лаборатория инженерной психологии, возглавляе­мая Б.Ф. Ломовым. Эти проблемы разрабатывались также в ряде других научных центров (Д.А.Ошанин, В.П.Зинченко, В.А.Пономаренко, В.А.Бодров,А.И.Галактионов, В.М.Мунипов, Г.М.Зараковский м др.). Обобщение достижений инженерной психологии отражено в монографии Б.Ф.Ломова «Человек и техника» (1963 и 2-е изд. 1966), в коллективном труде «Ин­женерная психология» под ред. А.Н.Леонтьева (1964), в сбор­никах «Проблемы инженерной психологии» Ленинградского отделения Общества психологов (1964, 1965, 1966), в сборниках «Психология и техника» (1965) и «Система «человек и авто­мат»» (1965) под ред. Д.А. Ошанина, в трудах по эргономике (В.П.Зинченко, В.М.Мунипов и др.).

В инженерной психологии человек мыслился как подсис­тема единой системы «человек-машина», отсюда вытекали сле­дующие проблемы: распределение функций между человеком и машиной; психологические и физиологические аспекты уп­равления человеком техническими средствами; структура де­ятельности оператора (индивидуальная и групповая) и факто­ры ее эффективности; процессы приема и переработки чело­веком информации в условиях сложных автоматизированных систем и т. д. Эти задачи, тесно связанные с исследованием широкого круга общепсихологических проблем, были нацеле­ны на повышение надежности и эффективности системы «че­ловек-машина», включая как технические звенья, так и само­го человека.

Другое направление практически ориентированных иссле­дований, возникших в этот период, представлено новой отрас­лью — космической психологией, возникшей как естествен­ное продолжение исследований в авиационной психологии

146

(Ф.Горбов, Г. Береговой, А.И.Лебедев и др.). Экстремальность ситуации космического полета, сложность и ответственность задач, решаемых космонавтом, необходимость обеспечения его высокой работоспособности и сохранения здоровья определили особую значимость исследования психологических проблем: особенности психических процессов и состояний в условиях невесомости, специфика взаимодействия анализаторов, влия­ние «пространственной напряженности», организация меж­личностного взаимодействия космонавтов и динамика психи­ческого самочувствия в условиях длительного полета и изо­ляции и др.

Быстрыми темпами в последние десятилетия развивается социальная психология, которая после ее запрета в ЗО-е годы, выделяется теперь в самостоятельную отрасль психологичес­кой науки. Предметом серьезного исследования стали основ­ные теоретические вопросы социальной психологии (предмет, методы, основные проблемы и направления исследований) (Е.В-.Шорохова, Г.М.Андреева, А.В.Петровский, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, К.К.Платонов, М.И.Бобнева, Я.Л.Коломинский, А.Г. Ковалев, Л.И.Уманский,А.С.Чернышев, Л.А. Петровская, А.И. Донцов, А.Л.Журавлев, Л.Свенцицкий и др.) Конкретные исследования охватывают широкий круг проблем, включающих изучение специфики групповых форм взаимодействия, меха­низмов межличностного взаимодействия на разных его уров­нях, взаимооотношений личности и группы и т. д.

В соответствии с отечественной традицией утверждается принципиально важное для понимания закономерностей разви­тия социальной психологии в СССР представление о стратегии исследования социально-психологических явлений, включаю­щее:

1) определение «социального контекста» (системы соци­альных отношений) как основы исследования эмпирически на­блюдаемых отношений между индивидами;

2) рассмотрение социально-психологических процессов в контексте реальной социальной группы как части существу­ющей социальной системы;

3) исследование группы на основе принципа деятельности как коллективного субьекта, а всех межгрупповых и внутри-групповых процессов как опосредованных совместной деятель­ностью людей [8].

147

Внутри социальной психологии развиваются и начинают от­почковываться и превращаться в самостоятельные области от­дельные направления: психология управления, политическая психология, этнопсихология и т. д. Активно разрабатываются прикладные социально-психологические проблемы (изучение конкретных групп и коллективов, исследование социально-пси­хологического климата и т. д.)1.

В этот же период возникает новое направление психоло­гии — психология научного творчества. Разработка его нача­лась в Институте естествознания и техники АН СССР и отра­зилась в сборниках «Научное творчество» (1969), «Проблемы научного творчества в современной психологии» (1971), «На­учное открытие и его восприятие» (1971). В исследовании твор­чества поднимались вопросы механизмов творческой деятель­ности, психологических факторов творчества, мотивация науч­ного труда, творческого потенциала личности, вопросы социальной психологии науки, значение интуиции и др. Об­щепсихологические закономерности творческой деятельности исследуются в работах Я.А. Пономарева, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, И.Н. Семенова, и др.

Успешно развивались сравнительная и зоопсихология, ней-ро- и патопсихология, специальная психология (тифлосурдоп-сихология) и психология аномального развития, военная и юри­дическая психологии, педагогическая психология и история психологии, психология спорта. Ряд работ посвящен изучению психологии взрослого человека, проблемам акмеологии и герон-топсихологии.

3.2.4. Тенденции интеграции психологических исследований, комплексный и системный подход в психологии

Проблемы психологии человека исследовались во всем мно­гообразии их аспектов, на разных уровнях, во взаимодействии со смежными науками. Широкое развитие междисциплинар­ных исследований вплотную подвело психологию к решению вопросов компексного человекознания, потребовало разработки интегральных подходов в понимании 1) самого психического, 2) его места в системе наук о человеке.

1 Подробнее см. соответствующую статью в настоящей книге. 148

Ананьев, его ближайшие ученики и сотрудники, продолжая лучшие традиции Бехтерева и других представителей ленин­градской школы в психологии, начиная с 60-х годов, ставят за­дачу создания единого фундаментального учения о человеке, синтезирующего итоги и достижения различных наук в ком­плексном изучении человека. Итоги комплексных исследова­ний обобщаются в трудах Ананьева «Человек как предмет по­знания» [6], «О проблемах комплексного человекознания» [7]. В этих работах намечены пути интеграции научных дисцип­лин в изучении человека как индивида, личности, индивиду­альности, как субъекта деятельности и познания; отражены закономерности онтогенетического развития человека в ходе его жизненного пути (гетерогенность и гетерохронность); рас­сматриваются проблемы полового диморфизма и билатеральной регуляции психической деятельности; исследуются вопросы возрастно-половых различий в соотношении с нейродинамичес-кими свойствами человека и типическими особенностями не­рвной системы в разные периоды жизни индивида; изучается динамика психофизиологических и психических функций человека в ходе его онтогенетического развития. В ходе ана­лиза проблем личности рассматриваются роль социального статуса, социальных ситуаций в ее развитии, структура харак­тера человека и его ценностные ориентации. Ананьев предла­гает оригинальную иерархию основных характеристик челове­ка: «индивид-личность-индивидуальность», в рамках которой индивидуальность выступает высшим уровнем развития лич­ности, вершиной самовыражения человека, и может быть по­нята лишь как» единство и взаимосвязь его свойств как лич­ности и субъекта деятельности, в структуре которых функци­онируют природные свойства человека-индивида» [6, с. 334].

Интенсивное развитие научных исследований и приклад­ных, практических разработок в психологии приводило к на­коплению новых эмпирических данных, что требовало их бо­лее глубокого теоретического анализа, осмысления и система­тизации. Развитие теорий разного уровня, ориентированных как на объяснение частных вопросов, так и изучение общих законов и свойств психического, ставило вопрос об их соотне­сении в едином «теоретическом здании». Возникала потреб­ность в развитии общей теории психологии, которая бы строи­лась на основе достижений всей системы психологических наук. В качестве такого обобщающего концептуально-теорети-

149

ческого подхода и выступил системный подход, рассматрива­ющий человека и его психику как систему. Его разработка связана в советской психологии с именем Ломова, в трудах которого глубоко обоснована перспективность системной ме­тодологии для психологии, сформулированы основные принци­пы системного исследования психики, выявлена конструктив­ность системной детерминации психического по сравнению с линейной. Реализация системного подхода в психологии, по мнению Ломова, предполагает:

1) Признание возможности целостного описания психики лишь в сочетании различных аспектов ее анализа, это — мно­гоплановость психики как совокупности частных или локаль­ных микросистем, как качественно самостоятельной целостно­сти (системы), как элемента в системе взаимосвязи и взаимо­действия с одноуровневыми объектами и в отношениях с системами более высокого уровня;

2) Понимание многомерности психических явлений и, со­ответственно, описание их в разнообразных системах измере­ний и характеристик;

3) Рассмотрение уровневого строения психических явлений;

4) Признание человека как системы разнопорядковых и неоднородных свойств, возникающих в силу множественности связей и отношений человека с окружающим миром;

5) Понимание системной детерминации психических явле­ний, предполагающей множественность воздействий на них, многообразие источников и движущих сил психического раз­вития, т. е. выделение не только прямых причинно-следствен­ных связей, но и опосредствующих звеньев, их общих и спе­циальных предпосылок, внешних и внутренних факторов при ведущей роли системообразующего фактора;

6) Подчеркивание динамического характера психических явлений, когда целостность и дифференцированность психики возникают, формируются, разрушаются и воссоздаются в ходе развития индивидуальности человека [78].

В 80-е годы Ломов, исходя из положений системного под­хода в психологии, предпринимает плодотворную попытку рас­ширить систему базовых категорий, используемых в психо­логии. Под его руководством и при непосредственном учас­тии организуется цикл взаимосвязанных исследований по проблеме общения: «Проблема общения в психологии» (1981),

150

«Психологические исследования общения» (1985), «Познание и общение» (1988) и др. Ломов доказывал необходимость раз­работки системы базовых категорий, отражающих в своей со­вокупности все аспекты многогранной жизнедеятельности человека. Тем самым, он существенно дополнил теоретичес­кие построения, опирающиеся только на категорию «деятель­ность». Ломов подчеркивал,что лишь на основе взаимодей­ствия и сопоставления комплементарных или даже ортого­нальных теоретико-эмпирических взглядов, использующих в качестве базовой какую-либо одну категорию, появляется воз­можность творческих прорывов в понимании закономернос­тей функционирования психического. Его работы способство­вали утверждению плюралистических тенденций в научном мировоззрении.

В самые последние годы, активно развивается субъектоцен-трированный подход к человеку, как попытка объединить его целостное понимание и гуманистические традиции отечествен­ной психологии [30 и др.] 1.

В 70-80-е годы существенно возрастает социальный статус психологической науки в обществе, укрепляется ее авторитет в системе других наук. Именно с этим связано создание в 1971г. первого в системе Академии Наук СССР специализи­рованного научно-исследовательского учреждения — Инсти­тута психологии АН СССР, призванного заниматься разработ­кой фундаментальных проблем психологической науки и вы­полнять функции головной организации в координации психологических исследований. В 1980 г. начинает издавать­ся «Психологический журнал», существенно расширивший возможности коммуникации в психологическом сообществе, обсуждения актуальных психологических проблем и достиже­ний. Благодаря развернувшимся комплексным исследовани­ям создается ряд учреждений, ориентированных на междис­циплинарное изучение человека: Институт комплексных со­циальных исследований в Ленинграде, Институт человека АН СССР в Москве.

В этот же период выходит фундаментальная работа Ломова «Методологические и теоретические проблемы психологии» [78], подводящая итоги развития психологии в 70-80-е годы и обобщающая ее достижения. В ней рассмотрены как теорети-

1 Подробнее см. соответствующую статью в настоящей книге.

151

ческие, так и конкретно-эмпирические результаты психологи­ческих исследований, намечены перспективные линии даль­нейшего развития психологического знания, обозначены про­дуктивные проблемы в изучении психических явлений. В 1989 г. коллектив авторов подготовил и выпустил в свет работу, в оп­ределенном смысле не только подводящую итоги развития пси­хологии в России в 80-90-е годы, но и определяющую перспек­тивные линии развития ключевых отраслей психологии [133].

3.2.5. Специфика понимания психического в российской психологии конца XX века

В итоге многочисленных теоретических и эмпирических ис­следований, фундаментальных и прикладных разработок, вы­полненных несколькими поколениями советских ученых на основе конструктивного использования ими научных традиций, сложившихся в отечественной психологии, в советской психо­логической науке сформировалось, несмотря на наличие в ней множества оригинальных и самобытных научных школ, еди­ное понимание базовых, ключевых характеристик природы психического, представляющих в своей совокупности его тео­ретическую модель. В чем суть данной модели, каковы ее ос­новные моменты?

Во-первых, утверждение отражательной природы психичес­кого. Психические явления выступают как различные формы и уровни субъективного отражения объективной действитель­ности, как образы предметов и явлений окружающего мира, как единство реального бытия и его отражения. Рубинштейн пи­сал, что «психическое переживается субъектом как непосред­ственная данность, но познается лишь опосредованно — через отношение его к объективному миру» [123, т.1, с. 37].

Отсюда вытекают следующие характеристики психического:

— психика как особая, высшая форма отражения;

— адекватность психических явлений действительности;

— психическое как свойство органической материи (чело­веческого мозга, вообще всего организма); — психическое как качество конкретного индивида, субъекта и как отношение к независимому от человека внешнему миру; — психика как система отражения, в которой совмещены и сама отражающая система и носитель отражения; — объективизация содержа­ния отражения (превращение его в реальность и приобретение

152

предметного и смыслового значения для данного конкретного человека).

Во-вторых, признание активного характера психического.

В основе данной мысли лежат следующие идеи:

— психика выступает важнейшим фактором биологической и культурной эволюции человека; у людей психика развивает­ся на основе деятельности, общения и других форм активности;

— психическое как регуляторная система, определяющая функционирование соматической и ментальной подсистем че­ловека;

— человек как самоорганизующаяся и внутренне активная система и как носитель отражения; проявлением внутренней ак­тивности является избирательное отношение к внешнему миру;

— адаптивный характер психического отражения, позволяю­щий человеку приспосабливаться к окружающей среде посред­ством изменения поведения или функций отдельных органов;

— антиципация как одно из важных свойств психическо­го отражения (возможность не только фиксировать прошлое и на­стоящее, но и предвосхищать в отдельных моментах будущее).

Существенным моментом в понимании активности психи­ческого является признание активной природы не самого по себе психического отражения, а его субъекта, носителя. Как от­мечает Ломов, в трактовке активности субъекта «есть тонкость, в результате непонимания которой может произойти соскальзы­вание к представлению о том, будто бы образы являются продук­том творчества субъекта, а не отражения реальности» [78, с. 142]. В-третьих, понимание психического как единства непрерывного и дискретного, что проявляется в следующих моментах:

— выделение этапности, фазовости в развитии любого пси­хического процесса;

— утверждение объективной непрерывности психического, обусловленной его ведущей ролью в регуляции поведения: «Непрерывность психического есть его процессуальность, ди­намичность и, наоборот, его процессуальность есть прежде всего непрерывность» [44, с. 122].

— взаимосвязь и диалектическое единство анализа и син­теза как механизма реализации непрерывности, процессуаль-ности и уровневости психического.

В-четвертых, понимание системного характера психическо­го. Это положение опирается на ряд идей:

153

— о многоплановости, многоуровневости и многослоинос-ти психических явлений, обусловленных системной детерми­нацией психики и наличием много-многозначных связей меж­ду ее проявлениями и свойствами в контексте реальной жиз­недеятельности человека;

— о возможности адекватно познать психическое только в его динамике, развитии и соответственно рассмотрение психи­ческих явлений не только с точки зрения наличных качеств-характеристик и свойств, но и с точки зрения их потенциаль­ных возможностей;

— о существенной роли сформированной у человека систе­мы отношений к предметам и явлениям окружающей действи­тельности, что обусловливает признание, с одной стороны, факта социальной детерминации не только личностных свойств, но и психических процессов, а другой стороны — опосредующей роли социального бытия в изменении условий проявления био­логических закономерностей, характерных для человека как природного существа;

— об опосредованной системе взаимосвязей между различ­ными уровнями психического (а также его структуры и фун­кций) при смене системообразующего фактора в зависимости от разных условий жизнедеятельности человека и разных эта­пов его развития;

— о целостности психики, предполагающей рассмотрение психического во множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная, целесообразным об­разом скоординированная система, в единстве его различных структурных компонентов и иерархических уровней (а соот­ветственно и различных планов анализа).

В-пятых, признание единства личности, сознания, деятель­ности и общения, что обусловливает «выдвижение в центр пси­хологического исследования целостного человека как созна­тельного субъекта практической и теоретической деятельнос­ти и включение психики в основную, исходную систему связей деятельного человека с окружающим миром» [7, с. 70].

Это, в свою очередь, предполагает:

— утверждение существенной роли деятельности для фор­мирования психического отражения, в системах отношений «субъект—объект» и «субъект—предмет»;

— выделение общения как самостоятельной и специфичес-

154

кой формы взаимодействия человека с другими людьми, одно­го из ключевых индикаторов бытия человека в системе отно­шений «субъект-субъект(ы)»;

— подчеркивание необходимости рассмотрения психичес­ких процессов и состояний как качеств конкретной личности, общественного индивида;

— исследование (при понимании целостного характера пси­хических явлений) индивида, индивидуальности и личности как проявлений качественно специфических аспектов бытия человека и соответственно изучение человека как субъекта де­ятельности, познания и общения;

— признание общественных отношений как общего объек­тивного основания личности.

Такая «модель» психики нашла отражение в совокупности методологических принципов, разработанных в советской пси­хологии и лежащих в основе подавляющего числа теорий, ко­торые выдвинуты и апробированы современной психологичес­кой наукой.

§ 4. Состояние и тенденции развития психологии в России в 90-е годы

На фоне значительных социально-политических изменений, происшедших в России в 90-е годы, осуществляются карди­нальные преобразования и в психологической науке. Не пре­тендуя на полноту охвата, охарактеризуем актуальное состоя­ние психологии в нашей стране, используя при этом метод коллизий, противопоставления крайних вариантов проявления тенденций развития, что позволяет дать более многоплановое и многомерное представление об описываемой реальности. Основное внимание будет уделено инновациям в сфере теоре­тико-методологических оснований психологии, ее организаци­онных форм и структуры.

В области методологии и теории отечественной психологии на протяжении, по крайней мере последних 20-25 лет, сохраня­лась более или менее стабильная ситуация. Исходной методо­логической основой для психологических исследований остава­лась вышеуказанная модель психики. Это позволило создать систему теоретико-методологических оснований, продуктивность которых подтверждалась полученными советскими психолога-

155

ми в 60-90-е гг. теоретическими, эмпирическими и научно-прак­тическими результатами. Многие из них вошли в золотой фонд не только отечественной, но и мировой психологической мысли.

Однако, с начала 90-х гг., а в отдельных случаях и несколь­ко раньше в связи с уменьшением идеологического давления и контроля в науке, распространением демократических ори­ентации в обществе, расширением возможностей для изложе­ния и отстаивания оппозиционных точек зрения развернулся процесс пересмотра, коррекции и критики исходных методо­логических и теоретических принципов, категорий, понятий психологической науки. Казалось, это должно было бы приве­сти к разработке принципиально новых подходов и концепций в области методологии психологических исследований. Про­шли «круглые столы», посвященные обсуждению вопросов значения марксизма в психологии, возможностям гуманисти­ческой парадигмы и ограничениям естественно-научной ори­ентации в изучении человека; был опубликован ряд проблем­ных статей на тему о нетрадиционных и даже новаторских подходах в изучении психических явлений. Безусловно, нали­чие самой возможности высказывания и обсуждения тех про­блем, которые несколько лет назад считались запретными и не могли выступать предметом дискуссий или анализа, является и важным источником развития и наиболее значительным достижением современной психологии в России.

Но несмотря на упразднение тех барьеров, которые мешали свободной, независимой от идеологии, творческой самореализа­ции психологов, большинство психологических разработок про­должает опираться на методологические принципы, обоснован­ные еще в рамках советской психологии. Вполне вероятно, это обусловлено, в частности, тем, что творческий потенциал базо­вых положений советской психологии далеко не исчерпан.

Еще одной важной тенденцией современной психологии в России является принципиально иное распределение приори­тетности фундаментальных и прикладных разработок в пользу последних.

В советской психологии авторитетность фундаментальных исследований была очень высока. Ученые, работавшие в этой области, пользовались поддержкой государственных структур, что находило отражение и в соответствующей оплате их тру­да, и в возможности более широких контактов с зарубежными

156

коллегами, и в содействии публикациям через систему специ­ализированных изданий и издательств. Это позволяло ученым, имеющим интерес и способности к исследованию фундамен­тальных проблем всецело посвящать себя изучению ключевых вопросов познания психической реальности.

Однако в связи с разрушением плановых начал в экономи­ке,формированием чисто прагматических установок в обществе, обусловленных в значительной мере необходимостью «выжи­вания» в условиях рынка, уменьшением финансирования фун­даментальных исследований, появлением альтернативных го­сударственным источников субсидирования прикладных раз­работок возможность сосредоточения психолога только на изучении фундаментальных (теоретических или теоретико-эм­пирических) проблем фактически сведена на нет. Большинство ученых вынуждено переориентироваться на работу в области практической психологии. Более того, статус теоретической работы в среде молодых психологов стал достаточно низким. То, что всегда было сильной стороной советской психологичес­кой школы — серьезность и глубина теоретической проработ­ки и обоснованности любых научных и практических выводов, наличие мощных теоретических концепций и высоко профес­сиональных специалистов именно в сфере теоретической и экспериментальной психологии — оказалось в значительной мере не нужным обществу. И сейчас психологи, занимающи­еся фундаментальными исследованиями, часто не имеют воз­можности опубликовать их результаты и принять участие в международных научных встречах, т. к. финансирования ака­демической науки хватает лишь на выплату более чем скром­ной заработной платы.

В российской психологии складывается, на наш взгляд, па­радоксальная ситуация. Несмотря на необходимость фундамен­тальных разработок в связи с пересмотром методологических основ науки в соответствии с новыми жизненными реалиями, именно эта работа не только не является приоритетной цен­ностью у новых поколений российских психологов, но и игно­рируется государством. К такому выводу можно прийти, сопо­ставив финансовую ситуацию, в которой находилась фундамен­тальная наука в советском государстве с современным низким уровнем ее финансирования. Это отражается и на проблематике психологических исследований. Сейчас уже мало кого привле­кают изучение общепсихологических проблем и закономерно-

157

стеи, а также специализация в тех отраслях психологии, кото­рые не могут обеспечить хотя бы необходимого прожиточного минимума ученому. А к ним относятся в первую очередь тео­ретические, фундаментальные, т. е. не прикладные исследова­ния. В то же время отмечается определенный «бум» на разра­ботки в области конкретной психодиагностики, психотерапев­тической и психоконсультационной практики. Более того, если раньше научные психологические коллективы или отдельные ученые самостоятельно планировали тематику проводимых исследований, ориентируясь на собственные интересы и сте­пень подготовленности к их решению, то теперь складывается принципиально иная ситуация. Все в большей мере финанси­рование научных исследований осуществляется целевым обра­зом, не из государственных источников, а из различных фон­дов (в том числе и частных), конкретными организациями и т. д. В силу этого многие специалисты вынуждены включать­ся в разработку проблем, исходя лишь из интересов заказчи­ка. Выбор проблематики теперь во многом определяется не внутренней логикой развития психологической науки, а сию­минутными социальными, экономическими, политическими задачами. В итоге происходит переориентация ученых с реше­ния важных, с точки зрения науки, фундаментальных, но не­достаточно обеспеченных финансами проблем, на разработку ситуативных прикладных, но хорошо финансируемых задач. Характеризуя в целом общее состояние психологии в Рос­сии в настоящий момент, мы должны обозначить его как пе­реходный период от устойчивой, унифицированной и моно­структурированной системы к новой, построенной на принци­пиально иных основаниях. Контуры этой будущей системы психологии сегодня можно прогнозировать лишь с определен­ной степенью вероятности, опираясь на складывающиеся те­перь тенденции развития психологической науки. Наиболее значимые из них: научно-практическая и прикладная ориен­тированность психологических исследований, плюралистич-ность в выборе исходных теоретико — методологических ос­нований, многообразие форм профессиональной подготовки психологов и применения их знаний, навыков и умений, более узкое специализирование психологов, достаточно жесткая де­терминация тематики психологических исследований со сто­роны социальных запросов общества, прагматизация взглядов

158

психологов относительно своего будущего в психологическом сообществе.

И если можно говорить об отличии восточно-европейской модели развития психологической науки от западно-европей­ской и американской, то следует признать, что в современной российской психологии возрастает удельный вес элементов или компонентов как раз последних моделей. В какой мере удач­ным будет подобный симбиоз, покажет время. И существенную роль здесь будут играть общий ход экономических реформ в обществе и отношение государства к таким сферам, как наука и образование.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л.Рубинштейна // Пос­лесловие к книге С.Л.Рубинштейна «Основы общей психологии» М., 1989

2. Ананьев Б.Г.К психологической теории ощущений// Научная конференция психологического отделения философского факультета. ЛГУ, Л., 1945, с. 5-8

3. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л., 1945.

4. Ананьев Б.Г., Бахтадзе Г.А., Глонти Т.И. О применении психофизиологии в комплексной диагностике посткоммоционно — контузионных состоя­ний // Вопросы психофизиологии и клиники чувствительности, Л., 1947, с. 148-157

5. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. М., 1961.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.

7. Ананьев Б.Г.О проблемах современного человекознания.М., 1977.

8. Андреева Г.М. Современная социальная психология на Западе(теоретичес-кие направления) М., МГУ, 1978.

9. Андреева Е.К. Нарушение образования системы смысловых связей при по­ражении лобных долей мозга. Автореф. канд.диссерт., М., 1950.

10. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Вопр. философии, 1971. ц 3.

12. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функцио­нальных систем. М., 1978.

13. Арямов И.А. Материалистические черты «фактической теории» Ушинс-кого и его психолого-педагогическое учение // Советская педагогика ц 9, 1945, с. 1-10.

14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979, С.151.

15. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (Опыт системного иссле­дования. М., 1973.

16. Бардин К.В. Проблема порогов чувствительности и психофизические ме­тоды. М., 1976.

17. Бардин К.В., Индлин Ю.. Начала субъектной психофизики.М., 1993.

18. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах выс­шей нервной деятельности). М., 1968.

19. Бассин Ф.В. Еще раз о законах психики // Псих.журнал, 1982, Т.З, ц 6,

159

С.145-151.

20. Бассин Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии//Вопросы пси­хологии, 1971, н 4, с. 101-113.

21. Бейн Э.С Аграфия при травматических афазиях // Теория и практика неврологии военного времени, М., 1949.

22. Беркенблит З.М. Особенности нарушения и восстановления памяти при воздушных контузиях // Невропатология и психиатрия, 1944, т.XIII, н 3,с. 68

23. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

24. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии актив­ности. М., 1966.

25. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход.предпосыл-ки, проблемы, трудности. М., 1969.

26. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр.психол., 1976, н 6, с. 45-53.

27. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. (Динамические времен­ные связи). М., 1976.

28. Брушлинский А.В. Первая психологическая лаборатория в системе Ака­демии наук СССР // Психологический журнал, М., 1995, Т.16, н 3, с. 53-60.

29. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

30. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994, С.109.

31. Бубнова В.К. Нарушение понимания грамматических структур при моз­говых поражениях и их восстановление в процессе обучения. Автореф. кандид. диссерт. М., 1947.

32. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии, М., 1972.

33. Быков К.М. Развитие идей И.П.Павлова (задачи и перспективы) // Бы­ков К.М. Избранные произведения, T.I, M., 1953, с. 316-364.

34. Васильев Л.Л. О соотношениях между раздражением, возбуждением и ощу­щением // Научная конференция психологического отделения философ­ского факультета. Л. ЛГУ. 1945, с. 8-Ю.

35. Веккер Л.М. Идея сенсорного развития в психологических концепциях Д.Велланского и А.Галича// Научная конференция психологического отделения философского факультета. Л., ЛГУ, 1945

36. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М. 1973.

37. Гаджиев СГ. К анализу нарушения интеллектуальной деятельности при поражении лобных отделов головного мозга. Автореф. канд. диссерт.,М., 1947.

38. Генов Ф. О законах психики // Псих.журнал, 1984, Т.5, ц 1, с. 99-102.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

40. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1971.

41. Грэхем Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведе­нии в Советском Союзе, М., 1991.

42. Доброва А.Д. Указатель диссертаций на соискание ученой степени канди­дата и доктора психологических наук, защищенных в педагогических и научно-исследовательских институтах г.Москвы за 1940 — 1944 гг. // Советская педагогика, М., 1945, ц 5-6, с. 62-65.

43. Драпкина СЕ. Влияние цветного освещения на различение длительности звука // Труды Института мозга. Л., 1947, Т. XYIII.

44. Драпкина СЕ. Психофизические основы познавательной деятельности в трудах И.М.Сеченова // Труды Института Мозга, Т. XYIII, Л., 1947.

45. Зейгарник Б.В. К вопросу о локальном общемозговом факторах при лоб-

160

ных нарушениях мозга // Невропатология и психиатрия, 1943, т.XII, н 6.

46. Золотарев A.M. Психологические взгляды И.М.Сеченова / Кандидатская диссертация. М., МГУ, 1942.

47. Зотов А. Расстройство цветоощущения и процесс восстановления его при воздушных контузиях // Невропатология и психиатрия, 1944, т.XIII, ц 6, с. 59-60.

48. Каиров И.А. Мужество и его воспитание в наши дни // Советская педа­гогика, 1942, ц 8-9, с. 6-15.

49. Каничева Р.А., Ярмоленко А.В., Ленинградские психологи в годы войны / / Психологический журнал, 1985, ц 6, с. 3-7.

50. Категории материалистической диалектики в психологии/Под ред. Л.И-.Анцыферовой. М., 1988.

51. Кауфман О.П. Оптическая аграфия при локальных ранениях мозга// Неврология военного времени, М., 1949

52. Кекчеев К.Х. Предисловие к книге // И.М.Сеченов «Элементы мысли». М., 1942.

53. Климов Е.А. Психология профессионала (серия «Психологи Отечества»). Воронеж-Москва, 1996.

54. Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Работа советских психологов в годы Вели­кой отечественной войны // Псих.журнал, 1995, Т.16, ц 3, с. 3-12.

55. Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Деятельность психологов в годы Великой Отечественной войны // Псих.журнал, 1990, Т.11, С.16-24.

56. Коновалов Н.А. Роль эмоций в боевом действии, воинская доблесть // Советская педагогика, 1943, ц 7, с. 5-40.

57. Корнилов К.Н. Воспитание моральных качеств // Красная звезда, 1941, 2 и 5 апреля.

58. Костюк Г.С Ушинский как психолог // Коммунистический вестник, 1941, ц 2, с. 75-88 (украинский язык).

59. Костюк Г.С Ушинский о психологических основах обучения // Советс­кая школа, 1946, ц 1-2, с. 24-37 (украинский язык).

60. Кравков СВ. Глаз и его работа. М.-Свердловск, 1945.

61. Кравков СВ. Взаимодействие органов чувств. М., 1948.

62. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Псих.журнал, 1982, Т.З, ц 3, с. 3-14; ц 4, с. 3-13.

63. Лебедев А.Н., Москаленко И.В. Проблема закона в психологии // Псих-.журнал, 1984, Т.5, ц 4, с. 133-137.

64. Лейбсон Л.Г. Академик Л.А.Орбели. Неопубликованные главы биогра­фии, Л., 1990, С 189.

65. Леонтьев А.Н. К вопросу о генезисе чувствительности // Сборник, посвя­щенный 35-летию научной деятельности Д.Н.Узнадзе. Тбилиси, 1944.

66. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения// Советская педагогика, 19446, ц 2.

67. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1959.

68. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Советская педагогика, 1944а, ц4.

69. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Советская педаго­гика, 1945, ц4, с. 36-46.

70. Леонтьев А.Н. Психология сознательности учения // Известия АПН РСФСР, 1947, вып. 7.

71. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии // Воп-р.философии, 1966, ц 12, с. 48-56.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

161

73. Леонтьев А.Н.. О путях исследования восприятия // Восприятие и дея­тельность. 1976.

74. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр.псих., 1975, н 2, с. 31-45.

75. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологи­ческие проблемы социальной психологии. М., 1975, с. 124-135.

76. Ломов Б.Ф. Категории деятельности и общения в психологии//Вопр.фи-лос, 1979, н 8, с. 34-47.

77. Ломов Б.Ф. Об исследовани законов психики // Псих.журнал, 1982, Т.З, н 1, с. 18-30.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

79. Лурия А.Р. Учение об афазии в свете мозговой патологии.Автореф. док-торск. диссерт., Киев, 1943.

80. Лурия А.Р. Травматическая афазия. Клиника, семиотика и восстанови­тельная терапия, М., 1947.

81. Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы, М., 1948.

82. Лурия А.Р. Советские психологи в годы Великой Отечественной войны / / Журнал невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсакова, М., 1975, ц 5, с. 757-759

83. Лурия А.Р.Высшие корковые функции человека и их нарушения при ло­кальных поражениях мозга. М., 1969

84. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М. Вып. 1. 1963. Вып. II, 1970.

85. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

86. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная биография. М., Изд-во МГУ, 1982.

87. Материалы Пленума Ученого Медицинского Совета НКЗ РСФСР 18-20.IV.1945, О деятельности медицинских учреждений и обществ в годы войны.

88. Материалы совещания по психологии. Стеногр.отчет // Известия АПН РСФСР, М., вып.45, 1953, С.286.

89. Медынский Е.Н. О диссертациях по педагогическим наукам // Советс­кая педагогика, 1941, ц 6, с. 40-48.

90. Медынский Е.Н. Великий русский педагог К.Д.Ушинский // Советская педагогика, 1945, ц 12, с. 11-22.

91. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

92. Методическое письмо к плану (тематике) НИР в эвакогоспиталях // Гос­питальное дело, М., 1942, ц 3-4, с. 53.

93. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

94. Мещеряков А.И. Нарушение взаимодействия двух сигнальных систем в формировании простых двигательных реакций при локальных поражениях головного мозга. Автореф. кандид. диссерт., М., 1953.

95. Морозовский Н.С Об организации научной работы в эвакогоспиталях / / Госпитальное дело, М., 1942, ц 10, с. 3-5.

96. Мосиава Л.Н. Психология дисциплины бойца. Тбилиси, 1941.

97. Мосиава Л.Н. Стойкость бойца и психологические основы ее воспитания // Психология. Т. 2, Тбилиси, 1943.

98. Мясищев В.Н. Нервно — психическая деятельность и электрокожные по­казатели в норме и патологии. Автореф. докторск. диссерт.,М., 1945.

99. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психоло­гии. Тбилиси, 1974.

100. Назаретян А.П. О месте социально-психологических законов в системе

162

законов материалистического обществоведения // Псих.журнал, 1981, Т.2, н 6, с. 88-96.

101. Научная сессия, посвященная проблемам физиологического учения ака­демика И.П.Павлова (28 июня — 4 июля 1950 г.): Стеногр. отчет. М., 1950.

102. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизио­логии // Вопр.псих. 1971, н 6.

103. Некоторые вопросы советской психологии. Стеногр. отчет совещания в АН ГрССР // Научный Архив ИП РАН.

104. О развертывании НИР в эвакогоспиталях // Госпитальное дело, М., 1942, н 3-4.

105. Основные проблемы НИР в области здравоохранения, рекомендуемые ученым Медицинским Советом НКЗ СССР на 1944 г. // Госпитальное дело, М., 1944, ц 1-2, с. 64-66.

106. Очерк теории темперамента /Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1973.

107. Перов А.К. Психология смелости и страха в связи с проблемой характера / Кандидатская диссертация. М., 1945.

108. Петрушевский СА. Борьба И.П.Павлова за материализм в физиологии и психологии // Учение И.П.Павлова и философские вопросы психо­логии. М., 1952, с. 33-88.

109. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

110. Пономарев Я.А. Закон в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988, с. 198.

111. Потемкин В.П. О дальнейшем улучшении учебно — воспитательной работы в школе (доклад Наркома Просвещения на Всероссийском Сове­щании по народному образованию 7-11 августа 1945 г.) // Советская педагогика, М., 1945, ц 8, с. 1-8.

112. Прангишвили А.С Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967

113. Проблема ощущения в свете марксистско-ленинской теории познания. Стенограмма совещ. в ЛГУ // Научный Архив ИП РАН.

114. Психология. Движение и деятельность // Ученые записки МГУ, М., 1945, вып. 90.

115. Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых ранениях // Известия АПН РСФСР, М., 1945, вып.2.

116. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М., 1971.

117. Рамишвили Д.И. Психологическая сущность героического поступка и ти­пология героев // Психология. Т.2, Тбилиси, 1943.

118. Расстройства речи при черепномозговых ранениях и ее восстановление / / Известия АПН РСФСР, М., 1948, вып.15.

119. Рубинштейн М.М. Рождение героя (психологический очерк) // Советс­кая педагогика, 1943, ц 10, с. 43-48.

120. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940.

121. Рубинштейн СЛ. Физиология и психология в научной деятельности И.М­.Сеченова // Советская педагогика, 1945, ц 11, с. 40-44.

122. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

123. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. T.I, M., 1989

124. Рубинштейн СЯ. Восстановление трудоспособности после военных травм мозга (психологический анализ распада деятельности при лобном синд­роме) / Автореф.кандидат, диссерт., М., 1944

125. Руденко З.Я. Нарушения счета при мозговых поражениях. Автореф. кандид. диссерт. М., 1953

126. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических раз­личий. М. 1979.

127. Руфанов И.Г., Ростоцкий И.Б. Некоторые итоги советской медицинской науки и основные проблемы науки в 4-м пятилетнем плане // Госпи­тальное дело, М., 1946, ц 5, с. 3-13.

128. Сарычев С, Спиридонова Ф. К вопросу о воспитании боевой выносливо­сти // Военный вестник, 1944, ц 9-10.

129. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической на­уки в СССР. М., 1975.

130. Соболев Г.Л. Ученые Ленинграда в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг., М.-Л., 1966.

131. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958.

132. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М., 1965.

133. Тенденции развития психологической науки/Под ред. Б.Ф.Ломова, Л.И-.Анцыферовой. М., 1989.

134. Теплов Б.М. Бунт звериного инстинкта против человеческого разума (фа­шистская психология Иенша) // Советская педагогика, М., 1941, ц 11-12, с. 66-70.

135. Теплов Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956, Т.1.

136. Теплов Б.М. Избранные труды. T.I, M., 1985.

137. XXX лет Педагогического института им.Герцена (Сб. посвящен 30-летию института. 1918-1948), Л., 1948.

138. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы теории установки. Тбилиси, 1961.

139. Учение И.П.Павлова и философские основы психологии. М., 1952, С475.

140. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи. 1979.

141. Феофанов М.П. Воспитание смелости и мужества // Советская педаго­гика, 1941, ц 10, с. 60-65.

142. Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и пси­хологии. М., 1963.

143. Фортунатов Г.А. Страх и его преодоление / Кандидатская диссертация. М., 1942.

144. Хроника // Советская педагогика, М., 1943, ц 4, с. 58-60.

145. Хрусталева В.А. Что читать о воспитании сознательной дисциплины / / Советская педагогика, 1942, ц 5-6, с. 76-85.

146. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функции мозга. М., 1985.

147. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. 1995.

148. Шемякин Ф.Н. Бандиты и человеконенавистники в роли ученых психо­логов // Советская педагогика, М., 1941, ц 9, с. 26-33.

149. Шерозия А.Е. О сознании и бессознательном психическом. Автор.докт-.диссерт., Тбилиси, 1966.

150. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании, М., 1961.

151. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

152. Ярошевский М.Г. Как предали Ивана Павлова // Репрессированная наука, вып.2, СПб., 1994, С76-82

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

ГЛАВА 4. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВЫСШИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

§ 1. К проблеме личности

В 20-х годах проблемой изучения развития личности в ходе ее жизни начала заниматься Ш.Бюлер в Венском психологи­ческом институте. Первые ее работы касались развертывания интеллектуальных возможностей человека в его ранние годы. Затем ее исследования охватили все этапы эволюции и инво­люции душевной жизни личности. В эти же годы идеи о необ­ходимости историко-генетического подхода к изучению лично­сти высказывали отечественные психологи (в частности Н.И.­Рыбников). Свою реализацию эти идеи нашли в творчестве Л.С.Выготского, создателя культурно-исторической теории раз­вития высших психических функций. На рубеже 30-х годов он был захвачен проблемой истории становления «высших психи­ческих синтезов» — личности человека и его мировоззрения. Обобщая достижения мировой психологической мысли, он об­ращается к работам Э.Шпрангера и В.Штерна. Но особенное его внимание привлекли идеи А.Адлера, которые Выготский пе­рерабатывает с собственных теоретических позиций. Он впер­вые пытается ввести в систему отечественной психологии по­нятия жизненной линии, осознаваемых и бессознательных жиз­ненных планов. Он позитивно оценивает положение Адлера о целенаправленном характере линий жизни, знаменующем ус­тремленность человека в будущее. По его словам, именно на­правленность лейтлинии, то есть центральной «жизненной до­роги», на реализацию определяемого самой личностью своего будущего, превращает историю жизни человека из ряда бес­связных эпизодов в связный единый биографический процесс.

164

В работах Выготского фигурируют и понятие «жизненный путь» 1.

Содержательное продвижение проблематики жизненного пути требует достаточно разработанной концепции личности и ее раз­вития. Ведь именно личность является основанием главной и второстепенных линий своей жизни, которые она прокладыва­ет, преодолевая сопротивление меняющихся исторических ус­ловий и защищая выбранное ею направление. Выготский пыта­ется выделить стержневые характеристики личности, но цело­стную ее концепцию он не успел создать. Однако, выдвинутые им идеи до сих пор полностью не осмыслены, хотя отдельные важные положения легли в основу крупных концепций совре­менных отечественных психологов. В работах Выготского про­кладывание индивидом своей «жизненной дороги» выступает как одно из высших проявлений активности человека, порож­даемое, инициируемое им самим.

Понятие активности — центральное и в общепсихологичес­кой теории этого психолога, и в его концепции личности. Ак­тивность как ведущая характеристика человека выступает в раз­личных формах. На этапе детства она проявляется в виде ини­циируемых самим ребенком движений, в его стремлении вырасти, развиться, в очень ранних проявлениях волевых уси­лий. Категория идущей от индивида активности сопряжена с важнейшей для Выготского категорией воли, с утверждением представлений о воле как основе личности 2. Для обозначения личности как источника, инициатора своих внешних и внутрен­них действий Выготский очень редко прибегает к понятию «субъект». Однако, выступая против распространенного в пси­хологии своего времени понимания младенца как реактивного существа, ученый подчеркивает: «Младенец — субъект разви­тия» [5, Т.2, с. 281]. Активность растущего человека выступа­ет как важная часть содержания введенного им понятия соци-

1 Это понятие обычно связывается с именем Ш.Бюлер. Но у нее есть по­нятие «Lebenslauf», т. е. течение жизни. Предстоит еще выяснить, кто ввел в отечественную психологию продуктивное понятие жизненного пути.

2 Осмысливанию и разработке концепции Выготского о волевом разви­тии человека в онтогенезе как центральной линии становления его личнос­ти посвящена монография Г.Г.Кравцова [10]. На основе обширного экспе­риментального материала он раскрывает условия, механизмы и этапы ста­новления интегральных качеств воли, свободы, инициативы в детстве, собственно, и знаменующих становление личности ребенка [9].

165

альной ситуации развития. Подчеркивая социально-историчес­кую детерминацию «социальной ситуации», Выготский разъяс­няет, что и сам ребенок выступает ее активным участником. Ра­стущий человек не только меняет социальные условия своими действиями. Под влиянием внутреннего отношения к ним и жиз­ненного плана личности социальные ситуации преобразуются. Отсюда психолог заключает, что культура отнюдь не беспрепят­ственно вливается в ребенка, но он сам входит в культуру и «при­сваивает себе что-то извне» [5, т.З, с. 301]. Лишь в этом случае культура может переработать природный состав поведения че­ловека. Для Выготского внешне развертывающаяся активность неотделима от внутренней психической активности. Любая вне­шняя операции, подчеркивает он, осуществляется субъектом с помощью внутренних средств [4, с. 778]. Отсюда можно сделать обоснованный вывод о том, что интериоризация социальных форм взаимодействия между людьми осуществляется в процес­се перестройки этих внутренних средств.

Среди разных форм активности растущего человека, направ­ленной на окружащий мир, особенно важной Выготский счита­ет форму сотрудничества ребенка со взрослым и коллективную деятельность детей. Именно на основе социального взаимодей­ствия у ребенка возникает способность к самосознанию и само­контролю. Положения об индивидуально своеобразной перера­ботке и переосмысливании человеком социальной действитель­ности приводит Выготского к фундаментальному выводу о том, что «главным трактом» детского развития является не столько постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, сколько постепенная индивидуализация, возникающая на основе внут­ренней социальности ребенка [5, Т. 2 с. 320].

При обсуждении проблем членения жизненной линии расту­щего человека внимание Выготского направлено на выделение критериев перехода ребенка в новые эпохи развития; на анализ содержаний нормативно-возрастных кризисов; на исследование личности подростка в условиях социализма 20-х годов.

Каждая последовательная стадия жизни ребенка характери­зуется, по Выготскому, определенным новообразованием. С по­зиций принципа целостности развивающегося человека новооб­разования понимаются им не в форме отдельных черт личнос­ти, но как новый тип ее строения и деятельности, определяющий своеобразие «заинтересованного отношения» ребенка к миру. В становлении личности проявляются общие закономерности пси-

166

хического развития — гетерохронность (разновременность) со­зревания различных сторон личности, чередование критических и литических периодов, эволюционных и инволюционных из­менений. Указывая, что характеристики личности особенно пол­но проявляются в переломные моменты ее жизни, Выготский главное внимание уделяет кризисам новорожденности, младен­чества, раннего детства (у 3-летних детей), дошкольного детства (у 7-летних детей) и в подростковом возрасте. Кризис младен­чества порождается тем, что новорожденный, по Выготскому, еще сохраняет психические черты утробной жизни, которые вступают в противоречие с конкретно-социальными впечатлени­ями и реакциями двух-трехмесячного ребенка. Противоречие это порождает индивидуальную психическую жизнь, которая харак­теризуется конфликтом между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями его общения со взрослыми. Инициируемые ребенком усилия разрешить этот конфликт, отыскать способы воздействия на взрослого, начать взаимодействие с ним приводят в конце первого года к появле­нию «аффекта собственной личности». Это острое переживание собственного отличия от реальности окружающего мира обра­зует, по Выготскому, первую ступень развития воли. Именно волю он считает основой построения личности [5, Т.4, с. 225). Дальнейшее развитие воли — источник возникновения феноме­на своеволия и перехода трехлетнего малыша на новую соци­альную позицию утверждения и защиты своей автономии. При­знание воли, а затем автономии первыми стержневыми образо­ваниями структуры формирующейся личности характеризует нетрадиционный подход Выготского к проблеме развития лич­ности. Через 20 лет к таким же выводам приходит Э.Эриксон, создавая свою эпигенетическую концепцию развития «Я» чело­века. Однако для Эриксона и воля, и автономия — это ранние проявления заложенного в социальной природе индивида внут­реннего плана. Для Выготского же эти новообразования — ре­зультат деятельного, а затем и речевого взаимодействия, сотруд­ничества растущего человека с миром взрослости.

Дальнейшее развертывание волевого начала приводит, по Выготскому, к возникновению более высокого уровня самосоз­нания, самоконтроля. Ребенок стремится занять более высокую и ответственную позицию в обществе. Так возникает кризис семи лет, разрешающийся при поступлении детей в школу. В систе­ме более обширных и разнообразных социальных связей они вы-

167

рабатывают неизвестные дотоле приемы утверждения своей но­вой, личностно значимой позиции в обществе. Эта позиция пред­полагает и новые способы сотрудничества ребенка с особым со­циальным типом взрослого — учителем — в системе специфи­ческой — учебной коллективной деятельности.

Последний период развития личности, анализируемый Выгот­ским, — это период полового созревания, эпоха подростниче-ства. Психологические особенности растущего человека в это время Выготский связывает с развертыванием у него мышления в понятиях. Именно оно выступает основой формирования та­ких высших психических синтезов, как убеждения, мировоззре­ние, жизненные планы. Совершенствуются приемы овладения собственным поведением и внутренним миром. Среди этих при­емов Выготский особенно выделяет практическое изменение ок­ружающей обстановки и введение в ситуацию дополнительных мотивов. Самоорганизуемые действия определяются Выготским как свободные поступки молодого человека, личность которо­го, по словам психолога, поднимается над плоскостью влечений, потребностей и аффектов. Ключевым моментом в жизни подро­стка Выготский считает выбор профессии, который стимулиру­ется и социальными требованиями, и личными мотивами стать самостоятельным, осуществить свои возможности. В трудах Вы­готского представлен психологический портрет пролетарского, рабочего подростка, к анализу которого, согласно Выготскому, не­применимы выводы Шпрангера, сделанные на основе изучения буржуазного подростка. Задачи становления социалистического общества требовали быстрого включения молодежи в трудовую деятельность. Не могло быть и речи о периоде «моратория», пре­доставляемого социумом подростку и юноше для опробования себя в разных сферах жизни и разнообразных профессиях.

Свой анализ рабочего подростка Выготский строит на основе теоретических и эмпирических работ И.А.Арямова, С.Г.Геллер-штейна, И.И.Шпильрейна, А.И.Колодной, П.Л.Загоровского, а также многочисленных исследований, опубликованных в жур­нале «Педология» и в различных сборниках (таких, например, как «Вопросы педологии рабочего подростка» М. 1929, и дру­гих). При описании работающего подростка тема деятельност-ного преобразования социальной ситуации не получает своего продолжения. Акцент ставится на проблеме приспособления. Именно социально-экономическое приспособление, осуществля­емое человеком путем труда, объявляется Выготским потребно-

168

стью всей жизни человека. Характеризуя рабочего подростка, психолог прежде всего подчеркивает, что социальные потребно­сти у него доминируют над созревающими новыми органичес­кими влечениями, которые не вызывают кризиса полового со­зревания. Вступая в возрасте 17-19 лет в общественное произ­водство, подросток обретает полное классовое самоопределение, у него обостряется классовая установка, он достигает высокого уровня классового самосознания. Вырабатываются стойкие убеждения, идеалы, этические позиции. Но речь у Выготского уже не идет о дальнейшем политическом, культурном, эстети­ческом развитии профессионально самоопределившегося подро­стка. Более того, в своих работах он неоднократно делает вы­вод о том, что на этапе подростничества развитие личности за­вершается [5,Т.4, с. 227; 4, с. 489]. Такое заключение расходится с анализом Выготским условий позитивных изменений личнос­ти молодого рабочего по мере продолжения его профессиональ­ной деятельности. Если личностные особенности и требования труда согласуются друг с другом, то у молодого человека воз­никают переживания призвания, происходит развитие его спо­собностей и склонностей. В случае же их рассогласования про­фессиональный труд, по Выготскому, становится источником му­чительных переживаний и деформирует личность [4, с. 463].

Итак, анализ концепции Выготского, касающийся проблемы «личность и ее жизненный путь», показывает, что ученому не удалось соотнести изменения личности в ранние годы с особен­ностями истории жизни. Идея волевого начала личности, ини­циируемой ею активности, не получает своего развития приме­нительно к конкретно-историческому анализу личности в период подростничества.

В то же время некоторые идеи Выготского стали отправным моментом для разработки концепции возрастной психологии личности в работах Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельд-штейна и их многочисленных сотрудников. Работы эти касаются ранних периодов жизни растущего человека. Исследование же психического развития человека в ходе его целостной индиви­дуальной истории в теоретико-эмпирическом плане осуществле­но усилиями школы Б.Г.Ананьева, а в методолого-теоретичес-кой плоскости — С.Л.Рубинштейном и его учениками.

Концепция Д.Б.Эльконина строится на положении о том, что психическое развитие в ранние годы выступает как процесс ка­чественного преобразования отношений «ребенок и взрослый».

169

Исходный тезис его таков: ребенок изначально является соци­альным существом. Эта социальность по мере развития ребенка принимает все более сложные и конструктивные формы. С этих позиций он полемизирует с Выготским, утверждавшим, что у ре­бенка процесс социализации постепенно сменяется процессом ин­дивидуализации. Согласно же Эльконину, каждая ступень само­стоятельности, автономии, связана с усвоением общественного опыта и не знаменует ослабления связи с обществом, но представ­ляет собой качественное изменение формы социальности. Отри­цательно относится Эльконин и к идее Выготского о существо­вании спонтанного или натурального развития ребенка, якобы ре­ализующегося в процессе взаимодействия малыша с предметами. Для Эльконина такое взаимодействие есть лишь побочная фор­ма целенаправленного обучения, результат переноса на неизвес­тный предмет уже усвоенного действия. Исходное положение Эльконина о фундаментальной важности отношения ребенка со взрослым признается практически всеми отечественными и зару­бежными психологами. Но по существу оно реализуется лишь на уровне общения младенца с матерью. Эльконин же утверждает, что каждая эпоха, стадия становления личности характеризуется осо­бым отношением «ребенок-взрослый». Это отношение строится на своеобразном типе деятельности. Такая позиция позволяет Элько­нину предложить свое решение одной из труднейших проблем в мировой психологической науке — проблеме механизмов перехода развивающегося человека от одной стадии к другой.

Приступая к анализу основных периодов детства, Эльконин выделяет три их параметра: 1) социальную ситуацию развития, т. е. конкретную форму отношений ребенка со взрослыми; 2) ве­дущий тип деятельности; 3) психические новообразования. Ха­рактеризуя с динамической стороны периоды развития, Элько­нин выделяет стабильные и критические. Чередуясь, они подго­тавливают друг друга. Кроме этих периодов Эльконин выделяет стадии развития. Первая стадия — младенчество. Часть ее зани­мает кризис новорожденности: ребенок живет в слиянии со взрос­лым. Комплекс оживления, улыбка ребенка знаменуют оконча­ние этого кризиса. Как и Выготский, Эльконин считает, что с этого времени у ребенка возникает индивидуальная психическая жизнь, ориентированная на создание различных средств общения со взрослыми. Новообразованием этого периода выступает потреб­ность в человеке, а основным типом деятельности — непосред­ственно эмоциональное общение со взрослыми.

170

Социальная ситуация меняется, когда ребенок начинает хо­дить и разрушает изначальную слитность со взрослым. Разре­шение этого кризиса требует, чтобы малыш овладел таким ти­пом деятельности, который по-новому объединил бы его со взрос­лым. Такова предметно-манипулятивная деятельность, в системе которого взрослый помогает ребенку овладеть общественно вы­работанными способами действия с вещами. Однако потребность в более совершенных формах общения при этом лишь обостря­ется. Овладение речью, диалог с собеседником ведет на пороге трехлетнего возраста к замене ситуации «Мы» позицией «Я сам» с характерными чертами негативизма и обесценивания близких людей. Но все эти особенности поведения ребенка — проявле­ние его страстного желания войти равноправным членом в мир взрослых. В результате дети переходят от манипулятивно-опе-рационной активности к ролевой игре, которая направлена на освоение мотивационнои и смысловой стороной действий людей. При этом формируется механизм соподчинения мотивов: непос­редственное побуждение подчиняется мотиву, предписанному замыслом игры. Все эти новообразования дошкольного детства, особенно, возникновение соподчинения мотивов позволяют го­ворить о поступательном развитии личности, ибо личность «это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчинен­ными мотивами и этическими нормами» [16, с. 55].

Свое понимание игры как способа вхождение ребенка в мир мотивов, смысловых отношений и ценностных установок взрос­лых людей Эльконин противопоставляет взглядам Пиаже, из­ложенным в его ранних работах: для Пиаже мир игры — это осо­бый замкнутый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждений, запретов и требований взрослых. Есть, однако, основания считать позиции Пиаже и Эльконина дополняющи­ми друг друга. Дело в том, что игра для детей поливалентна: Э.Эриксон, например, придавая игре огромное значение в жиз­ни развивающегося человека, выделяет в ней также функции психотерапии. Психобиографические материалы дают основание интерпретировать игру как особую стратегию, к которой при­бегают дети, не способные преобразующими действиями спра­виться с трудностями жизни.

Кроме игры Эльконин выделяет и другие формы развиваю­щей деятельности, предполагающие качественно иное отноше­ние «ребенок-взрослый». Таковы специально организованные за­нятия дошкольников, в которых взрослый руководит ребенком

171

через задания и их оценку; таковы и действия, связанные с ре­жимными моментами. В этих случаях ребенок начинает осозна­вать общественную функцию взрослого как педагога, а себя — как ученика, способного и желающего заняться настоящей учеб­ной деятельностью. Она предполагает новые позиции детей, формирование новых способов сотрудничества со взрослыми и остальным коллективом.

Результаты исследований ребенка на стадии подростничества существенно отличаются от тех данных, на которые опирался Выготский. В работах Эльконина подросток предстает прежде всего как субъект новой сферы жизни и активности, связанной с установлением и поддержанием доверительных личных отно­шений со сверстниками. В общении подростков складываются их взгляды на жизнь, мировоззренческие позиции, ориентации на будущее. Общим знаменателем этих новообразований Элько­нин считает развитие самосознания. Рабочий подросток более не входит в центр психологического исследования. Можно предпо­лагать, что общество в 50-70-е годы уже смогло выделить под­ростку время для самоопределения не только в профессии, но и в более широких системах общественных связей.

Итогом исследований Эльконина стала оригинальная концеп­ция периодизации раннего периода жизни растущего человека. Основная ее идея заключается в положении о последовательном чередовании двух групп деятельностей, условно называемых Эль-кониным «ребенок-общественный взрослый» и «ребенок-обще­ственный предмет». В первую группу входят непосредственно эмо­циональное общение младенца со взрослым, ролевая игра и ин­тимно-личностное общение подростков. В системе взаимодействия растущего человека со взрослыми и сверстниками происходит раз­витие мотивационно-потребностной сферы личности. Ко второй группе Эльконин относит манипулятивно-предметную деятель­ность в раннем детстве, учебную и учебно-профессиональную де­ятельность, на основе которых усваиваются общественно-выра­ботанные способы действий с предметами, эталоны, указывающие на функции вещей, а также получают развитие интеллектуаль­ные возможности детей. В своей концепции Эльконин продуктив­но расширил содержание понятия «деятельность», включив в него и разные формы общения, невербального и вербального взаимо­действия растущего человека со взрослыми. И все же за преде­лами выделенных ученым форм активности детей оказались мно­гие типы их деятельного отношения к действительности — ху-

172

дожественные занятия, творчество, напряженная работа по фор­мированию представлений о себе, и многие другие. В схеме от­ношений «ребенок—общественный взрослый» и «ребенок—обще­ственный предмет» отсутствует важнейшее отношение «ребенок-природа», во-многом определяющее уровень эстетического, этического и познавательного развития растущего человека. Уп­рощенной выступает и идея о чередовании стадий развития мо-тивационно-потребностной и операционно-инструментальной сферы личности. Идея эта — производное от утвердившейся в прошлые десятилетия концепции строения деятельности, соглас­но которой мотив определяет и, так сказать, «пропитывает» всю структуру деятельности. Он наполняет побудительным потенци­алом цель, определяющую действия, а также условия и средства, связанные с операциями, входящими в состав деятельности. Меж­ду тем, исследования показывают, что цели, условия, средства имеют свои самостоятельные мотивы, которые могут усиливать или ослаблять мотивационный потенциал деятельности. Это оз­начает, что овладение новыми способами манипуляций с предме­тами, новыми приемами оперирования знаниями опираются на особые мотивы и способствуют их обогащению. Точно так же при общении со сверстниками и взрослыми ребенок вырабатывает эф­фективные способы воздействия на них, инициации желательных и предотвращения нежелательных приемов общения с окружа­ющими. Стремление познать мир взрослых и сверстников ведет к усиленному развитию высших форм интеллекта, направленных на решение задач построения взаимоотношений с людьми.

Свою концепцию развития личности на разных этапах ее жизни — Л.И.Божович, как и Д.Б.Эльконин — создает в рам­ках педагогической психологии. В своих работах она обобщает исследования, выполненные Л.С.Славиной, Л.В.Благонадежи-ной, Т.В.Драгуновой, М.С.Неймарк, В.Э.Чудновским и многи­ми другими психологами. Значительное место в ее теории зани­мают понятия «социальной ситуации развития», «внутренней позиции ребенка» и его изменяющегося места или положения в системе социальных связей. При выделении последовательных стадий в процессе онтогенеза, Божович руководствуется прин­ципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными но­вообразованиями, а преобразованием строения всей личности — меняется система отношений человека к действительности, пе-

173

рестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности. Вслед за Выготским Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни кото­рой погружены в его потребностно-мотивационную сферу. Ак­тивность эта — основа развития личности в качестве субъекта: «…ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать само­стоятельно на основе сознательно поставленных целей и приня­тых намерений» [3, с. 436-437]. Проявлением субъектного на­чала личности выступает не только ее внутренняя позиция, но и социальная ситуация развития: ее влияние на ребенка зави­сит от качества переживаний, вызываемых внешними соци­альными условиями. На высоких же уровнях своего развития личность как субъект превращается в «творца нового социаль­ного опыта» [3, с. 438], в «воспитателя собственной личности» [там же, с. 439].

Начала формирования субъектного отношения к миру Божо­вич обнаруживает уже у младенца: на З-ей-5-ой неделе жизни у него появляется потребность в новых впечатлениях. Мир вызы­вает у ребенка животворящее чувство радости, побуждающее ма­лыша к обследованию и овладению им. Тем самым окружающая действительность, по словам Божович, начинает делать из но­ворожденного субъекта [3, с. 200]. Не менее остро привлекает младенца мир людей. Их помощь, содействие, организация дей­ствий формирует у младенца потребность в общении. Развива­ясь на последующих этапах становления личности, эти две фун­даментальные потребности, способствуя развитию речи и интел­лекта, становятся основой перестройки сознания растущего человека: со второго года у ребенка происходит формирование «внутреннего плана» побудителей поведения. Кристаллизация побудителей — мотивов в образах, представлениях, понятиях, намерениях — обеспечивает высокую действенность «собствен­ного слова». Препятствуя осуществлению импульсивных жела­ний, внутренний побудительный план выступает как важная веха на пути становления ребенка субъектом своего внутренне­го мира. Вместе с формированием познавательного отношения к миру, намерения познавать и организовывать свою деятель­ность, у ребенка возникает новая внутренняя позиция — занять социально значимое место в системе серьезной — учебной — де­ятельности. Не касаясь кризисов новорожденности, первого года жизни и периода трех лет, которые анализировал Выготский,

174

Божович сосредоточивает внимание на таком переломном момен­те в жизни ребенка, как поступление в школу. При этом она не обнаруживает у детей острых внутренних конфликтов или кри­зисов. Социальные мотивы, производные от нового статуса школьника, настолько сильны, что оттесняют другие побужде­ния. Однако, в середине периода учения поведение детей, соглас­но Божович, драматически изменяется. Происходит перестройка их мотивационной сферы. Центром интересов школьников ста­новится область взаимоотношений со сверстниками. Дети стре­мятся завоевать в среде своих товарищей место, которое обес­печивало бы им эмоциональное благополучие, а такое место отнюдь не всегда завоевывается успехами в учебе. Однако, нам представляется, что в данном случае было бы некорректно го­ворить о смене потребности в познании потребностью в общении. Ориентация на взаимодействие со сверстниками выступает как средство познания мира социальных отношений и выработки оп­тимальных стратегий поведения в этом мире. Необходимость в развитии «социального интеллекта» обусловливается и тем фак­том, что в классах средней школы различные дисциплины ве­дутся разными преподавателями, и дети должны распознавать их личностные особенности, учиться строить взаимоотношения с каждым учителем. Производными от повышенного интереса подростков к взаимоотношениям людей, к закономерностям об­щения с ними выступают, во-первых, заостренное внимание к нравственным проблемам, формирование нравственных идеалов, а во-вторых — формирование более высокого уровня самосозна­ния. Потребность в познании самого себя, своих личностных ка­честв обусловлена необходимостью эффективно организовывать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Анализи­руя внутреннюю жизнь подростков, Божович не акцентирует пе­реживания ими кризисов и конфликтов. Однако приводимый ею материал обнаруживает борьбу психических сил у подростков на пороге юности. Эти конфликты порождаются рассогласова­нием между его притязаниями и возможностями (аффект неадек­ватности), расхождением между оценкми его поступков разны­ми людьми, между внешними оценками и самооценками. Есть основание предполагать, что отмечаемое Божович стремление многих подростков к одиночеству, к временному дистанцирова­нию от действительности обусловлено их желанием разобрать­ся в своих противоречиях и осознать истинные мотивы поступ­ков. Появление в результате устойчивой самооценки, стойких

175

идеалов и моральных качеств личности означает, по словам Бо-жович, что подросток становится способным к самостоятельно­му развитию путем самовоспитания и самосовершенствования. На следующей возрастной ступени — в старшем школьном воз­расте социальная ситуация развития отличается тем, что юно­ша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, пред­полагающую выбор профессии, а это значит — определенного жизненного пути. Привлечение Божович большого массива пси­хологических исследований, выполненных как у нас, так и за рубежом, обнаруживает характерную для юношества философ­скую направленность внутреннего плана его жизни, стремление понять смысл жизни, найти свою миссию, выработать собствен­ные взгляды в области науки, политики, морали. На основе сформировавшегося мировоззрения происходит иерархизация мотивационной сферы. Интегрируются смыслообразующие мо­тивы и побуждения, реально регулирующие поведение. Эта ин­теграция опосредствуется мировоззрением. Именно на его основе мотивационная сфера растущего человека становится сознатель­но управляемой, а личность выступает как субъект своих дви­жущих сил.

Особое направление работ Божович образует изучение мораль­ного развития личности. В мировой психологической науке су­ществует много исследований, посвященных этой проблеме. Однако подавляющее их большинство направлено на изучение морального сознания. В этой области наиболее известна стади-ально-уровневая концепция Л.Колберга, охватывающая жизнен­ный путь человека от детства до взрослости (зрелости). Колберг выделяет три уровня развития морального сознания — докон-венциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Внутри каждого уровня он выделяет по две стадии, отличающи­еся высотой морального сознания. Только на пятой и шестой (теоретической) стадиях личность становится способной изме­нять несправедливые законы общества в соответствии с высши­ми нравственными принципами.

В работах же Божович получают разработку вопросы связи морального познания с нравственным поведением и с моральны­ми качествами личности. Она отвергает концепцию интериори-зации норм морали и выдвигает положение о внутренней пси­хологической логике становления нравственности: примитивные и диффузные психические образования уже несут в себе нрав­ственные элементы. Они испытывают влияние внешних воздей-

176

ствий, которые активно перерабатываются растущим человеком. В результате элементарная нравственность превращается в ус­тойчивые личностные качества, в нравственные идеалы и мо­ральные убеждения. Все эти образования заключают в себе силь­ный мотивационный потенциал и выражаются в поступках че­ловека. Стадиальность формирования нравственности Божович приурочивает к идущей от педагогики периодизации учебной де­ятельности. Каждый период в жизни ребенка отличается, по Бо­жович, появлением новых моральных инстанций — знаний, чувств, мотивов, нравственных форм поведения, переходящих в нравственные привычки. Основной вывод Божович гласит: нравственность может стать устойчивым личностным достояни­ем растущего человека только в том случае, когда он сам ста­нет субъектом формирования своих нравственных систем. Пу­тем принуждения нравственность не формируется.

У ребенка должна возникнуть потребность вести себя нрав­ственно в значимых для него ситуациях. Обобщаясь и упрочи­ваясь, нравственные поступки становятся привычками, которые играют важную роль в гармонизации внутреннего мира детей. Детально раскрываются Божович этапы формирования и конк­ретное содержание таких нравственных образований, как чув­ство долга, ответственности, формирование идеалов, убеждений, складывающихся в мировоззренческую, глубоко личностную систему. В связи с раскрытием многомерности и многопланово­сти нравственной сферы личности, особенно актуальными выс­тупают факты динамики в этой области сознательного и бессоз­нательного. Так, метод косвенных вопросов позволил обнару­жить у подростков идеалы, о существовании которых они не подозревали [7]. Такие факты в 60-е годы не привлекли к себе внимания психологов. Но в настоящее время, когда в мировой психологической науке растет интерес к имплицитным, плохо осознаваемым, но устойчиво регулирующим поведение убежде­ниям личности, к обыденным формам мировоззрения, изучение неосознаваемых слоев нравственности требует своего продолже­ния. Устойчивое мировоззрение — важное условие реализации себя юношей в качестве субъекта своей жизни. Из существа, под­чиненного обстоятельствам, он, по словам Божович, становит­ся господином этих обстоятельств, человеком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование. В работах Божович, в исследованиях Т.В.Драгуновой представ­лен психологический портрет подростков — учащихся УП-Х-Х1

177

классов — 60-70-х годов в нашей стране. К общим характерис­тикам подростков относятся рост самосознания, обостренная по­требность в самоутверждении и обращенность в будущее, свя­занная с необходимостью выбора профессии. Самоутверждение может осуществляться в разных формах. При индивидуалисти­ческой направленности подросток стремится командовать свер­стниками, выдвинуться, действовать в ущерб товарищам. При общественной направленности молодые люди стараются доказать окружающим способность быть на уровне «взрослых» требова­ний. Божович констатирует, что направленность на себя харак­терна для значительной части учащихся. Анализируя мотивы выбора профессии, Божович отмечает, что для многих подрост­ков такой выбор имеет именно то значение, которое ему прида­вал Выготский: подросток выбирает не только профессиональ­ную деятельность, но и свою жизненную дорогу, свое место в общем производственном процессе. У другой же части подрост­ков профессиональный выбор мотивируется желанием стать са­мостоятельным, пойти по стопам товарищей и т. п. Эти моло­дые люди, по словам Божович, еще не выработали системати­зированную картину мира, в которую было бы включено и обобщенное представление о себе [3, с. 390). Поэтому плоскость их абстрактных исканий расходится с пространством реальных жизненных планов.

Итак, исследуя развитие личности в ранние годы, Божович рассматривает его в узких рамках подготовки к учению и учеб­ной деятельности, сочетающейся с общественно полезным тру­дом. Психологическая периодизация жизни личности совпада­ет с социальной ее этапностью, включающей, в основном, пери­оды перехода из младших классов в старшие. Именно эти переходы и выступают как те «события» (Божович не исполь­зует этого понятия), которые вызывают изменения «внутренней позиции личности», преобразования ее структуры, нарастание «чувства взрослости» и повышения уровня самосознания. Утвер­ждая в качестве стержневой линии становления личности ее раз­витие в качестве субъекта, Божович не выявила, однако, в ка­ких психологических формах обнаруживается это субъектное ка­чество в разные периоды школьной жизни растущего человека.

Божович была первым отечественным психологом, организо­вавшим исследование психического развития детей в условиях разных культур, а точнее — в разных системах общественных отношений — в социалистической и капиталистической. Резуль-

178

таты исследований представлены в книге «Два мира детства», написанной Божович совместно с У.Бронфенбреннером. Обще­ственно-исторические изменения, происшедшие в нашей стра­не, утверждение в ней капиталистических отношений с их ак­центом на конкуренции, индивидуализме открывают перед пси­хологами возможность сравнить личностно-психологический облик подростков 60-70-ых годов и 90-х годов. Исследования в этом направлении развертываются крупным специалистом в области подросткового возраста Д.И.Фельдштейном.

Концепция Фельдштейна включает понятия объективного места, занимаемого растущим человеком в системе обществен­ных связей, его внутренней позиции по отношению к разным сферам социальной действительности. Обобщаясь, она превра­щается в «устойчивую жизненную позицию» подростка, кото­рый выступает «субъектом собственной активной деятельности». На большом эмпирическом материале ученый показывает, как эта многокачественная деятельность опосредствует субъектив­ные отношения ребенка к миру взрослых. Вместе с другими представителями возрастной психологии общими закономерно­стями психического развития человека Фельдштейн считает че­редование критических и литических периодов развития; попе­ременное развертывание двух сторон деятельности, одна из ко­торых направлена на усвоение задач, мотивов и норм взаимоотношений между людьми, а другая — на овладение об­щественно выработанными способами действий. Кроме того пси­холог вводит представление о чередующемся развитии двух лич­ностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием процесса соци­ализации. Новые отношение с людьми делают неопределенны­ми контуры личности ребенка, он податливо отзывается на вли­яния общества. Вторая позиция выступает как процесс индиви­дуализации. Ее содержанием является осознание растущим человеком себя в качестве субъекта общественных отношений, который противопоставляет себя другим. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, но в шесть лет она сменяется его установкой на новые социали­зирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10-ти до 15-ти лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь возобладает позиция «Я и общество». Эмпирические исследова­ния подтверждают последовательную смену стадий повышенной

179

сензитивности детей к расширяющемуся кругу новых соци­альных воздействий периодами направленности их активности на выработку самооценки, на самоутверждение и демонстрацию своей индивидуальности. Вместе с тем Фельдштейн предупреж­дает, что в позиции «Я в обществе» растущий человек продол­жает оставаться субъектом, определяющим, оценивающим мас­штаб и значимость оказываемых на него воздействий.

Концентрируя свои исследования на проблеме подростково­го возраста, Фельдштейн обосновывает положения о его много-стадийности, полифазности, о наличии на каждой ступени раз­вития микропериодов. В то же время он выделяет и общие ха­рактеристики этапа подростничества. В ряде пунктов положения Фельдштейна расходятся со сложившимися позициями возрас­тных психологов. Уже Д.Б.Эльконин подчеркивал большие труд­ности в определении ведущей деятельности подростков, но все же, в соответствие с традицией, обозначил ее как учебно-про­фессиональную. Фельдштейн же считает, что личность подрос­тка получает развитие в системе обширной, многоплановой, со­циально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Она регулируется все более обостряющейся потребностью рас­тущего человека оценить себя в системе «Я и моя полезность для общества». Оценка эта опосредствована оценкой взрослого сооб­щества х.

Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. С позиций положения о по требности подростка овладеть социальной ситуацией взрослого, продемонстрировать обществу свои возможности и значимость интерпретирует Фельдштейн тягу подростков к включению в разные группы сверстников. Сам факт переключения интересов подростков с учебных занятий на взаимоотношения со сверст­никами отмечался давно. Но в данном случае речь идет не о формировании опыта дружбы или сопоставлении своих позиций и оценок с товарищами. Участие в группах все более и более выступает как особый способ включения подростка в жизнь

1 В этом отношении показательны результаты следующих эксперимен­тов. Подростков включали в социально значимую деятельность. В первой группе ребята не получали прямой социальной оценки, во второй — оценка акцентировалась, хотя результаты деятельности и не имели существенной социальной ценности, и все же удовлетворенность детей этой группы была выше, чем в первой.

180

общества, выражения потребности занять в социуме значимое место.

В отличие от многих отечественных психологов, не акценти­рующих кризисный характер подросткового периода, Фельдш-тейн подчеркивает остроту происходящего в это время психичес­кого перелома человека, дисгармоничность его личности. Проис­ходит свертывание сложившейся системы интересов, а новые интересы противоречивы, диффузны, не интегрированы. Стрем­ление к положительной оценке своей деятельности сталкивает­ся с критическим отношением к авторитетам. Протестующий характер поведения парадоксально сочетается с ростом негатив­ной самооценки. Импульсивность и запальчивость подростков выступают помехой для успешного осуществления их инициатив. На основе возросшего самосознания человек в подростковом воз­расте, по словам Фельдштейна, внутренне трансформирует побу­дительную силу внешних воздействий — требований взрослых. Но в то же время у него еще нет четких, продуманных позиций по отношению к ценностям разных социальных групп и общества, что мешает адекватно определить значимость адресуемых ему общественных требований.

Мы не будем подробно описывать выделяемые Фельдштейном стадии становления личности подростка, отметим лишь основные тенденции изменения психического склада детей 10-11 лет (1 стадия), 12-13 лет (П стадия), 14-15 лет (Ш стадия) 1. Меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании ми­ром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к са­моактуализации и соответственно повышается уровень социаль­ной активности подростков. Получает развитие способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств. Однако уровень самосознания не определяет непосред­ственно отношение ребят к себе. На первой стадии подростниче-ства дети «принимают» себя, хотя и выделяют у себя достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно негативная самооценка сочетается с общим позитивным отношением ребят к себе. На третьей же стадии они начинают критически относить-

1 Подчеркнем, что здесь представлены результаты исследований, выпол­ненных в 60-80-х годах — до возникновения в нашей стране социально-эко­номического кризиса и попыток перестройки ее жизни на основе капитали­стических общественных отношений.

181

ся к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка. Изу­чение динамики развития различных личностных свойств позво­лило выявить факты, которые можно интерпретировать как про­явление новой закономерности развития — смену темпов разви­тия одних и тех же характеристик личности. Так у ребят с 10 до 14 лет весьма медленно развивается ориентация на будущее. Представления о том, что их ожидает, чего они хотят добиться, диффузны. Лишь у 17% из нескольких сотен подростков обна­ружено стремление вообразить свою будущую жизнь. Но за пе­риод с 14 до 15 лет интерес к собственному будущему у ребят стре­мительно возрастает. У 84% обследованных пятнадцатилетних де­тей раздумья о будущем занимают большое место в их внутреннем мире. Особо следует остановиться на изменениях мотивов обще­ственно полезного труда у подростков в период от 10 до 15 лет. Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов: 1) адекватные обще­ственно значимому смыслу труда, то есть ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или лич­ные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за пер­венство класса или бригады. Мотив общественной пользы действу­ет только в рамках совместного труда; 3) групповой солидарнос­ти, которая оттесняет и социальную значимость дела и критическое отношение к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуалистические. Они включают две подгруппы: а) ин­дивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверж­дением, но отнюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистичес­кие, ориентированные на извлечение из труда только личной вы­годы. Исследования более тысячи детей показали, что у подростков 10-11 лет первая группа мотивов труда занимает по­ловину побудительной сферы их личности, 23,3 % относятся к индвидуально-общественным, а 13,3 % — к индивидуалистичес­ким мотивам. Но дети в этом возрасте еще плохо понимают смысл общественно полезного труда, нередко толкуют его как помощь близким людям и т. п. Иной выглядит структура мотивов под­ростков 14-15 лет. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30 % частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью рабо­ту. Первое же место (50 %) в иерархии их побудительных сил за­нимают индивидуально-общественные мотивы, такие как стрем­ление к самопознанию, самосовершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ценимом обществом труде. Чисто инди­видуалистические мотивы занимают всего 2 % в направленнос-

182

ти их личности. Эти данные во многом согласуются с результа­тами исследований мотивации учебной деятельности Божович, хотя она не раскрывает детально структуру личных интересов, занимающих значительное место в мотивационнои сфере старших школьников. Выявленные специалистами в области возрастной психологии особенности личности подростков 60-80-х годов об­разуют тот фон, на котором отчетливее выступает своеобразный социально-психологический облик ребят, растущих в условиях нашего кризисного общества. В 90-е годы, согласно Фельдштей-ну, в нашем обществе радикально пересматриваются прежние со­циальные ценности, ниспровергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитарная прагматическая идеология. Об­разуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравствен­ная атмосфера. Вместе с тем отсутствуют влиятельные обществен­ные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные прин­ципы.

Характерен серьезный дефицит позитивных воздействий на растущих людей всех институтов социализации. Нельзя не со­гласиться с положением психолога о том, что в наше время раз­рушена позиция ответственного отношения взрослого сообще­ства к миру детства. Руководители школ, как пишет Фельдш-тейн, легко отказались от создания различных детских организаций. Между тем тяга подростков к включению во все более широкие и разнообразные социальные отношения сохра­нилась. В результате возникает множество самодеятельных под­ростковых и юношеских групп, нередко деформирующих раз­витие личности своих членов. И все же подавляющее большин­ство подростков ориентируется на мнение не своих сверстников, а взрослых. При этом имеются в виду некие абстрактные взрос­лые. К учителям же, родителям и другим известным им людям подростки не проявляют уважения. Одну из причин такой по­зиции Фельдштейн усматривает в том, что ребята своим неква­лифицированным трудом (чисткой автомобилей, продажей га­зет) зарабатывают нередко больше, чем их образованные роди­тели и близкие знакомые. Тем самым дети, по словам Фельдштейна, входят во взрослую жизнь на низком уровне ос­воения узкой сферы социально-экономических отношений. Но главной причиной однобокой направленности личности подро­стка является, с нашей точки зрения, неспособность значитель­ной части членов нашего сегодняшнего общества отстоять вы­сокую социальную ценность нравственных принципов, духовно

183

насыщенного мировоззрения, гуманистических позиции от на­пора идеологии прагматизма, цинизма и обесценивания челове­ческой жизни.

Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х годов, Фельдштейн обнаруживает их значительное различие. В 50-70-е годы у людей в подростковом возрасте доминировали мотивы общественной пользы, они идентифицировали себя со сво­ей группой и поступались своими интересами ради коллектива. Ребята стремились трудиться в коллективе, мнение которого было для них весьма значимо. В отличие от них современные подрос­тки предпочитают индивидуальный труд. Свою перспективу они видят «в обогащении собственной индивидуальности» [14, с. 296]. В соответствие с этой ориентацией возрастает самокритичность, недовольство собой, усиливается стремление быть субъектом соб­ственного развития. Констатация этих фактов очень важна. Вме­сте с тем она требует более дифференцированного подхода к про­блеме направленности личности. Тождественна ли ориентация на развитие собственной индивидуальности с индивидуалистической направленностью? Однозначного ответа на этот вопрос не суще­ствует. Если утверждение собственной индивидуальности осуще­ствляется за счет других, в ущерб им и не сочетается со стремле­нием к взаимопомощи, то речь пойдет об эгоистически-индиви­дуалистической установке, понижающей уровень нравственного развития общества. Но эта же забота о развитии своих возмож­ностей в сочетании с гуманистическими позициями личности будет входить в структуру ее общественной направленности. В то же время современные эмпирические исследования показывают, что виды направленности подростков не укладываются в трех­членную их схему. Фельдштейном разработана типология направ­ленности личности подростков, дополняющая и по-новому интер­претирующая прежние представления о ведущих мотивах расту­щего человека.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного из них гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией. В этом случае для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей. Такую личность отечественные психологи считали эталонной, обладающей кол­лективистической направленностью Но Фельдштейн обнаружи­вает ее недостатки, обостряющиеся в современных условиях: происходит определенное обесценивание человеком себя, неред-

184

ко ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго подтипа гуманистическая направленность имеет индивидуали­стическую акцентуацию. Первостепенную важность для подро­стка приобретает признание обществом его личной значимости, неповторимости. У второго типа доминирует эгоистическая на­правленность, проявляющаяся в безусловно положительном от­ношении к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалисти­ческой и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обще­ству, сочетающееся со сдержанным отношением к себе. К тре­тьему типу Фельдштейн относит подростков с депрессивной на­правленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержан­но относятся к обществу. Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подрост­ка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости. Фель­дштейн прослеживает представленность этих типов в разные воз­растные периоды подростничества и выдвигает гипотезы о де­терминации их возникновения.

Руководствуясь своим основным положением о том, что под­росток, да и юноша развиваются в целостной системе своей со­циальной активности, Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подрост­ков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом соб­ственного развития» [14, с. 258].

Литература

1. Арямов И.А.Материалы для педагогической характеристики. М.. 1928.

2. Благонадежина Л.В. К вопросу о формировании отношения школьников к труду в зависимости от различной его организации // Вопр. психологии. 1959. н 6.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

4. Выготский Л.С Педология подростка. М.-Л. 1931.

5. Выготский Л.С Собр. соч. в 6-ти Т. М. 1982-84.

6. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопро­сы психологии личности школьника. М. 1961.

7. Дукат Л.Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

8. Колодная А.И. Интересы рабочего подростка. М. 1929.

9. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск.

1994.

185

10. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения. М. 1995.

11. Неймарк М.С Изучение направленности личности подростка. М. 1966.

12. Славина Л.С Дети с аффективным поведением. М. 1966.

13. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. М. 1929.

14. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. 1995.

15. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М. 1989.

16. Эльконин Д.Б. Избр.психол.труды. М. 1989

§ 2. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития

Предложенная в начале предыдущего параграфа трактовка те­ории Выготского воплощает в себе одну из точек зрения на его научное творчество. Как известно, в литературе представлены и многие другие взгляды на ту же концепцию — от самых вос­торженных до довольно критических. Такой плюрализм в оцен­ках работ одного из самых ярких отечественных психологов можно было бы только приветствовать, но дело осложняется тем, что до сих пор в силу ряда внешних условий сильно затруднен нормальный для науки анализ этой в целом, бесспорно, очень интересной теории.

В 1936 г. труды Выготского, а также Басова, Блонского, Зал-кинда и других психологов, связанных с педологией, подпали под Постановление ЦК ВКЩб), объявившее педологию лженаукой, которая подлежит ликвидации. Работы педологов и вышеупомя­нутых психологов почти на 20 лет были изъяты из библиотек и вообще из научного оборота. Лишь после смерти Сталина (5 мар­та 1953 г.) постепенно началось возрождение и развитие многих психологических теорий, в разное время попавших под пресс идеологического террора. Это прежде всего теории Басова, Блон­ского, Выготского, Рубинштейна, Узнадзе и др. Ученики и пос­ледователи Выготского успешно провели колоссальную и очень полезную работу для того, чтобы «вернуть» в науку концепцию Выготского: переиздали его труды, опубликовали рукописи и т. д. Но при этом неожиданно возникли новые проблемы, которые по-прежнему затрудняют научный анализ творчества Выготско­го. Во-первых, оказалось, что при переиздании его работ, по край­ней мере, некоторые тексты были искажены [5; 16]. Во-вторых, большинство сторонников теории Выготского (за небольшим ис­ключением [12; 17]) на протяжении последних 40 с лишним лет не соглашается принимать участие в развернутой научной дис­куссии, полемике, диалоге на страницах журналов и книг по

186

поводу сильных и слабых сторон концепции Выготского и даже обычно не отвечает в печати на аргументированную критику ука­занной концепции (подробнее об этом см. краткий обмен мнени­ями между А.В.Брушлинским и М.Г.Ярошевским [17]).

Такая дискуссия особенно необходима по вопросу о том, уча­ствовал или нет Выготский в разработке теории деятельности. Как ни странно, до сих пор не достигнуто единство взглядов по данному вопросу, хотя труды Выготского теперь уже очень хо­рошо известны и у нас, и за рубежом. Хочется все же надеять­ся, что общая развернутая дискуссия в печати по всем вышеназ­ванным проблемам состоится в ближайшем будущем и только тогда удастся осуществить более или менее полный анализ всей в целом концепции Выготского.

Поэтому в целях объективности мы представляем в настоя­щей книге две разные точки зрения на теорию Выготского с тем, чтобы читатели могли ознакомиться с основными различиями в оценках указанной теории. Как уже говорилось, первая точ­ка зрения отражена в начале предыдущего параграфа данной гла­вы, а вторая состоит в следующем.

В отечественной психологии Выготский был первым, кто наи­более последовательно и систематически разработал знаковый подход, согласно которому знаки (прежде всего речевые) опос­редствуют низшие (натуральные) психологические функции у маленьких детей и превращают эти функции в высшие, т. е. культурные, социальные, специфически человеческие. В своей «Педологии подростка» (1931) Выготский так резюмирует свою общую исходную позицию: речь как система знаков «становит­ся основным средством мышления и всех высших психологичес­ких функций, основным средством построения личности» [8, с. 484]. Или несколько иначе: по его словам, «законы речевого поля» становятся главными факторами, направляющими пове­дение ребенка. Таким образом, речевые знаковые средства, воп­лощающие в себе социальность, лежат в основе всего: личнос­ти, воли, мышления и т. д.

Ясно, что позиция Выготского существенно отличается от субъектно-деятельностной теории, разработанной С.Л.Рубинш­тейном и его школой. Эта теория конкретно реализует очень общую идею Гцте «вначале было дело (die Tat)» и утверждает, что субъект и его психика формируются и развиваются прежде всего на основе деятельности (изначально практической), осу­ществляемой на разных уровнях общения. Концепция же Вы-

187

готского реализует другую очень общую идею, идущую от Биб­лии: вначале было слово [5]. Но для рубинштейновской теории слово и дело не противостоят друг другу, а генетически взаимо­связаны: дети, вообще люди овладевают словом в процессе об­щения на основе исходных сенсорно-практических контактов с внешним миром; в меру этого слово, речь, язык начинают за­тем все сильнее влиять на дальнейшее развитие практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной и т. д. деятельности, во­обще всей активности людей -общения, поведения, созерцания и т. д. (подробнее см. дальше).

На этом фоне теперь проанализируем основные и наиболее де­тализированные работы Выготского, выполненные им в конце его творческого пути и раскрывающие некоторые существенные закономерности психического развития детей.

Теорию зоны ближайшего развития Выготский разрабатывал в 1932-34 гг., т. е. в последние два года своей жизни, трагичес­ки рано оборванной туберкулезом 11 июня 1934 г. Основные по­ложения этой теории, органично вошедшей в состав его общей «культурно-исторической» концепции высших психологических функций, достаточно четко изложены им самим в шестой главе его основной, посмертно опубликованной книги «Мышление и речь» (М., 1934) и в ряде статей и докладов, изданных тоже по­смертно в 1935 г. в его сборнике «Умственное развитие детей в процессе обучения» [10]. Эта шестая глава называется «Иссле­дование развития научных понятий в детском возрасте»; ее не­большая часть (начало и конец), датированная февралем 1934 г., вторично опубликована в качестве предисловия к книге уче­ницы Выготского Ж.И.Шиф «Развитие научных понятий у школьника» [15]. Следовательно, вся глава в целом закончена либо в феврале 1934 г., либо даже несколько позже, т. е. она представляет собой самое последнее из наиболее развернутых (но до сих пор обычно игнорируемых) теоретико-эксперимен­тальных исследований Выготского. Оно выполнено на материа­ле руководимой им диссертационной экспериметальной работы Шиф. По просьбе Выготского официальным оппонентом на за­щите этой диссертации выступил Рубинштейн, отзыв которого на нее был опубликован [14, c. 373-374, 429-430].

Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распро­страненную традиционную трактовку, согласно которой показа­тельным для умственного развития детей может быть не подра-

188

жание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Столь традиционная точ­ка зрения находит свое выражение во всех системах тестовых испытаний детей. Ее и критикует Выготский : «Только те ре­шения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым живот­ное способно подражать, лежат в зоне собственных возможнос­тей животного» [10. с. 13]. А ребенок, по мнению Выготского, может подражать — в отличие от животных — таким действи­ям, которые выходят далеко за пределы его собственных возмож­ностей, но вместе с тем не безгранично велики.

Дети способны осуществлять это подражание именно под ру­ководством взрослых, достигая результатов существенно боль­ших, чем в случае самостоятельного решения тестовых задач. Например, два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет имеют однако разные уровни умственного развития, если первый из них с помощью взрослых решает задачи на 9 лет, а второй, с той же помощью — только на 7,5 года.

То, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоя­тельно, без помощи других детей или взрослых, характеризует зону его актуального развития, а то, что он делает по подража­нию с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего раз­вития. Выготский справедливо предлагает не ограничиваться первым, в его время традиционным показателем лишь актуаль­ного, уже достигнутого уровня развития, а специально учиты­вать также и второй показатель, характеризующий потенциаль­ные возможности ребенка, которые выявляются в ходе обуче­ния, сотрудничества со взрослым (учителем и т. д.).

Тем самым Выготский существенно продвигает вперед науч­ную разработку проблем детской психологии, пытаясь раскрыть не только статику, но и динамику психического развития школь­ника; «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, зав­тра он сумеет сделать самостоятельно» [10, с. 14].

Таким образом, по мнению Выготского, каждая новая стадия умственного развития ребенка начинается этапом его сотрудни­чества со взрослыми и лишь затем переходит ко второму этапу, когда ребенок, уже не подражая взрослым, без их помощи на­чинает самостоятельно решать соответствующие задачи. Так в

189

этом частном случае реализуется следующий очень общий прин­цип психического развития человека, широко распространенный тогда (и теперь) в психологии и разрабатываемый, в частности, Выготским: «от социального к индивидуальному» [11, т.2, с. 58]. Следовательно, понятие зоны ближайшего развития представляет собой одну из конкретизации столь общего принципа развития.

Во многом оригинально разрабатывая это понятие, Выготс­кий вместе с тем учитывает и творчески использует достижения своих предшественников и современников, развивающих сход­ные идеи и потому совсем конкретно раскрывающих обсуждае­мую проблему. Например, в декабре 1933 г. Выготский отмеча­ет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в от­ношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под ру­ководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследовани­ем показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно» [10, с. 43].

В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф предпринята очень интересная развернутая попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциаль­ным уровнями детского развития применительно уже не к дош­кольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контек­сте и было проведено детальное исследование у детей так назы­ваемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий.

Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не «со­циализированные», не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж.Пиаже, который пришел к вы­воду, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. Поэтому дети 7-12 лет неспособны осознать те умственные операции, которые они, однако, выполняют пра­вильно, если это не требует специального осознания.

Например, они не могут понять и осознать слова «потому что» даже в простом предложении типа «Я не пойду завтра в школу, потому что я болен». На прямой вопрос о том, что означает здесь «потому что», они отвечают : «это значит, что он болен» и т. д.,

190

хотя в обычных условиях они часто и верно используют тот же союз, т. е. употребляют его «спонтанно», неосознанно, непроиз­вольно. Поэтому, отмечает Выготский, Пиаже характеризует «спонтанное» детское мышление как неосознанное и непроиз­вольное. Это целиком относится и к детским «спонтанным» представлениям и понятиям. В отличие от них, по мнению ран­него Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием зна­ний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы «неспонтанные» понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьно­го обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как науч­ные и сделал главным предметом своего исследования.

По предположению Выготского, уровень мышления у ребен­ка — более высокий в случае развития научных понятий (напри­мер, понятие эксплуатации или революции), нежели житейских (спонтанных) понятий (например, понятие «брат»). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположе­ние. Развитие научных понятий у детей опережает развитие спонтанных (житейских) прежде всего потому, что в первом случае мышление развивается не спонтанно, а с помощью взрос­лых: «Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сооб­щал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их об­разования прорабатывался ребенком в сотрудничестве со взрос­лым, в процессе обучения» [11, т.2, с. 257; подчеркнуто нами — Авторы]. В отличие от научных, житейские (спонтанные) по­нятия с точки зрения раннего Пиаже и Выготского, по крайней мере, вначале не связаны с таким сотрудничеством и обучени­ем, а потому формируются «из собственного жизненного опыта ребенка» [там же, т.2, с. 192].

Столь резкое исходное различение и противопоставление соб­ственного жизненного опыта ребенка (житейские понятия) и его сотрудничества со взрослым (научные понятия) объясняется тем, что Выготский продолжает развивать, правда, в смягченном ва­рианте общую идею о принципиальном различии у детей так на­зываемых низших (натуральных) и высших (культурных, соци­альных, опосредствованных речевыми знаками) психологичес­ких функций.

Для Выготского научные понятия у ребенка представляют со­бой один из наиболее ярких примеров именно высших функций, возникающих «в ходе культурного развития ребенка» [11, т.2,

191

с. 234], благодаря опосредствованию первичным вербальным оп­ределением, которое ученик сразу же узнает от учителя в ходе обучения. Ясно поэтому, что обучение и создает зону ближай­шего развития, обеспечивая «наилучшие условия для развития находящихся в зоне ближайшего развития высших психических функций» [11, т.2, с. 254]. В таких условиях у ребенка и фор­мируются научные понятия, которые «вносят нечто новое, об­разуя зону ближайшего развития» [10, с. 115]. Следовательно, именно «чисто социальный» [11, т.2, с. 253] уровень детской пси­хики раскрывается с помощью единства всех вышеупомянутых важнейших для Выготского терминов: культурное развитие; высшие (но не низшие) психологические функции, опосредство­ванные речевыми знаками; обучение и сотрудничество ребенка со взрослыми; зона ближайшего развития, образование научных (но не житейских) понятий и т. д.

Можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, по­нятия обучения и зоны ближайшего развития — это синони­мы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. «Животное, даже самое умное, не в состоянии развивать свои интеллектуальные способности путем подражания или обучения … Животное во­обще необучаемо…» [11, т.2, с. 249]. Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается прежде всего научным понятиям. В отличие от последних житейские понятия, как мы уже ви­дели, возникают, по мнению Выготского, из собственного жиз­ненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития и потому не являются чисто социальны­ми, не относятся к высшим психологическим функциям. Прав­да, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научны­ми понятиями как низшее с высшим.

Впрочем, Выготский приводит реальные и гипотетические кривые развития обоих видов понятий, которые полностью вос­производят так называемый параллелограмм развития [11, т.6, с. 72-73], характеризующий соотношение именно натурального и культурного (социального, знакового) в психике ребенка. Ина­че говоря, особенности натурального развития здесь прямо пе­реносятся на житейские понятия ребенка.

При столь резком исходном противопоставлении житейских понятий (зоны актуального развития) научным (зоне ближайше-

192

го развития) неизбежен неустранимый разрыв, дуализм между ними в психическом развитии дошкольника и школьника, хотя сам Выготский стремится раскрыть не только существенные раз­личия, разрыв, но и взаимосвязь, преемственность между обо­ими типами детских понятий. Он соотносит их по двум основ­ным линиям: 1) научные понятия у детей — в отличие от жи­тейских — характеризуются осознанностью и произвольностью; 2) даже в ходе успешного обучения детей их научные понятия — в отличие от житейских — вначале недостаточно конкретны, поскольку определяющим фактором их формирования являет­ся первичное вербальное определение. В соответствии с доволь­но распространенной тогда (да и теперь) традицией Выготский обычно рассматривает конкретное просто как наглядное, непос­редственно данное, чувственное (в свою очередь, нередко отож­дествляемое с эмпирическим).

В итоге Выготский следующим образом обобщает результа­ты своего сопоставления житейских (спонтанных) и научных (не­спонтанных) понятий: «Развитие научных понятий начинает­ся в сфере осознанности и произвольности и продолжается да­лее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретнос­ти и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности» [11, т.2, с. 263-264; подчеркнуто нами — Авторы.].

Следовательно, развитие научных понятий у ребенка, обус­ловленное их первичным вербальным определением, не начина­ется в области наглядности и вначале не опосредствуется лич­ным опытом (оно обращается к ним лишь потом, вторично). Но вместе с тем даже этот неустранимый разрыв между научными и житейскими понятиями Выготский пытается как-то смягчить, выявляя преемственность, связь между ними. Она выступает особенно отчетливо, когда оказывается, что по существу науч­ные понятия для Выготского суть осознанные житейские (т. е. научное есть житейское плюс его осознание). Правда, сам Вы­готский как будто прямо не делает такого вывода, но последний вытекает из детального анализа всех его рассуждений по рас­сматриваемой проблеме (подробнее см. [3, с. 154-158]).

В то же время эта преемственность между обеими группами детских понятий вновь нарушается, когда Выготский обобщает их соотношение следующим образом: «…то, в чем сильны на­учные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских

193

понятий оказывается слабостью научных» [11, т.2, с. 201]. На­пример, по словам Выготского, ребенок лучше формулирует и определяет научные понятия, чем житейские.

Думается, что именно в этом пункте рассматриваемая теория зоны ближайшего развития наиболее дискуссионна (но, к сожа­лению, ее сторонники в огромном большинстве случаев на про­тяжении всех последних десятилетий избегают научных дискус­сий). Ведь поскольку научные понятия возникают из житейс­ких и на их основе, являясь их «осознанием», то в них должны быть использованы (в «снятом» виде) и развиты положительные, сильные свойства генетически предшествующих, т. е. житейс­ких понятий, существенные для дальнейшего умственного раз­вития. Иначе последнее лишается преемственности и потому ста­новится невозможным.

Например, как уже отмечалось, по данным раннего Пиаже, Выготского и Шиф, младшие школьники не могут правильно за­кончить фразы с житейскими понятиями, обрывающиеся на союзе «потому что», но зато в житейских ситуациях они пра­вильно (хотя и неосознанно) оперируют теми же «понятиями». Последнее признается Выготским за положительную, сильную сторону житейских понятий. Но тогда логично предположить, что поскольку эти понятия осознаются и «преобразуются» в на­учные, они тем самым не утрачивают, а развивают и дальше свои сильные качества. В житейской ситуации научные понятия у детей должны быть не слабее, а, наоборот, совершеннее. Одна­ко, по мнению Выготского, научные понятия у ребенка в житей­ской обстановке окажутся такими же несостоятельными, как житейские — в научной ситуации (хотя, казалось бы, правильно только второе, но не первое, если существует преемственность в развитии и научные понятия образуются на основе житейских).

Это неразрешимое и обычно незамечаемое (или даже замал­чиваемое) противоречие внутри теории зоны ближайшего раз­вития обнаруживается также и в отношении второго свойства детских понятий — их конкретности (первым была произволь­ность). Мы уже видели, что Выготский характеризует житейс­кие понятия детей как конкретные, т. е. в его понимании чув­ственные, эмпирические и т. д., а научные понятия — как аб­страктные, не насыщенные конкретностью и обусловленные их «первичным вербальным определением».

Такая классификация во многом соответствует двум формам человеческого познания: чувственному познанию и научному

194

мышлению. Тогда ясно, что научные понятия у ребенка возни­кают из житейских и на их основе. И, следовательно, в ходе ум­ственного развития ребенок не только не становится слабее в житейской ситуации, т. е. в сфере восприятий и представлений, а, напротив, все больше развивается также и в этом отношении, поскольку чувственное познание испытывает на себе обратное влияние научного мышления. Однако и здесь возникает нераз­решимое противоречие, когда — как в случае с «осознанностью» понятий — Выготский выдвигает другое, не совместимое с дан­ным тезисом положение: в чем сильны научные понятия, в том слабы житейские, и наоборот (см. выше).

В общем итоге нельзя не сделать вывод о том, что противо­положность (в определенных пределах оправданная) между жи­тейскими и научными понятиями, соответственно между чув­ственным познанием и научным мышлением переносится — уже неоправданно — на субъектов, овладевающих этими понятия­ми. Один из них еще владеет только житейскими понятиями (зона актуального развития), а с другой — уже «обеими» груп­пами детских понятий (зона ближайшего развития). Получает­ся, что во втором случае ребенок, усвоивший научные понятия на основе житейских (в ходе успешного обучения), как бы ут­рачивает последние под влиянием первичного вербального оп­ределения научных понятий и оказывается «бессильным» в жи­тейской ситуации. Развивая свое мышление на основе чувствен­ного познания, он на довольно длительный срок не обогащает, а подрывает и обедняет свои ощущения, восприятия и представ­ления (подробнее см. [3, с. 158-161]).

Выявленное таким образом противоречие между житейски­ми и научными понятиями, соответственно между зонами акту­ального и ближайшего развития в их трактовке, предложенной Выготским и его современными последователями, остается в принципе неразрешимым при исходных посылках культурно-исторической теории высших психологических функций. Таки­ми исходными предпосылками являются уже упоминавшийся неустранимый разрыв и дуализм в развитии детской психики между низшим и высшим, натуральным и культурным (соци­альным, знаковым), спонтанностью и обучением и т. д. Впрочем, здесь необходимо сделать оговорку.

Если в ходе почти всего своего анализа научных понятий ре­бенка Выготский в основном подчеркивает их противополож­ность в отношении житейских (спонтанных) понятий, то в са-

195

мом конце изложения в шестой главе своей основной книги «Мышление и речь», говоря о перспективах будущего исследо­вания (т. е. в отличие от уже им проведенного), он более резко, чем обычно, отмечает не разрыв, а именно взаимосвязь обеих групп понятий у детей и то общее, что их объединяет. Он пи­шет: «Спонтанные (житейские — Авторы.) понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до из­вестной степени аналогичными научным понятиям, так что в бу­дущем открывается возможность единой линии исследования тех и других. Обучение начинается не только в школьном воз­расте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее иссле­дование, вероятно, покажет, что спонтанные (житейские — Ав­торы.) понятия ребенка являются таким же продуктом дошколь­ного обучения, как научные понятия — продуктом школьного обучения» [11, т.2, с. 290; подчеркнуто нами — Авторы/\).

Процитированное новое, очень важное и несколько неожидан­ное положение Выготского, казалось бы, коренным образом дол­жно изменить его теорию зоны ближайшего развития. Здесь Вы­готский, во-первых, подтверждает, что до сих пор он признавал обучение лишь за школьным возрастом (научные понятия) и отрицал его в дошкольном (житейские понятия), проводя имен­но по этому основанию принципиальное различие между обеи­ми группами детских понятий, т. е. между зонами актуального и ближайшего развития. Во-вторых, теперь он готов в будущем принципиально изменить все прежнее понимание житейских понятий как спонтанных, т. е. признать их неспонтанными, об­разующимися в ходе обучения и тем самым пересмотреть осно­вы своей теории. В-третьих, он все же не полностью уверен в правильности столь резкого поворота в развитии своей теории: «Будущее исследование, вероятно, покажет» (см. выше). По-ви­димому, он колеблется в данном вопросе. Тем не менее надо отметить мужество ученого, который под конец уже проведен­ного большого исследования допускает возможность существен­ного пересмотра своих исходных позиций.

Однако нельзя не учесть и другое. Развивая дальше только что процитированные мысли, Выготский тут же в заключение пишет: «… будущее исследование должно обнаружить следую­щее: своеобразная природа спонтанных понятий ребенка цели­ком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обо­значаем как спонтанно-реактивный тип обучения, образующий

196

переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реак­тивному типу обучения в школе» [11, т.2, с. 290].

По мнению Выготского, ребенок раннего возраста (до 3-х лет) учится «по своей собственной программе» [10, с. 21].

Последовательность и содержание стадий его психического развития определяются не «программой матери», а в основном тем, что ребенок «сам берет» из окружающей среды. В проти­воположность этому дети школьного возраста развиваются и обу­чаются не столько по своей собственной программе, сколько по программе учителя. Совершенно очевидно, что общий принцип такого противопоставления внутреннего внешнему, созревания и развития обучению т. д. по-прежнему совпадает с тем основа­нием, по которому происходило деление детских понятий на житейские и научные, спонтанные и неспонтанные.

Более того, Выготский усиливает свою исходную прежнюю по­зицию следующим образом: «… ребенок раннего возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его инте­ресами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хо­чет учитель…» [10, с. 21]. Последнее утверждение конкретизи­рует, что реально означает для Выготского реактивный тип обу­чения в школе, наиболее полно характеризующий зону ближайшего развития и тем самым предельно четко иллюстри­рующий вышеупомянутый общий принцип «от социального к индивидуальному».

В такой трактовке этой зоны особенно ярко выступает педа­гогический сверхоптимизм Выготского в отношении школьно­го обучения (впрочем, сочетающийся с признанием спонтанно­сти и созревания как факторов психического развития ребенка). Справедливо признавая, что зона ближайшего развития не без­гранична и потому имеет свой нижний и верхний пороги, Вы­готский вместе с тем утверждает, что в пределах данной зоны учитель всесилен и ребенок путем подражания усвоит все, чему его учат (ср. известный лозунг: «нет плохих учеников, есть пло­хие учителя!»).

В последние годы некоторые из новейших интерпретаторов и последователей теории Выготского начали истолковывать это весьма оптимистическое понятие зоны ближайшего развития в духе предложенного Рубинштейном известного принципа детер­минизма, согласно которому любые внешние (в том числе педа­гогические) обстоятельства, влияния, причины и т. д. действу­ют только через посредство внутренних условий, представляю-

197

щих собой основание развития, т. е. внешнее изначально всегда опосредствуется внутренним.

Однако такое истолкование не учитывает, по крайней мере, двух важнейших вещей. Во-первых, исходные основы теорий Выготского и Рубинштейна — существенно разные и во многом даже противоположные: Рубинштейн с 1917-1922 гг. и до кон­ца жизни разрабатывал субъектно-деятельностный подход, а Вы­готский в последние 5-6 лет своего творчества — знаковый, но не деятельностный подход (подробнее см. [2; 4; 14]. Во-вторых, принцип детерминизма «внешнее опосредствуется через внутрен­нее» Рубинштейн выдвинул и начал развивать лишь в 1948-49 гг. и потому данный принцип нельзя столь непосредственно пе­реносить ни на теорию Выготского, ни на предшествующий этап творчества самого Рубинштейна.

Это тем более очевидно, что опосредствование в указанном контексте оба они понимают весьма различно: главным для Вы­готского является опосредствование внешним (т. е. социальны­ми, внешними знаками — прежде всего речевыми, благодаря которым осуществляется переход ребенка от низших, натураль­ных к высшим, культурным психологическим функциям), а Ру­бинштейн, напротив, имеет в виду опосредствование внешнего внутренним (т. е. внутренними условиями — наследственными и врожденными задатками, всей психикой, вообще личностью и т. д., сформировавшимися к данному моменту времени). По­скольку внешнее всегда и на любых этапах функционирования и развития (хотя и в разной степени) опосредствуется внутрен­ним и потому существенно зависит от него, для Рубинштейна и других разработчиков этого принципа детерминизма вообще не­возможно вслед за Выготским и его современными последова­телями выделять вышеупомянутые типы обучения детей: спон­танный (когда признается лишь внутреннее, а внешнее не иг­рает никакой существенной роли), реактивный (когда, наоборот, существенно внешнее, а внутреннее игнорируется или недооце­нивается) и т. д.

Для того чтобы более детально показать несовместимость тео­рии Выготского и принципа «внешнее через внутреннее», проана­лизируем понятие зоны ближайшего развития в сопоставлении именно с этим принципом. Как мы уже видели, по мнению Вы­готского, наиболее существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, с их помощью.

198

Такая характеристика зоны может показаться неадекватной и парадоксальной, поскольку все же именно наиболее самостоятель­ные действия, поступки, мысли, чувства ребенка и вообще лю­бого человека обычно представляются самыми показательными для прогнозирования дальнейшего развития данного субъекта. Парадокс этот, впрочем, легко разрешается, если вспомнить, что в 1932-34 гг., когда Выготский разрабатывал свое понятие зоны ближайшего развития, детское психическое развитие нередко понималось как чисто спонтанное, даже как созревание. Соответ­ственно трактовалась и самостоятельность ребенка.

Выготский пытался, как уже отмечалось выше, преодолеть эту трактовку с позиций широко распространенного у нас еще с 20-х годов и до сих пор общего принципа психического разви­тия людей «от социального к индивидуальному». В результате зона потенциальных возможностей конкретизируется им следу­ющим обарзом: это то, что дети, например, 3-5 лет выполняли сначала под руководством взрослых, а потом делали то же са­мое, но уже самостоятельно в возрасте 5-7 лет (подробнее см. [3; 10; 11]). Иначе говоря, такая самостоятельность появляется не в начале, а лишь в конце соответствующего психического акта или каждого данного этапа психического развития.

Как уже было отмечено, столь резкое разделение между нача­лом и завершением любого психического акта до сих пор неред­ко обобщается вслед за Выготским следующим образом: всякая высшая психологическая функция появляется в развитии ребенка дважды, в двух планах — сначала социальном, потом психоло­гическом, вначале между людьми как категория интер-психичес-кая, а затем внутри ребенка как категория интра-психическая.

Данная очень общая идея осталась одной из главнейших для Выготского до его последних дней. На первый взгляд, ей про­тиворечит идущее от раннего Пиаже уже упоминавшееся поло­жение Выготского о том, что для ребенка до 3-х лет характерен спонтанный тип обучения. Указанное противоречие снимается или смягчается, если учесть, что изначальная чистая спонтан­ность, потом сменяемая реактивностью (см. выше), конкрети­зирует, по Выготскому, переход от натуральной стадии детско­го развития к культурной, т. е. к высшим психологическим фун­кциям, а ведь именно последние и знаменуют, по его мнению, магистральный путь развития детей (культурного, социально­го, опосредствованного речевыми знаками).

199

Следовательно, эта формула развития «от социального к ин­дивидуальному» (от несамостоятельного к самостоятельному, от интер- к интра-) не распросраняется на натуральную стадию раз­вития детей (на их низшие психологические функции). Она от­носится только к высшим (т. е. культурным, социальным) пси­хологическим функциям (возникающим благодаря речевым зна­кам), но не к житейским понятиям ребенка.

Вместе с тем данная формула психического развития пред­ставляется, на первый взгляд, вполне адекватной, поскольку любой человеческий индивид, конечно, появляется на свет, ког­да уже давно существует социум как нечто первичное и исход­ное. Однако данное бесспорное обстоятельство, на наш взгляд, несколько односторонне и потому неточно выражается рассмат­риваемой формулой, которая признает лишь одно направление развития: от только совместного (межиндивидуального) к (внут­ри) индивидуальному. Одновременное, предшествующее или пос­ледующее движение от индивидуального к общественному иг­норируется (см. выше).

В психологии особенно важно учитывать огромное многооб­разие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и всем обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию об­щества на индивида как на пассивного объекта общественных воздействий. Не только общество влияет на индивида, но и ин­дивид как член общества влияет на последнее.

Если же принять во внимание, что любой человеческий инди­вид уже изначально является социальным, то рассматриваемая формула «от социального к индивидуальному» по существу оз­начает «от социального к … социальному». Тогда это явная тав­тология, что в совсем общем виде помогает выявить неточность столь широко теперь распространенной формулы и конкретизиру­ющего ее понятия зоны ближайшего развития (т. е. от развития ребенка с помощью взрослых к его развитию без такой помощи).

На наш взгляд, здесь необходимо иметь в виду, что социаль­ное, общественное и индивидуальное соотносятся друг с другом как всеобщее, особенное и единичное (подробнее см. дальше). Тогда едва ли целесообразно в качестве первичной, основной или даже единственной формы социальности1 признавать лишь обу-

1 Мы уже видели, что в качестве первичной формы детского развития Выготский признает спонтанность (в частности, в виде житейских понятий ребенка), но он не считает ее чисто социальной (?!).

200

чение ребенка, непосредственно и жестко направляемое и конт­ролируемое взрослыми (от интер- к интра-), хотя оно, бесспор­но, имеет очень важное значение. Ведь даже для младенца изна­чальны и всегда характерны еще и стихийное (но не чисто спон­танное) обучение и самообучение, в принципе не поддающиеся непосредственному и жесткому контролю со стороны взрослых. Оба этих весьма различных типа обучения (наряду со многими другими) существуют изначально, всегда и закономерно обуслов­ливают друг друга.

Следовательно, необязательно считать, что сначала ребенок делает что-то только с помощью взрослых и лишь потом то же самое (!) выполняет уже самостоятельно, хотя, на первый взгляд, столь резкое, дизъюнктивное разделение каждого этапа обуче­ния на эти два пол-этапа может показаться правдоподобным или даже очевидным (но в любом случае психологически это уже не то же самое).

Однако главное все же заключается в другом. В случае выше­указанного нашего различения социального и общественного (все­гда неразрывно связанных друг с другом) становится ясным, что изначально социальны и то, что ребенок делает с помощью взрос­лых (интерпсихическое), и то, что он делает непосредственно без нее (интра-психическое), и все промежуточные между ними и лю­бые другие стадии психического развития детей. Но это не зна­чит, что между ними вообще нет никакой разницы. Она, конеч­но, существует, но на совсем иных основаниях.

Суть в том, что даже в современной трактовке зоны ближай­шего развития по-прежнему недостаточно учтена важнейшая роль субъекта психического развития в процессе обучения, са­мообучения и т. д., прежде всего роль внутренних условий, из­начально опосредствующих все внешние (педагогические и т. д.) воздействия. Понятие такой зоны означает, что все дети и во­обще обучаемые делятся на две группы — получающие и не по­лучающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непре­менно и успешно ее используют (независимо от внутренних ус­ловий, опосредствующих ее использование). Здесь опять соци­альность понимается — осознанно или неосознанно — лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подоб­ных внешних воздействий.

Но с позиций принципа детерминизма «внешнее только че-

201

рез внутреннее» (т. е. через основание развития) ребенок — это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью лю­бые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не «всеядный» и не беззащитный. Следовательно, недостаточно подразделять обуча­емых на 1) получающих и 2) не получающих помощь извне. Нужна дальнейшая дифференциация первых из них на тех, кто а) хочет и может и, наоборот, б) не хочет, не может и т. д. ис­пользовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и т. д.), поскольку она действует не безусловно, не пря­мо и непосредственно, а только через внутренние условия, во­обще через обучаемого субъекта.

Любые подсказки, советы, книги, компьютеры и т. д. могут стать подлинными средствами дальнейшего саморазвития чело­века, лишь будучи изначально опосредствованными его внутрен­ними условиями. Иначе они просто не становятся такими сред­ствами. Это принципиально важное обстоятельство, характери­зующее важнейшую роль субъекта, до сих пор недостаточно учитывается даже новейшими отечественными и зарубежными теориями опосредствования (mediation, re-mediation и т. д.), ис­пользующими понятие зоны ближайшего развития.

К этому надо еще добавить, что даже в новейшем понятии та­кой зоны сохраняется уже упоминавшееся традиционное дизъ­юнктивное деление психики человека на первичное интерпси­хическое (меж-индивидуальное) и последующее, вторичное ин-трапсихическое (внутрииндивидуальное), не учитывающее принципа детерминизма «внешнее только через внутреннее».

Из всего сказанного следует, что первая стадия «интер» едва ли может возникнуть и существовать до и без одновременной стадии «интра», поскольку любые отношения между индивида­ми изначально и сразу же как бы преломляются через внутрен­ние (интра-) условия каждого из них.

Таким образом, в очень разных направлениях и аспектах ме­тодологический принцип «внешнее через внутреннее» (т. е. че­рез основание развития) помогает раскрывать решающую роль субъекта в различных видах активности — прежде всего в ходе обучения,самообучения и т. д.

Субъект представляет собой общее единое основание для раз­вития (в частности, для дифференциации через интеграцию) всех психических процессов, состояний и свойств, сознания и бессоз­нательного. Многообразие и единство различных, противоречи-

202

вых психических явлений объективно выступают и потому изу­чаются наукой как система качеств определенного субъекта. Тем самым целостность субъекта есть объективное основание для це­лостности, системности всех его психических процессов, состо­яний и свойств.

Поэтому невозможен и неоправдан отмеченный выше разрыв, дуализм между натуральным (природным) и культурным (соци­альным) в развитии человека на любой его стадии (внутриутроб­ной, постнатальной и т. д.): будь то разрыв между низшими (яко­бы натуральными) и высшими (якобы чисто социальными) пси­хологическими функциями, между житейскими и научными понятиями у ребенка и т. д.

Однако теперь уже достаточно ясно, что именно такой дуа­лизм не преодолен и не преодолим даже в современных вариан­тах культурно-исторической теории высших психических фун­кций. Обобщая, можно в заключение сказать, что он выступает в виде следующего противоречия (неразрешимого и обычно даже не замечаемого). С одной стороны, по Выготскому, как уже от­мечалось выше, «то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно» [10, с. 14], т. е. психическое развитие детей идет в направлении от зоны ближайшего развития к зоне актуального развития (от интер-к интра-) и т. д. Но, с другой стороны, наоборот, это развитие осуществляется по вектору от натурального, спонтанного к чи­сто социальному, реактивному (через промежуточную спонтан­но-реактивную стадию). Например, сначала образуются спонтан­ные, житейские понятия (зона актуального развития) и лишь потом, отчасти на их основе — научные понятия (зона ближай­шего развития), т. е. теперь вторая из этих зон оказывается, напротив, не первичной, а вторичной.

Выявленное противоречие не разрешается, а лишь частично смягчается или, наоборот, обостряется в тех случаях, когда Вы­готский применял понятие «социальная ситуация развития» для более полного определения специфики психического развития младенца. Это понятие он разрабатывал в последние годы сво­ей жизни, т. е. одновременно с теорией зоны ближайшего раз­вития. Социальную ситуацию он характеризует, в частности, следующим образом: «… основное новообразование младенчес­кого возраста может быть лучше всего обозначено с помощью термина, введенного в немецкой литературе для названия изна­чально возникающей психической общности младенца и мате-

203

ри, общности, которая служит исходным пунктом дальнейше­го развития сознания. Первое, что возникает в сознании младен­ца, может быть названо ближе и точнее всего, как «Ur — wir», т. е. «пра — мы» [11, т.4, с. 305].

Это последнее понятие — даже с современной точки зрения — во многом адекватно характеризует взаимоотношения младен­ца и его матери, вообще социальную ситуацию психического раз­вития. Однако идее социальной ситуации, идее психической общности младенца и матери противоречит другая, уже упоми­навшаяся мысль Выготского о том, что ребенок до 3-х лет учится «по своей собственной программе» [10, с. 21], т. е. спонтанно, а не по программе матери. Указанное противоречие выступает затем в разных формах.

Например, с одной стороны, Выготский неоднократно подчер­кивает, что «зависимость младенца от взрослых создает совер­шенно своеобразный характер отношения ребенка к действитель­ности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опос­редствованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком» [11, т.4, с. 281].

Но, с другой стороны, процитированный общий принцип дет­ского развития Выготский конкретизирует для периода младен­чества, в частности, с помощью широко известной тогда следу­ющей схемы К.Бюлера. Генезис животных и людей осуществ­ляется последовательно по трем главным ступеням снизу вверх: 1) инстинкт, 2) дрессура и 3) интеллект. В отличие от Бюлера, он отказывается придавать этой «чрезвычайно удобной» схеме универсальное значение, прилагая ее к животным, ребенку и взрослым, но соглашается с тем, что она «безукоризненно отра­жает развитие поведения» в младенческом возрасте [11, т. 4, с. 297]. Поэтому он тоже считает, что основное новообразование периода новорожденности — это 1) наследственно обусловлен­ная инстинктивная психическая жизнь, над которой затем над­страивается 2) приобретенный, личный опыт (ср. житейские по­нятия, по Выготскому), а потом возникают и 3) начатки интел­лекта.

Таким образом, даже когда в культурно-исторической теории высших психологических функций (в ее прежнем и современ­ном вариантах) подчеркивается изначальная социальность си­туации развития младенца и вообще ребенка, то эта социаль­ность характеризует не столько самого ребенка, сколько лишь внешнюю ситуацию его развития (например, как мы видели,

204

житейские понятия дошкольников не признаются «чисто соци­альными», психическая жизнь младенцев понимается как из­начально инстинктивная и т. д.).

Это, на наш взгляд, объясняется прежде всего тем, что в 20-30-ые годы абсолютное большинство психологов (в том числе Вы­готский и его ученики) отождествляли социальное только с вне­шним и потому рассматривали новорожденного младенца не как человека, а как животное или полуживотное (мы уже видели, что и до сих пор некоторые психологи говорят об очеловечива­нии или о гомоинизации психики ребенка, тем самым призна­вая его вначале не-человеческим существом).

Выготский прямо пишет: «Для нас сказать о процессе «вне­шний» — значит сказать «социальный» [11, т. 3, с. 145]. Соот­ветственно (см. выше) опосредствование речевыми и другими зна­ками выступает для него как социализация, как опосредствова­ние внешним, а не внутренним. Последнее понимается вначале как натуральное, животное, не социальное и т. д. (например, низшие психологические функции у детей). И даже когда Выгот­ский в конце своей жизни начал разрабатывать идею об изначаль­ной социальности ситуации детского развития, он все же сохра­нил, хотя и в смягченной форме, прежнюю мысль о том, что «ре­бенок пробегает в указанном периоде животнообразную стадию развития» [11, т.4, с. 306; подчеркнуто нами — Авторы.].

Но если природное в человеке и его психике на ранних стади­ях онтогенеза отождествляется с натуральным (животным, нече­ловеческим) путем сведения первого ко второму и соответствен­но социальное понимается лишь как внешнее (а природное — только как внутреннее), то становится в принципе невозможным раскрыть неразрывную, недизъюнктивную взаимосвязь между ними в процессе возникновения и развития человеческой психи­ки. На наш взгляд, социальное не есть лишь внешнее даже для младенца, оно изначально характеризует также и внутренние ус­ловия психического развития людей. Вот почему столь принци­пиальное значение для субъектно-деятельностного подхода име­ет идея о пренатальном (внутриутробном) возникновении психики у человеческого младенца, абсолютно неприемлемая даже для новейших вариантов теории интериоризации (подробнее см. [4]).

Особенно важно подчеркнуть, что основоположник субъект-но-деятельностной теории Рубинштейн уже в 1933-35 гг. выс­тупил против почти общепризнанной тогда точки зрения, соглас­но которой младенец является животным или полуживотным.

205

Новорожденный — это уже человек. Например, в «Основах пси­хологии» 1935 г. Рубинштейн убедительно показал, что у чело­века (в отличие от животного), по существу, нет инстинктов [13, с. 383] и потому даже самая первая в онтогенезе стадия его пси­хического развития не является инстинктивной (вопреки выше­упомянутой точке зрения Бюлера, Выготского и др.).

Данный вывод Рубинштейна в 60-е и последующие годы раз­рабатывали — в иных терминах — П.Я.Гальперин, В.В.Давы­дов и другие, утверждая, что в человеке (в отличие от живот­ных) нет ничего биологического, в нем есть лишь органическое. Но эти авторы пошли намного дальше: по их мнению, у людей нет не только инстинктов, но и наследственных задатков; по крайней мере, последние не играют никакой существенной роли непосредственно в психическом развитии человека.

Однако для Рубинштейна и его школы, напротив, наслед­ственные и врожденные (анатомо-физиологические и психофи­зиологические) задатки суть существенные, необходимые, хотя и недостаточные, к тому же не фатальные условия развития пси­хики у людей.

Подводя общий итог проведенному анализу теории Выготс­кого, можно сказать, что социальность для него — это прежде всего опосредствованность речевыми знаками. Знаки — столь могущественная сила, что, по его первоначальному мнению, они действовали даже без (словесных) значений. Последние Выгот­ский стал учитывать лишь с 1931-32 гг. (например, для науч­ных понятий главное — это их первичное вербальное определе­ние). В результате социальное воплощается для него не только в знаках и их значениях, но и в той функции, которую выпол­няют взрослые (учителя), раскрывая детям это вербальное оп­ределение и вообще обучая их в зоне ближайшего развития. В указанной зоне учителя всесильны, т. е. дети усваивают все, чему их обучают.

Таким образом, для Выготского социальное является всемо­гущим фактором психического развития детей, но на разных этапах разработки его теории оно выступает соответственно по-разному: как 1) знаки (без значений); 2) знаки со значениями; 3) учителя, обучающие этим значениям. Почти все современники Выготского (и он тоже) отождествляли социальное только с вне­шним и потому рассматривали новорожденного младенца не как

206

человека, а как животное или полуживотное. На наш взгляд, социальное не есть лишь внешнее даже для младенца, оно из­начально характеризует также и внутренние условия (основа­ния) психического развития людей. При этом оно соотносится с общественным и индивидуальным как (соответственно) всеоб­щее с особенным и единичным. Всегда связанное с природным социальное — это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах. Общественное же — это не синоним социального, а более конкретная — типологическая — характеристика част­ных проявлений социального: национальных, групповых и т. д. Тогда индивидуальное у человека уже изначально является со­циальным (и, значит, вышеупомянутый принцип Выготского «от социального к индивидуальному» нуждается в коррективах).

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. и Брушлинский А.В. Философско-психологическая

концепция С.Л.Рубинштейна. М. 1989.

3. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления // Исследования мышления в советской психологии. М. 1966.

4. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития челове­ка. М. 1977.

5. Брушлинский А.В. Первые уточнения текстов Л.С.Выготского // Психологич. журнал. 1996. ц 3.

6. Брушлинский А.В. Теория Л.С.Выготского и идеология (приглашение к диало­гу) // Известия Академии педагогических и социальных наук. 1996. ц 1.

7. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990.

8. Выготский Л.С Педология подростка. М.-Л. 1931.

9. Выготский Л.С Мышление и речь. М. 1934.

10. Выготский Л.С Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л. 1935.

11. Выготский Л.С Собрание сочинений в 6 томах. М. 1982-84.

12. Деятельность: теории, методология, проблемы. М. 1990.

13. Рубинштейн СЛ. Основы психологии. М. 1935.

14. Сергей Леонидович Рубинштейн. Серия «Ученые СССР: очерки, воспоминания, материалы». М. 1989.

15. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М.-Л. 1935.

16. Эткинд A.M. Содом и Психея. Очерки интеллектуальной истории Серебряного века. М. 1996.

17. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский и марксизм в советской психологии // Психо­логич. журнал. 1992. ц 5. (Отчет об обсуждении этой статьи см. в «Психологич. журнале», 1994. ц 1).

207

ГЛАВА 5. ИСХОДНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ СУБЪЕКТА И ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Субъект и его деятельность

Идущая от философии проблема субъекта и его активности (деятельности, общения, созерцания и т. д.) наиболее система­тически и последовательно разработана и разрабатывается в пси­хологии главным образом на методологической основе деятель-ностного, точнее, субъектно-деятельностного подхода. Он вос­ходит прежде всего к известной статье С.Л.Рубинштейна «Принцип творческой самодеятельности», впервые опубликован­ной в Одессе в 1922 г. [172], обнаруженной К.А.Абульхановой-Славской в 1969 г. и потом перепечатанной в Вопросах психо­логии» (1986, ц 4), в «Вопросах философии» (1989, ц 4) и в журнале «Soviet Psychology. A Journal of Translations». (New York, 1989, n2).

В этой новаторской программной статье заложены исходные основы того общеметодологического подхода, который теперь на­зывается субъектно-деятельностным (подробнее см. дальше).

В 1994 г. в «Историко-философском ежегоднике» [188] впер­вые опубликована очень близкая по содержанию к этой статье 1922 г. рубинштейновская рукопись 1917-18 гг. (подготовлен­ная к печати О.Н.Бредихиной и условно названная ею «О фи­лософской системе Г.Когена»). В данной работе 28-летний Ру­бинштейн анализирует достижения и недостатки неокантианс­кой философии в той ее версии, которая была создана главой Марбургской школы Г.Когеном (1842-1918), и развивает ряд своих идей о субъекте, его деятельности и т. д. Рубинштейн очень хорошо знал и глубоко уважал Когена как одного из сво­их учителей в период учебы в Марбургском университете и как одного из референтов (оппонентов?) во время защиты докторс­кой диссертации (см. дальше). Уже тогда Рубинштейн начал про­кладывать свой оригинальный путь в науке. С благодарностью

208

переняв у Г.Когена и П.Наторпа высокую философскую куль­туру (в области логики, гносеологии, этики и т. д.), он не стал их правоверным учеником-неокантианцем (подробнее см. [6]).

В этой своей рукописи 1917-18 гг. Рубинштейн не соглашает­ся прежде всего с основной идеей идущего от Платона и Канта когеновского идеализма: «…познание становится prius’oM (пер­вым, первичным, предшествующим. Авторы), в объективно-ло­гическом смысле, и бытие оказывается производной функцией познания» [188, с. 231]. Если для Когена «бытие покоится не в самом себе», поскольку «мысль создает основу бытия» [там же, с. 239], то для Рубинштейна никакой конечный комплекс поня­тий и определений не может исчерпать бытие. «Оно есть беско­нечное Нечто, таящее в себе никаким конечным комплексом определений не исчерпаемую содержательность, которая поэто­му полагает бесконечный процесс познания, т. е. бесконечную си­стему знания» [там же, с. 241]. Тем самым Рубинштейн катего­рически возражает против исходного фундаментального положе­ния идеализма о том, что «бытие не существует, а полагается мыслью» [там же, с. 239], что «мысли ничего не может быть дано, мысль сама порождает все свое содержание, содержание бытия» [там же, с. 234]. Вместе с тем он отвергает и материализм, кото­рый «совершил уже свое опустошительное шествие», а также другую, «более утонченную форму натурализма»—психологизм [там же, с. 234]1.

Отметим еще принципиально важную трактовку Рубинштей­ном социальной сущности человека и его деятельности. Разви­вая дальше некоторые идеи Когена в ходе своего исследования данной проблемы с позиций этики, Рубинштейн писал: «Этичес­кий субъект самоопределяется, и, самоопределяясь, он впервые самоосуществляется в своих деяниях. Но этическое деяние че­ловека предполагает другого человека как другой этический субъект (другого этического субъекта? Авторы.). Потому что эти­ческое деяние существует только в отношении к человеку как личности, в отношении к вещи есть лишь действие, есть лишь какой-нибудь физический или психический акт, но не деяние.

1 В процессе всего своего научного творчества Рубинштейн разрабатывал «третий путь» в философии, преодолевая неприемлемые для него крайнос­ти материализма и идеализма. Но в 30-50-ые годы в нашей стране он мог называть этот третий путь только диалектическим материализмом, исполь­зуя и развивая близкие ему философские идеи К.Маркса и некоторые поло­жения из «Философских тетрадей» В.И.Ленина.

209

Деяние есть лишь в отношении человека к человеку, и в отно­шении человека к человеку есть только деяние … Самоопреде­ление делает абсолютно очевидным, что этический субъект не есть изолированный индивидуум, это был бы абстрактный ин­дивидуум, т. е. абстракция, а не индивидуум. Я не существую без другого; я и другой сопринадлежны…

Я самоопределяюсь во всех своих отношениях к людям, в от­ношении своем ко всем людям — к человечеству как совокуп­ности и единству всех людей. И лишь в единстве человечества определяется и осуществляется этический субъект. Человече­ство есть предпосылка и объективный приус для человека как нравственного субъекта.. Вне человечества и до или помимо него не существует человека как нравственной личности» [там же, с. 252-253].

Всю эту очень глубокую и до сих пор весьма актуальную сис­тему идей о субъекте и его деяниях Рубинштейн последователь­но развивает дальше в своей вышеупомянутой статье 1922 г. Эта статья — насыщенная и сложная по содержанию — требует для своего правильного понимания вдумчивого, внимательного и кри­тического чтения. Прежде всего надо иметь в виду, что она на­писана преимущественно в контексте гносеологической пробле­матики и потому ее исходные онтологические основания специ­ально и систематически раскрывались в других частях вышеуказанной рукописи Рубинштейна, а в данной статье они представлены предельно кратко и иногда недостаточно отчетли­во. Но в целом общая исходная позиция автора ясна: существует «объективное бытие, некоторое самостоятельное целое», относи­тельно завершенное и имеющее «в себе обоснованное существо­вание» . Задача науки состоит в том, чтобы познать бытие — «по­знать то, что есть, так, как оно есть». С этих позиций в статье аргументированно и справедливо критикуется «общая схема» иде­ализма, который превращает бытие только в содержание созна­ния, мир — только в «мое» представление.

На такой основе Рубинштейн раскрывает сложнейшую диа­лектику объективного и субъективного, т. е. одну из главных характеристик деятельности (прежде всего познавательной). По его мнению, недостаточно ограничиваться слишком общим ут­верждением, что объективность знания состоит в независимос­ти его предмета от познания. Он показывает, что в «реалисти­ческой» философской системе (т. е. по существу в метафизичес­ком материализме), например у Д.Локка, это общее утверждение

210

ошибочно конкретизируется через соотношение вторичных (субъективных) и первичных качеств, поскольку лишь первич­ные относятся к объективному бытию. Рубинштейн справедли­во критикует подобные неверные точки зрения за то, что они устанавливают как бы «обратную пропорциональность» между субъективным и объективным в познавательной деятельности субъекта: чем больше сфера познаваемого содержания (напри­мер, вторичные качества) обнаруживает свою зависимость от познающего субъекта, тем дальше соответственно этому отодви­гается сфера объективного бытия.

В данном отношении особенно резкой критики, по мнению Ру­бинштейна, заслуживает позитивизм, доводящий до предела вы­шеуказанную обратно пропорциональную зависимость. С точки зрения позитивиста (и в частности, эмпирика), объективным может быть лишь то, что дано непосредственно, т. е. помимо по­знавательной деятельности субъекта, которая тем самым как бы стремится к нулю (если же знание получено в результате такой деятельности, оно признается лишь субъективным и потому не­адекватным). Очень отчетливо эта позитивистская трактовка объективности выступает на примере чувственного познания. Последнее ошибочно характеризуется как чистая рецептивность, т. е. полная пассивность и антипод (отрицание) деятельности. В итоге деятельность вовсе изгоняется из познания, поскольку она, будучи всегда субъективной (т. е. осуществляемой только субъектом), якобы лишь искажает объективность знания. Но тогда неизбежен конфликт между объективностью знания и творческой самодеятельностью субъекта. Разрешение данного конфликта и является главной задачей статьи.

Таким образом, критикуя и преодолевая локковскую, пози­тивистскую, а затем также и кантовскую теории, Рубинштейн показывает, что все они в той или иной степени пытаются реа­лизовать общий критерий объективности познания, но делают это неправильно, поскольку не учитывают подлинной диалек­тики объективного и субъективного, характеризующей любую деятельность субъекта. Иначе говоря, Рубинштейн возражает здесь не вообще против вышеуказанного критерия объективно­сти знания, а только против ошибочных трактовок этого кри­терия. Например, он справедливо критикует Канта за то, что для него данный критерий выступает лишь как негативный и чис­то внешний — без учета сложнейших содержательных соотно­шений между субъектом и объектом, раскрываемых в ходе де-

211

ятельности даже на уровне чувственности, не являющейся тем самым пассивной рецептивностью. Особенно важна и до сих пор весьма актуальна критика Рубинштейном известного кантовс-кого положения о том, что «связь — единственное из представ­лений, которое не может быть дано объектом». Автор преодо­левает это неверное положение Канта, противопоставляя ему иное, — правда, как он сам пишет, еще довольно абстрактное — понимание объективности: объективность какого-либо комплек­са содержаний должна определяться взаимоотношениями эле­ментов того же комплекса, тем самым завершенного в своем соб­ственном содержании. Иначе говоря, элементы его содержания не являются внешними друг для друга; напротив: они включа­ются друг в друга и отношения, существенные для данного объекта, не находятся вне его (вопреки Канту).

На этой основе Рубинштейн стремится преодолеть справед­ливо критикуемый им конфликт между объективностью знания и творческой самодеятельностью субъекта. По его мнению, меж­ду ними нет антагонизма: объективность не только не исклю­чает, а, наоборот, предполагает творческую самодеятельность, поскольку объективное знание не должно быть пассивным со­зерцанием непосредственной данности; оно является конструк­тивным, т. е. конструируется, создается, формируется в ходе творческой самодеятельности. Тем самым между объективным и субъективным намечается как бы «прямая (а не обратная) про­порциональность»: чем более активен в своей деятельности субъект, тем более объективным становится конструируемое им знание об объекте. Рубинштейн тоже ратует за объективизм, который познает «то, что есть, так, как оно есть», но он не отож­дествляет его с пассивизмом, который «приемлет то, что дано, так, как оно дано».

Всю эту сложнейшую проблематику Рубинштейн разработал намного более глубоко, детально и четко в своих последующих рукописях, статьях и книгах, и прежде всего в обеих своих фи­лософских монографиях «Бытие и сознание» (1957) и «Человек и мир» (1973), где были наиболее строго и точно соотнесены друг с другом онтологический (бытие) и гносеологический (объект) аспекты проблемы (подробнее см. дальше). Именно с таких по­зиций Рубинштейн и разработал свою концепцию субъективно­го и объективного, субъекта и объекта, деятельности субъекта и т. д. По его мнению, объективный и субъективный идеализм, а в конечном счете также антипсихологизм и психологизм свя-

212

заны с довлеющей над этими философскими направлениями ложной альтернативой, согласно которой содержание знания либо объективно — и тогда оно существует помимо познаватель­ной деятельности субъекта, либо оно есть продукт этой деятель­ности — и тогда оно только субъективно. Между тем в действи­тельности никакие идеи, понятия, знания не возникают поми­мо познавательной деятельности субъекта, что не исключает, однако, их объективности. Объективность знания не предпола­гает того, что оно возникает помимо познавательной деятельно­сти человека; все идеальное содержание знания — это и отра­жение бытия, и результат познавательной деятельности субъек­та. Необходимо различать 1) субъективность психического как принадлежащего субъекту и 2) субъективность как неполную адекватность объекту познания. В первом смысле слова вся пси­хика человека и его познание — всегда субъективны. Всякое на­учное понятие есть и конструкция мысли, и отражение бытия [183, c. 41-70 и др.].

Ясно теперь, что зародышем всей этой философско-психоло-гической концепции (хотя во многом еще не совершенным) и яв­ляется статья 1922 г. В конце статьи Рубинштейн раскрывает уже совсем общее понимание деятельности (не только познава­тельной) в соотношении с личностью и дает первую формули­ровку своего будущего принципа единства сознания и деятель­ности: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творчес­кой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что оно дела­ет, можно определять то, что он есть: направлением его деятель­ности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, пе­дагогики в большом стиле» [172, с. 106].

В процитированной весьма сжатой формулировке явственно содержится уже зрелый зародыш всей будущей теории Рубин­штейна, которую он неотступно разрабатывал на протяжении последующих почти 40 лет непрерывных размышлений. Глав­ная идея этой теории состоит в том, что человек и его психика формируются, развиваются и проявляются в деятельности. По мнению Рубинштейна, деятельность характеризуется прежде всего следующими особенностями: 1) это всегда деятельность субъекта (т. е. человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2) дея­тельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т. е. она

213

необходимо является предметной, содержательной; 3) она все­гда — творческая и 4) самостоятельная. Отметим пока очень кратко, что самостоятельность здесь вовсе не противостоит со­вместности. Напротив, именно в совместной деятельности реа­лизуется ее самостоятельность. Рубинштейн уже в этой статье 1922 г. исходит из того, что, например, учение есть совместное исследование, проводимое учителем и учениками.

Лишь при таком широком и многостороннем подходе к дея­тельности можно раскрыть ее формирующую, созидательную роль в развитии человека. «В творчестве созидается и сам творец, — подчеркивает Рубинштейн. — Есть только один путь — если есть путь — для создания большой личности: большая работа над большим творением. Личность тем значительнее, чем больше ее сфера действия, тот мир, в котором она живет…» [172, с.106].

Для того, чтобы правильно понять и оценить все новаторство и глубину этой зарождающейся философско-психологическои концепции Рубинштейна, необходимо хотя бы кратко раскрыть тот общий исторический контекст, в котором она проходила пер­вую стадию своего становления. Известно, что проблема деятель­ности как специфической активности, присущей лишь человеку, впервые глубоко и систематически была поставлена и разработана в немецкой классической философии от Канта до Гегеля. Особенно значительна в данном отношении заслуга Гегеля, который начал раскрывать сущность труда (т. е. важнейшего вида деятельнос­ти) и пришел к пониманию человека как результата его собствен­ного труда. Однако в системе гегелевской философии человек выступает, как известно, лишь в виде духа или самосознания. Гегель исходит из «чистого» мышления, «чистого» сознания, т. е. природа и весь предметный мир, порождаемый человеческой деятельностью, являются отчуждением этого духа. Такова суть объективного идеализма. Иначе говоря, согласно идеализму, че­ловек начинает с «чистой деятельности», определяемой лишь чисто духовным субъектом — безотносительно к материальному объекту. Эта идеалистическая трактовка деятельности неприем­лема для Рубинштейна.

В статье 1922 г. он продолжает критику идеалистической (спиритуалистической) теории деятельности. В частности, он от­мечает, что большие исторические религии понимали и умели ценить определяющую, формирующую роль действий и вообще деятельности. Как известно, религиозный культ и есть попыт­ка породить у верующих соответствующее умонастроение именно

214

путем организации ритуальных действий. Однако все подобные действия, призванные служить проводниками божественного воздействия на человека, «могли быть лишь символическими актами: как деяния они были чисто фиктивны», отмечает Ру­бинштейн [172, с. 106]. В противоположность этому, справед­ливо критикуемому им пониманию деятельности как чисто фик­тивной активности, он ратует за реальную, жизненно значимую, подлинную деятельность, в ходе которой человек формируется и развивается как реально действующий субъект. Этим обуслов­ливается подход Рубинштейна к воспитанию и самовоспитанию людей: «Организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных, творческих деяний определять образ человека — вот путь и такова задача педагогики» [там же].

Процитированное положение Рубинштейна имеет огромное принципиальное значение. Прекрасно понимая, что символичес­кие акты и вообще символы и знаки играют, конечно, очень боль­шую роль в жизни людей, он вместе с тем сразу же выступает про­тив абсолютизации, против преувеличенно высокой оценки этой роли. Главное для него — не сами по себе символы и знаки, а именно реальная деятельность субъекта (разумеется, создающего и использующего эти символические средства в своей деятельно­сти). Мы дальше увидим, что именно идеалистические подходы ко всей рассматриваемой здесь проблематике очень часто приво­дят к такой абсолютизации символов, знаков, их значений (тем самым к абсолютизации языка и речи, трактуемых в качестве системы знаков). Итак, в процессе разработки своей оригиналь­ной концепции субъекта и его деятельности Рубинштейн, с од­ной стороны, творчески, критически использует все новое и цен­ное, что дала немецкая классическая философия — особенно в лице гегелевского идеализма. Но, с другой стороны, он сразу же и сознательно начинает преодолевать основной недостаток идеали­стической трактовки деятельности как чистой активности лишь духовного субъекта, безотносительной к материальному объекту.

Представленный в статье 1922 г. (и отчасти в предшествую­щей рукописи 1917-1918 гг.) принцип творческой самодеятель­ности (зародыш будущего субъектно-деятельностного подхода) Рубинштейн продолжает разрабатывать прежде всего с учетом сильных и слабых сторон немецкой классической философии. Детальный анализ гегелевской философии — во многом крити­ческий — Рубинштейн осуществил в своей докторской диссер­тации [248], защищенной в Марбурге в 1913 г. Философская си-

215

стема Гегеля не оказала существенного влияния на развитие пси­хологической науки, однако глубоко разработанная им пробле­матика деятельности начинает проникать в 20-30ые годы нашего столетия в эту науку через учение К.Маркса, который на осно­ве созданной им принципиально новой философии преобразовал всю названную проблематику.

Свою философскую систему Маркс создавал в процессе все более глубокого позитивного преодоления основных изъянов и идеализма, и материализма, одновременно развивая их дости­жения. В «Тезисах о Фейербахе» (1845) он писал: «Главный не­достаток всего предшествовавшего материализма (включая и фейербаховский) заключается в том, что предмет, действитель­ность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как чувственно-человеческая деятель­ность, практика; не субъективно. Поэтому деятельная сторо­на, в противоположность материализму, развивалась абстрак­тно идеализмом — который, конечно, не знает действительной, чувственной деятельности как таковой» [126, т. 42, с. 261]. От­сюда закономерно вытекает по-прежнему перспективный, принципиально важный (и для психологии) вывод Маркса о важнейшей роли практической (и теоретической) деятельнос­ти в формировании, самоизменении, саморазвитии человека и его психики.

Однако становление этого общего и до сих пор верного прин­ципа деятельности в качестве исходной основы нового направ­ления в развитии психологической науки очень сильно ослож­нилось историческими и социально-политическими условиями, значительно и весьма сурово повлиявшими на судьбы многих (прежде всего гуманитарно-общественных) наук. После 1917 г. в России и затем в ряде других стран учение Маркса было пре­вращено в государственную идеологию и даже своеобразную «религию», предельно догматизировано и во многом извраще­но. Все эти трагические перипетии в развитии науки можно те­перь серьезно и все более глубоко анализировать в нашей стра­не в результате перестройки 1985-91 гг., когда мы обрели, на­конец, свободу мысли, слова и отчасти действия.

После августовского путча 1991 г. и его поражения офици­альная идеология нашего государства окончательно потерпела крах. Поэтому особенно остро и совсем открыто встал исходный и наиболее общий вопрос о подлинной роли учения Маркса во всей нашей послеоктябрьской истории, в частности, в развитии

216

психологической науки. Этот вопрос, конечно, многократно под­нимался и раньше, но он обсуждался в основном в кулуарах, «на кухне», в ходе лишь доверительного общения, а не в открытой печати и не с официальных трибун и кафедр. Теперь его предель­но искреннее научное обсуждение приобретает исключительно важное общественное звучание и тем самым носит личностный, даже, быть может, исповедальный характер.

На развитие психологической науки в России и в некоторых других странах особенно большое влияние оказали прежде все­го марксова философия и в первую очередь его ранние философ­ские работы.

После Октябрьского переворота 1917 г. и окончания граждан­ской войны часть советских психологов, по-видимому, искрен­не или, напротив, под влиянием политической конъюнктуры пы­талась разрабатывать психологическую науку с позиций фило­софии Маркса. Но эти первые попытки вначале были довольно наивными и малопродуктивными; к тому же общая филсофская и методологическая культура большинства психологов остава­лась тогда невысокой.

Например, К.Н.Корнилов выдвинул в качестве марксистской психологии свое учение о реакциях («реактологию»), обобща­ющее его экспериментальные исследования, начатые еще до ре­волюции. Оно представляло собой эклектический синтез интрос­пективной концепции сознания и бихевиористской трактовки поведения человека как совокупности реакций, осуществленный в основном в рамках механистической поведенческой теории. Подобным же образом многие другие психологи считали тогда, что именно реакции и составляют главный предмет психологи­ческого исследования. Такая «реакционная» психология, полу­чившая в 20-е годы самое широкое распространение, строилась тем не менее на основе марксистской философии, точнее, на основе некоторых цитат из К.Маркса, Ф.Энгельса и Г.В.Плеха­нова. Но это был, так сказать, наивный марксизм, т. е. попыт­ка чисто внешне применить материалистическую диалектику в психологической науке с тем, чтобы вывести последнюю из ме­тодологического кризиса.

Против столь наивного и цитатного марксизма справедливо выступил Л.С.Выготский в своей рукописи «Исторический смысл психологического кризиса» (1927), где он писал: «Я не хочу уз­нать на даровщинку, скроив пару цитат, что такое психика, я хочу научиться на всем методе Маркса, как строят науку, как по-

217

дойти к исследованию психики» [48, т. 1, с. 421]. В конце назван­ной рукописи Выготский следующим образом обобщил свое ре­шение очень острого тогда вопроса о соотношении марксизма и психологии: «…марксистская психология есть не школа среди школ, а единственная истинная психология как наука; другой психологии, кроме этой, не может быть» [там же, с. 435]. Одна­ко здесь же, используя идущее от Маркса и Ленина понятие «кле­точки», он так конкретизировал свою позицию: «Кто разгадал бы клеточку психологии — механизм одной реакции, нашел бы ключ ко всей психологии» [там же, с. 407].

Это означает, что в 20-е годы Выготский, как и большинство других советских психологов, вслед за В.М.Бехтеревым, К.Н. Корниловым и т. д. исходным и главным считал понятие реак­ции (а не действия и поступка), т. е. он во многом стоял еще на бихевиористских или полубихевиористских позициях (впослед­ствии он в значительной мере отошел от них).

Но в своих печатных работах Выготский уже в 20-е годы мно­гократно цитировал философские положения Маркса, недоста­точно учитывая несовместимость последних с бихевиоризмом. Например, свою интересную, хотя во многом эклектичную ста­тью «Сознание как проблема психологии поведения» (1925) он начинает большим эпиграфом из «Капитала» Маркса, а закан­чивает выводом о том, что проблема сознания ставится и реша­ется им (Выготским) как проблема отношения между реакция­ми, т. е. близко к бихевиористскому решению, использующему понятие вербализованного поведения [там же, с. 98].

В целом можно сделать общий вывод о том, что субъективно именно Выготский больше всех других лидеров психологической науки в нашей стране искренне стремился быть марксистом. На­сколько мне известно, никто из них не отвечал на идеологизиро­ванную критику своих научных исследований так болезненно и радикально, как это сделал Выготский в начале 30-ых годов в до­верительной, дружеской беседе с Б.В.Зейгарник. По авторитет­ному свидетельству М.Г.Ярошевского [237, с. 16], Выготский го­ворил ей: «Я не могу жить, если партия считает, что я не марк­сист». Зейгарник комментировала это драматическое его признание следующим образом: «Если хотите, Выготский фак­тически убил себя, или я так бы сказала: он сделал все, чтобы не жить. Он намеренно не лечился» [там же]. Другими словами, столь искреннее (не конъюнктурное) желание быть марксистом было выражено им в высшей степени.

218

Иную позицию с самого начала занимал Рубинштейн. Еще до революции он хорошо знал «Капитал» и некоторые другие ра­боты Маркса и его последователей (в частности, из своих бесед с Г.В.Плехановым, жившим тогда в Швейцарии). В своих руко­писях на рубеже 10-20-х годов Рубинштейн учитывал и анали­зировал некоторые философские идеи Маркса, однако в своих немногочисленных печатных работах 20-х годов он нигде не цитирует Маркса, поскольку не видит достаточной идейной бли­зости между его целостной философской позицией и своей об­щей точкой зрения. Даже в вышеупомянутой статье «Принцип творческой самодеятельности» (1922), где намечается оригиналь­ная трактовка субъекта и его деятельности, Рубинштейн в силу тех же причин не делает ссылок на Маркса, хотя они очень по­могли бы тогда в конъюнктурно-прагматическом смысле.

Положение существенно изменилось, когда в 1927-1932 гг. впервые были опубликованы «Экономическо-философские руко­писи 1844 г.», в которых отчетливо и очень подробно (в отли­чие от «Капитала») Маркс раскрывает свое отношение к фило­софской системе Гегеля, свой подход к проблеме человека и его деятельности. Здесь же наиболее полно представлена и система его высказываний о психологии. Теперь Рубинштейн, будучи вы­сококвалифицированным философом и психологом, увидел оп­ределенную идейную близость между своими и марксовыми воз­зрениями на сильные и слабые стороны немецкой классической философии, на проблемы субъекта и его изначально практичес­кой деятельности, на историческое развитие человеческой пси­хики и т. д.

Поэтому в своей знаменитой статье «Проблемы психологии в трудах К.Маркса» (1933-1934 гг.) и в Основах психологии» (1935) Рубинштейн не конъюнктурно и не «на даровщинку», а искренне, научно и аргументированно использует и оригиналь­но развивает по-новому открывшуюся теперь марксову филосо­фию для углубления и дальнейшей разработки своего субъект-но-деятельностного подхода, предложенного в статье 1922 г. и в рукописи 1917-18 гг.

В своих рукописях 1844 г. Маркс дает последовательную раз­вернутую критику гегелевской диалектики и философии вооб­ще. Но в них, кроме того, содержится целая система высказы­ваний, непосредственно относящихся к психологии. Поэтому ранние произведения Маркса привлекли к себе внимание Рубин­штейна, получившего возможность конкретно — из первых

219

рук — узнать и самостоятельно продумать, в чем состоят пре­емственность и вместе с тем качественное различие между фи­лософскими системами Гегеля и Маркса. Тем самым Рубинш­тейн мог сопоставить друг с другом марксову и свою критику гегелевского идеализма, осуществленную в целях позитивного преодоления вышеотмеченной ограниченности последнего. В ре­зультате он почувствовал идейную близость своих философских исканий с марксовой философией, систематически изучил фи­лософские произведения Маркса и стал убежденным сторонни­ком и одним из продолжателей диалектического материализма.

Глубокий и оригинальный философско-психологический ана­лиз ранних рукописей Маркса в соотнесении с его «Капиталом» Рубинштейн развернул прежде всего в своей программной ста­тье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса», закончен­ной весной 1933 г. и опубликованной в единственном тогда со­ветском психологическом журнале «Советская психотехника» (1934. ц 1). Впоследствии эта статья была перепечатана в од­нотомнике Рубинштейна «Проблемы общей психологии» (М. 1973 и 1976) и в журнале «Вопросы психологии» (1983, ц 2). Она опубликована в переводе на английский язык в журнале «S-tudies in Soviet Thought» (1987, ц 33).

Анализируя философские произведения Маркса, Рубинштейн выделяет в них, принимает и использует для развития своей кон­цепции в первую очередь те фундаментальные положения, ко­торые раскрывают диалектику взаимодействия субъекта с объек­том — прежде всего диалектику изначально практической де­ятельности людей. Последняя выступает для Маркса как опредмечивание субъекта, т. е. как процесс объективирования, объективного выявления и раскрытия сущностных сил челове­ка. В этом смысле, по Марксу, «история промышленности и возникшее предметное бытие промышленности являются рас­крытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно пред­ставшей перед нами человеческой психологией… Такая психо­логия, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наибо­лее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной нау­кой» [127, c. 594-595].

В труде субъект переходит в объект, воздействует на матери­альный объект и преобразует его. И наоборот, объект воздейству­ет в то же время на субъекта, детерминирует его действия и тру­довые операции. Эта фундаментальная зависимость, идущая от

220

материального объекта к субъекту, означает, что человек и его психика не только проявляются в продуктах своего труда, они именно формируются и развиваются в ходе такой деятельнос­ти, детерминируемой объектом и преобразующей его.

Фундаментальная идея молодого Маркса о том, что, объек-тивируясь, проявляясь в продуктах своей деятельности, форми­руя их, человек вместе с тем формирует, развивает, а отчасти впервые порождает и самого себя, свое сознание и вообще пси­хику, особенно близка Рубинштейну. Она наиболее созвучна его статье 1922 г., в которой он, еще не зная ранних работ Маркса, резко критиковал широко распространенное, закрепленное Кан­том, но одностороннее понимание деятельности, согласно кото­рому «субъект лишь проявляется в своих деяниях, а не ими так­же сам создается» [172, с. 105]. При таком неверном понимании получается, что человек и его способности существуют уже как готовые и данные до и независимо от его деятельности, в кото­рой они якобы только обнаруживаются. В отличие от этого Ру­бинштейн уже в 1922 г., развивая свой принцип деятельности, специально подчеркивает, что человек и его психика именно формируются в процессе большой работы над большим творе­нием.

Одним из примеров может служить старая и вечно новая про­блема наследственных задатков и способностей человека. У не­которых людей от рождения уже есть сильно выраженные за­датки, скажем, музыкального слуха, которые, будучи генети­чески наследственно закрепленными, вначале существуют до и независимо от деятельности данного новорожденного младенца и потому лишь проявляются в ней, но еще не формируются. Та­кие задатки — необходимые, существенные, однако совершен­но недостаточные условия для формирования на их основе под­линных способностей (музыкальных и т. д.). Главным услови­ем развития последних является именно деятельность (игровая, учебная, трудовая и т. д.), которую осуществляет ребенок, под­росток, взрослый в общении с другими людьми, под руковод­ством преподавателей и наставников. В таком смысле человек и его психика не только проявляются, но и прежде всего фор­мируются в деятельности.

Рубинштейн уже в 1922 г. специально подчеркивает, что эта деятельность осуществляется только людьми, т. е. ее субъекта­ми, она невозможна без них как нечто самодостаточное и само­довлеющее. Нет ни бессубъектной деятельности, ни бездеятель-

221

ного субъекта. От человека отделяются, отчуждаются не его де­ятельность, а лишь некоторые из ее продуктов или результа­тов. Таковы прежде всего материальные результаты его труда, например промышленные и сельскохозяйственные изделия и то­вары, книги, машины, произведения искусства и литературы, научные знания, открытия и другие творческие достижения. Со­здавая их, человек тем самым формирует и развивает себя, свои способности и потребности, все свои психические свойства и процессы. Эти психические новообразования создаются в ходе деятельности человеком и в человеке, а потому они никогда не отчуждаются, не отделяются от него — в отличие от вышеупо­мянутых материальных результатов его труда и творчества.

Неразрывная, органическая связь человека и его деяний в процессе его формирования, «построения» обобщается Рубинш­тейном как одно из важнейших условий единства личности — субъекта деятельности. Деяния, действия, поступки не быва­ют безличными и безликими, они совершаются не сами по себе, не независимо от человека. Это именно его деяния, он — их ав­тор, творец, исполнитель, несущий за них ответственность и са­мостоятельно формирующийся в процессе их обдумывания и осу­ществления. По мнению Рубинштейна, они тем самым «входят определяющим фактором в построение» субъекта [172, с.105]. При всем разнообразии и противоречивости деяний человека они являются действиями и поступками одного единого субъекта. Это единство личности обеспечивает целостность и системность ее деятельности, в которой оно формируется. И наоборот, един­ство личности как субъекта деятельности распадается, когда «де­яние, не входя в построение самого субъекта, теряет внутрен­нюю связь с ним. Утрачивая связь с субъектом, деяния тем са­мым теряют связь и между собой. Личность в итоге представляет из себя действительно только «пучок» или «связку» (bundle) представлений» [там же]. Здесь Рубинштейн справедливо кри­тикует прежде всего известную позицию английского филосо­фа Юма, отрицавшего субстанциальное единство личности. Та­кое отрицание субстанциальности, целостности, единства субъекта приводило и до сих пор приводит в психологии к так называемому функционализму, т. е. к пониманию психики как системы психических функций (восприятия, чувств, мышления и т. д.), более или менее обособленных от субъекта и, следова­тельно, друг от друга. Личность даже в современной психоло­гии сплошь и рядом распадается на «пучки» подобных психи-

222

ческих функций, свойств и черт, не связанных между собой по­тому, что они недостаточно связаны с самой личностью.

Эту «мозаичность» личности и функционализм Рубинштейн на­чинает преодолевать уже в своей статье 1922 г., посвященной принципу деятельности, точнее, принципу субъекта и его деятель­ности, поскольку, как мы видим, для него деятельностный под­ход выступает прежде всего как личностный принцип. Деятель­ность может быть только деятельностью субъекта, и все форми­рующиеся в ней психические свойства и процессы являются неотъемлемыми качествами лишь целостного индивида. В дан­ном отношении Рубинштейн также почувствовал свою идейную близость к марксовой философии, когда он начал анализировать в статье 1934 г. тогда впервые опубликованные философские произведения основоположника диалектического материализма. Он выделяет у Маркса и использует прежде всего фундаменталь­ное и хорошо теперь известное положение о том, что все психи­ческие процессы или функции человека есть «органы его инди­видуальности» [127, с.591] как целостного субъекта. По Марк­су, «человек присваивает себе свою всестороннюю сущность всесторонним образом, т. е. как целостный человек» (там же). Опираясь на эти очень верные и важные для психологии идеи Маркса, Рубинштейн развивает дальше свои прежние положения о единстве и целостности личности, восходящие к его статье 1922 г. Он подчеркивает, что психология «не может быть, таким об­разом, сведена к анализу отчужденных от личности, обезличен­ных процессов и функций» [174, с. 14]. Различные формы психики и сознания развиваются не сами по себе — в порядке автогенеза, а только как атрибуты или функции того реального целого, ко­торому они принадлежат, т. е. личности как субъекта. Вне лич­ности трактовка сознания могла бы быть лишь идеалистической (спиритуалистической). Вопреки Гегелю субъект, личность не сво­дится к сознанию или самосознанию, однако сознание и самосоз­нание весьма существенны для личности.

С этих позиций Рубинштейн реализует в психологии основ­ной для марксистской концепции тезис, согласно которому со­знание человека есть общественный продукт и вся его психика социально обусловлена. Деятельностный, точнее, личностный подход в психологии представляет собой конкретизацию всеоб­щего принципа социальности человека и его психики. Данную мысль Рубинштейн формулирует с предельной ясностью и от­четливостью: «Общественные отношения — это отношения, в

223

которые вступают не отдельные органы чувств или психические процессы, а человек, личность. Определяющее влияние обще­ственных отношений труда на формирование психики осуществ­ляется лишь опосредствованно через личность» [там же].

Возражая против того, что отдельные психические процессы якобы могут сами по себе — в обход личности — вступать в об­щественные отношения, Рубинштейн имеет здесь в виду доволь­но распространенные тогда в психологии (например, в работах Л.С.Выготского) точки зрения, согласно которым у человека, прежде всего у ребенка, есть два типа психических функций: 1) низшие, натуральные, не социальные (например, простейшая не­произвольная память, сходная с животной) и 2) высшие, куль­турные, социальные (например, произвольное запоминание, ис­пользующее речь и другие вспомогательные средства вроде «узел­ка на память»). Такая типология психических явлений человека явно или неявно приводит к отрицанию вышеупомянутой цело­стности личности как субъекта деятельности, целостно, а не по «частям» выступающего в исторически определенной системе общественных отношений. Если у ребенка социальными являются не все, а только некоторые (т. е. высшие) психические функции, то это означает, что либо они «самочинно» (минуя личность) всту­пают в общественные отношения, либо это осуществляется все же через личность, но тогда она лишь частично входит в систему общественных отношений. При этом личность утрачивает свою целостность, субстанциальность, интегральность.

Сами по себе термины «низшие и высшие психические фун­кции» могут и не вызывать возражений, поскольку в психике человека на любой стадии его исторического и возрастного раз­вития действительно существуют менее развитые («низшие») и более развитые («высшие») психические явления. Однако раз­личие между ними состоит вовсе не в том, что одни из них — социальны, а другие — нет. На самом деле они все социальны, поскольку любой человек — даже ребенок — всегда живет, дей­ствует, общается и т. д. в определенной системе общественных отношений.

Эта фундаментальная проблема социальности разработана Ру­бинштейном в интересах психологической науки особенно глубоко и перспективно именно в анализируемой статье 1934 г. Прежде всего он сопоставляет друг с другом два основных и во многом су­щественно различных подхода к данной проблеме. Первый из них идет от К.Маркса с середины прошлого века, второй — от осно-

224

воположника французской социологической школы Э.Дюркгей-ма с 80-х гг. того же столетия. Как известно, бесспорная заслуга Дюркгейма состоит в том, что он первым (вне марксовой фило­софии и социологии) систематически разработал проблему соци­альности человеческого сознания и этим оказал более или менее значительное влияние на многих последующих социологов, пси­хологов, языковедов и т. д. (например, отчасти на Ф. де Соссю-ра, Л.Леви-Брюля, на раннего Ж.Пиаже, на некоторых советс­ких психологов и т. д.). Дюркгейм и его последователи сделали огромный шаг вперед в развитии науки — особенно по сравнению с теми своими предшественниками и современниками, которые недооценивали или даже отрицали социальность человеческого сознания и психики. Вместе с тем теории Дюркгейма, Леви-Брюля и других страдали существенными недостатками, отмеченными рядом ученых, и в частности Рубинштейном.

Свою критику этих теорий Рубинштейн предваряет признани­ем их несомненных и значительных достоинств. Он высоко оце­нивает одно из исходных и фундаментальных положений фран­цузской социологической школы, утверждающее качественные (а не только количественные) изменения человеческой психики в процессе социально-исторического развития, причем измене­ния не одного лишь ее содержания, но и формы или структуры (вспомним концепцию К.Леви-Строса). Таковы, например, каче­ственные различия между психическими особенностями перво­бытных («примитивных») и современных людей. Это историчес­кое развитие сознания, по мнению французских авторов, не мо­жет быть сведено к развитию индивида и индивидуального сознания; оно связано с изменениями всего общества, всего об­щественного строя. Тем самым признается социальная сущность психического развития человека. Однако,отмечает Рубинштейн, сама социальность понимается при этом очень узко и односторон­не. Она сведена главным образом лишь к идеологии, к коллек­тивным представлениям, вообще к сознанию.

По Дюркгейму, все социальное состоит из представлений и является продуктом представлений. Поэтому, когда он разви­вает свой тезис о том, что представления, психика человека есть продукт социальности, то для правильной оценки данного те­зиса нужно помнить, что его предваряет обратное положение, согласно которому сама социальность оказывается продуктом представлений. Аналогичным образом Рубинштейн полемизи­рует и с Леви-Брюлем, по мнению которого общественные от-

225

ношения тоже лежат в основном лишь в сфере общественного сознания. Из социальности выпадает в итоге реальное отноше­ние к природе, к материальному объективному миру и реаль­ное воздействие на него, т. е. выпадает человеческая практика (изначально практическая деятельность).

Такое неправомерное сведение социальности к общественно­му сознанию особенно отчетливо демонстрирует существенные различия между не-деятельностным и деятельностным подхо­дами. В соответствии с первым из них социальность исследует­ся прежде всего как общение сознаний (детей и взрослых) вне существенных связей с практической деятельностью субъектов. Эта трактовка общения надолго закрепилась в психологической науке и до сих пор еще не до конца преодолена. А с позиций де-ятельностного принципа социальность раскрывается как нераз­рывная взаимосвязь человеческих индивидов, т. е. субъектов де­ятельности, общения, поведения и т. д.

Начиная с 30-х гг. творчество Рубинштейна характеризует­ся все более последовательной разработкой выдвинутого им ме­тодологического принципа единства сознания (вообще психики) и деятельности (трудовой, познавательной, учебной и т. д.). Этот принцип, названный впоследствии субъектно-деятельностным подходом, гласит: человек и его психика формируются и про­являются в его деятельности (изначально практической), а по­тому изучаться они могут прежде всего через проявления в та­кой деятельности.

Рубинштейн, его ученики и сотрудники работали в тесном творческом контакте со многими другими советскими психоло­гами. По свидетельству М.Г.Ярошевского, в Ленинграде 30-х гг. «имелись широкие возможности для неформального общения. К Рубинштейну в его двухкомнатную квартиру на Садовой при­ходили делиться своими замыслами Выготский и Леонтьев, Ана­ньев и Рогинский. Приезжали на его кафедру Лурия, Занков, Кравков и др. Превосходно информированный о положении в психологии — отечественной и мировой, Рубинштейн поддержи­вал тесные контакты с теми, кто работал на переднем крае на­уки» [235, с. 519]. А для него самого наиболее передовой край науки — это дальнейшая разработка проблемы субъекта и его деятельности.

С позиций рубинштейновского варианта деятельностного подхода по-новому разрабатываются прежде всего психологи-

226

ческие проблемы личности и ее жизненного пути. Любая дея­тельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности. Именно в деятельности личность и форми­руется и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельно­сти ее предпосылкой, она выступает вместе с тем и ее резуль­татом. Единство деятельности, объединяющей многообразные действия и поступки, состоит в единстве ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями лич­ности. Поэтому изучение психологической стороны деятельно­сти есть изучение психологии личности в ходе ее деятельно­сти (подробнее см. [180, с. 619-622]. Тем самым деятельност-ный принцип и личностный подход в психологии — это не два разных принципа, а один, поскольку деятельностный подход сразу же выступает как личностный, как субъектный (деятель­ность, изначально практическая, осуществляется только субъектом — личностью, группой людей и т. д., а не животным и не машиной). Тот факт, что психические процессы человека суть проявления его личности, выражается прежде всего в том, что «они у человека не остаются только процессами, соверша­ющимися самотеком, а превращаются в сознательно регулиру­емые действия или операции, которыми личность как бы ов­ладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач» [там же]. Например, непроизволь­ное запечатление развивается в сознательно регулируемую де­ятельность заучивания.

В ходе психологического исследования субъект и его деятель­ность конкретизируются для Рубинштейна прежде всего как личность, осуществляющая ту или иную деятельность (учебную, игровую, трудовую и т. д.) и формирующаяся в ней. Функцио­нирование и развитие восприятия, мышления, речи и т. д. про­исходят только в ходе всего психического развития личности и вне его не могут быть правильно поняты. Применительно к че­ловеку все в целом «психологическое развитие является каче­ственно специфическим компонентом общего развития личнос­ти, определяемого совокупностью реальных конкретно-истори­ческих отношений, в которые включен человек» [176, с. 487]. Таков, по Рубинштейну, исходный пункт психологичского изу­чения личности и ее деятельности, которое он начал система­тически осуществлять в своей программной статье «Проблемы психологии в трудах К.Маркса» (1934), в «Основах психологии» (1935) и в последующих монографиях.

227

Этот свой личностно-деятельностный подход Рубинштейн со­поставляет с наиболее влиятельными тогда теориями личности. Он прежде всего отмечает большую заслугу З.Фрейда и А.Ад­лера в постановке проблемы психологического развития чело­века в процессе становления сознательной личности [176, с. 486], но принципиально не соглашается с их решением данной про­блемы. Как известно, теория Фрейда и отчасти Адлера исходит из признания влечений в качестве могущественной силы психи­ческого развития. Но особенность влечений, подчеркивает Ру­бинштейн, заключается в том, что идущий от них импульс к дей­ствию и его направление фиксированы лишь изнутри. Поэтому для Фрейда, как в конечном счете и для Адлера, цели остаются неизменными на протяжении всей жизни человека, потому что «узел» жизни завязывается лишь в раннем детстве. Фрейд и Ад­лер правы в том, что первые детские годы играют весьма суще­ственную роль во всем психическом развитии человека, но воп­реки Фрейду и Адлеру эта роль все же не должна рассматривать­ся как фатальная и самодовлеющая. И уж тем более нельзя думать, что вся остальная (после детства) жизнь есть лишь из­живание тех тенденций, которые порождены начальной ситуа­цией. По мнению Адлера, психическая жизнь человека, как дей­ствующее лицо в драме, стремится к своему пятому акту.

Рубинштейн возражает против этой главной идеи Адлера, спра­ведливо усматривая в ней телеологизм и психологизм. Согласно концепции Адлера получается, что «в реальной жизни место дей­ствующего лица в драме занимает психическая жизнь, которая превращается в самостоятельное действующее лицо; ее развитие определяет жизненный путь реальной личности» [176, с.487]. Иначе говоря, психологизм состоит здесь в том, что субъект не­правомерно подменяется его психикой, психической жизнью, вы­ступающей в качестве самостоятельного деятеля. Для Рубинш­тейна, наоборот, таким деятелем является сама личность как субъект деятельности, в ходе которой человеческая психика фор­мируется и проявляется.

На каждом данном этапе своего развития человек, его цели и мотивы выступают как результат всей предшествующей деятель­ности, в которой он формируется, и вместе с тем эту деятельность осуществляет именно он, т. е. ее субъект и причина. Разрабаты­вая всю эту систему идей, Рубинштейн преодолевает телеологизм и психологизм, широко распространенные в психологической на­уке.

228

Деятельность в строгом смысле слова присуща только чело­веку (но не животному). Отношение людей к условиям жизни — принципиально иное, чем у животных, поскольку эти условия не даны человеку природой в готовом виде. В ходе всей своей истории человек сам создает их своей деятельностью, изменя­ющей природу и общество. По К.Марксу, изменяя внешнюю при­роду, человек «в то же время изменяет свою собственную при­роду» [126, т. 23, с. 188]. Иначе говоря, изначально практичес­кая деятельность, производящая материальные продукты, всегда есть целенаправленное воздействие, изменение, преобра­зование людьми окружающей действительности в ходе взаимо­действия субъекта с материальным объектом. Раскрывая эту пре­образующую роль практической деятельности субъекта, Рубин­штейн тем самым продолжает выявлять принципиальное различие между марксовой и гегелевской, идеалистической, трактовками деятельности.

В своей статье 1934 г. Рубинштейн убедительно показывает, что ограниченность гегелевской трактовки деятельности прояв­ляется прежде всего в известной философской категории «сня­тие» (Aufheben). Для Гегеля «снятие» — это чисто идеальная операция: переход от низшей формы развития к высшей соеди­няется с диалектическим пониманием этой низшей формы как «неистинной», несовершенной, низшей. Но, отмечает Рубинш­тейн, и после этого «снятия» низшая форма, над которой теперь надстраивается высшая, остается в полной неприкосновеннос­ти, тем, чем она была. «В процессе развития, в том числе и пси­хологического, возникновение новых высших форм связано не с осознанием неистинности, несовершенства низших форм, а с их реальной перестройкой. Развитие человека, таким обра­зом, — это не процесс надстройки над природой общественного бытия человека, это процесс «становления природы человеком» [174, c. 12].

Например, в ходе антропогенеза и истории человек и его пси­хика развиваются не путем надстройки высших, человеческих потребностей и чувств над низшими, животными инстинктами, а путем перестройки последних и вовлечения всей психики в процесс совместной деятельности, вообще в процесс историчес­кого развития. Любое прогрессивное развитие есть преобразо­вание низшего по мере возникновения высшего, а не надстраи­вание второго над первым. Такую трактовку развития, в част­ности снятия как одной из его характеристик, Рубинштейн

229

разрабатывал на протяжении всей своей творческой жизни. В том же ключе эту проблему продвигают сейчас его ученики, а также Я.А.Пономарев [158]. Тем не менее в философской и пси­хологической литературе все еще недостаточно учитывается по­нимание снятия как перестройки, а не надстройки в процессе развития и, в частности, в ходе деятельности (см., например, ста­тьи «Снятие» в Философской энциклопедии, т. 5 (1970) и в Фи­лософском энциклопедическом словаре (1983)).

Это преодоление традиционной, идущей от Гегеля трактов­ки снятия как надстройки особенно существенно для Рубинш­тейна потому, что оно позволяет предельно четко выявить пре­образующий (перестроечный) характер практической деятель­ности субъекта, неразрывную связь теории и практики. Он всегда исходил из того, что «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, — это вместе с тем и практичес­кие вопросы большой значимости» [183, с.З]. Всякое познание, как бы «теоретично» оно ни было, имеет и не может не иметь отношения к жизни, к практике, к судьбам людей, поскольку оно раскрывает нам действительность и обусловливает возмож­ность действовать в ней. Следовательно, теоретическое позна­ние — это тоже знание практическое, но только более далекой и широкой перспективы. Любая правильная теория — пусть даже очень абстрактная и сложная — в общем итоге всегда ста­новится незаменимой и необходимой для практики, но, конеч­но, далеко не всякая практика нужна для развития теории. Практика питает и проверяет теорию, а теория обобщает прак­тику и руководит ею. Таким же является, в частности, и соот­ношение между психологической теорией (вообще наукой) и учебно-воспитательной работой.

На всех этапах своего творческого пути Рубинштейн конкрет­но показывал, что психическое необходимо включено во взаи­модействие человека с миром, выступающее прежде всего в ка­честве деятельности. Но на каждом новом этапе исследования он находил все более глубокие характеристики этого взаимодей­ствия и той роли, которую в нем играет психическое. Так шаг за шагом углублялась трактовка внешних и внутренних усло­вий развития человека и его психики, соотношения обществен­ного и индивидуального и т. д. Соответственно продвигалось вперед и изучение личности, восприятия, памяти, речи, мыш­ления и т. д., основанное на методологическом принципе един­ства сознания (вообще психики) и деятельности.

230

Этот принцип утверждал их взаимосвязь и взаимообусловлен­ность: деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее адекватного выполнения. Деятельность, труд и сознание, пси­хика «так взаимосвязаны, что открывается подлинная возмож­ность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывает­ся» [174, c.10].

Свое понимание единства психики и деятельности Рубинш­тейн детально и систематически начал раскрывать уже в 1935 г. в монографии «Основы психологии». На всех этапах жизни человека психические свойства не только проявляются, но и формируются в деятельности. «В самом педагогическом процессе так же, как в работе на производстве, они формируются, разви­ваются…» [176, с. 86]. Сознание и поведение «формируются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного труда и затем производственного труда), посредством которых ребенок, затем подросток активно включаются в окружающий мир» [там же, с. 148]. В процессе деятельности человек не только прояв­ляется, но и формируется; так развиваются не только взрослые люди, но и дети. Для школьников деятельностью является преж­де всего учение. Умственное развитие совершается на основе вза­имодействия: а) деятельности ребенка, б) знаний, сформиро­вавшихся на базе общественной практики и формирующих мыш­ление ребенка через посредство речи и обучения основам наук, в) перестраивающихся общих установок ребенка, изменяющих его отношение к природе, к другим людям и к самому себе [там же,c. 344].

С этих позиций Рубинштейн разрабатывал свое решение слож­нейшей и до сих пор очень актуальной проблемы «обучение и раз­витие», которая благодаря исследованиям К.Коффки, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и других стала весьма острой еще на рубеже 20-30 гг. Реализацию и развитие принципа единства сознания и де­ятельности он начал, в частности, в области психологии мышле­ния, и особенно так называемого практического интеллекта. На материале последнего это единство сразу же обнаружилось наи­более отчетливо, что было использовано также и для разработки проблем педагогической психологии.

У ребенка в ходе игровой деятельности сначала формирует­ся практическое мышление, ставшее после работ В.Кцлера пред-

231

метом изучения многих психологов (в частности, М.Я.Басова и его сотрудников). Анализируя эти исследования, Рубинштейн прежде всего подчеркивал, что действенное манипулирование ре­бенка с предметами в условиях непосредственного контакта с действительностью обеспечивает непрерывный контроль за про­теканием мышления и создает исключительно благоприятные условия для немедленной проверки и самопроверки каждого «шага» познавательного процесса. (Сейчас мы можем добавить, что этот самоконтроль является одним из частных проявлений того общего механизма саморегуляции, который теперь назы­вается обратной связью). Вот почему практическое мышление, разумное действие — это генетически первая интеллектуаль­ная операция, на основе которой формируются все остальные виды и способы мыслительной деятельности [176, с. 333-337]. Благодаря неразрывному единству в развитии ребенка личного и общественного опыта в ситуацию практического мышления с самого начала проникают знания, которыми ребенок пользует­ся хотя бы потому только, что они «осели в определенных спо­собах оперирования с вещами» [там же, с. 335]. Роль обучения уже здесь очень велика. В этом, в частности, проявляется соци­альная природа разумных и вообще всех действий даже самого маленького ребенка. Следовательно, по мнению Рубинштейна, практическое мышление детей изначально и в принципе отлича­ется от такового у кцлеровских обезьян [там же, с. 335-337] 1.

Практическое действие — исключительно мощное средство формирования мышления (наглядного, теоретического и т. д.). «Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем. На поле действия сосредоточивается первично самый освещенный, наиболее ин-теллектуализированный участок сознания» [там же, с. 337]. Центральное звено проблемы осмысленного, разумного действия человека — это именно переход от связи действия с практичес­ким мышлением к связи его с мышлением теоретическим, т. е. в итоге неизбежна перестройка и мышления и действия. Подоб­ная перестройка возможна только в условиях систематическо­го обучения школьников основам наук.

С таких позиций Рубинштейн уже в середине 30-х гг разра-

1 Этот вывод получил впоследствии подтверждение и развитие также в экспериметальных исследованиях П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, В.И.Ас-нина и др., выполненных частично под руководством А.Н.Леонтьева в Харь­кове и проанализированных Рубинштейном в 1940 г. [178, с. 317-318].

232

ботал оригинальную и по сей день сохраняющую свое значение трактовку практического и теоретического мышления, суще­ственную также для дошкольного и школьного обучения. Он прежде всего отметил, что традиционная идеалистическая пси­хология ошибочно принимала теоретическое мышление в поня­тиях, т. е. сравнительно поздний продукт развития, за некую из­начальную данность. Вопрос о соотношении мышления и деятель­ности, поскольку он ставился, решался поэтому неправильно: теоретические интеллектуальные операции — якобы первич­ные — совершаются лишь во внутреннем плане сознания; затем деятельность строится на их основе, поскольку она только пере­носит во внешний план действий с вещами уже готовые резуль­таты внутреннего словесного мышления, оперирующего представ­лениями и понятиями. Получалось, что только деятельность и действия зависят от мышления, и вовсе не было учтено, что мышление формируется прежде всего в практической деятельно­сти. Всякое действие, если оно не выступало в качестве реализа­ции и отражения теоретического мышления, могло быть навы­ком, инстинктивной реакцией и т. д., но только не интеллекту­альной операцией. Столь ошибочная, традиционная постановка проблемы впервые начала изменяться лишь в 20-е гг. после из­вестных опытов В.Кцлера над обезьянами, повторенных затем им, К.Бюлером, и другими над детьми. В результате в психологии воз­никла проблема практического мышления, и, в частности, стало ясно, что практическое действие может быть в той или иной сте­пени разумным еще до возникновения собственно теоретического мышления.

По мнению Рубинштейна, сам термин «практическое мыш­ление» (или «практический интеллект») оказался чрезвычайно знаменательным и в конечном итоге неудачным 1. Этот термин, с одной стороны, как будто выражает преодоление традицион­ной точки зрения, усматривающей интеллект лишь в теорети­ческих операциях понятийного мышления: практика и интел­лект объединяются в одном понятии. Однако, с другой стороны, в противопоставлении практического интеллекта теоретическо­му сказывается проникший в самое понимание интеллекта и по­тому углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики. В результате, по словам Рубинштейна, сам интел-

1 Впоследствии Рубинштейн вообще отказался от этого термина (см., например, [183, c. 258]).

233

лект раскололся надвое. Введение понятия особого практичес­кого интеллекта, специально предназначенного для обслужива­ния практики, приводит к тому, что еще больше «упрочивает­ся представление о теоретическом мышлении как недействен­ном, не связанном с практикой» [176, с.330]. Это ошибочное представление проникло также в методику обучения дошколь­ников и школьников.

С точки зрения Рубинштейна, в корне несостоятельно любое разделение мышления на практическое и теоретическое, если это различение между ними исходит из того, что лишь первое связано с практикой, а второе якобы вовсе не связано с ней. Не­верно также что в их основе лежат разные психофизиологичес­кие «механизмы». На самом деле все виды мышления на всем пути его развития сохраняют связь с практикой, но характер этой связи различный: «она — опосредствованная в теоретичес­ком мышлении и непосредственная в практическом. Теоретичес­кое мышление, опираясь на практику, в целом независимо от отдельного частного случая практики; практическое мышление всегда непосредственно связано с той частной, практической си­туацией, в которой совершается действие» [там же, с. 333]. У человека, следовательно, существует единое мышление, но внут­ри этого единства имеются различные виды и уровни умствен­ной деятельности (см. также [там же, с.305-319].

Эти свои идеи, во многом поддержанные и развитые в 40-ые годы Б.М.Тепловым [206], Рубинштейн уже в 30-х гг. использовал так­же в интересах педагогической психологии. Например, весь пара­граф «Развитие мышления и обучение» в его «Основах психологии» написан с позиций такого понимания единства и различия разных видов мышления. В психологии и педагогической практике в тот период были широко распространены две взаимно противополож­ные трактовки интеллекта. С точки зрения первой из них, идущей от функциональной психологии, мышление выступает в качестве абстрактной общей «функции», независимой от конкретного (мате­матического, географического и т. д.) содержания, которое учащи­еся усваивают в ходе обучения. Со второй точки зрения, в конеч­ном итоге бихевиористской, вовсе нет общего интеллекта, а суще­ствует лишь специальное мышление (арифметическое, техническое и т. д.), причем техническое мышление отождествляется с практи­ческим. По мнению Рубинштейна, неправильно прежде всего такое отождествление, поскольку техническое мышление может быть как теоретическим, так и практическим; следовательно, его дифферен-

234

цирующие признаки лежат совсем в другом плане. Несостоятельно также сведение мыслительной деятельности к сумме специальных видов мышления и в конечном итоге к сумме навыков — знаний или умений.

Существует общее мышление, которое есть нечто большее и нечто иное, чем простая сумма отдельных видов мышления [176, с. 370]. Но и это общее мышление, т. е. мышление, определяе­мое общими закономерностями, конечно, не функционирует в отрыве от всякого специального содержания. На частном, специ­альном содержании у каждого человека вырабатываются не толь­ко отдельные навыки, но и развивается мышление; это всегда процесс внутреннего формирования мышления в целом. По мне­нию Рубинштейна, такое развитие неизбежно скажется и на уров­не мышления в других областях, хотя и не обязательно в равной мере. На разных ступенях психического развития личности зна­чение разных наук для формирования мышления может быть различным. Но во всех случаях «задача педагогического процес­са заключается в том, чтобы использовать процесс овладения системой знаний для того, чтобы не только сообщить учащимся определенный запас знаний, но и научить их мыслить» [там же, с. 371]. Целиком признавая исключительно важную роль обще­ственного сознания, исторически сложившейся системы знаний и т. д. в процессе формирования индивидуального сознания де­тей, их мышления и т. д., Рубинштейн вместе с тем всегда под­черкивал, что «собственная деятельность ребенка сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития» [там же, с. 345]. В качестве исходного он с самого начала принял следующий важнейший тезис: «Для того чтобы выявить высший уровень умственного развития ребенка, нужна исследовательская ситуация, в которой ребенок ищет, исследует, приобретает позна­ния, сам задает вопросы» [там же, с. 368-369]. Вся последующая разработка Рубинштейном психологических и педагогических проблем мышления и обучения основана прежде всего на этих двух идеях: 1) одна из задач педагогического процесса — научить мыслить учащихся уже в ходе школьного обучения; 2) собствен­ная деятельность детей сохраняет всегда свое значение.

В экспериментальных психологических и педагогических ис­следованиях памяти, мышления, наблюдения, восприятия, речи и т. д., проведенных в 30-е гг. Рубинштейном и его сотрудни­ками [175-179, 212-214], реализован новый и очень важный принцип его общей концепции психического развития челове-

235

ка, конкретизирующий деятельностный подход. Рубинштейн считал необходимым уже в психологический эксперимент вве­сти педагогическое воздействие. Он писал: «Мы обучаем в самом процессе экспериментирования, и наш эксперимент дает поэто­му в ряде случаев и непосредственный педагогический эффект» [177, с. 5]. Отсюда вытекает основной принцип, выражающий взаимосвязь психологии и педагогики: надо изучать ребенка, обучая его [178, с. 23]. Этот принцип является частным случа­ем более общего положения, согласно которому мы познаем дей­ствительность, воздействуя на нее в ходе деятельности. Свой подход к исследованию детей Рубинштейн сопоставил с «есте­ственным экспериментом» А.Ф.Лазурского. Лазурский, как из­вестно, ввел новый вариант экспериментальной методики: воз­действуя на среду, в которой находится ребенок, исследователь избегает непосредственного воздействия на ребенка.

Но в действительности ребенок развивается в условиях вос­питания и обучения, т. е. определенным образом организован­ного воздействия на него. Соблюдение естественных условий развития, считал Рубинштейн, поэтому никак не требует уст­ранения всякого воздействия вообще. «Построенное по типу пе­дагогического процесса воздействие вполне естественно. Мы и вводим его в эксперимент, реализуя таким образом — пусть еще очень несовершенно — новый вариант «естественного эк­сперимента», который должен, по нашему мнению, занять цен­тральное место в методике психологического исследования ре­бенка» [177, c. 6]; см. также [178, c. 31-32].

Этот педагогический принцип психологического исследова­ния (введение в эксперимент педагогического воздействия) ре­ализован Рубинштейном вместе с принципом индивидуализации психологического изучения людей, учитывающим индивидуаль­ные различия между испытуемыми, и вместе с генетическим принципом (в ходе экспериментального исследования экспери­ментатор стремится «продвигать» детей с одной стадии психи­ческого развития на следующую, более высокую и тем самым в процессе такого перехода изучать закономерности возрастного психического развития) 1.

Так, в ЗО-е гг. Рубинштейн конкретизирует свой деятельно-

1 В этой новой трактовке Рубинштейном психологического исследова­ния содержится один из источников очень широко теперь распространен­ного так называемого формирующего эксперимента, обычно противопостав­ляемого «констатирующему» эксперименту.

236

стный подход применительно к общей проблеме обучения и вос­питания людей в процессе их деятельности (учебной, игровой, трудовой и т. д.), в которой психика формируется и проявляет­ся, а потому изучается через эти проявления. Всегда преобра­зующая по своемухарактеру деятельность изменяет то,на что она направлена (в данном случае человека и его психику), и это из­менение, формирование осуществляется на основе внутренних, специфических закономерностей изменяемого. Деятельность преобразует свой объект «в меру» его закономерностей. С таких позиций Рубинштейн раскрывает соотношение внешнего (преж­де всего педагогического) воздействия и внутренних условий пси­хического развития ребенка, на которого это воздействие ока­зывается. Соответственно уточняется взаимосвязь детей и взрос­лых, общественного и индивидуального, существенная для воспитательного процесса.

Очень важный этап в изучении Рубинштейном этой сложней­шей взаимосвязи открывается его небольшой, но весьма суще­ственной (теперь почти никому не известной) статьей «О задачах советской психологии» [179], опубликованной в апреле 1941 г. Здесь он подчеркивает, что если для воспитания детей необходимо знание их психологии, то верно и обратное: особенно глубокое познание детей достигается в процессе воспитательной и образо­вательной работы. Именно этот вывод создает принципиальную основу для вовлечения учительства в изучение ребенка и для использования результатов педагогической работы в интересах психологического познания детей. Однако основная трудность состоит в том, что такое исследование процесса обучения и вос­питания в педагогике по большей части превращается в односто­роннее их рассмотрение — как деятельности только педагога, как совокупности его мероприятий. Когда учитель пробует то или иное средство педагогического воздействия, стремится его про­верить и обосновать, он обычно сопоставляет его с тем эффектом, который дало данное педагогическое мероприятие.

Но в действительности, по мнению Рубинштейна, воспита­тельный эффект, приводящий к формированию ребенка, никогда не является результатом только педагогического воздействия, с которым его соотносит педагог: он всегда — результат деятель­ности и развития самого ребенка в условиях данного педагоги­ческого воздействия. В попытке соотносить эффект того или ино­го педагогического мероприятия лишь с воздействием педаго­га, минуя закономерный ход развития ребенка, и заключается

237

одна из основных причин того голого, «ползучего» эмпиризма и связанной с ним формалистической рецептурности, которая является одним из основных недостатков многих современных пособий по педагогике» [179]. Когда педагогические мероприя­тия рассматриваются в них в отрыве от закономерного процес­са деятельности ребенка, то обобщение педагогического опыта нередко превращается в простую ссылку на частные случаи — вне всякого анализа и подлинного обобщения. В этих положе­ниях и выводах Рубинштейн вплотную подошел к той трактов­ке принципа детерминизма (внешние причины действуют только через внутренние условия), которую систематически развил в конце 40-х и в 50-е гг.

Одним из важнейших результатов всех этих и многих других исследований, проведенных в 30-е гг. является детально разра­ботанная Рубинштейном, а затем и Леонтьевым философско-пси-хологическая схема анализа деятельности по ее главным ком­понентам (цели, мотивы, действия, операции и т. д.). Сейчас она широко применяется и совершенствуется (иногда критикуется) российскими и зарубежными психологами, философами, соци­ологами и т. д.

Вышеуказанную общую схему анализа деятельности Рубин­штейн начал разрабатывать в своей программной статье «Про­блемы психологии в трудах К.Маркса» (1934) и в последующих монографиях — прежде всего в «Основах психологии» (1935).

В монографии «Основы психологии» Рубинштейн системати­зировал свои первые важнейшие достижения в реализации де-ятельностного принципа. Прежде всего в самой деятельности субъекта им были выявлены ее психологически существенные компоненты и конкретные взаимосвязи между ними. Таковы, в частности, действие (в отличие от реакции и движения), опе­рация и поступок в их соотношении с целью, мотивом и усло­виями деятельности субъекта. Любой из этих актов деятельно­сти не может быть психологически однозначно определен вне своего отношения к психике. Например, одни и те же движе­ния могут означать различные действия и поступки и, наоборот, различные движения могут выражать один и тот же поступок.

Поведение человека не сводится к совокупности реакций; оно включает в себя систему более или менее сознательных действий и поступков. По Рубинштейну, действие отличается от реакции иным отношением к объекту. Для реакции предмет есть лишь раздражитель, т. е. внешняя причина или толчок, ее вызыва-

238

ющий. В отличие от реакции, действие — это акт деятельнос­ти, который направлен не на раздражитель, а на объект. Отно­шение к объекту выступает для субъекта именно как отноше­ние (хотя бы отчасти осознанное) и потому специфическим об­разом регулирует всю деятельность. «Сознательное действие отличается от несознательного в самом своем объективном об­наружении: его структура иная и иное его отношение к ситуа­ции, в которой оно совершается; оно иначе протекает» [176, с. 51].

Действие отлично не только от реакции, но и от поступка, что определяется прежде всего иным отношением к субъекту. Дей­ствие становится поступком по мере того, как оно начинает ре­гулироваться более или менее осознаваемыми общественными отношениями к действующему субъекту и к другим людям как субъектам, в частности, по мере того, как формируется самосоз­нание.

Таким образом, единство сознания и деятельности конкрет­но выступает прежде всего в том, что различные уровни и типы сознания, вообще психики проявляются и раскрываются через соответственно различные виды деятельности и поведения: дви­жение — действие — поступок. Сам факт хотя бы частичного осознания человеком своей деятельности — ее условий и це­лей — изменяет ее характер и течение.

Всю эту систему своих идей Рубинштейн очень детально раз­работал затем в 1940 г. в первом издании «Основ общей психо­логии». Здесь уже более конкретно раскрывается диалектика де­ятельности, действий и операций в их отношениях прежде всего к целям и мотивам. Цели и мотивы характеризуют и деятельность в целом, и систему входящих в нее действий, но характеризуют по-разному.

Единство деятельности выступает в первую очередь как един­ство целей ее субъекта и тех его мотивов, из которых она исхо­дит. Мотивы и цели деятельности — в отличие от таковых у от­дельных действий — носят обычно интегрированный характер, выражая общую направленность личности. Это исходные моти­вы и конечные цели. На различных этапах они порождают раз­ные частные мотивы и цели, характеризующие те или иные дей­ствия.

Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее до­стигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться

239

1) на самое деятельность (как бывет в игре) и 2) на один из ре­зультатов деятельности. Во втором случае побочный результат действий становится их целью.

Например, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя и получить обществен­ное признание (подробнее см. [178, с.468 и след.]). Результат, составляющий цель действия, при различных условиях должен и может достигаться соответственно различными способами или средствами. Такими средствами являются прежде всего опера­ции, входящие в состав действия (на этой основе проведено су­щественное различие между действием и операцией) [там же, с. 454-455]. Поскольку действие приводит к результату — к сво­ей цели в разных, изменяющихся условиях, оно становится ре­шением задач, т. е. более или менее сложным интеллектуаль­ным актом.

Все, что человек делает, всегда имеет определенный обществен­ный эффект: через воздействие на вещи человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком прежде всего тог­да, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение человека к другим людям.

Так, в общем итоге уже в 1935-1940 гг. выступает внутри де­ятельности субъекта сложное соотношение ее разноплановых компонентов: движение — действие — операция — поступок в их взаимосвязях с целями, мотивами и условиями деятельнос­ти. В центре всех этих разноуровневых взаимоотношений нахо­дится действие. Именно оно и является, по мнению Рубинштей­на, исходной «клеточкой», «единицей», «ячейкой» психологии. Признание действия основной «клеточкой» психологии человека не означает, что действие признается предметом психологии. Психология не изучает действие в целом, и она изучает не только действие. Признание действия основной «клеточкой» психоло­гии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии, т. е. зачатки у че­ловека его побуждений, мотивов, способностей и т. д. [там же, c. 143].

Этот психологический анализ деятельности и ее компонентов (действий, операций и т. д.) был потом продолжен в 1946 г. во втором, дополненном издании «Основ общей психологии». Раз­рабатывая дальше свою прежнюю общую схему соотнесения дей­ствий, операций и т. д., Рубинштейн, в частности, писал: «По-

240

скольку в различных условиях цель должна и может быть дос­тигнута различными способами (операциями) или путями (ме­тодами), действие превращается в разрешение задачи» [180, с. 181]. И здесь Рубинштейн сделал ссылку на работы Леонтье­ва: «Вопросы строения действия специально изучаются А.Н.Ле­онтьевым» (там же).

В 40-е и последующие годы Леонтьев опубликовал ряд своих статей 1 и книг, в которых обобщенно представлена его точка зрения на соотношение деятельности — действия — операции в связи с мотивом — целью — условиями. Это прежде всего его «Очерк развития психики» (1947), затем «Проблемы развития психики» (1959) и, наконец, «Деятельность, сознание, личность» (1975). По его мнению, «в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности — по критерию по­буждающих их мотивов. Далее выделяются действия — процес­сы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это опера­ции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели» [106, с.109].

В данной схеме понятие деятельности жестко соотносится с понятием мотива, а понятие действия — с понятием цели. На наш взгляд, более перспективна другая, не столь жесткая схе­ма, которая выражает связь мотивов и целей и с деятельностью, и с действиями, но в первом случае это более общие мотивы и цели, а во втором — более частные. Впрочем, иногда Леонтьев тоже расчленяет цели на общие и частные и тогда лишь вторые из них (но не первые) непосредственно соотносит с действиями (см., например, [там же, с. 105]. Тем самым в данном пункте на­мечается определенное сближение позиций Рубинштейна и Ле­онтьева. Вместе с тем между ними сохраняются и существенные различия — прежде всего в трактовке субъекта и его мотивов [3, с.65; 6; 34; 38]. Кроме того, Рубинштейн все время подчер­кивает принципиально важную роль поступка.

В целом эта общая схема соотнесения деятельности, действий, операций в их связях с мотивами, целями и условиями являет­ся важным этапом в развитии психологии. Не случайно она до сих пор широко используется рядом авторов. Вместе с тем не­редко данная схема, разработанная Рубинштейном и Леонтье-

1 Первая из этих статей опубликована в 1944 г. [99].

241

вым, рассматривается как чуть ли не главное достижение пси­хологии в изучении всей проблематики деятельности. На наш взгляд, это, конечно, не так. В указанной проблематике наибо­лее существенным для психологии является вовсе не вышеупо­мянутая общая схема (которую поэтому не нужно канонизиро­вать). Наиболее существенное состоит в том, что с помощью идущей от Маркса категории деятельности впервые удалось глубоко раскрыть неразрывную связь человека с миром и понять психическое как изначально включенное в эту фундаменталь­ную взаимосвязь.

Рубинштейн по-прежнему не догматически, а творчески от­носится даже к официально канонизируемой философии Марк­са. Он видел не только сильные, но и слабые стороны марксо-вой философии, однако о последних он смог написать лишь после смерти Сталина в период хрущевской «оттепели». В 1959 г. он публикует свою вторую статью о ранних философских рукопи­сях Маркса, в которой выявляет и положительные, и негатив­ные стороны этой философии. Он критикует следующие прин­ципы и общие идеи Маркса: бытие определяет сознание; изна­чальная соотносительность природы и человека; слитие в одну науку естествознания и общественных наук и др. (см. [ 185, с. 203-208]). В его еще не опубликованных рукописях содержатся и другие критические общие замечания по философии Маркса.

Несмотря на очевидную для некоторых советских гуманита­риев ограниченность, философия Маркса и логика его «Капи­тала» в течение многих лет составляли очень актуальный и пер­спективный предмет исследования и как бы предоставляли по­литическое убежище для позднего М.М.Розенталя, раннего А.А.Зиновьева, раннего Э.В.Ильенкова и для многих других, кто не хотел хвалебно комментировать примитивные «философские» положения Сталина и в целом недостаточно профессиональную книгу Ленина «Материализм и эмпириокритицизм», хотя и со­держащую некоторые глубокие философские мысли.

Эти и подобные примеры показывают, что помимо многочис­ленных закоренелых догматиков и откровенных инквизиторов от науки среди нашей интеллигенции даже во времена сталин­щины и сразу после нее были настоящие ученые-гуманитарии, которые глубоко анализировали перспективность и вместе с тем ограниченность марксовой философии, а также философских идей Ленина и создавали свои философско-психологические кон-

242

цепции. При этом они нередко вынужденно использовали эзо­пов язык и некоторые другие способы завуалированного выра­жения мыслей.

Например, далеко не во всем соглашаясь с классиками марк­сизма-ленинизма, они называли свои оригинальные философс­кие идеи и теории не марксистскими, а диалектико-материали-стическими, цитировали указанных классиков лишь тогда, ког­да были с ними солидарны (в противном случае вообще не ссы­лались на них), разрабатывали такие методологические прин­ципы, которые не упоминались или отвергались «основополож­никами» (например, онтологические основы науки), либо ред­ко ими использовались (системный подход, который особенно интенсивно развивали в философии И.В.Блауберг, В.Н.Садов­ский, Э.Г.Юдин и др., а в психологии Б.Ф.Ломов) и т. д.

Эти «маленькие хитрости» с большим трудом обычно пони­маются нашими западными коллегами, которых просто шоки­руют даже термины типа «диалектический материализм», а так­же цитаты из Маркса и особенно Ленина. Поэтому, например уже самое первое зарубежное издание на английском языке (1962 г.) главной книги Выготского «Мышление и речь» выш­ло с купюрами: были изъяты все ленинские цитаты и половина цитат из Маркса и Энгельса, что, конечно, помогло продвиже­нию на Запад культурно-исторической теории высших психоло­гических функций. Подобные купюры демонстрируют один из способов преодоления западными коллегами нашей политизации и идеологизации науки. Но не является ли этот способ также своеобразным проявлением все той же идеологизации?!

Очевидно, только строгая научность, т. е. прежде всего под­линно объективный метод исследования, неотделимый от эле­ментарного чувства историзма и принципа историзма, открывает возможность для все более последовательного преодоления субъективизма в науке — конъюнктурщины, политизации и иде­ологизации. Это очень важно учитывать еще и потому, что те­перь на смену старому (сталинистскому и неосталинистскому) догматизму приходит догматизм новый, который нередко дей­ствует по принципу «все наоборот»: то, что раньше отвергалось, теперь лишь поэтому превозносится, а то, что считалось хоро­шим, ныне просто отбрасывается с порога. Вместе с тем второй из них применяет те же методы, что и первый. Иначе говоря, оба, казалось бы, противоположных типа догматизма тем не менее тождественны в том, что уходят от подлинно научного

243

анализа, подменяя его откровенной конъюнктурщиной, избега­ют диалога, полемики, дискуссий, искажают тексты догмати­зируемых авторов, насаждают монополизм и другие способы борьбы с инакомыслящими.

Например, сейчас даже некоторые отечественные авторы пы­таются отвергнуть прежние и современные теории (в том числе и представленные в книгах, опубликованных в конце 80- ых го­дов) лишь на том основании, что в них позитивно используется термин «диалектический материализм». Опять научный анализ существа проблемы подменяется бездумной ориентировкой по чисто формальным и изначально заданным признакам.

Поэтому особенно важно учитывать, что даже в нашей стра­не при всех трагических превратностях ее судьбы необходимо четко различать две взаимосвязанные, но все же отнюдь не тож­дественные линии в истории и современном состоянии любой науки и, в частности, психологии. Это, во-первых, внешние ус­ловия, т. е. политические, идеологические, социально-экономи­ческие и т. д.; во-вторых, внутренняя логика развития самих наук (раньше о ней пренебрежительно отзывались у нас как о филиации идей, требуя подменить ее анализ рассмотрением прежде всего социально-политического и экономического поло­жения, якобы непосредственно и однозначно предопределя­ющего всю эволюцию науки). Именно эта внутренняя логика в. той или иной степени пробивала себе дорогу, обеспечивая раз­витие психологии даже во внешних условиях нечеловечески трудных послеоктябрьских десятилетий. Примерами могут слу­жить отчасти культурно-историческая теория высших психоло­гических функций, разработанная Л.С.Выготским и его школой; концепция субъекта, его деятельности и психического как про­цесса, созданная СЛ.Рубинштейном и его учениками; теория установки Д.Н.Узнадзе и его продолжателей и т. д.

Многие из этих научных достижений получили международ­ное признание. Например, теория деятельности, разработанная в разных направлениях СЛ.Рубинштейном (начиная с 1922 г.), М.Я.Басовым (во второй половине 20-х годов), А.НЛеонтьевым (с середины 30-х годов), затем Б.Г.Ананьевым, Б.М.Тепловым, АА.Смирновым и др. вызывает большой интерес и получает дальнейшее развитие не только в нашей стране, но и за рубежом. Как уже выше говорилось, в процессе создания этой теории СЛ.Рубинштейн, затем А.Н.Леонтьев и др. использовали и кон-

244

кретизировали в интересах психологии то ценное, что было в не­мецкой классической философии и в философии Маркса.

В результате методологических, теоретических, эксперимен­тальных и прикладных исследований уже в 30-50-ые годы были созданы первые основные и очень разные варианты теории дея­тельности. Это стало возможным, конечно, лишь в психологии, но не в советской философии, ибо в условиях сталинистского то­талитаризма философы не могли развивать категорию деятель­ности, поскольку по понятным причинам она отсутствовала в «философском» лексиконе главного «философа» страны Стали­на. Вот почему теория деятельности первоначально создавалась на протяжении нескольких десятилетий именно в психологии, так как последняя в отличие от философии, истории и т. д. на­ходилась не в центре, а на периферии официальной идеологии. (Например, при Сталине Рубинштейн публиковал только свои психологические монографии и лишь после его смерти начал издавать также и свои философские труды; а свои работы 10-ых и 20-х годов он никогда не мог даже упоминать).

Советские философы приступили к систематической, весьма плодотворной и все более обобщенной разработке проблемы дея­тельности на рубеже 60-70-ых годов х.

С 80-ых годов вся в целом теория деятельности, развитая фи­лософами, психологами, социологами, педагогами и т. д., зас­луженно привлекает к себе внимание многих наших зарубеж­ных коллег — специалистов в области соответствующих гума­нитарных и общественных наук, которые все более активно участвуют в ее изучении и дальнейшей разработке. По их ини­циативе проведено уже 3 Международных конгресса по теории деятельности (1986, Западный Берлин; 1990, Финляндия; 1995, Москва) в рамках Международной постояниой конференции по исследованиям в области теории деятельности (International Standing Conference for Research on Activity Theory — ISCRAT).

Этот яркий пример заслуженно высокой оценки теории дея­тельности, которую (теорию) некоторые наши психологи нача­ли успешно разрабатывать еще в тяжелейших условиях сталин-

1 Даже в таком солидном и в целом хорошем пятитомнике, как «Фило­софская энциклопедия» (М., 1960-70), еще отсутствовала статья «Деятель­ность». Впрочем, ее не было и в 1 издании Большой Советской Энциклопе­дии (см. Т. 21, 1931 г.); это значит, что и в 20-ые годы — еще до «сталини-зации» — наша философия не придавала большого значения деятельностной проблематике.

245

щины, особенно отчетливо характеризует очень противоречивую историю и современное состояние психологической науки.

С одной стороны, в середине 30-х годов многие психологи (прежде всего психотехники, т. е. специалисты в области пси­хологии труда) были арестованы, сосланы и даже расстреляны, ряд важнейших отраслей психологии подпали под запрет (соци­альная, историческая, юридическая и т. д. психология, психо­анализ, педолология и др.). Невосполнимый урон нашей науке нанесли также идеологические кампании, погром и разгон спе­циалистов, связанные с лысенковщиной, с так называемой «пав­ловской» сессией АН СССР и АМН СССР в 1950 гг., с борьбой против космополитизма и т. д.

Но, с другой стороны, как мы уже видели, даже в условиях этих убийственных гонений многие советские психологи муже­ственно и успешно продолжали развивать свою многострадаль­ную науку в единстве ее теоретических, экспериментальных и прикладных разделов и даже в некоторых отношениях органи­зационно ее укрепляли.

При всех недостатках и ограничениях в развитии нашей на­уки в СССР на протяжении послеоктябрьских десятилетий со­ветские психологи очень много сделали для разработки на ми­ровом уровне фундаментальных и прикладных проблем. Это особенно важно сейчас подчеркнуть, потому что — как ни странно — некоторые коллеги пребывают теперь в состоянии растерянности, поскольку они восприняли неизбежный к 1991 г. провал официальной идеологии и догматизированной при­митивной философии как крах психологической науки в нашей стране. Но для этого нет оснований, ибо даже в самые крова­вые годы сталинщины те специалисты, которые честно и твор­чески относились к своей работе, несмотря ни на что сумели в основном сохранить и продолжить необходимый уровень науч­ности в развитии многострадальной психологии.

При всей прежней идеологизированности психологической науки (в нашей стране) в ней было и остается прочное научное ядро, инвариантное любой политической конъюнктуре и даже при Сталине уверенно отделяемое наиболее квалифицированны­ми и честными специалистами от всяческих идеологических наслоений.

Вместе с тем нел