info@syntone.ru   +7 (495) 507-8793

Педагогическая психология

Автор:

ВВЕДЕНИЕ

Курс «Педагогическая психология» занимает одно из центральных мест в структуре подготовки профессиональных психологов. Как отмечает Б.Г. Ананьев, педагогическая психология – пограничная, комплексная область знаний, которая «… заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающего поколения».

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А. Зимняя). Освоение данного курса опирается на такие дисциплины, как философия, педагогика, общая психология, социальная психология, возрастная психология.

Задачи курса педагогической психологии:

Раскрыть основные механизмы и условия, необходимые для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе учебно-воспитательного процесса.

Способствовать пониманию особенностей участников образовательного процесса (учителя, администрация образовательного учреждения, родители) и механизмов их влияния на ребенка.

В результате изучения дисциплины студент должен знать:

– теории и технологии обучения и воспитания;

– структуру и содержание учебной и педагогической деятельности;

– психологию личности учителя;

– особенности педагогического взаимодействия и сотрудничества.

Студент должен уметь:

– применять знания в контексте своей профессиональной деятельности;

– формулировать проблемы педагогической психологии и предлагать способы их разрешения;

– выдвигать и защищать аргументы, основываясь на теориях обучения и воспитания;

– диагностировать готовность к обучению в школе;

– владеть технологиями обучения и воспитания;

– учитывать социальный контекст обучения и развития личности.

Студент должен владеть:

– методами организации и проведения психологического исследования в условиях учебно-воспитательного процесса;

– методами психологического воздействия, психопрофилактики, психокоррекции, консультирования в условиях образовательного учреждения.

Студент должен иметь опыт:

– проведения учебно-исследовательских и научно-исследовательских работ по педагогической психологии с использованием различных методов психодиагностики;

– оказания психологической помощи субъектам учебно-воспитательного процесса в условиях образовательного учреждения.

В настоящее время отсутствует современный учебник по педагогической психологии, в котором были бы представлены как фундаментальные, так и прикладные исследования отечественных и зарубежных авторов, обобщены новейшие данные экспериментальных разработок, представлен блок заданий для самостоятельной работы студентов.

Представление содержания современной педагогической психологии в виде структурно-логических схем, разработанный алгоритм самостоятельной работы студентов по темам курса, созданный банк методик исследования учителей и учеников, банк заданий для самостоятельной работы по решению педагогических ситуаций, мини-хрестоматия, терминологический словарь позволят студентам максимально широко сориентироваться в современной педагогической психологии и обрести целый ряд практических навыков.

Предлагаемый учебно-методический комплекс ориентирован на цели, которые стоят перед курсом «Педагогическая психология», и определяется объективной потребностью студентов, прежде всего заочного отделения в методическом обеспечении для самостоятельной работы в рамках данной дисциплины.

Представленные научно-методические разработки неоднократно использовались в ходе преподавания курса «Педагогическая психология». Накопленный опыт их применения позволяет заключить, что они могут быть взяты за основу при изготовлении мультимедийных компьютерных технологий.

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО КУРСА

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ КОМПЛЕКСУ

Учебный курс «Педагогическая психология» включает три основные формы работы: лекции, семинарские занятия и контролируемую самостоятельную работу. Соответственно в учебно-методическом комплексе данные формы работы со студентами представлены в следующих основных разделах: основы педагогической психологии, содержание семинарских занятий и задания для КСР.

Основное содержание лекционных тем учебного курса представлено в структурно-логической форме. Предлагаемые структурно-логические схемы по педагогической психологии можно отнести к учебно-методическим материалам нового поколения.

Представление информации в структурно-логической форме имеет ряд преимуществ по сравнению с линейно-текстовым изложением учебного материала. В настоящей работе используется хорошо известный в науке и на практике способ схематической визуализации информации. Знание этого приема и навык практического владения им каждым студентом поможет более глубокому овладению предметом педагогической психологии, способствуя формированию более рациональных приемов работы с учебным материалом вообще. При линейном построении текстовой информации часто бывает сложно определить структуру изучаемого явления, выделить существенные связи между его компонентами. Это затруднение в значительной мере преодолевается при замене словесного описания оформлением в виде таблиц, а еще лучше – схем. Такое преобразование учебного текста представляет собой в высшей степени эффективный прием, активизирующий мышление обучающегося. В ряде исследований было установлено, что ведущее звено мыслительной деятельности составляет особая форма анализа – анализ через синтез. Эта операция составляет основу более глубокого усвоения и понимания учебного материала путем его знакового моделирования. Как известно, структурирование и схематизация текстовой информации является важнейшими компонентами мнемического действия. Таким образом, наглядно-образная форма представления информации способствует лучшему ее запоминанию. Предлагаемая в данной работе форма структурирования материала помогает быстрее сформировать у студента-заочника целостную картину изучаемого предмета. Это создает основу для дальнейшей организации процесса усвоения учебного предмета.

Отдельные части материала очень трудно «поддаются» структуризации, что затрудняет разработку курса только с помощью схем. Безусловно, данный раздел издания является недостаточным для полноценной подготовки студентов. Основная его учебная цель скорее состоит в том, чтобы задать будущим специалистам определенную структуру осваиваемого материала и актуализировать ключевые теоретические позиции курса.

Контролируемая самостоятельная работа студентов по педагогической психологии направлена на преодоление абстрагированности, отвлеченности знаний студентов о закономерностях психического развития учащихся и формирования их личности в учебно-воспитательном процессе от эмпирической реальности и жизненного контекста конкретного индивида. Задания на КСР помогают будущим психологам овладеть умением соотносить теоретические знания с эмпирическими фактами, иллюстрирующими различные феномены развития субъектов учебно-воспитательного процесса в условиях образовательного учреждения.

В рамках блока семинарских занятий проводится самостоятельный анализ студентами теорий, психологических фактов, интерпретация данных экспериментов в области педагогической психологии с последующим их обсуждением в аудитории. Основная цель части учебно-методического комплекса, представляющей содержание семинарских занятий, состоит в том, чтобы помочь в освоении понятийного аппарата педагогической психологии посредством формирования у студентов-психологов навыков самостоятельной работы с научными текстами. Список рекомендуемой литературы по каждой теме семинарских занятий содержит основную и дополнительную литературу.

По каждой теме семинарского занятия предложены вопросы и задания для самоконтроля знаний, которые окажут содействие студенту в осмыслении основных фактов и закономерностей развития личности в условиях обучения и воспитания.

Структура семинарских занятий предполагает также возможность самостоятельной подготовки студентом реферата или доклада. При написании реферата необходимо использовать не только рекомендуемую литературу. Оформляя реферат, необходимо руководствоваться рекомендациями, которые предлагаются в требованиях к написанию контрольных работ.

Реализация в учебном процессе обучающе-исследовательского принципа, формирование у студентов практических психодиагностических умений обеспечивается предложенным в пособии банком методик исследования субъектов учебной и педагогической деятельности. Алгоритм описания каждой методики традиционно включает в себя цель, оборудование, ход работы, обработку результатов и интерпретацию полученных данных. После проведения самостоятельной исследовательской работы в протоколе эксперимента студент должен на основе полученных данных и в соответствии с поставленной целью сделать выводы, которые в последующем обсуждаются на лабораторно-практических занятиях совместно с преподавателем.

Задания по решению педагогических ситуаций нацелены на формирование у студентов умения анализировать различные психологические факты и осуществлять правильные, педагогически обоснованные, практические действия. В заданиях по решению педагогических ситуаций дается описание отдельных эпизодов из жизни, практики школы или суждений, высказанных в периодической печати по вопросам обучения и воспитания. В конце описания предлагаются варианты решения педагогических ситуаций или вопросы. Вопросы связаны с выявлением понимания студентами сущности тех или иных теоретических положений, раскрытых в лекционном курсе, а также умения анализировать конкретные факты и ситуации с позиций современной педагогической психологии. Ситуации могут обсуждаться в группах (по 3 –4 человека), каждая из которых обосновывает свой вариант решения и определяет подходы к формированию личности ребенка.

При составлении мини-хрестоматии ставилась задача представить содержание современной педагогической психологии на основе выделения наиболее актуальных проблем обучения и воспитания. Поэтому наряду с трудами классиков психологии, включены работы, ярко высвечивающие точки роста научно-практичекой проблематики. В мини-хрестоматию помещен не только теоретический и экспериментальный, но и терапевтический материал, что, несомненно, расширяет базу для решения актуальных психолого-педагогических проблем. Педагогическая психология традиционно включает в себя следующие разделы: психология обучения, психология воспитания и психологические основы труда учителя. Эти три раздела, а также предмет и задачи педагогической психологии рассматриваются в соответствующих частях представленной мини-хрестоматии. Подбор публикаций проводился с учетом возможности их объединения в единую систему, развиваемую в лекционном курсе.

ПРОГРАММА КУРСА
1. Объект, предмет и задачи педагогической психологии

Образование как объект педагогической психологии. Образование в современном мире. Образование как многоаспектный феномен. Образование в общекультурном контексте. Общеметодологический смысл понятия «образование». Образование как система. Образование как процесс. Образование как результат.

Основные тенденции современного образования: система непрерывного образования, индустриализация образования, переход к развивающим, активизирующим, интенсифирующим, игровым методам; развитие коллективной познавательной деятельности; перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность ученика (студента).

Предмет педагогической психологии. Различные подходы к определению предмета педагогической психологии (В.А. Крутецкий, Т.В. Габай, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя). Место педагогической психологии в системе наук о человеке. Связь педагогической психологии с педагогикой, общей психологией, возрастной психологией, социальной психологией, частными методиками. Задачи педагогической психологии. Структура педагогической психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Проблемы педагогической психологии. Учет в обучении и воспитании сензитивных периодов в жизни ребенка, обеспечение связи между педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием; сочетание общего и возрастного в обучении и воспитании. Характер связей между генотипической и средовой обусловленностью развития; психологическая готовность к школе; обеспечение индивидуализации обучения; социальная адаптация и реабилитация.

История педагогической психологии. Возникновение педагогической психологии. Первые попытки применения психологических знаний в педагогике. Психолого-педагогические проблемы в работах выдающихся ученых-педагогов древности. Особенности решения психолого-педагогических проблем в XVII – XVIII веках (Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский). Объективные предпосылки формирования педагогической психологии. Развитие педагогической психологии с конца XIX в. до середины XX века. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В. Штерн), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори. Возникновение педологии, ее предыстория и судьба в России (Дж. М. Болдуин, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский). Принципы педологии. Состояние педагогической психологии во второй половине XX века (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.И. Ильясов). Возникновение суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова, интенсивных методов обучения иностранному языку, контекстного обучения, концепций, связывающих обучение, исследование и развитие.

2. Основные методологические принципы и методы педагогической психологии

Понятие о методологии науки. Соотношение методологических принципов, теории, методов и методик исследования.

Основные методологические принципы. Принцип детерминизма в педагогической психологии. Методологический принцип единства сознания и деятельности. Принцип развития в педагогической психологии. Обучение и развитие. Концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития (У. Джеймс, З. Фрейд, П.П. Блонский, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский). Разработка Л.С. Выготским теоретических предпосылок развивающего обучения. Основные линии психического развития в учебном процессе. Зона актуального развития, зона ближайшего развития, их показатели. Роль обучения и воспитания в развитии личности. Противоречия и их разрешение в обучении и воспитании. Системный подход в педагогической психологии. Понятие учебно-воспитательного процесса как системы (Б.Г. Ананьев). Диалогическая методология в педагогической психологии (М.М. Бахтин, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш, А.Б. Орлов). Диалог как принцип и метод изучения человека.

Методы исследования в педагогической психологии. Классификация методов. Источники информации как основания методов педагогической психологии. Психолого-педагогический эксперимент как метод педагогической психологии. Естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский). Обучающий и воспитывающий эксперименты. Развитие принципов и технологий формирующего (генетико-преобразующего) эксперимента. Анкеты и их виды. Беседа. Опрос. Анализ продуктов деятельности. Наблюдение. Тесты и особенности их использования. Проективные тесты. Методы обработки и интерпретации данных исследования. Основные этапы психолого-педагогического исследования. Использование результатов исследования в практической деятельности.

3. Психология обучения

Различные подходы к определению научения и учения, соотношение понятий «научение», «учение», «обучение». Проблемы теории научения. Классификация типов научения (ассоциативное, интеллектуальное). Виды научения: импритинг, условно-рефлекторное научение, оперантное научение, викарное научение, вербальное научение. Психологические теории научения: ассоциативные, условно-рефлекторные, операциональные, знаковые. Бихевиоральные законы научения.

Понятие об обучении. Характеристики обучения (Л.Б. Ительсон). Цели и задачи обучения. Типы обучения.

Обучаемость (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова), ее виды, уровни, факторы.

Психологические основы образовательных технологий. Психология развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Принципы обучения в экспериментально-дидактической системе Л.В. Занкова: принцип обучения на высоком уровне трудности; идти вперед быстрым темпом; принцип осознания школьниками процесса учения; «дать простор индивидуальности». Теоретические основы программированного обучения. Психологические требования к программированному обучению (Б. Скиннер). Алгоритмизация как один из способов оптимизации обучения (Л.Н. Ланда). Понятие алгоритма. Виды алгоритмов. Психология проблемного обучения. Проблемная ситуация. Уровни проблемного обучения. Проблемное обучение и развитие творчества (М.И. Махмутов). Психолого-педагогические проблемы оценки знаний учащихся в дидактике Ш.А. Амонашвили. Психология диалогического общения в школе диалога культур В.С. Библера.

Организация процесса обучения и этапы формирования познавательных действий. Концепция формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин). Понятие о типах ориентировочной основы действий. Эффективность различных типов ориентировки и развивающего потенциала учения.

Психологические основы индивидуализации и дифференциации обучения.

Психологические аспекты компьютеризации обучения.

Психология учебной деятельности.

Трактовки понятия «учебная деятельность» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Уровневый анализ учебной деятельности. Проблемы теории учебной деятельности. Предмет и свойства учебной деятельности.

Общая структура учебной деятельности. Мотивы учения, их виды и уровни. Содержательные и динамические характеристики мотивов учебной деятельности. Формы проявления мотивов учения. Виды, уровни целей в учебной деятельности. Характеристика учебной задачи. Способы решения задачи; особенности учебной задачи, психологические требования к учебной задаче; учебная задача и проблемная ситуация; этапы решения задачи в проблемной ситуации.

Учебные действия, их параметры. Практические действия. Умственные действия. Формирование умственных и практических действий.

Содержание учебной деятельности. Содержание научной дисциплины и содержание учебной дисциплины. Взаимосвязь содержательной, операциональной и мотивационной сторон учения.

Контроль и оценка в структуре учебной деятельности. Место педагогической оценки в системе мотивирования учения детей и стимулирования их личностного развития. Условия эффективности педагогической оценки. Возрастные особенности педагогической оценки.

Результаты учебной деятельности. Психолого-педагогический анализ причин неуспеваемости и пути их преодоления. Типы неуспевающих школьников.

Возрастные особенности учебной деятельности. Подготовка детей дошкольного возраста к учебной деятельности. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности младшего школьника. Особенности учебной деятельности среднего школьника. Учебная деятельность старшего школьника. Роль учебной деятельности в развитии личности. Психологические особенности совместной учебной деятельности учащихся. Студент как субъект учебной деятельности. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности.

4. Психология воспитания

Теоретико-методологические проблемы воспитания в современных условиях. Междисциплинарный подход к воспитанию. Сравнительный анализ воспитания и обучения. Основные понятия психологии воспитания: формирование, становление, воспитание, социализация. Цель, закономерности, содержание, принципы, механизмы воспитания. Психологическая стратегия воспитания личности в современных условиях (по А.Г. Асмолову). Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К. Оллред).

Методы воспитания. Психологические условия эффективности методов воспитания. Виды влияния в воспитании (определение, средства влияния).

Социально-психологические аспекты воспитания. Условия социализации личности (макрофакторы, микрофакторы, мезофакторы). Психология воспитательной среды (Л.С. Выготский). Нарушения социализации. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников. Трудновоспитуемость. Стадии развития асоциального поведения (А.И. Невский). Прямые и косвенные десоциализирующие влияния. Роль коллектива в воспитании. Пути снижения отрицательного и усиление положительного влияния коллектива на личность. Психологические условия эффективности воздействия коллектива на личность.

Воспитание в семье. Порядок появления ребенка в семье и его влияние на формирование личности. Влияние семьи на формирование «Я-концепции» личности. Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие ребенка.

Особенности воспитания на разных возрастных этапах. Период от зачатия до момента рождения. Младенческий возраст. Воспитание в раннем детстве (от 1 года до 3 лет). Воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте (воспитание в игре и учении). Воспитание подростков и юношей (в общении со сверстниками и взрослыми, через средства массовой информации и культуры).

Воспитание и самовоспитание. Приемы самовоспитания. Методы самовоспитания.

5. Психологические основы труда учителя

Общая характеристика педагогической деятельности. Понятие о педагогической деятельности. Проблемы педагогической деятельности. Противоречия педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Системогенез педагогической деятельности. Педагогический опыт, компетентность, мастерство. Функции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Уровни результативности деятельности учителя (Н.В. Кузьмина).

Общая характеристика стиля педагогической деятельности (содержательные, динамические, результативные характеристики). Функции индивидуального стиля педагогической деятельности. Стили деятельности учителей по А.К. Марковой, А.Я. Никоновой и по В.Н. Сорока-Росинскому.

Психология педагогического профотбора. Содержание педагогической профориентации. Психодиагностика профпригодности к педагогической деятельности.

Психология педагогического общения. Разные подходы к определению педагогического общения. Принципы гуманизации педагогического взаимодействия. Структура и функции педагогического общения. Сравнительный анализ монологического и диалогического стилей педагогического общения. Базовые умения профессионального общения. Социальная перцепция, ее стереотипность. Неоценивающее понимание ученика учителем (К. Роджерс). Межличностные отношения в структуре педагогического взаимодействия личности. Механизмы межличностных отношений учащихся и учителя. Рефлексия, эмпатия в педагогическом общении. Психология педагогического воздействия на уроке. Оптимизация педагогического общения на уроке.

Психология учителя. Сущность и структура педагогического профессионализма. Состав профессионально-обусловленных свойств и характеристик учителя. Психофизиологические предпосылки деятельности учителя. Соотношение общих и специальных (педагогических способностей). Структура общих педагогических способностей (В.А. Крутецкий, Н.А. Кузьмина, Н.А. Аминов). Динамика педагогических способностей.

Структура профессионального самосознания учителя. Самооценка в структуре профессиональной «Я-концепции» учителя (операционально-деятельностный аспект профессиональной самооценки, личностный аспект профессиональной самооценки; самооценка результата, самооценка потенциала) (А.А. Реан).

Направленность личности учителя. Структура педагогической направленности (Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева, Г.А. Томилова, Н.А. Аминов). Ориентация на «развитие», на «результативность» в педагогической деятельности (Л. Фестингер, Д. Райнс). Оптимальность мотивационного комплекса учителя в педагогической деятельности.

Профессиональное развитие и деформации личности педагога. Внутриличностные противоречия учителя (Л.М. Митина).

Психология педагогического коллектива.

Функции педагогического коллектива. Деловая и социально-психологическая структура коллектива, их взаимовлияние. Направленность группы, организованность педагогического коллектива, подготовленность к совместной деятельности. Интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность в педагогическом коллективе. Психологический климат в педагогическом коллективе. Личностно-активный, личностно-пассивный типы психологического климата. Самоуправление в педагогическом коллективе.

Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива. Сотрудничество и компромисс как оптимальные способы поведения людей в конфликтной ситуации. Психология управления в педагогическом коллективе.

6. Психологическое обеспечение деятельности учителя

Основные задачи психолога в психологическом обеспечении деятельности педагога и педагогического коллектива. Модели взаимодействия психолога и педагога. Психоаналитический подход. Психоаналитическая типология педагогов. Психотерапевтическая позиция педагога. Бихевиоральный подход к педагогической деятельности. Гигиенический подход: причины и разрешение эмоциональных проблем педагога. «Синдром сгорания» учителя и его причины. Гуманистический подход к педагогическому процессу. Учитель как «фасилитатор» (К. Роджерс).

Индивидуальная работа психолога с учителем на различных этапах его профессионального становления. Профессиональные деформации учителя. Метод карьерного консультирования. Формирование программы профессионального и личностного развития учителя. Предоставление объективной информации педагогу о его личности и деятельности. Психологический анализ педагогической деятельности.

Групповые формы работы с педагогами (лекции, семинары, анализ уроков, социально-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии). Работа с группой (фаза ориентации и зависимости, фаза конфликта, фаза сотрудничества и целенаправленной деятельности).

Активные методы обучения в работе с педагогами. Метод проигрывания и анализа конкретных ситуаций, микропреподавание. Рефлексивный тренинг. Организационный тренинг.

РАЗДЕЛ 2. КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА В СХЕМАХ И ТАБЛИЦАХ

ГЛАВА 1. ВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
Тема 1. Образование как объект педагогической психологии

1. Подходы к определению содержания образования.

2. Классификация видов образования.

3. Модели образования.

4. Характеристики современной образовательной системы.

5. Принципы формирования содержания образования.

Подходы к определению содержания образования

_________________________________
1 Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М., 1997. – С. 121.
2 Лернер, И.Я. Содержание образования / И.Я. Лернер // Педагогическая энциклопедия: в 2 т. – М., 1993. – Т. 2. – С. 349.
3 Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. – М., 1991. – С. 26.
4.Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика / В.С. Безрукова. – Екатеринбург, 1996. – С. 52.
5 Лихачев, Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. – М., 1993. – С. 369.
Классификация видов образования

Модели образования

Характеристики современной образовательной системы

Принципы формирования содержания образования

Тема 2. Предмет, задачи, история педагогической психологии

1. Проблемы педагогической психологии.

2. Структура педагогической психологии.

3. Различные подходы к определению предмета педагогической психологии.

4. Основные задачи педагогической психологии.

5. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками.

6. Теоретические предпосылки возникновения и развития педагогической психологии.

7. Этапы становления педагогической психологии.

8. Основные «точки» развития научно-теоретического знания по педагогической психологии.

9. Основные теоретические идеи работы П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология».

10. Основные теоретические идеи работы А.П. Нечаева «Курс педагогической психологии для народных учителей».

Проблемы педагогической психологии

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Структура педагогической психологии

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
Психология воспитания

Психология учителя

Предмет

Развитие познавательной сферы в условиях систематического обучения.

Развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, деятельности коллектива.

Психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также тех особенностей личности, которые способствуют или препятствуют эффективности этой деятельности.

Основные задачи

1. Выявление взаимосвязи внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем.
2. Изучение соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения.
3. Выявление возможностей управления процессами учения и развития ребенка.
4. Выделение психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.
1. Изучение содержания мотивационной сферы учащегося, ее направленности, нравственных установок и т.п.
2. Выявление различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в различных условиях.
3. Изучение структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности.
4. Выявление условий и последствий депривации и др.
1. Определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.
2. Изучение эмоциональной устойчивости учителя.
3. Выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.
Различные подходы к определению предмета педагогической психологии

______________________________

1. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. – М., 1972. – С. 7.

2. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учеб. пособие / Т.В. Габай. – М., 1995. – С. 5.

3. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – С. 3.

4. Божович, Л.И. Педагогическая психология / Л.И. Божович // Педагогическая энциклопедия: в 2 т. – М., 1999. – Т. 2. – С. 124.

5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 30.

6. Давыдов, В.В. Теории развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996. – С. 57.

Основные задачи педагогической психологии

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Теоретические предпосылки возникновения и развития педагогической психологии

Этапы становления педагогической психологии

Основные «точки» развития научно-теоретического знания

по педагогической психологии

Россия

Европа

Америка

П.Ф. Каптерев
«Педагогическая психология» (1877)

А.П. Нечаев
«Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901)
Дж. Селли (Англия)
«Педагогическая психология» (1897)
Э. Торндайк «Педагогическая психология» (1903);
«Принципы обучения, основанные на психологии» (1906)
М.М. Рубинштейн «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой (1913)

Э. Мейман (Германия)
«Лекции по экспериментальной педагогике» (1910–1911)
Г. Мюнстерберг «Психология и учитель» (1910)

Л.С. Выготский «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926)

Г. Ле Бон (Франция)
«Психология воспитания» (1910)
У. Джемс «Беседы с учителями о психологии» (1912)

Н.Д. Левитов «Детская и педагогическая психология» (1960)

Дж. Брунер «Психология обучения» (1962)

В.А. Крутецкий «Психология обучения и воспитания школьников» (1976)

Э. Стоунс (Англия)
«Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения» (1984)

В.П. Зинченко «Психологическая педагогика» (1998)

Р. Бернс (Англия)
«Развитие Я-концепции и воспитание» (1986)
К. Роджерс, Д. Фрейберг
«Свобода учиться» (2002)
Основные теоретические идеи работы П.Ф. Каптерева

«Педагогическая психология» (1877)

Психологический состав целей образования

Педагогические способы и средства их достижения

Ощущения

Педагогическая задача при воспитании органов внешних чувств распадается на две частные цели: физиологический уход за органом, забота о его крепости и силе, устранение вредных влияний для его развития и интеллектуальное развитие органа.

Представления

При образовании сложного представления педагог может идти двумя путями: путем синтеза ощущений и элементарных представлений и путем синтеза только элементарных представлений.

Идеи

Для методичного развития мышления нужно занять ум серьезным изучением наук с преобладающим индуктивным и дедуктивным характером. Для развития самостоятельного мышления пригодны следующие средства: а) самостоятельное чтение; б) дебатирование различных вопросов в товарищеских кружках; в) письменные работы по научным вопросам.

Апперцепция

Чтобы научить ребенка правильно наблюдать, есть одно средство – проверка рассказа ребенка и исправление. Нужно озаботиться запоминанием наблюдаемого, различать в наблюдаемом существенное и несущественное.

Память

Можно рекомендовать такие упражнения, которые предполагают анализ целого по элементам. Полезно сопровождать работу воспроизведения некоторой долей построительной, творческой деятельности.

Воображение

При воспитании воображения педагогу нужно обратить свое внимание на упражнения в построениях. Синтетические упражнения могут быть двух видов: теоретические и практические.

Мировоззрение

Участие педагога в формировании личности будет состоять в отыскании и доставлении обильного и разнообразного материала развивающемуся уму; в систематизации материала; в создании специальных разнообразных упражнений, соответствующих природе того или другого умственного процесса.

Основные теоретические идеи работы А.П. Нечаева

«Курс педагогической психологии для народных учителей» (1901)

Направления педагогической деятельности

Психологическое содержание педагогической деятельности

Умственное воспитание

Когда говорят об умственном воспитании, то имеют в виду по преимуществу область представлений.

Нравственное воспитание

Говоря о нравственном воспитании, подразумевают главным образом выработку соответствующих чувств и стремлений.

Воспитание воли

Специальными элементами волевых процессов, отличающими их от представлений и чувств, обыкновенно признаются «стремления».

Физическое воспитание

Особенно важное практическое значение для учителя имеет вопрос о влиянии на душевную жизнь процессов утомления.

Понимание в обучении

Когда ощущение воспринимается нами как определенное качество предмета, оно называется восприятием. Важным законом душевной жизни является ассоциация представлений.

Запоминание в обучении

Обыкновенно различают три основных способа запоминания: механический, рациональный, мнемотехнический.

Усвоение в обучении

Отдельные знания, сообщенные ученику, должны быть постепенно поставлены в такую связь между собою, которая называется системой понятий.

Тема 3. Методологические принципы и методы педагогической психологии

1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогического исследования.

2. Уровни методологических знаний.

3. Основные концептуальные подходы, используемые в педагогической психологии.

4. Основные этапы психолого-педагогического исследования.

Взаимосвязь методологии, методов и методик

психолого-педагогического исследования

Уровни методологических знаний

Основные концептуальные подходы, используемые в педагогической психологии

Психологическая концепция

Философское

учение

Представления

об объекте

Представления о предмете исследования

Ассоцианизм

Механицизм и сенсуализм

Отношение организма к среде

«Ощущения», «ассоциации», «интроспекция»

Психоанализ

Иррационализм

Отношение между телесным и социальным

«Ид», «Эго», «Супер-эго»

Бихевиоризм

Утилитаризм

Поведение человека

«Стимул», «реакция»,

«подкрепление»

Гештальтпсихология

Системный подход

Индивидуальное сознание

«Образ», «структура», «реорганизация», «инсайт»

Культурно-историческая теория

Марксизм

Межличностные отношения, опосредованные знаками

«Натуральные психические функции», «культурные психические функции», «интериоризация»

Деятельностный подход

Исторический материализм

Общественная предметная деятельность индивидов

«Чувственная ткань», «значение», «личностный смысл»

Когнитивная психология

Гносеологизм

Информационный обмен в рамках субъект-объектных отношений

«Сенсорная информация», «знания», «поведение»

Основные этапы психолого-педагогического исследования

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Тема 1. Предмет, задачи психологии обучения

1. Соотношение понятий: «научение», «учение», «обучение».

2. Процесс обучения как целостная система.

3. Междисциплинарный подход к учению (по И. Лингарту).

4. Междисциплинарный подход к обучению.

5. Проблемы обучения и психического развития.

6. Движущие силы процесса обучения.

7. Основные линии психического развития в учебном процессе.

8. Движущие силы, факторы и условия психического развития.

9. Показатели уровня актуального развития.

10. Показатели зоны ближайшего развития.

11. Обучаемость. Факторы обучаемости.

Соотношение понятий:

«научение», «учение», «обучение»

А.К. Макарова1

Н.Ф. Талызина2

____________________________

1 Формирование мотивации учения / А.К. Макарова [и др.]. – М., 1990.

2 Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. – М., 1998.
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА
Так схематически можно представить процесс обучения как целостную систему. Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают: цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащегося (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства обучения. Они включают: содержание учебного материала, метода обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменным компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является преподавание и учение1.

Междисциплинарный подход к учению (по И. Лингарту)

Междисциплинарный подход к обучению

Проблемы обучения и психического развития

Движущие силы процесса обучения

Основные линии психического развития в учебном процессе

Движущие силы, факторы и условия психического развития

Показатели уровня актуального развития

Показатели зоны ближайшего развития

Обучаемость. Факторы обучаемости

Факторы обучаемости

Тема 2. Психологические основы образовательных технологий

Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки.

Способы совершенствования методов обучения.

Способы совершенствования содержания учебного предмета.

Методы активного обучения.

Основные характеристики развивающего обучения.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Сравнение принципов дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова и традиционного обучения.

Проблемное обучение: суть, достоинства и недостатки.

Взаимодействие учителя и учащегося при решении проблемной ситуации.

Типы проблемных ситуаций (по Т.В. Кудрявцеву).

Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении.

Теория поэтапного формирования умственных операций П.Я. Гальперина.

Психолого-педагогические принципы деловой игры.

Возможности метода групповой дискуссии.

Традиционное обучение: суть, достоинства и недостатки

Способы совершенствования методов обучения

СПОСОБЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занков

Сравнение принципов дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова и традиционного обучения

Проблемное обучение: суть, достоинства и недостатки

Взаимодействие учителя и учащегося при решении проблемной ситуации

Типы проблемных ситуаций (по Т.В. Кудрявцеву)

Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении

Теория поэтапного формирования умственных операций П.Я. Гальперина

Психолого-педагогические принципы деловой игры

Возможности метода групповой дискуссии

Тема 3. Психология учебной деятельности

1. Психологическое строение индивидуальной деятельности.

2. Общая структура учебной деятельности.

3. Предметное содержание и свойства учебной деятельности.

4. Цели учения.

5. Виды действий.

6. Виды приемов учебной деятельности.

7. Виды и этапы усвоения учебных действий.

8. Изучение состояния учебной деятельности.

Психологическое строение индивидуальной деятельности

Общая структура учебной деятельности

Предметное содержание и свойства учебной деятельности

ЦЕЛИ УЧЕНИЯ
Виды действий

ВИДЫ ПРИЕМОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Виды и этапы усвоения учебных действий

Изучение состояния учебной деятельности

Тема 4. Возрастные закономерности усвоения знаний

1. Психологическая готовность ребенка к школе.

2. Оценка уровня интеллектуального развития младших школьников.

3. Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов.

4. Система мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности.

5. Сравнительный анализ мотивации учебной деятельности учащихся средних и старших классов.

6. Личные особенности школьников с различными уровнями интеллекта и творческих способностей.

7. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности.

Психологическая готовность ребенка к школе

Оценка уровня интеллектуального развития младших школьников (П.А. Мясоед)

Шкала

Уро-

вень

Содержание

1

2

3

I

Само-контроль в учении

1

2

3

4

5

Ребенок находит фактическую ошибку в ходе сопоставления результатов собственной работы с образцом
Ребенок оценивает результаты своей учебной деятельности, пользуясь ориентирами, данными учителем
Ребенок проверяет результаты своей работы и товарища, пользуясь ориентирами, данными учителем
Ребенок пользуется способами проверки выполняемой работы. Контролирует последовательность выполнения своей работы и промежуточные результаты
Ребенок оценивает качество учебной деятельности, осуществляет взаимопроверку, контролирует работу по самостоятельно составленному плану
II

Учебная деятель-

ность

1

2

3

4

5

Ребенок воспринимает условия учебной задачи как проблему, требующую решения
Ребенок записывает условия задачи в графической, предметной или буквенной форме (сокращенная запись, план, схема)
Ребенок раскладывает сложную задачу на несколько простых, составляет аналогичные задачи, опираясь на схему, предложенную учителем
Ребенок находит общее основание для отдельных задач (выводит правило)
Ребенок контролирует выполнение учебных действий (изменяет варианты решения задачи, выявляет особенности поиска неизвестного) и оценивает способ решения задачи (сопоставляет результат с целью)
Продолжение таблицы

1

2

3

III

Внимание

1

2

3

4

5

Внимание ребенка непроизвольное, неустойчивое, он концентрирует его на незначительное время под влиянием стимуляции учителя
Внимание ребенка непроизвольное, вызвано внешней стимуляцией, но относительно устойчивое, поддерживается интересом ребенка
Ребенок способен ненадолго сосредоточить внимание при выполнении учебной деятельности, необходимость которой осознает
В соотношении «непроизвольное – произвольное» преобладает произвольное внимание
Ребенок выявляет послепроизвольное внимание, которое возникает на почве произвольного и протекает под контролем интереса ребенка
IV

Запоми-

нание

1

2

3

4

5

Ребенок механически заучивает стихотворение
Ребенок пересказывает сказку близко к тексту
Ребенок воспроизводит рассказ на основе разделения текста на части (завязка, основная часть, концовка)
Ребенок запоминает и воспроизводит схему построения учебного материала, например, рассказа
На основе изученного ребенок выполняет письменный пересказ с составлением плана и формулировкой вывода
Продолжение таблицы

1

2

3

V

Мыш-

ление

1

2

3

4

5

Ребенок сопоставляет группы предметов по одному существенному признаку, замечает изменения в объекте наблюдения по ориентирам, указанным учителем
Ребенок устанавливает тождественность, сходство и различие между несколькими предметами, определяет с помощью учителя наиболее существенные признаки предмета учебной деятельности
Ребенок устанавливает логическую последовательность изложения событий, например, составляя сюжет рассказа по рисунку
Ребенок выделяет в объекте внутренние признаки и качества, различает среди них основные и второстепенные, сравнивает конкретные объекты по различным признакам, выполняет логическую группировку объектов, устанавливает причинно-следственные связи
Ребенок определяет основное в учебном материале, самостоятельно приходит к выводу на основе использования операций сравнения и аналогии, классифицирует и группирует изученный материал, качественно выполняет творческое задание
VI

Мате-

матика

1

2

3

4

5

Ребенок выполняет элементарные действия на сложение и вычитание, решает задачи в одно действие, владеет понятиями «больше – меньше», «высокий – низкий», «первый – последний» и др. Считает в пределах 10
Ребенок решает задачи в два действия с помощью действий сложения. Считает в пределах 100, ориентируется в геометрических фигурах
Ребенок владеет действиями сложения – вычитания, решает задачи в три действия. Считает в пределах 1000
Ребенок решает задачи в два-три действия, задачи с числовыми значениями в пределах 1000, при решении примеров пользуется всеми математическими действиями
Ребенок свободно решает задачи с помощью всех математических действий, пользуется многоцифровыми числами, владеет понятием дробей
Продолжение таблицы

1

2

3

VII

Речь

1

2

3

4

5

Ребенок выделяет предложение из речевого потока, составляет предложения, разграничивает слова в предложении, делит слова на слоги, ставит ударение
Ребенок разграничивает в слове звуки и буквы, осуществляет звуковой анализ слова (различает гласные и согласные, твердые и мягкие)
Ребенок разграничивает в слове звонкие и глухие согласные, различает слова, указывающие на действие, признаки и названия предметов, подбирает родственные слова
Ребенок осуществляет полный звуковой анализ слова, разграничивает основу, корень, префикс и суффикс. Имеет общее представление о частях речи
Ребенок имеет расширенное понятие о частях речи, разбирает предложение по членам, слово – по строению
VIII

Обобщение

1

2

3

4

5

Ребенок находит сходство между конкретными предметами, которые принадлежат к одному классу («слива – яблоко»)
Ребенок находит сходство между предметами, принадлежащими к разным классам («шкаф – пол»)
Ребенок находит сходство между простыми общими понятиями («любовь – ненависть»)
Ребенок находит сходство между понятиями, описывающими предметы, принадлежащие к разным классам («килограмм – километр»)
Ребенок находит сходство между абстрактными понятиями
Продолжение таблицы

1

2

3

IX

Общие способ-

ности

1

2

3

4

5

Для I класса уровень способностей низкий

Для I класса уровень способностей средний

Для I класса уровень способностей высокий

Для II класса уровень развития способностей низкий

Для II класса уровень развития способностей средний

Для II класса уровень развития способностей высокий

Для III класса уровень развития способностей низкий

Для III класса уровень развития способностей средний

Для III класса уровень развития способностей высокий

Основные характеристики ведущих форм деятельности и

их развивающих эффектов (Г.А. Цукерман)

Характеристики ведущей деятельности

Непосредственно-эмоциональное общение

(до 1 года)

Предметно-манипулятивная деятельность

(от 1 года до 3)

Игровая деятельность

(от 3 до 6 лет)

Учебная деятельность

(от 6 до 10 – 11 лет)

1. Содержание

Другой человек
и я сам как
источник любви,
понимания,
принятия и
оценки
Способы
употребления человеческих
орудий
и знаков
Социальные нормы и
смыслы человеческих отношений
Общие
способы
решения
классов
задач
2. Способ взаимодействия

Симбиотическое слияние

Буквальная
имитация,
действие по
образцу
Условная,
воображаемая, символическая имитация
Поиск
общего
для партнеров
способа
действия
в отсутствии
образца
3. Характер инициативного приглашения
партнера к сотрудничеству
Выражения доброжелательности (преимущественно невербальные)

«Покажи,
как надо!
Верно?
Хорошо?
Не получается…» – просьба
образца,
контроля
и оценки
«Давай как будто…
Ты будешь..
А я буду… « – чередование
игры и межигровых коммуникаций
о способах взаимодействия
«Я смогу
решить
эту задачу,
если… « –
гипотеза о
недостающем
знании,
проверять
которую
предстоит
сообща
4. Чего ребенок ожидает от
взрослого
партнера
Присутствие, сопереживание, поддержка,
принятие, оценка
Демонстрация
образцов,
пошаговая
помощь,
контроль
и оценка
Построение общего
замысла и свобода импровизации
в рамках договоренности
Помощь в
проверке
высказанных
ребенком
гипотез,
указание
на противоречия
5. Новообразования, возникающие
при освоении содержания
ведущей
деятельности
Основополагающая вера и надежда, базисное
доверие к
людям, к себе
и к миру
Речь,
предметные
действия
Воображение, символическая функция

Рефлексия

Продолжение таблицы

Характеристики ведущей деятельности

Непосредственно-эмоциональное общение (до 1 года)

Предметно-манипулятивная деятельность

(от 1 года до 3)

Игровая деятельность

(от 3 до 6 лет)

Учебная деятельность

(от 6 до 10 – 11 лет)

6. Новообразования, возникающие при освоении формы ведущей деятельности

Потребность в другом человеке, способность доверять людям, открытость новизне

Способность к имитации

Способность к согласованным действиям с учетом
игровой роли партнера
Способность (умение) учиться

7. При полноценном формировании возрастных новообразований наблюдается

Доверие к себе и к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия

Способность обучаться по образцам и инструкциям

Способность действовать в уме, творить; социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками

Знание границ своих возмож-ностей и способ-ность их расширять: ставить и решать задачи изменения своих ЗУНов

8. При недоразвитии возрастных новообразований наблюдается

Неспособность любить и доверять, неверие в свои силы, заниженная самооценка

Орудийная беспомощность, трудности в приобретении навыков, неорганизованность

Бедная фантазия, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, социальный эгоцентризм

Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышления

9. При гипертрофированном
развитии возрастных новообразований наблюдается:
Зависимость от эмоциональной поддержки и оценки других людей, потребность в гиперопеке, потеря предмета сотрудничества, уход в межличностное общение

Потребность в инструкциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, исполнительские установки, трудности в анализе образцов

Уход в фантазии, отсутствие чувства реальности, потеря направленности на результат, своеволие в целеполагании

Пренебрежение к исполнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательная пристрастность

10. Вклад возраста в учебную деятельность

Доверие к учителю, потребность в установлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опыту

Способность и склонность подражать образцам действий учителя, выполнять инструкции и правила

Освоение роли ученика и правил жизни «настоящего школьника», готовность к учебной дискуссии

Юношеское умение учиться самостоятельно

Система мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности

Сравнительный анализ мотивации учебной деятельности учащихся

средних и старших классов

Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей (по М. Воллаху и Н. Когану)

ИНТЕЛЛЕКТ

высокий

низкий

Т

В

О

Р

Ч

Е

С

К

И

Е

С

П

О

С

О

Б

Н

О

С

Т

И

в

ы

с

о

к

и

е

Вера в свои возможности

Хороший самоконтроль

Хорошая социальная интеграция

Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новому

Умеют сохранить личную независимость суждений и действий

Постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями

Недостаточная вера в себя

Боязнь оценки со стороны окружающих

Тревожность

Имеют необычные хобби

н

и

з

к

и

е

Энергия направлена на достижение успеха в учебе

Неудачи воспринимаются как катастрофа

Боязнь риска и высказывания собственного мнения

Пониженная общительность

Боязнь самооценки

Хорошая (по крайне мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенность жизнью

Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью

Общительны

Пассивность в учебе

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Глаусу)

Параметры сравнений

Позитивный тип

Негативный тип

1.

Скорость

Быстро
Легко, без труда
Прочно, устойчиво во времени
Легко переучивается
Обладает гибкостью
Медленно
С трудом, напряженно и тяжело
Поверхностно, мимолетно, быстро забывается
С трудом переучивается
Характеризуется ригидностью, застылостью
2.

Тщательность

Добросовестно
Аккуратно
Основательно
Халатно
Небрежно, неряшливо
Поверхностно
3.

Мотивация

Охотно
Добровольно
По собственному побуждению
Активно, включено, увлеченно
Старательно, усердно, изо всех сил
Неохотно
По обязанности
Под давлением
Пассивно, вяло, безучастно
Нерадиво, лениво
4.

Регуляция действия

Самостоятельно
Автономно, независимо
Планомерно, целенаправленно
Настойчиво, постоянно
Несамостоятельно
Подражая
Бесцельно, бессистемно, без плана
Периодически, неустойчиво
5.

Когнитивная организация

Осознанно, с пониманием
Направленно, предвидя последствия
Рационально, экономно
Механически, не понимая, методом проб и ошибок
Случайно, непреднамеренно
Нерационально, неэффективно
6.

Общая оценка

Хорошо

Плохо

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Тема 1. Теоретико-методологичекие проблемы воспитания

в современных условиях

1. Междисциплинарный подход к воспитанию.

2. Проблемы психологии воспитания.

3. Соотношение понятий: формирование, становление, воспитание, социализация.

4. Типы взаимосвязи обучения и воспитания.

5. Принципы воспитания.

6. Психологические механизмы формирования личности.

7. Возрастные особенности подражания.

8. Психологические стратегии воспитания личности в современных условиях (по А.Г. Асмолову).

9. Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М. Миниярова.

10. Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К. Оллред).

11. Классификация методов воспитания.

12. Способы влияния в воспитании.

13. Виды воспитания.

Междисциплинарный подход к воспитанию

Врезка6Проблемы психологии воспитания

Соотношение понятий: формирование, становление, социализация, воспитание

Типы взаимосвязи обучения и воспитания

Принципы воспитания

Психологические механизмы формирования личности1

Возрастные особенности подражания

Психологические стратегии воспитания личности в современных условиях

(по А.Г. Асмолову)

Концепция воспитания, социализации и самовоспитания В.М. Миниярова

Психолого-педагогические процессы

Воспитание

Социализация

Самовоспитание

Возрастные границы

0 – 7

7 – 14

14 – 25

Воспитательные авторитеты

Родители

Друзья

Группа

Кумир

Личностные новообразования

Характер

Моральные

Суждения

Социально-значимые свойства

Нравственная

культура

Базовые ЗУН

Профессиональные ЗУН

Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К. Оллред)

Классификация методов воспитания

Способы влияния в воспитании

Виды воспитания

Тема 2. Социально-психологические аспекты воспитания

1. Психология воспитательной среды (Л.С. Выготский).

2. Условия социализации личности.

3. Коллективные отношения как фактор личностного развития школьника.

4. Сравнительный анализ основных характеристик групп различного уровня сплоченности.

5. Стили взаимодействия в семье и их влияние на детей (Т.В. Сенько).

6. Классификация родительских стилей воспитания.

7. Психические травмы детей в процессе воспитания.

8. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников.

9. Основные типы неблагоприятного развития младших школьников.

10. Рискованное поведение подростков и его профилактика.

11. Задачи развития в юношеском возрасте (Х. Ремшмидт).

12. Самовоспитание: самопознание, самоотношение, саморегуляция (В.Г. Казанская).

Психология воспитательной среды (по Л.С. Выготскому)

Условия социализации личности

Коллективные отношения как фактор личностного развития школьника

Сравнительный анализ основных характеристик групп различного уровня сплоченности

Диффузная группа

Группа-коллектив

Отношение к «другому»

Равнодушие к судьбе другого, индивидуализм, безразличие, успехи и неудачи переживаются каждым самостоятельно

Уважение, доверие, требовательность, доброжелательность, взаимопомощь, поддержка, заинтересованность

Отношение к себе

Боязнь быть самим собою, закрытость. Стремление держаться за социальную роль, тревога за свой престиж, нерешительность в проявлениях себя

Возможность быть самим собою, открытость, свободное выражение чувств, отсутствие «маски», свобода выражения собственного мнения

Отношение к группе

Неудовлетворенность принадлежностью к группе, отчужденность, настороженность, состояние обороны, ожидание посягательства на личность, избегание любых отношений

Удовлетворенность принадлежностью к группе, причастность ко всему происходящему в группе, защищенность, соучастие в делах группы, потребность быть включенным в дела группы

Отношение к делу

Нежелание приступать к делу, немобильность, нерезультативность (низкое качество) работы, необходимость контроля, пессимизм, нежелание принимать ответственность

Готовность к работе, мобильность, высокое качество работы, способность работать без контроля, оптимизм, принятие ответственности за состояние дел в группе

Отношение к руководителю

Сопротивление, настороженность, сомнение в праве руководителя принимать значимые для группы решения, непризнание его авторитета

Доброжелательность, признание за старшим права принимать значимые для группы решения, признание авторитета, доверие, ответственность за порученное
Отношение к социальным ценностям

Ситуативное, неопределенное

Принятие, последовательность в отстаивании

Преобладающее настроение

Минор, эмоциональный дискомфорт

Мажор, эмоциональный комфорт

Стили взаимодействия в семье и их влияние на детей (Т.В. Сенько)

Классификация родительских стилей воспитания

Психические травмы детей в процессе воспитания

Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников

Основные типы неблагоприятного развития младших школьников

Рискованное поведение подростков и его профилактика (Г. Крайг)

Задачи развития в юношеском возрасте (Х. Ремшмидт)

Самовоспитание: самопознание, самоотношение, саморегуляция (В.Г. Казанская)

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
Тема 1. Психология педагогической деятельности

1. Проблемы психологии педагогической деятельности.

2. Основные противоречия педагогической деятельности.

3. Специфические особенности педагогической деятельности.

4. Функции педагогической деятельности.

5. Уровни продуктивности деятельности учителя.

6. Структура педагогической деятельности.

7. Мотивы власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя (Н.А. Аминов).

8. Основные типы центрации учителя (А.Б. Орлов).

9. Схема психологического анализа урока.

10. Характеристика индивидуального стиля деятельности учителя.

11. Стили педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова).

Проблемы психологии педагогической деятельности

Основные противоречия педагогической деятельности

Врезка8Специфические особенности педагогической деятельности

Функции педагогической деятельности

Уровни продуктивности деятельности учителя (по Н.В. Кузьминой)

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Этапы педагогической деятельности

Компоненты педагогической деятельности

(по Н.В. Кузьминой)

Педагогические умения

(по А.К. Марковой)

1. Подготови-тельный этап

1. Проективная деятельность:
а) формулирование педагогических целей;
б) выбор содержания учебного материала будущих занятий;
в) выбор методов обучения;
г) проектирование своих действий и действий учеников.
1. Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее.
2. Умение работать с содержанием учебного материала.
3. Умение строить планы развития своей педагогической деятельности.
2. Процессуаль-ный этап

1. Организаторская деятельность:
а) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях;
б) стимулирование деятельности учеников;
в) организация своей деятельности по изложению учебного материала;
г) организация своего поведения в реальных условиях;
д) организация деятельности учеников.
2. Коммуникативная деятельность:
а) установление правильных взаимоотношений с учениками;
б) руководство доверительно-диалогическим стилем общения.
1. Умение управлять своим эмоциональным состоянием.
2. Умение управлять настроением коллектива.
3. Умение быстро ориентироваться в обстановке и гибко менять свое поведение.
4. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой и жестами.
1. Умение создавать условия психологически безопасного общения.
2. Умение понять позицию другого.
3. Умение доступно, логически последовательно, эмоционально объяснять учебный материал.
4. Умение импровизировать и применять разные средства психологического воздействия.
3. Этап анализа результатов деятельности

1. Гностическая деятельность:
а) анализ результатов обучения;
б) выявление отклонений – результат поставленной цели;
в) анализ причин этих отклонений;
г) проектирование мер по устранению недостатков;
д) творческий поиск новых методов обучения.
1. Умение выявлять показатели обученности.
2. Умение стимулировать личностное развитие.
3. Умение оценивать результативность своей педагогической деятельности.
Мотивы власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя

(Н.А. Аминов)

Основные типы центрации учителя (по А.Б. Орлову)

Схема психологического анализа урока

Уровень психологического

анализа урока

Задачи учителя по отношению к самому себе

Задачи учителя по отношению к учащимся

Предваряющий

Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемому предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высоких моральных качеств и убеждений).
Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методических приемов.
Соотнесение своих индивидуально психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самообладание, эмоциональность) с условиями реализации поставленных целей.
Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся.
Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку.
Учет межличностных отношений в группе.
Текущий

Постоянное наблюдение, фиксация. Коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения.
В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполнения заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока.
Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала).

Ретроспективный

Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совершенствования).

Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока.

Характеристика индивидуального стиля деятельности учителя

Стили педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова)

Тема 2. Психология педагогического общения

1. Разные подходы к определению педагогического общения.

2. Специфические особенности и функции педагогического общения.

3. Базовые умения педагогического общения.

4. Диалогическое педагогическое общение.

5. Сравнительная характеристика авторитарной и диалогической коммуникации.

6. Индивидуально-личностные характеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагогов с устойчивой ориентацией на диалог в общении.

7. Неоценивающее понимание ученика учителем (К. Роджерс).

8. Причины возникновения проблемной ситуации в педагогическом общении учителя.

9. Рекомендации по оптимизации педагогического общения на уроке.

10. Психотехнология педагогического общения.

Разные подходы к определению педагогического общения

Специфические особенности и функции педагогического общения

Базовые умения профессионального общения

Диалогическое педагогическое общение

Сравнительная характеристика авторитарной и диалогической коммуникации

Индивидуально-личностные характеристики педагогов с манипулятивной направленностью в общении и педагогов с устойчивой ориентацией на диалог в общении

Направленность

Ведущие в иерархии ценности

Смысложиз-ненные ориентации

Отношение к себе

Ценности-цели

Ценности-средства

Преобла-дание ориентации на диалог в общении

1. Продуктивная жизнь (максимально полное использо-вание своих возможностей, сил, способностей)

2. Активная, деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни).

3. Счастье других (благосостояние, развитие, совершенствование других людей)

4. Интересная работа

1. Ценности межличностного общения

2. Ценности профессиональной самореализации

3. Ценности принятия других

— ощущение осмысленности и полноты жизни;

— уверенность в возможности и способности контролиро-вать собственную жизнь

— откры-тость;

— ощущение ценности собствен-ной личности;

— самопри-нятие;

— готовность меняться по отношению к налич-ному сос-тоянию;

— низкая внутренняя конфликт-ность и самообви-нение

Ориента-

ция на использование манипулятивных техник в общении

1. Конкретные жизненные ценности (здоровье, интересная работа, счастливая семейная жизнь)

2. Ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, счастливая семейная жизнь)

3. Ценности профессиональной самореализации (интересная работа, активная, деятельная жизнь)

1. Честность

2. Ответ-ственность

3. Воспитанность

4. Чуткость

5. Образованность

— неудовлетво-ренность настоящим и прожитой жизнью;

— жизнь не подвластна сознательному контролю, свобода выбора иллюзорна

— закры-тость;

— способ-ность эффективно управлять и справляться с эмоциями и пережи-ваниями

— уверен-ность в способности вызывать у других уважение, симпатию, одобрение;

— уверен-ность в себе

Неоценивающее понимание ученика учителем (К. Роджерс)

Причины возникновения проблемной ситуации в педагогическом общении учителя

Аспекты взаимоотношений в педагогическом процессе

Признаки педагогической проблемной ситуации

Нетактичные поступки учителя (например, высмеивание ученика; разглашение довереных им учителю тайн и личных проблем; высказывания, обесценивающие ученика)
Растерянность как ответная реакция на грубость ученика. Оказавшись в таком состоянии, учитель испытывает затруднения в анализе ситуации и поиске средств ее разрешения

Формализм и необоснованная строгость учителя при выполнении своих обязанностей

Срыв в случае невыполнения учащимися требований учителя

Перенесение, трансформация процессуальных и результативных сторон учебной деятельности учащегося на его личные свойства

Неопределенность, недоумение учителя, например, когда рушится его представление об отличнике как об очень хорошем человеке

Поверхностное познание личности учащегося, которое ограничивается следующими основными показателями: успеваемостью, дисциплиной, внешним видом учащегося, его отношением к предмету и учителю

У учителя возникает проблемная ситуация в результате столкновения, несовпадения эталона ученика с реальностью

Аккумуляция деструктивных отношений в педагогическом общении

Неожиданность, новизна возникает в тех случаях, когда учитель осуществлял гиперопеку, контролировал каждый шаг учащихся и те в свою очередь «взбунтовались»

Публичный вызов, сделанный либо отдельным учащимся, либо всем классом

Острота переживания происходящего возникает в тех случаях, когда сильно задевается личностное или профессиональное самолюбие, достоинство учителя (например, уход с урока всего класса)

Продолжение таблицы

Аспекты взаимоотношений в педагогическом процессе

Признаки педагогической проблемной ситуации

Замечания в адрес учителя, сделанные в присутствии других людей

Драматизация характеризуется тем, что учитель поглощен своими переживаниями по поводу полученного незаслуженного (как он считает) упрека, не знает, как исправить положение. Иногда проявляется в стремлении превращать небольшие неурядицы в сложные проблемы

Создание классом или отдельными учениками психотравмирующей ситуации для учителя

Несвязность речи, нарушение логики изложения, так как основное внимание при этом направляется на собственное мышление и эмоциональное состояние

Учитель значительную часть учебного времени находится в напряжении: «Я ничего не успеваю!». Он разучивается расслабляться

Длительность нервно-психического напряжения, снижение стрессоустойчивости

Рекомендации по оптимизации педагогического общения на уроке

Психотехнология педагогического общения

Тема 3. Психология личности учителя

1. Модульное представление профессиональной компетенции учителя (А.К. Маркова).

2. Свойства учителя (П.Ф. Каптерев).

3. Структура общих педагогических способностей (В.А. Крутецкий).

4. Структура педагогических способностей (Н.В. Кузьмина).

5. Дифференциация педагогических способностей (Н.А. Аминов).

6. Специальные педагогические способности учителя математики.

7. Профессиональная «Я-концепция» учителя (А.А. Реан).

8. Личностная направленность учителя (Н.А. Аминов, Д. Райн).

9. Внутриличностные противоречия учителя (Л.М. Митина).

10. Профессиональные деформации, проявляющиеся в личности и деятельности педагогов.

Модульное представление профессиональной компетенции учителя (А.К. Маркова)

Стороны

труда

учителя

Психологический модуль для каждой стороны труда

Объективно необходимые

Психологические характеристики

Профес-сиональ-ные

знания

Профес-сионально-педагоги-ческие умения

Профессио-нальные

позиции

Профессио-

нально-педагогиче-ские особенности (качества)

П

р

о

ц

е

с

с

т

р

у

д

а

Педагоги-ческая деятельность учителя

Педагогиче-ское общение учителя

Личность учителя

Р

е

з

у

л

ь

т

а

т

т

р

у

д

а

Обученность школьников

Воспитан-ность

Свойства учителя (П.Ф. Каптерев)

Структура общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому)

Структура педагогических способностей (Н.В. Кузьмина)

Дифференциация педагогических способностей (по Н.А. Аминову)

Специальные педагогические способности учителя математики (по А.В. Андриенко)

Профессиональная Я-концепция учителя (А.А. Реан)

Личностная направленность учителя (Н.А. Аминов, Д. Райн)

Внутриличностные противоречия учителя (Л.М. Митина)

Тип

Характеристика внутреннего противоречия

Профессиональное и личностное развитие учителя

Осознание

Направленность развития

1

Адекватное

Конструктивная

Развиты рефлексивные навыки. Высокий уровень стремления к независимости от внешнего давления и к самопринятию, которые усиливают ответственность за все происходящее в жизнедеятельности личности. В отношении профессионального развития это самая благополучная группа.

2

Адекватное

Деструктивная

Адекватное осознание своих внутриличностных противоречий, но не выражено стремление к самореализации в педагогической профессии. Педагоги характеризуются повышенной тревожностью, отсутствием стремления к независимости, неспособностью к гибкому поведению и спонтанности.

3

Неадекватное

Конструктивная

Существенной характеристикой данной группы является высокая интернальность, подкрепляемая независимостью от внешних воздействий, стремлением к творческим проявлениям, к самопринятию. Но педагоги этой группы оказались агрессивными.

Профессиональное развитие нельзя назвать достаточно благополучным.

4

Неадекватное

Деструктивная

Отсутствует рост профессионального уровня, зарегистрирована профессиональная стагнация, т.е. регресс в развитии. Учителя принимают свое агрессивное поведение как естественное проявление, что характерно для прогрессирующей невротизации личности.

Профессиональные деформации, проявляющиеся в личности и деятельности педагогов (по Е.И. Рогову)

Тема 4. Психологическое обеспечение деятельности педагога

1. Психологическое обеспечение деятельности педагога.

2. Проблемы, сформулированные учителями при обращении к психологу.

3. Характеристики психотерапевтической позиции педагога.

4. Модели работы психолога с педагогами (характеристика подходов).

5. Учитель-фасилитатор (по К. Роджерсу).

6. Факторы, способствующие развитию синдрома «эмоционального сгорания» учителей.

7. Профессиональная помощь при «эмоциональном сгорании» учителей.

8. Методические средства, используемые в групповых формах работы с педагогами.

9. Индивидуальная работа психолога с учителем.

Психологическое обеспечение деятельности педагога

Проблемы, сформулированные учителями при обращении к психологу

Характеристики психотерапевтической позиции педагога

Модели работы психолога с педагогами (характеристика подходов)

Учитель-фасилитатор по К. Роджерсу

Факторы, способствующие развитию синдрома «эмоционального сгорания» учителей

Профессиональная помощь при «эмоциональном сгорании» учителей

МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ГРУППОВЫХ ФОРМАХ РАБОТЫ С ПЕДАГОГАМИ
Индивидуальная работа психолога с учителем

Индивидуальная работа психолога с учителем (продолжение)

РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

ТЕМА: ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Различные подходы к понятию «образование».

2. Образование как система:

а) свойства образования;

б) ступени образования;

в) профиль модели и виды образования.

3. Образование как процесс.
4. Образование как результат.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 41 – 91.

2. Клюева, Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева, С.Н. Батракова, Ю.А. Варенова, Т.Б. Кабанова. – М.: Владос, 2000.

3. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розуле. – СПб.: Питер, 2000.

4. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М., 2000.

Дополнительная литература

1. Бондаренко, Е.Г. Учебные заведения нового типа в Республике Беларусь / Е.Г. Бондаренко, А.В. Козулин, С.А. Поваляев // Адукацыя і выхаванне. – 1999. – № 1.

2. Вульфасон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX – XXI вв. / Б.Л. Вульфасон // Педагогика. – 2002. – № 10.

3. Гермунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии / Б.С. Гермунский. – М., 1997. – 186 с.

4. Дьяченко, М.И. Педагогика и психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск, 1993. – 123 с.

Тема реферата

Личностно-ориентированное образование в школе.

Основная литература

1. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4.

2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, Г.А. Бермус // Педагогика. – 1996. – № 5.

3. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман, Р.М. Вейсс. – М., 1995.

4. Ильясов, И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф или реальность? / И.И. Ильясов // Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 136 – 141.

5. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. – М., 1994.

6. Кузнецова, А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода / А.Г. Кузнецова. – Хабаровск, 1996.

7. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. – Волгоград: Перемена, 1994.

8. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996.

9. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 31 – 39.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сформулируйте определение понятия «образование».

2. Перечислите критерии классификации видов образования.

3. Модель образования, которая обеспечивает передачу-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные стереотипы, называется:

а) моделью образования как государственно-ведомственная организация;

б) моделью развивающего образования;

в) традиционной моделью образования;

г) рациональной моделью образования.

4. Представителями ______________ модели образования являлись:

а) Дж. Холт, П. Гудман;

б) А. Маслоу, К. Роджерс;

в) В.В. Давыдов, В.В. Рубцов;

г) Д. Равич, Ж. Канель.

5. Как соотносятся понятия «обучение» и «воспитание».

6. Охарактеризуйте УО «ГрГУ им. Янки Купалы» с точки зрения: а) модели образования; б) образовательных целей; в) содержания образования; г) формах, видах и качестве получения образования.

ТЕМА: ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
1. История становления педагогической психологии.

2. Предмет, задачи и проблемы педагогической психологии.

3. Структура педагогической психологии.

4. Место педагогической психологии в системе наук.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 7 – 28.

2. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 5 – 13.

3. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 10 – 18, 33 – 47.

4. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 3 – 7, 12 – 26.

Дополнительная литература

1. Габай, В. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Габай. – М., 1996.

2. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996.

3. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. – М., 1972.

4. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования.

5. Ярошевский, М.Т. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / М.Т. Ярошевский, Л.Н. Анциферова. – М.: Педагогика, 1974.

Тема реферата

Единство возрастной и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке.

Основная литература

1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. – Минск, 1990.

2. Возрастная и педагогическая психология / под ред. Гамезо [и др.]. – М.: Просвещение, 1984. – С. 10 – 46.

3. Фельдштейн, Д.И. Возрастная психология / Д.И. Фельдштейн. – М., 1997.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что изучает педагогическая психология?

2. С какими науками она связана?

3. Чем отличается педагогическая психология от педагогики и других отраслей психологии?

4. Какие ученые внесли наибольший вклад в развитие педагогической мысли?

5. На какие разделы подразделяется педагогическая психология?

6. Какие проблемы изучает педагогическая психология?

7. Какие этапы развития педагогической психологии Вы знаете?

8. Назовите задачи педагогической психологии.

Тема: Методологические принципы и методы педагогической психологии

1. Методологические принципы педагогической психологии.

2. Основные этапы психолого-педагогического исследования.

3. Основные методы педагогической психологии (различные подходы к классификации).

Основная литература

1. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. – 2-е изд., доп. – СПб.: Питер, 2001. – С. 35 – 48.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 28 – 41.

3. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 13 – 29.

4. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 18 – 32, 49 – 85.

Дополнительная литература

1. Асеев, В.Г. О диалектике детерминации психического развития / В.Г. Асеев // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – С. 21 – 38.

2. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – С. 77 – 130.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. – М., 1980. – Т. 1. – С. 45 – 54.

4. Возрастная и педагогическая психология / под ред. Гамезо [и др.]. – М.: Просвещение, 1987. – С. 14 – 18.

5. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. – М., 1952. – С. 308.

Тема реферата

Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений.

Основная литература

1. Хоментаускас, Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений / Г.Т. Хоментаускас // Вопросы психологии. – 1986. – № 1. – С. 165 – 170.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое научный принцип?

2. Какие принципы педагогической психологии Вам известны?

3. Какие теоретические подходы к пониманию психологических явлений следует учесть, говоря о педагогической психологии?

4. Определите взаимосвязь понятий «методология», «метод исследования», «методика».

5. В какие группы можно объединить методы педагогической психологии (назовите критерии классификации)?

6. Чем отличается наблюдение от эксперимента?

7. Что такое формирующий эксперимент? Какой методологический принцип лежит в его основе?

8. Что измеряет социометрический метод?

9. Приведите пример нарушения принципов педагогической психологии в воспитании и обучении, с которыми Вам приходилось сталкиваться в жизни.

10. Укажите минимальный возраст испытуемых, начиная с которого можно использовать для исследования мышления методику «Исключение лишнего» в вербальном варианте.

Тема: Предмет, задачи, структура психологии обучения

1. Понятие об обучении. Типы обучения.

2. Психология учения.

3. Психология обучаемости.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 91 – 124, 186 – 191.

2. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 29 – 39, 58 – 62.

3. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 86 – 154.

4. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 26 – 38, 125 – 127.

Дополнительная литература

1. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. – М., 1980. – С. 3 – 19, 38 – 66.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. – М., 1980. – Т. 2. – С. 133 – 268.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1986.

4. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. – М., 1972. – С. 273 – 293.

5. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М., 1975. – С. 10 – 38.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М., 1983. – С. 3 – 69, 88 – 95.

7. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1985.

8. Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоунс. – М.: Педагогика, 1984.

Тема реферата

Отношение школьника к учению как психологическая проблема

Основная литература

1. Божович, Л.И. Отношение школьника к учению как психологическая проблема / Л.И. Божович // Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М. – Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

2. Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е.Б. Гончарова // Возрастная психология. – 2000. – № 6. – С. 132 – 136.

3. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, М.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983.

4. Смирнов, С.Д. Я-теории: их роль в мотивации, становление личности и развитие / С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 119.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое обучение? Перечислите его типы.

2. Что такое учение и каково его содержание? Чем учение отличается от научения?

3. Что такое мотив? Приведите примеры мотивов учения. Что такое познавательный интерес?

4. Назовите учебные действия. Что это такое?

5. Приведите пример близких, промежуточных и отдаленных целей учения.

6. Что такое развитие и как оно связано (соотносится) с обучением?

7. Что такое «зона ближайшего развития»? Кто автор этого понятия?

8. Почему обучение, учение и развитие рассматривается одновременно?

9. Дайте определение обучаемости.

10. Какие ученые занимались проблемой обучаемости?

11. Назовите типы обучаемости.

12. Почему обучаемость связана с успеваемостью?

13. Назовите причины неуспеваемости школьников.

14. Как может учитель повлиять на неуспеваемость?

15. Какие индивидуально-психические особенности учащихся влияют на понимание ими учебного материала?

16. Можно ли учиться, не допуская ошибок?

17. Составьте психологический анализ урока (посещение урока в 5 – 6 классах) по схеме.

Тема: Психологические основы образовательных технологий.

1. Понятие образовательной технологии.

2. Поэтапное формирование умственных действий.

3. Обучение на основе теории Л.В. Занкова.

4. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова.

5. Проблемное обучение.

6. Программированное обучение.

Основная литература

1. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 39 – 58.

2. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 155 – 185.

3. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М., 1998. – С. 45 – 67.

Дополнительная литература

1. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / под ред. Л.Н. Ланды. – М., 1973. – Вып. 2.

2. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М., 1985.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986.

4. Занков, Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков. – М., 1975.

5. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. – М., 1966.

6. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972.

7. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001.

Тема реферата

Проблемное обучение и развитие мотивов учебной деятельности.

Основная литература

1. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972.

2. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1982. – № 4.

3. Махмутов, М.И. Принцип проблемности в обучении / М.И. Махмутов // Вопросы психологии. – 1984. – № 5.

4. Стоунс, Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоунс. – М.: Педагогика, 1984.

5. Кудрявцев, В.Г. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Г. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991.

Тема реферата

Программированное обучение и алгоритмизация усвоения понятий, навыков.

Основная литература

1. Беспалко, В.П. Программированное обучение (дидактические основы) / В.П. Беспалко. – М.: Высшая школа, 1970.

2. Брунер, Дж. Раннее обучение / Дж. Брунер. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

3. Никаноров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики / Н.Д. Никаноров. – М.: Наука, 1970.

4. Пантина, Н.С. Опыт психолого-педагогического программированного процесса обучения дошкольников начальному чтению / Н.С. Пантина // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 42.

5. Прохоров, А.О. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютерного обучения / А.О. Прохоров, А.Е. Сережкина // Вопросы психологии. – 1995. – № 3. – С. 53.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что понимается под образовательными технологиями?

2. Какие образовательные технологии наиболее распространены?

3. Какие принципы лежат в обучении, основанном на теории Л.В. Занкова?

4. Что такое умственное действие? Приведите его виды.

5. Назовите этапы формирования умственных действий.

6. Назовите виды ориентаций в процессе формирования умственных действий.

7. Какая образовательная технология основана на формировании умственных действий?

8. Кто из ученых разработал теорию развивающего обучения?

9. Что такое проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос?

10. Каковы принципы программированного обучения?

11. Какие системы программирования вы знаете?

12. Что такое обратная связь и почему она важна при программированном обучении?

13. Придумайте игру, в которой учащиеся могут усвоить непроизносимые гласные.

14. Составьте проблемные вопросы и задачи по теме «Психологические основы образовательных технологий».

15. Изучите опыт развивающего обучения в школах и гимназиях г. Гродно, Гродненской области. Опишите его.

Тема: Психология учебной деятельности

1. Определение понятия «учебная деятельность».

2. Предметное содержание и свойства учебной деятельности.

3. Психологическая структура учебной деятельности.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 191 – 233.

2. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М., 1995. – Кн. 3. – С. 89 – 91.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 62 – 93.

4. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. – М., 1994.

Дополнительная литература

1. Богоявленский, Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии учения / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии. – 1976. – № 2.

2. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. – 1981. – № 6.

3. Дорохина, В.Г. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения / В.Г. Дорохина // Вопросы психологии. – 1980. – № 6.

4. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. – М.: Просвещение, 1968. – С. 41 – 105.

5. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / А.С. Лында. – М.: Высшая школа, 1979. – С. 3 – 68.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – С. 5 – 29.

7. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Моросанова, Р.Р. Самев // Вопросы психологии. – 1994. – № 5.

8. Цукерман, Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Начальная школа: плюс-минус. – 2001. – № 1.

Тема реферата

Учебная деятельность как фактор формирования личности.

Основная литература

1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996.

2. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Знание, 1981. – С. 231 – 252.

3. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссановски [и др.]; пер. с нем. – М.: Педагогика, 1981. – С. 15 – 16, 48 – 53, 66 – 91, 102 – 105.

4. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – С. 41 – 42, 218 – 221.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте определяется в исследованиях……………….

2. Перечислите основные характеристики учебной деятельности отличающие ее от других форм учения (по И.И. Ильясову).

3. Продуктом учебной деятельности является………………

4. Перечислите компоненты внешней (психологической) структуры учебной деятельности. Охарактеризуйте их.

5. Учебная ситуация – это учебная задача + ….………………….

6. Способом решения задачи по А.Г. Баллу называется……………..

7. Учебные действия соотносятся с учебной деятельностью как:

а) часть-целое;

б) вид-род;

в) форма проявления учебной деятельности;

г) функциональные отношения.

Тема: Возрастные закономерности усвоения знаний

1. Научение детей в младенческом и раннем возрасте.

2. Психологические основы обучения дошкольников.

3. Младший школьник как субъект учебной деятельности.

4. Подросток как субъект учебной деятельности.

5. Старшеклассник как субъект учебной деятельности.

6. Студент как субъект учебной деятельности.

Основная литераутура

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 166 – 190.

2. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 104 – 120, 288 – 308.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 131 – 180.

Дополнительная литература

1. Антонова, Г.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников / Г.П. Антонова, И.П. Антонова // Вопросы психологии. – 1991. – № 4. – С. 42 – 50.

2. Карандашев, Ю.Н. Развитие представлений у детей / Ю.Н. Карандашев. – Минск, 1987. – 128 с.

3. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. – М., 1980.

4. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 98 с.

5. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза / Ю.М. Орлов. – М.: Педагогика, 1984. – 145 с.

6. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

7. Фельдштейн, Д.И. Возрастная психология / Д.И. Фельдштейн. – М., 1997.

8. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студента / В.А. Якунин. – М., 1993. – 234 с.

Тема реферата

Психолого-педагогические проблемы обучения детей шестилетнего возраста.

Основная литература

1. Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1986. – С. 61 – 131.

2. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1977. – С. 3 – 13.

3. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – С. 36 – 45, 77 – 94.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Перечислите основные сферы научения у детей младенческого возраста.

2. Назовите факторы, способствующие переходу ребенка от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

3. Каковы способы стимулирования речевой активности ребенка полуторагодовалого–двухлетнего возраста?

4. Каковы условия успешного изучения детьми иностранного языка в дошкольном возрасте?

5. Назовите объективные и субъективные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники в начале обучения.

6. Чем различаются учебные мотивации младшего и старшего школьников?

7. Чем различаются учебные мотивации учащихся средних и старших классов?

8. Как возрастной период развития человека влияет на его позицию субъекта учебной деятельности?

9. Каковы отличительные особенности студента и школьника как субъектов учебной деятельности?

10. Создайте банк заданий и специальных упражнений, направленных на развитие произвольного и опосредствованного запоминания у детей дошкольного возраста.

11. Выявите и проанализируйте причины неуспеваемости конкретного ребенка младшего школьного возраста.

Тема: Психология воспитания

1. Междисциплинарный подход к воспитанию. Педагогические закономерности и принципы воспитания.

2. Психологические механизмы формирования личности. Возрастные особенности подражания.

3. Классификация методов воспитания. Виды влияния в воспитании.

4. Условия социализации личности. Нарушения социализации.

5. Роль коллектива в воспитании личности.

6. Воспитание в семье.

7. Особенности воспитания на разных возрастных этапах.

Основная литература

1. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: учеб. пособие / Ф.И. Иващенко. – Минск: Унiверсiтэцкае, 1999. – 136 с.

2. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – С. 224 – 226. – Учебник нового века.

3. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 309 – 377.

4. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 175 – 217.

5. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 335 – 384.

Дополнительная литература

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя / Н.П. Аникеева. – М., 1987. – 57 с.

2. Бернс, Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.В. Бернс. – М., 1986. – С. 275 – 301.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991. – С. 81 – 301.

4. Иващенко, Ф.И. Психология трудового воспитания / Ф.И. Иващенко. – Минск, 1988.

5. Каган, В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание / В.Е. Каган // Вопросы психологии. – 1992. – № 1.

6. Раншбург, Й. Секреты личности / Й. Раншбург, П. Поппер. – М., 1983. – С. 145 – 154.

7. Суботский, Е.В. Формирование морального действия у ребенка / Е.В. Суботский // Вопросы психологии. – 1979. – № 3. – С. 47 – 55.

Темы реферата

1. Воспитание в младенческом и раннем возрасте.

2. Воспитание в дошкольном и в младшем школьном возрасте.

3. Воспитание в подростковом возрасте.

Основная литература

1. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 341 – 372.

2. Карлссон, Л. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми / Л. Карлссон [и др.]. – М., 1983. – 453 с.

3. Сорокова, М.Г. Сенсорное воспитание по методу Монтессори / М.Г. Сорокова // Система М. Монтессори. Теория и практика. – М.: Академия, 2003. – 384 с.

4. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б.П. Никитин. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

5. Лисина, М.И., Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.И. Силвестру. – Кишенев, 1983. – 343 с.

6. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. – СПб.: Речь, 2001. – 507 с.

7. Логинова, Н.К. Детская тайна / Н.К. Логинова. – М.: Педагогика, 1989. – 304 с.

8. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей / Р.Т. Байярд, Д. Байярд; пер. с англ. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

9. Сизанов, А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни / А.Н. Сизанов. – Минск, 1989. – 139 с.

10. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. – Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. – 278 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем принципиальное отличие современного подхода к воспитанию от существовавшего ранее?

2. Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения?

3. Какова роль отца (матери) в воспитании ребенка?

4. Являются ли кризисы неизбежной составляющей развития личности?

5. Какие страхи испытывают беременные женщины, и какова роль психолога, оказывающего психологическую помощь женщинам, ждущим ребенка?

6. Назовите причины, лежащие в основе конфликтов подростков с родителями.

7. Дайте психологический анализ высказывания Я. Корчака: «Я хочу, чтобы поняли: никакая книга, никакой врач не заменят собственной зоркой мысли и внимательного наблюдения… Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли о воспитании – это все равно, что поручить чужой женщине, родить твое дитя. Есть мысли, которые рождаются в муках, и они-то самые ценные».

8. Дайте психологический анализ высказывания: «Плох тот воспитатель, который не помнит своего детства» (М. Эбнер-Эшенбах).

9. Наблюдая за особенностями взаимоотношений в шестом классе, школьный психолог заметил, что один из мальчиков старается, как можно больше времени проводить с девочками, в поведении проявляет особенности, присущие им. Много внимания мальчик уделяет своему внешнему виду. Игры, в которые предпочитает играть, также больше предназначены для девочек. Назовите возможные причины развития мальчика по «женскому» варианту.

10. Разработайте сценарий проведения занятия, направленного на оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии, используя для этого психологическое тестирование, информирование и активные методы обучения (ролевую игру, дискуссию, элементы социально-психологического тренинга).

11. Какую помощь может оказать психолог школы родителям?

12. Составьте генограмму своей семьи, используя рекомендации, данные в книге Р. Ричардсона «Силы семейных уз»1.

13. Разработайте сценарий родительского собрания для родителей учащихся начальной школы на тему «Психологические особенности адаптации детей к школе», для родителей подростков – «Трудный возраст: вопросы и ответы», для родителей старшеклассников – «Выбираем профессию».

14. Какую роль играет семья в жизни ребенка?

Тема: Психология педагогической деятельности

1. Общая характеристика педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности.

3. Педагогические функции и умения.

4. Стиль педагогической деятельности.

5. Виды стилей деятельности учителя.

Основная литература

1. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1991. – С. 4 – 31.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 262 – 304.

3. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – С. 226 – 235. – Учебник нового века.

4. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 443 – 478.

5. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 83 – 174.

Дополнительная литература

1. Зимняя, И.А. Психологический анализ урока иностранного языка / И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская // Иностранный язык в школе. – 1984. – № 3.

2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. – М., 1989.

3. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996.

4. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М., 1998.

5. Охитина, Л.Т. Психологический анализ урока / Л.Т. Охитина. – М., 1977.

6. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. – 1991. – № 5. – С. 156 – 161.

7. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. – Ижевск, 1994.

Тема реферата

Конфликт урока и конфликт на уроке.

Основная литература

1. Культура современного урока / под ред. Н.Е. Шурковой. – М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. – 92 с.

2. Конфликтная ситуация и ее возможные последствия / Н.В. Жутикова // Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Чем отличается предмет педагогической деятельности от предмета любого другого вида деятельности?

2. Назовите пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

3. Каковы основные противоречия педагогической деятельности?

4. Чем можно объяснить включение мотива власти в структуру мотивации педагогической деятельности?

5. Индивидуальный стиль педагогической деятельности является устойчивым или ситуативным психологическим феноменом?

6. Согласны ли вы с мнением о том, что от типа темперамента зависит индивидуальный стиль деятельности?

7. В каких ситуациях наиболее ярко проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности?

8. В чем заключаются основные отличия индивидуального стиля педагогической деятельности от индивидуального подхода к учащемуся?

9. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведения учителя могут быть носителями информации об его индивидуальном стиле педагогической деятельности? Приведите примеры.

10. Возможен ли индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях мультимедийных средств обучения?

11. Наблюдая за педагогами, определите те специфические трудности, которые у них имеются в работе, и специфику индивидуального стиля, направленного на преодоление этих трудностей.

Тема: Психология педагогического общения

1. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2. Когнитивно-аффективные аспекты педагогического общения.

3. Поведенческие аспекты педагогического общения.

4. «Барьеры» в педагогическом общении.

Основная литература

1. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя // К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1991. – С. 31 – 56.

2. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М. Даукша. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 120 с.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 305 – 365.

4. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 93 – 140.

5. Реан, А.А., Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер Ком., 1999. – С. 265 – 376.

6. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 485 – 497.

Дополнительная литература

1. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. – М., 1987.

2. Галузо, П.Р. Стиль педагогического общения как объект психологического исследования / П.Р. Галузо // Психология. – 2002. – № 1. – С. 54 – 63.

3. Коломинский, Я.Л. Актуальные методологические проблемы изучения межличностного педагогического взаимодействия / Я.Л. Коломинский // Психология. – 2002. – № 3. – С. 14 –19.

4. Профессионализм в педагогическом общении: монография / Л.М. Даукша [и др.]; под ред. С.В. Кондратьевой. – Гродно: ГрГУ, 2003. – 272 с.

5. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – М., 1997. – 135 с.

6. Максименко, Н.И. Формирование коммуникативных способностей учителя: метод. пособие / Н.И. Максименко, О.Н. Тугай, Н.А. Цыркун. – Могилев: МогГУ, 1999. – 65 с.

7. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М., 1989.

Темы реферата

1. Решение конфликта способом сотрудничества.

2. Родитель, Взрослый и Дитя в педагогическом общении.

Основная литература

1. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов н/Д.: Феникс, 1995. – 480 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое общение принято называть педагогическим?

2. Какая из трех сторон общения (информационная, перцептивная, интерактивная) вызывают наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии?

3. Каковы условия успешности педагогического общения?

4. Какие рекомендации может дать психолог учителям по предупреждению возникновения в педагогическом общении конфликтных ситуаций?

5. Объясните выражение «агрессивны, потому что несчастны».

6. Каким образом можно предотвратить превращение спора в ссору?

7. Что нужно сделать, чтобы «неразрешимые конфликты» были разрешены?

8. Назовите отличие противоречивых отношений от конфликтных?

9. Почему у многих старшеклассников возникают конфликты с родителями, а у подростков с учителями?

10. Выявите типичные ошибки ваших учителей, возникавшие в общении с учащимися. Проанализируйте их, а затем составьте педагогические ситуационные задачи, построенные с учетом этих ошибок.

11. Вспомните, какой тип взаимодействия преобладал у учителей вашего класса.

12. Как установить психологический контакт с учеником?

13. Всегда ли демократический стиль общения имеет положительный эффект в педагогическом общении?

14. Что предполагает диалогическое педагогическое общение?

Тема: Психология учителя

1. Учитель как субъект педагогического труда.

2. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога. Общие и специальные педагогические способности.

3. Направленность личности учителя.

4. Профессиональная «Я-концепция учителя».

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 132 – 153.

2. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1996. – Ч. 2: Психология учителя. – 91 с.

3. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер Ком., 1999. – С. 223 – 265.

4. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 219 – 250.

Дополнительная литература

1. Вяткин, Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов / Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 70 – 78.

2. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л., 1985.

3. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М., 1993.

4. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М., 1988.

5. Мышление учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990.

6. Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 45 – 54.

7. Регуш, Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов / Л.А. Регуш // Вопросы психологии. – 1985. – № 1. – С. 94 – 102.

8. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – С. 57 – 64.

Тема реферата

Личностные характеристики современного учителя.

Основная литература

1. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л., 1985.

2. Кухарев, Н.В. Педагог-мастер – педагог-исследователь / Н.В. Кухарев. – Гомель, 1993. – 98 с.

3. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1986. – 156 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что отличает профессию типа «Человек-Человек» от профессий других типов?

2. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее?

3. В любом виде труда требуется не одна, а комплекс способностей. Ниже дан перечень способностей, важных для профессии педагога. Определите, какие из них являются относительно общими, а какие – относительно специальными:

а) творческое отношение к труду;

б) высокий уровень умственных способностей;

в) способность понимать внутреннее состояние другого человека;

в) организаторские способности;

г) способность хорошо владеть собой, управлять своими чувствами;

д) способность предвидеть изменения в поведении и развитии личности ученика;

е) способность заражать других своим отношением к делу.

4. Наблюдая за педагогами в разных видах профессиональной деятельности, определите, какие необходимые педагогические способности развиты, а какие – нет?

5. Предложите учителю методом самоанализа оценить степень развитости своих педагогических способностей.

6. Проведите совместно с учителем самоанализ, составьте рекомендации и разработайте план и программу развития у него основных педагогических способностей.

7. Каковы составляющие педагогического профессионального самосознания?

Тема: Психологическое обеспечение деятельности учителя

1. Модели работы психолога с педагогами:

а) психоаналитический подход;

б) бихевиоральный подход;

в) гигиенический подход;

г) гуманистический подход;

2. Индивидуальная работа психолога с учителем.

3. Групповые формы работы с педагогами.

Основная литература

1. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 175 – 217.

2. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 104 – 120, 288 – 308.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 131 – 180.

4. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М., 1998. – 206 с.

5. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. – М., 2000. – 198 с.

Дополнительная литература

1. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский. – М., 1994. – 156 с.

2. Яценко, Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей / Т.С. Яценко. – Киев, 1987. – 234 с.

3. Игры. Обучение. Тренинг. / под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1994. – 123 с.

4. Реан, А.А., Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 12 – 16.

5. Варначева, Л.В. Школьные проблемы глазами психолога / Л.В. Варначева. – М., 1998. – 234 с.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация: сб. науч. тр. / под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М., 1983. – 235 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте характеристику основным моделям работы психолога с педагогами.

2. В чем суть психоаналитического подхода в работе с педагогами?

3. Перечислите требования к педагогу, которые выдвигает один из основателей гуманистического подхода в образовании К. Роджерс.

4. Каковы причины «эмоционального сгорания» педагогов?

5. Охарактеризуйте учителя, склонного к манипулированию.

6. Приведите примеры манипуляций преподавателем, которые используют студенты при сдаче экзаменов в вузе.

7. Назовите основные этапы профессионализации педагога.

8. Каковы возможности и ограничения психологического тестирования в работе с педагогами?

9. Дайте характеристику целям социально-психологического тренинга в работе с педагогами.

10. Продумайте тематику и форму проведения психолого-педагогического семинара для учителей начальной школы, для классных руководителей.

11. Разработайте программу социально-психологического тренинга для педагогов, которые испытывают трудности с организацией дисциплины в классе.

12. Администрация обязала психолога войти в аттестационную комиссию школы. Психолог, с точки зрения руководителей школы, должен писать на каждого педагога, проходящего аттестацию, характеристику, в которую бы входили данные психологического тестирования, анализ результатов анкетирования учеников и родителей. Насколько правомерна точка зрения администрации.

13. На прием к психологу пришли родители, дети которых учатся в начальной школе (в 1 классе). По их мнению, учитель, работающий с их детьми, позволяет себе повышать голос, провоцирует конфликты в классе своей несдержанностью и эмоциональной неустойчивостью. Родители просят психолога повлиять на учителя. Как следует поступить психологу?

14. Администрация образовательного учреждения попросила психолога проанализировать деятельность молодого педагога, который, с их точки зрения, не справляется со своими обязанностями – не владеет методикой обучения, не умеет наладить дисциплину в классе, не знает, как организовать внеклассную работу. Каковы возможные действия психолога в этой ситуации?

ГЛАВА 2. ЗАДАНИЯ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Задания по изучению учебной деятельности

Задание 1. Психологический анализ урока

Цель исследования: выявить психологические основы урока: процессы учения и преподавания, эффективное взаимодействие учителя и учеников.

Материалы и оборудование: схема психологического анализа урока.

Процедура исследования:

Инструкция: Посетить несколько уроков (не менее 2-х), вести фотозапись каждого урока, разделив лист на две половины, в одной – деятельность учителя, в другой – деятельность детей. Обязательно указать дату, школу, класс, предмет, тему, имя и отчество учителя. Провести анализ уроков по следующим схемам (разные цели анализа урока).

Вариант 1. Схема психологического анализа урока

1. Место урока в системе проблемного, развивающего и ориентированного на личность обучения, его цель и задачи.

2. Учет психических особенностей учеников при подготовке к уроку (взаимоотношения учащихся в классе, уровень их организованности, подготовленность учащихся, их отношение к учению, к данному предмету).

3. Психологические аспекты формирования направленности личности, ее социализации и социальной зрелости (воспитательные задачи урока, связанные с развитием терпимости, стойкости, смирения, свободы, противостоянием неудачам, способностью «не потерять свое лицо», одолением эмоционального и интеллектуального шантажа и др.); пути выполнения намеченного; использование на уроке психологических знаний (о возрастных и индивидуально-типических особенностях учащихся, социально-психологической структуре класса) для достиения поставленных целей.

4. Активизация познавательной деятельности учащихся:

а) постановка на уроке проблемы;

б) задействование в решении проблемы субъективного опыта учащихся; преобразование его; стимуляция учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов переработки учебного материала;

в) обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения;

г) выявление личностно значимого отношения к учебному тексту (доказательства, аргументация, аксиома);

д) включение в дидактический материал текстовых пояснений, указаний, примечаний, комментария, смысловых таблиц, системы учебных заданий;

е) организация ориентированного на личность обучения благодаря усилению мотивации учебной деятельности (самоконтролю, самооценке, вовлечению школьников в процесс оценивания, работе с первоисточниками (летописями, мемуарами, различными справочными материалами);

ж) предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (для снятия эмоционального напряжения, вызванного боязнью ошибиться в своих действиях);

з) внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы школьника, ее организации;

и) возможность реализации индивидуальных познавательных программ обучения;

к) выявление личностных особенностей для прогнозирования интеллектуального роста, имеющего отношение к разному учебному материалу (определение познавательного профиля);

л) организация сотрудничества с учащимися, для чего определяется генератор идей, инициаторы, функциональные лидеры; использование неправильных ответов в дискуссии;

м) определение приемов развития внимания (устойчивости, переключения, объема, распределения), памяти (произвольного и непроизвольного запоминания и воспроизведения, прочного и осмысленного запоминания), мышления (гибкости, глубины, широты, творческого и репродуктивного, различных мыслительных операций и форм), воображения (связи слова и наглядности, элементов творческого воображения, мечты и пр.).

5. Деятельность и личность учащихся на уроке:

а) интерес учащихся разного уровня подготовленности к предмету;

б) степень эрудированности;

в) легкость усвоения материала;

г) активность, самостоятельность, сосредоточенность на разных видах работы;

д) деятельность учащихся как единого коллектива; сплоченность, организованность; аккуратность; отношение к неуспевающим и нарушителям дисциплины; особенности участия отдельных учащихся в учебной деятельности (использование своего субъективного опыта, возможность рассказа об имеющихся в учении и жизни трудностях, постановка вопросов для обсуждения, положительное влияние на своих одноклассников, обращение за помощью, готовность ее предоставить и получить);

е) дисциплинированность;

ж) умение правильно воспринимать критику и готовность поддержать действия учителя;

з) отношение учащихся к учителю и друг к другу (послушание, боязнь, доброжелательность, уважение, взаимная помощь, подсказка);

и) приемы и способы умственной деятельности (применение правил, предписаний, изложение знаний, организация восприятия учебного материала, наблюдение, запоминание, создание образов, инициатива в их использовании).

6. Характеристика личности и деятельности учителя:

а) знание предмета, эрудиция, разносторонность интересов;

б) умение доступно объяснить материал;

в) умение заинтересовать изучаемой темой;

г) требовательность;

д) такт, вежливость в общении;

е) умение показать практическую значимость изучаемого материала;

ж) поддержание дисциплины на уроке;

з) вовлечение учащихся в активную работу на уроке;

и) справедливость, честность;

к) скромность, простота;

л) умение отмечать достоинства учеников;

м) создание благоприятной психологической атмосферы общения на уроке с помощью коммуникативных средств (побуждение, совет, порицание, одобрение и др.);

н) учет психического состояния отдельных учащихся;

о) коммуникативные умения учителя (находить выход из трудных ситуаций, самообладание, раскованность, снятие неблагоприятного эмоционального состояния, умение предвидеть поведение отдельных учеников, распознавание побуждений по выражению лица учащихся, экспрессивная речь, ее окраска, техника владения экспрессивным проявлением – приглашающие, дающие, восторженные интонации и др.);

п) главные достоинства личности и деятельности педагога – преодоление отдельных недостатков личности и коммуникативной техники.

7. Организация пространства в классе как способ влияния на учебную деятельность школьников: работа детей у доски, за партой, в группах, свободное передвижение по классу в случае необходимости, выбор пособий, наглядного материала.

8. Общая оценка урока, касающаяся достижения обучающих целей. Место урока в обучении, ориентированном на личность.

Вариант 2. Психологический анализ урока с целью изучения организации внимания учащегося

В выполнении задания можно придерживаться следующих позиций наблюдения:

1. Как влиял учитель на внимание учащихся в начале урока? Например, урок начат только тогда, когда учащиеся успокоились, или приступил к работе при наличии шума?

2. Огласил ли цели урока, приобщал ли учащихся к формулированию целей?

3. Всегда ли темп урока был оптимальным для поддержания внимания школьников?

4. Можно ли сказать, что речь педагога была достаточно последовательной и выразительной, чтобы поддерживать внимание учащихся?

5. Как было организовано внимание учащихся при использовании средств наглядности?

6. Реализовал ли учитель какие-нибудь приемы поддержания и развития внимания учащихся (интригующее вступление, использование занимательного материала, обращение к личному опыту ученика, подчеркивание практической значимости вопроса, сначала – формулирование вопроса для всех и лишь затем – называние имени отвечающего учащегося и др.)?

7. Чередовались ли формы учебной работы или урок в этом отношении получился однообразным?

8. Имели ли место на уроке формы организации учебной деятельности школьников, вызвавшие особое внимание с их стороны? Почему это произошло?

9. Правомерно ли говорить о дисциплинирующих воздействиях в отношении отвлекавшихся учащихся (пауза, пристальный взгляд, опрашивание не только тех, кто поднимал руку, замечания, предупреждения и др.)?

10. Представления о каких свойствах внимания (объем, концентрация, устойчивость, переключение, распределение) актуализирует данный урок, в каких эпизодах?

11. Какие суждения можно высказать о соотношении непроизвольного и произвольного внимания учащихся в различных фрагментах урока?

12. Можно ли определенно указать на факторы, снижавшие внимание учащихся?

Завершается анализ урока заключением, в котором подводятся итоги.

Вариант 3. Психологический анализ урока с целью изучения организации мышления учащегося

1. Можно ли утверждать, что организация мышления учащихся путем постановки познавательных задач была одной из целей урока? Насколько эффективно педагог контролирует понимание задач школьниками?

2. Как часто учитель стимулирует учеников к осмыслению пройденного и объясняемого материала (добивается лучшего осознания связей между понятиями и закономерностями, просит уточнить решение, в случае если учащийся осуществил его интуитивно и др.)?

3. Реализуются ли в ходе объяснения какие-либо логические приемы (аналогия, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и др.) и побуждаются ли учащиеся к использованию этих приемов?

4. Пытается ли педагог разобраться в логике решения, предложенного учеником (например, задает уточняющие вопросы, просит ученика представить всю последовательность рассуждений, которые привели к итоговому ответу).

5. Развивает ли он у школьников умение выводить следствия из общей закономерности? Использует ли для этого схемы, пиктограммы, модели, таблицы, организует ли их применение учащимися?

6. Обращает ли педагог внимание ученика на содержащиеся в его ответе или решении противоречия?

7. Можно ли утверждать, что учитель вызывает у учеников интерес к изучаемому материалу и процессу работы с ним (демонстрирует учащимся взаимосвязь изучаемого материала с их познавательным опытом, предоставляет инициативу в выборе обсуждаемых проблем и выдвижении гипотез, поощряет формулирование нестандартных решений и т.д.)?

8. Можно ли утверждать, что педагог предлагает учащимся задания, вызывающие интеллектуальное затруднение? Как управляет познавательной активностью учеников в проблемной ситуации (задает наводящие вопросы, предлагает проверить гипотезу экспериментально, реализует серию подсказок и др.)?

9. Насколько продуктивно использованы индивидуализированные формы организации мыслительной деятельности?

10. При объяснении нового материала и решении задач учитель ориентируется только на учащихся, которые быстро усваивают материал, или обращает внимание и на учеников, нуждающихся в дополнительном времени для обдумывания?

Вышеуказанные позиции наблюдения следует соотносить с типом и структурой анализируемого урока (комбинированного, объяснительно-иллюстративного, проблемного, урока-конференции, урока-диспута и др.).

Вариант 4. Психологический анализ урока в целом

1. Целеполагание.

Представляется весьма желательной беседа с учителем перед посещением его урока. Во всяком случае это сделает более интересным последующий анализ. Предметом обсуждения тут могут быть приблизительно такие позиции:

1.1. В чем заключаются цели урока? Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения других тем?

1.2. Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Как определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит работать с учащимися?

1.3. Как предполагается учитывать наличный уровень подготовленности учащихся?

1.4. Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?

2. Психология организации познавательной активности учащихся.

Выделим и здесь несколько позиций анализа:

2.1. Как и насколько успешно учитель влиял на внимание учащихся, может быть, он использовал какие-либо специальные способы организации внимания?

2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический материал, варьировался ли он в целях обобщения, приводились ли особые факты, а также факты, чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?

2.3. Если учащиеся выполняли упражнения, решали задачи, то можно ли сказать о степени новизны каждого задания по отношению к предыдущему? Культивировались ли при этом какие-нибудь общие способы решения класса задач, приемы умственной деятельности.

2.4. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?

2.5. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщенности знания, «помещенного» на место неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания? Какой оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников?

2.6. Использовались ли какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Как комплектовались малые группы, как работали учащиеся в группах с точки зрения психологии сотрудничества и общения?

2.7. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?

2.8. Можно ли говорить в целом о каких-то «микровкладах» урока в умственное развитие учащихся, в становление умения учиться, в воспитание каких-то свойств личности?

3. Мотивация учебной деятельности школьников.

Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы установить, на какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие из них он вызывает и культивирует («прививает») своими действиями. Например, позиция 3.5. характеризует активизацию познавательных мотивов учения, остальные позиции – социальных.

3.1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы (раздела, вопроса и т.д.) в составе учебного предмета или в жизни?

3.2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?

3.3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, способов действия, решения задач?

3.4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?

3.5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной деятельности школьников?

3.6. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства детей, их ответственность перед обществом за результаты учения?

3.7. «Включал» ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?

Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника?

3.8. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали на уроке? Может быть, урок дал информацию об учащихся как о субъектах учения?

4. Стиль педагогического общения.

Провести анализ стиля общения можно по следующим позициям:

4.1. Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм или даже проявляет раздражительность?

4.2. Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает? А может быть, он ограничивается однозначными оценочными репликами «так», «правильно», «не годится» и т.д.?

4.3. Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль или хорошо выполненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы? Как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?

4.4. Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие отчуждающие от учащихся формы поведения?

4.5. Каково общее впечатление о стиле педагогического общения. Понимает ли учитель интеллектуально и эмоционально учащихся или слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников, воспитывал у них уверенность в себе?

Очевидно, что наши позиции анализа – несколько редуцированный вариант позиций, представленных в задании 2 второго раздела.

5. Профессиональная рефлексия.

Мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере. Ведь речь идет о рефлексии, об «исследовательском акте», направленном человеком на себя. Особое значение тут можно придать следующим позициям:

5.1. Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ?

5.2. Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это связывает: с активностью школьников, собственным мастерством, обстоятельствами или еще с какими-нибудь факторами?

5.3. Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, открыт ли он, анализируя собственнные просчеты?

5.4. Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных недостатков? Насколько они психологически обоснованы?

Вариант 5. Схема системного анализа урока

1. Знание учителем учебного предмета и его общая эрудиция.

1.1. Уровень педагогического и методического мастерства учителя.

1.2. Качество речи учителя: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.

1.3.Позиция учителя по отношению к учащимся (заинтересованная или равнодушная) и оптимальность выбранного им стиля руководства, степень его тактичности и демократичности в общении с учащимися.

1.4. Внешний вид учителя, мимика, жесты и культура поведения.

2. Деятельность учащихся.

2.1. Степень познавательной активности учащихся в ходе занятия, их творчества и самостоятельности.

2.2. Уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствовались на занятии).

2.3. Наличие и навык коллективной работы (парной, групповой).

2.4. Степень организованности, дисциплинированности и заинтересованности учащихся.

3. Содержание деятельности учителя.

3.1. Анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения: научности, доступности и посильности предлагаемой для усвоения информации.

3.2. Актуальность и связь обучения и воспитания с жизнью (теории с практикой).

3.3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала для учащихся.

3.4. Оптимальность объема предлагаемой для усвоения за одно занятие информации (объема изучаемого нового материала).

4. Способы деятельности учителя и учащихся.

4.1. Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность темпа и чередования основных видов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятия.

4.2. Наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности и ТСО.

4.3. Рациональность использования приемов (методов) и форм работы, их соответствие возрасту и развитию учащихся.

4.4. Наличие и эффективность обратной связи со всеми учащимися, степень оптимальности сочетания индивидуально-дифференцированного и фронтального подходов к учащимся.

4.5. Эффективность контроля за степенью обученности учащихся и уровень требований, на котором производится ее проверка и оценка.

4.6. Степень эстетического воздействия занятия.

4.7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности учителем в ходе занятия.

5. Главная дидактическая цель урока и ее соотношение с результатом.

5.1. Степень четкости, лаконичности и конкретности формулировки цели урока.

5.2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость дидактической цели.

5.3. Степень обучающего воздействия урока на учащихся (чему и в какой степени научились).

5.4. Степень воспитательного воздействия урока на учащихся (что способствовало воспитанию в ходе урока).

5.5. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию).

Обработка и интерпретация данных
По каждому параметру можно поставить балл – от 0 до 4 – в соответствии с качеством выполнения данного параметра. Качество проведенного занятия оценивается по общей сумме баллов: 85 баллов и выше оценивается на «отлично»; 65 – 84 – на «хорошо»; 45 – 64 – на «удовлетворительно».

Задание 2. Изучение уровня и характера тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста

Цель исследования: изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Материалы и оборудование: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, состоящая из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Процедура исследования
Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности.

При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Ключ

Факторы

№ вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 44, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сумма = 22

2. Переживание социального стресса

1, 4, 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42; сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; сумма = 8

Ключ к вопросам

1 —

7 —

13 —

19 —

25 +

31 —

37 —

43 +

49 —

55 —

2 —

8 —

14 —

20 +

26 —

32 —

38 +

44 +

50 —

56 —

3 —

9 —

15 —

21 —

27 —

33 —

39 +

45 —

51 —

57 —

4 —

10 —

16 —

22 +

28 —

34 —

40 —

46 —

52 —

58 —

5 —

11 +

17 —

23 —

29 —

35 +

41 +

47 —

53 —

6 —

12 —

18 —

24 +

30 +

36 +

42 —

48 —

54 —

Результаты

1. Число несовпадений знаков («+» – да, «-» – нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадении в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3. Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение – < 50 %; > 50 % и 75%.

4. Представление этих данных в виде диаграммы.

5. Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6. Представление сравнительных результатов при повторных замерах?

7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, и ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

2. Задания по исследованию педагогической деятельности

Задание 1. Исследование профессиональной направленности личности учителя

Цель исследования: выявить значимость для учителя некоторых аспектов педагогической деятельности (склонность к организаторской деятельности, направленность на предмет), его потребность в общении, в одобрении, а также значимость интеллигентности его поведения.

Материалы и оборудование: методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя». (Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. – М., 1998.)

Процедура исследования

Инструкция: В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи вам в большей или меньшей степени. При этом возможны два варианта ответов:

а) «верно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в большей степени»;

б) «неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени».

Прочитав утверждение и выбрав один из вариантов ответа, следует отметить его на листе для ответов, зачеркнув соответствующую букву.

Текст опросника

1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).

2. Я часто подавляю других своей самоуверенностью (а, б).

3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека (а, б).

4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали (а, б).

5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку (а, б).

6. Мой идеал рабочей обстановки – тихая комната с рабочим столом (а, б).

7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом (а, б).

8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в дисциплину, которую я преподаю (а, б).

9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен (а, б).

10. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет (а, б).

11. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать (а, б).

12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка (а, б).

13. Большинство моих друзей – люди, интересы которых имеют много общего с моей профессией (а, б).

14. Я подолгу анализирую свое поведение (а, б).

15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане (а, б).

16. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории (а, б).

17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решение (а, б).

18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине (а, б).

19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают (а, б).

20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих (а, б).

21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их (а, б).

22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива (а, б).

23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей (а, б).

24. Я не могу быть равнодушным к проблемам других (а, б).

25. Я всегда охотно признаю свои ошибки (а, б).

26. Худшее наказание для меня – одиночество (а, б).

27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят того (а, б).

28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу (а, б).

29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать (а, б).

30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу (а, б).

31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю (а, б).

32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности (а, б).

33. Наука – это то, что больше всего интересует меня в жизни (а, б).

34. Окружающие считают мою семью интеллигентной (а, б).

35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять (а, б).

36. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди (а, б).

37. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету (а, б).

38. Основная задача учителя – передать ученику знания по предмету (а, б).

39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики (а, б).

40. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами (а, б).

41. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно рады меня видеть (а, б).

42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью (а, б).

43. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации (а, б).

44. Моя любезность часто не нравится другим людям (а, б).

45. Были случаи, когда я завидовал удаче других (а, б).

46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом (а, б).

47. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям (а, б).

48. Если бы мне удалось перенестись на короткое время в будущее, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету (а, б).

49. Я проявляю большой интерес к судьбе других (а, б).

50. Я никогда не говорил с улыбкой неприятных вещей (а, б).

Обработка и анализ результатов

Каждый ответ оценивается 1 баллом. В зависимости от направленности педагогической деятельности все утверждения опросника (с учетом возможного ответа – а или б) разбиты на группы (шкалы). По каждой шкале можно набрать максимум 10 баллов. Ниже перечисляются шкалы и соответствующие им позиции опросника.

«Организованность» – 2а, 7а, 12а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а.

«Направленность на предмет» – 3а, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 39а, 43а, 48а.

«Коммуникатор» – 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а.

«Мотивация одобрения» – 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 40б, 45б, 50а.

«Интеллигентность» – 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а.

Выводы

Шкала, по которой опрашиваемый набирает более 7 баллов, характеризует ярко выраженную направленность педагогической деятельности.

Задание 2. Исследование степени «выгорания» в профессиях типа «человек-человек».

Цель исследования: измерить «эмоциональное истощение», «деперсонализацию», «редукцию личных достижений» учителей.

Материалы и оборудование: опросник на «выгорание» МВI (К. Маслач и С. Джексон). Предложенный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой.

Процедура исследования

Инструкция: Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке для ответов отметьте по каждому пункту позицию, которая соответствует частоте ваших мыслей и переживаний: «никогда», «очень редко», «иногда», «часто», «очень часто», «каждый день».

Текст опросника

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным.

2. После работы я чувствую себя, как «выжатый лимон».

3. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу.

4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои подчиненные и коллеги, и стараюсь учитывать это в интересах дела.

5. Я чувствую, что общаясь с некоторыми подчиненными и коллегами как с предметами (без теплоты и расположения к ним).

6. После работы на некоторое время хочется уединиться от всех и всего.

7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении с коллегами.

8. Я чувствую угнетенность и апатию.

9. Я уверен, что моя работа нужна людям.

10. В последнее время я стал более «черствым» по отношению к тем, с кем работаю.

11. Я замечаю, что моя работа ожесточает меня.

12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление.

13. Моя работа все больше меня разочаровывает.

14. Мне кажется, что я слишком много работаю.

15. Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими подчиненными и коллегами.

16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе.

18. Во время работы я чувствую приятное оживление.

19. Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много действительно ценного.

20. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня в моей работе.

21. На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными проблемами.

22. В последнее время мне кажется, что коллеги и подчиненные все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Обработка и анализ результато:

Опросник имеет три шкалы: «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений). Ответы испытуемого оцениваются: 0 баллов – «никогда», 1 балл – «очень редко», 3 балла – «иногда», 4 балла – «часто», 5 баллов – «очень часто», 6 баллов – «каждый день».

Ключ к опроснику

Ниже перечисляются шкалы и соответствующие им пункты опросника.
«Эмоциональное истощение» – ответы «да» по пунктам 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20. Максимальная сумма баллов – 54.

«Деперсонализация» – ответы «да» по пунктам 5, 10, 11, 15, 22.

Максимальная сумма баллов – 30.

«Редукция личных достижений» – ответы «да» по пунктам 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21. Максимальная сумма баллов – 48.

Выводы

Чем больше сумма баллов по каждой шкале в отдельности, тем больше у обследуемого выражены различные стороны «выгорания». О тяжести «выгорания» можно судить по сумме баллов всех шкал.

Задание 3. Исследование стиля управления администрации школы

Цель исследования: оценить стиль управления администрации школы с точки зрения соотношения в нем демократических и формально-организационных факторов.

Материалы и оборудование: Методика «Стиль управления». (Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. – М., 1998.)

Процедура исследования

Инструкция: Вам предложено 40 утверждений, которые отражают различные факторы стиля управления. Постарайтесь оценить свое отношение к этим утверждениям в соответствии с привычными для вас мыслями и поведением, пользуясь следующими обозначениями:

С – явление наблюдается систематически (в 80 – 100% случаев от того, насколько это вообще возможно);

Ч – явление наблюдается часто (60 – 80%);

И – явление наблюдается иногда (40 – 60%);

Р – явление наблюдается редко (20 – 40%);

Н – явление не наблюдается никогда (0 – 20%).

Текст опросника

1. В критических ситуациях провожу в коллективе обследования социально-психологического климата, мнений, настроений людей.

2. В работе коллектива используются, где необходимо, стандартные правила, методические указания, инструкции и другие управленческие документы.
3. Я обосновываю и отстаиваю мнение коллектива (если убежден в его справедливости) перед вышестоящим руководством.

4. Тщательно планирую работу аппарата управления.

5. Прикладываю все усилия, чтобы добиться от подчиненных выполнения плана.

6. Мои подчиненные четко знают свои и общие задачи, стоящие перед коллективом.

7. Я лично решаю, что и как должно делаться в коллективе для достижения поставленных целей, предоставляя подчиненным исполнительские функции.

8. Допускаю в работе подчиненных проявление высокого уровня инициативы и самостоятельности в выборе способов достижения стоящих перед ними целей.

9. Допускаю проявление инициативы не только в выборе способов, но и в самом процессе выработки целей при условии, что подчиненные обосновывают их важность и напряженность.

10. Мне как руководителю приходится в отступление от установленного графика идти на организацию в коллективе работ сверхурочно.

11. Для обеспечения контроля за выполнением планов и дисциплины исполнения требую, чтобы подчиненные информировали меня о проделанной ими работе.

12. Допускаю, чтобы подчиненные устанавливали свой собственный темп, режим и порядок выполнения работы, если это не отражается отрицательно на конечных результатах.

13. Осуществляю руководство, консультируясь и советуясь в разумной мере с подчиненными.

14. Стараюсь поддерживать в коллективе определенный этикет, стиль отношений и поведения. Слежу, чтобы подчиненные придерживались их.

15. Планирую служебный рост подчиненных так, чтобы люди знали перспективы своего продвижения и условия, требуемые для этого.

16. Считаю, что в современных условиях лучшие результаты в управлении (качество, надежность, точность) достигаются, когда человек или коллектив работает в условиях принудительного режима, задаваемого извне.

17. В работе коллектива, которым я руковожу, бывают сбои, авралы.

18. Информирую коллектив о событиях, происходящих в нем, и общем положении дел в системе управления.

19. Поддерживаю свой внешний вид, одежду, порядок в кабинете, манеры поведения на должном уровне.

20. Оценка и стимулирование труда в коллективе осуществляются в соответствии с реальным вкладом каждого в общий результат.

21. Как руководитель я провожу в жизнь долгосрочную кадровую политику.

22. Анализируя работу своих подчиненных, прихожу к выводу, что они – недостаточно знающие и умелые работники, у них не хватает инициативы, деловитости и других необходимых качеств.

23. В руководстве использую личный положительный пример как средство повлиять на подчиненных и создать благоприятный социально-психологический климат в коллективе.

24. В коллективе, которым я руковожу, бывают конфликты.

25. Создаю условия, при которых подчиненные имеют благоприятные возможности высказать мнение и оказывать практическое влияние на производственный процесс.

26. В руководстве использую распределение полномочий (оставляю за собой решение наиболее важных вопросов, а второстепенные делегирую на нижние уровни).

27. Читаю книги и слушаю лекции о том, как работать с людьми в процессе руководства.

28. Как руководитель придерживаюсь на практике известных мне теоретических и прикладных рекомендаций по работе с людьми.

29. Считаю, что для повышения отдачи от людей в сфере управления ведущую роль должны играть организационно-технические факторы (регламенты, инструкции), а на втором плане должны находиться социально-психологические (доверие, сознательность и т.д.).

30. Производственные результаты коллектива, которым я руковожу, бывают высокими.

31. Как руководитель я создаю условия для обеспечения физического здоровья подчиненных на работе и в быту, побуждаю их укреплять свое здоровье.

32. Для обеспечения высоких производственных результатов создаю в коллективе условия для проявления творчества, новаторства, инициативы.

33. Требую от подчиненных точных обоснований при формировании производственных планов и мероприятий по совершенствованию производства и управления.

34. Ради производственной необходимости приходится отодвигать на второй план решение таких вопросов развития коллектива, как анализ и улучшение социально-психологического климата, поддержание общего порядка в организации труда.

35. Прилагаю усилия, чтобы добиваться от подчиненных обеспечения высокой дисциплины и выполнения принятого распорядка дня.

36. Работа коллектива осуществляется на основе четкого баланса прав, обязанностей, функций, ответственности, их справедливого распределения между подразделениями и членами коллектива.

37. Для достижения высоких производственных результатов в коллективе осуществляется профессиональная учеба и поощряется самостоятельная работа по повышению квалификации.

38. Большое внимание (как руководитель) я уделяю контролю за действиями подчиненных, поддержанию высокого темпа и качества их работы.

39. Стиль руководства, которого я придерживаюсь, оказывает положительное влияние на поведение членов коллектива, их отношение к работе и общий социально-психологический климат.

40. Стиль руководства, которого я придерживаюсь, оказывает положительное влияние на производственные результаты коллектива.

Обработка и анализ результатов

1. В вашем опросном листе должны быть представлены ответы на все 40 вопросов.
2. Обведите кружком порядковые номера следующих позиций вашего опросного листа: 7, 10, 16, 17, 22, 24, 29, 34.

3. Проставьте по единице (1) рядом с теми обведенными порядковыми номерами, на которые вы ответили «редко» – Р или «никогда» – Н.

4. Также поставьте по единице рядом с теми необведенными порядковыми номерами, на которые вы ответили «систематически» – С или «часто» – Ч.

5. Теперь обведите кружком уже не порядковые номера, а те единицы, которые вы проставили рядом со следующими порядковыми номерами вашего опросного листа: 1, 3, 7, 8, 9, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 31, 39. Если рядом с какими-то номерами единицы не окажется, то ничего не обводите.

6. Подсчитайте количество обведенных единиц и запишите в протокол: Л =

7. Подсчитайте количество необведенных единиц и также запишите в протокол: П =

Врезка13Врезка12Врезка11Врезка16Врезка15Врезка14

Рис. 1

1. Нанесите полученные значения Л и П на соответствующие оси графика (см. рис. 1); проведите из этих точек перпендикуляры к осям и найдите точки этих перпендикуляров между собой на графике.

2. Затем вычислите значения: Са = Л × 5, Сп = П × 5. Также внесите значения Сл и Сп в следующую таблицу.

Л

П

Са

Сп

%

%

Значение Л отражает вашу количественную ориентированность в процессе руководства на формирование и поддержание благоприятного социально-психологического климата в коллективе, на «человеческие отношения», на людей.

Значение П отражает вашу количественную ориентированность на достижение производственных целей, опору на формальную организацию и власть руководителя.

Та или иная точка пересечения перпендикуляров, проведенных на графике от полученных вами значений Л и П, указывает на конкретное значение количественной оценки стиля вашего руководства. Эта оценка лежит в пределах следующих четырех крайних стилей, ближе к какому-то из них.

Стиль 0.0. При этом типе стиля руководитель проявляет очень мало заботы как о достижении целей собственного производства, так и о создании благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Фактически руководитель устранился от работы, пустил все на самотек и просто проводит время, передавая информацию от своих руководителей подчиненным, и наоборот.

Стиль 20.20. Это идеальный стиль руководства. У руководителя с таким стилем в равной и притом максимальной степени проявляется ориентированность на достижение высоких производственных результатов и на заботу о создании благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Такой стиль как правило, позволяет добиваться успешного решения производственных задач в сочетании с условиями для наиболее полного раскрытия творческих способностей членов коллектива.

Стиль 20.0. Данный тип стиля присущ чаще всего руководителям-автократам, которые заботятся только о работе, о выполнении производственно-хозяйственных задач, игнорируя человеческий фактор, личность работника, мнение коллектива. Нередко такой руководитель превращается в погонялу и действует по принципу «давай – давай», который со временем изживает себя настолько, что перестает приносить успех и в достижении производственных целей.

Стиль 0.20. При таком стиле руководитель очень мало заботится о производстве, если вообще заботится о нем. Все внимание руководителя здесь направлено на поддержание и сохранение хороших, приятельских отношений с подчиненными. Создается такой социально-психологический климат, где все расслаблены, дружны. В конечном счете такая ориентация на человеческие отношения не только затрудняет достижение производственных результатов, но и приводит к подрыву изнутри сложившегося уютного социально-психологического климата. Это может привести к утрате руководителем авторитета лидера.

3. Задания по исследованию педагогического общения

Задание 1. Исследование навыков объективного оценивания учителями личностных качеств учащихся

Цель исследования: исследовать навыки аналитического наблюдения и объективного оценивания личности учащегося.

Материалы и оборудование: методика «Контрольный Список Прилагательных Школьный – 60 пунктов» Основы психодиагностики: учебное пособие / Шмелев А.Г. [и др.] – М., 1996. – С. 356 – 363.)

Процедура исследования

Инструкция: В этом задании Вы выступаете в качестве эксперта, оценивающего разнообразные качества Ваших учеников – интеллектуальные, волевые, коммуникативные, эмоциональные. Оценки Вам предстоит выносить с использованием семибалльной шкалы. Каждому баллу на этой шкале Вы должны приписывать в уме строго определенный смысл, сравнивая данного ученика с некоторым средним:

1 – качество выражено у ученика в очень слабой степени по сравнению с другими или фактически отсутствует,

2 – качество выражено определенно, явно слабее, чем у среднего,

3 – … немного слабее,

4 – … в той же степени, что и у других,

5 – … немного сильнее,

6 – … определенно, явно сильнее,

7 – … в очень сильной степени.

Ответный лист для методики КСПШ-60

Ответный лист №____Ученик__________ Эксперт__________ Дата________

Чуткий 1 2 3 4 5 6 7

Сосредоточенный 1 2 3 4 5 6 7

Сознательный 1 2 3 4 5 6 7

Возбудимый 1 2 3 4 5 6 7

Грубый 1 2 3 4 5 6 7

Разговорчивый 1 2 3 4 5 6 7

Зловредный (мстительный) 1 2 3 4 5 6 7

Смелый 1 2 3 4 5 6 7

Завистливый 1 2 3 4 5 6 7

Холодный (сухой в общении) 1 2 3 4 5 6 7

Обидчивый 1 2 3 4 5 6 7

Плаксивый 1 2 3 4 5 6 7

Сообразительный 1 2 3 4 5 6 7

Грустный 1 2 3 4 5 6 7

Здравый (разумный) 1 2 3 4 5 6 7

Веселый (шаловливый) 1 2 3 4 5 6 7

Эрудированный 1 2 3 4 5 6 7

Тихий (скромный) 1 2 3 4 5 6 7

Энергичный 1 2 3 4 5 6 7

Раздражительный 1 2 3 4 5 6 7

Находчивый 1 2 3 4 5 6 7

Отходчивый 1 2 3 4 5 6 7

Оригинальный 1 2 3 4 5 6 7

Настороженный 1 2 3 4 5 6 7

Любознательный 1 2 3 4 5 6 7

Сдержанный 1 2 3 4 5 6 7

Фантазер(изобретательный) 1 2 3 4 5 6 7

Настойчивый 1 2 3 4 5 6 7

Жизнерадостный 1 2 3 4 5 6 7

Скованный (застенчивый) 1 2 3 4 5 6 7

Косный (плохо переключающийся) 1 2 3 4 5 6 7

Нежный (чувствительный) 1 2 3 4 5 6 7

Отгороженный (необщительный) 1 2 3 4 5 6 7

Шальной (бездумно-самовольный) 1 2 3 4 5 6 7

Жалобщик 1 2 3 4 5 6 7

Трусливый 1 2 3 4 5 6 7

Мнительный (зависит от других) 1 2 3 4 5 6 7

Стойкий 1 2 3 4 5 6 7

Командир 1 2 3 4 5 6 7

Капризный (избалованный) 1 2 3 4 5 6 7

Бережливый 1 2 3 4 5 6 7

Несамостоятельный 1 2 3 4 5 6 7

Откровенный 1 2 3 4 5 6 7

Выскочка (зазнайка) 1 2 3 4 5 6 7

Непоседа 1 2 3 4 5 6 7

Неряха 1 2 3 4 5 6 7

Организованный 1 2 3 4 5 6 7

Прилежный 1 2 3 4 5 6 7

Упорный (дотошный) 1 2 3 4 5 6 7

Коллективист 1 2 3 4 5 6 7

Безответственный 1 2 3 4 5 6 7

Скрытный 1 2 3 4 5 6 7

Общительный 1 2 3 4 5 6 7

Хитрый 1 2 3 4 5 6 7

Вдумчивый (глубокий) 1 2 3 4 5 6 7

Послушный 1 2 3 4 5 6 7

Гневливый (агрессивный) 1 2 3 4 5 6 7

Доверчивый 1 2 3 4 5 6 7

Суматошный 1 2 3 4 5 6 7

Упрямый 1 2 3 4 5 6 7

Таким образом, в предлагаемой семибалльной оценочной шкале серединка – это 4 балла. От этой серединки имеется три степени (градации) в отклонении в сторону повышения (5, 6, 7) и в сторону понижения (3, 2, 1) выраженности качества. Сильные отклонения, как Вы понимаете, встречаются реже, чем слабые. То есть, если Вы правильно пользуетесь шкалой, то частота встречаемости баллов 1 и 7 должна быть самой редкой, баллы 2 и 6 – должны выставляться Вами немного чаще, 3 и 5 – еще чаще. Наконец, самый частотный балл – это 4. Оценки фиксируются в ответном листе – путем обведения кружком соответствующего балла – справа от качества. При нормальной тщательности в выполнении задания на каждого ученика должно быть затрачено не менее 10 минут. Работайте внимательно – не пропускайте ни одного качества на каждом ответном листе.

Обработка и анализ результатов

Результаты, собранные в ходе апробации данной методики (в ходе психометрического эксперимента) подверглись анализу на ЭВМ с помощью самого популярного в современной научной психодиагностике «Факторного анализа». Этот анализ позволил выявить 5 наиболее важных факторов, по которым учителя группируют прилагательные в ходе оценивания учеников. «Биполярные» названия 5 выявленных факторов:

1. Организованность – Беспорядочность.

2. Интеллектуальная активность – Интеллектуальная пассивность.

3. Раскрепощенная энергия – Закрепощенность.

4. Дружелюбная альтруистичность – Враждебная эгоистичность.

5. Эмоциональная устойчивость – Эмоциональная нестабильность.

Пять факторов, выявленных в работе с московскими учителями, оказались очень близкими к так называемой «Большой пятерке» (от английского Вig Five) факторов, неоднократно выявляемой в англо-американских и других международных исследованиях: сознательность – импульсивность, интеллектуальная гибкость – ригидность, самоуверенность – неуверенность, согласие, дружелюбие – враждебность, эмоциональная стабильность – тревожность. (Сравните с блоками качеств, выявляемых в исследованиях ученых школы С.В. Кондратьевой: Воля, Интеллект, Рефлексивные черты характера, Коммуникативные черты характера, Эмоционально-динамические качества).

Полноту 5 факторной модели личности хорошо позволяют иллюстрировать «циркуляторные» (круговые) диаграммы (циркограммы). В циркограммах качества размещаются по секторам определенной пары факторов, изображаемых в качестве горизонтальной и вертикальной осей известной двумерной декартовой системы координат. Ниже приводится циркограмма для факторов Ф1 и Ф3, в которой указано, в какой сектор попадают определенные качества из списка КСПШ-60.

Весь круг разбит на 12 секторов, которые удобно пронумеровать по часовой стрелке. Анализируя смысл личностных характеристик, можно проследить, что при переходе «стрелки» от сектора 12 до сектора 3 постепенно сокращается вес фактора Ф1 «энергичность» и повышается вес фактора Ф2 «организованность». При дальнейшем переходе «стрелки» от сектора 3 до сектора 4 «организованность» трансформируется в «закрепощенность». И так далее. «Циркуляторная» модель иллюстрирует наличие так называемых «составных» личностных черт, состоящих из разных факторов, присутствующих в них с разным весом. Например, «обидчивость» содержит как компонент и «заторможенность», и «беспорядочность», но последний компонент – с большим весом. Исходя из этого размещения «обидчивости» на циркограмме, можно предположить, что к проявлениям обидчивости могут быть максимально склонны учащиеся, во-первых, обладающие низким уровнем сознательного самоконтроля над поведением (-Ф1), и, во-вторых, определенным уровнем эмоциональной заторможенности (-Ф3).

Для усвоения системы факторов «Большой пятерки» необходимо построить циркуляторные модели для других 9 пар факторов (на основе приложения). Общее число плоских циркограмм из 5 факторов равно числу парных сочетаний из 5, то есть 10.

С помощью указанного списка из 60 черт описать, используя 7 балльную систему оценок, не менее 10 учащихся. Используя ключ (ключ относит каждый пункт КСПШ-60 к определенным факторам) из приложения, вам надо построить 5 факторные профили для каждого учащегося и постараться указать значимые факторы. Значимо высоким показателем по фактору следует считать такой «сырой» балл, который выходит за границу «среднее + сигма»; соответственно значимо низким следует считать показатель, выходящий за границу «среднее — сигма».

Задание 2. Изучение эмоциональных компонентов отношения учителя к ученикам

Цель исследования: исследовать эмоциональное отношение учителя к ученикам.

Материалы и оборудование: ЦТО (цветовой тест отношений).

Процедура исследования

1. Психолог составляет вместе с учителем список учеников.

2. Перед учителем на белом листе бумаги раскладываются в случайном порядке 8 цветных прямоугольников (стандартные цветовые карточки из теста Люшера). Затем психолог предлагает учителю подобрать для каждого из учеников подходящие цвета. Цвета должны подбираться в соответствии с характером людей и могут повторяться.

ЦТО имеет два варианта: краткий и полный. В кратком варианте от учителя требуется подобрать к каждому ученику, которого он оценивает, 1 цвет. В полном варианте учитель ранжирует все 8 цветов в порядке соответствия понятия от «самого похожего, подходящего» до «самого непохожего, неподходящего». Краткий вариант рекомендуется для экспресс-диагностики, полный – для более глубокого обследования.

3. После завершения выбора цветов для учеников цвета ранжируются учителем в порядке предпочтения, как в классическом тесте Люшера, начиная с «самого красивого, приятного для глаз» и кончая «самым некрасивым и неприятным для глаз».

Обработка и анализ результатов

Интерпретация основывается на 2 процедурах:

А) Составление цветов, которые ассоциируются с определенным учеником, с их местом в раскладе по предпочтению. Если с учеником ассоциируются цвета, занимающие первые места в раскладе по предпочтению, значит, к данному ученику учитель относится положительно, эмоционально принимает его, удовлетворен соответствующим отношением. Если с ним ассоциируются цвета, занимающие последние места в раскладе по предпочтению, значит, учитель относится к нему негативно, эмоционально отвергает его. Формальным показателем этого в кратком варианте ЦТО является ранг цвета, который ассоциируется в раскладе по предпочтению с данным понятием. Эта цифра может изменяться от 1 до 8. В полном варианте соответствующий показатель может быть вычислен путем складывания абсолютных величин разности рангов каждого цвета в двух раскладках. При этом показатель может изменяться от 0 в случае идентичности раскладок, что означает крайне положительное отношение, до 32, что означает крайне отрицательное отношение.

Б) Интерпретация содержательного отношения.

В этом плане, с точки зрения Эткинда, каждый цвет ассоциируется с определенным содержанием.

Синий: честный, справедливый, невозмутимый, добросовестный, добрый, спокойный.

Зеленый: черствый, самостоятельный, невозмутимый.

Красный: отзывчивый, решительный, энергичный, дружелюбный, уверенный, общительный, раздражительный, сильный, обаятельный, деятельный.

Желтый: разговорчивый, безответственный, открытый, общительный, энергичный, напряженный.

Фиолетовый: несправедливый, неискренний, эгоистичный, самостоятельный.

Черный: показывает интенсивность тенденций, выявляемых другими цветами.

Серый: нерешительный, вялый, расслабленный, неуверенный, несамостоятельный, слабый, пассивный.

Таким образом, каждый из цветов ЦТО обладает собственным ясно определенным эмоционально-личностным значением.

Задание 3. Исследование осознаваемых и неосознаваемых компонентов отношений учителей к ученикам различной успешности в обучении

Цель исследования: выявить уровень осознания учителями их отношения к ученикам различной успешности в обучении.

Материалы и оборудование: цветовой тест отношений.
Процедура исследования

Учителя просят проранжировать учащихся (8 – сильных, 8 – слабых) по степени удовлетворенности отношений с ними: один балл – максимальная степень удовлетворенности отношениями, восемь баллов – минимальная степень удовлетворенности отношениями. Таким образом, исследователь получает информацию об осознаваемых компонентах отношений учителя и к сильным, и к слабым по успеваемости ученикам.

Для выявления неосознаваемого уровня отношений учителю предлагается подобрать подходящий для каждого из учеников цвет из стимулов 8 – цветового теста М. Люшера (один и тот же цвет мог быть выбран несколько раз).

На последнем этапе исследования учитель раскладывает цвета в порядке их привлекательности для него.

Обработка и анализ результатов

На основании соотнесения предпочтений в осознаваемых отношениях (вербальная оценка) и неосознаваемых отношениях (цветопредпочтение) исследователь получает коэффициент вербально-цветовой согласованности. (КВЦС). Практически это делается путем подсчета коэффициента ранговой корреляции (по Спирману) между вербальной ранжировкой каждой группы учащихся (от 1 до 8) и их ранжировкой, построенной на основе ассоциации этих учеников с определенным цветом (от 1 цвета до 8) в представленном учителем цветовом раскладе. КВЦС по отношению к сильным учащимся будут велики в том случае, если все восемь сильных учащихся, отношениями с которыми учитель, по его словам, удовлетворен, ассоциируются им с цветами, которые ему нравятся, и малы (отрицательные) – в случае существенных расхождений вербальных и цветоассоциативных характеристик.

Например, учитель ставит сильного по успеваемости ученика на первое место в своей вербальной раскладке, но ассоциирует с фиолетовым цветом, одновременно оказавшимся на последнем месте в раскладке цветов по привлекательности. Подобное максимальное (7 ранговых единиц) вербально-цветовое расхождение (ВЦР.), приводит к низкой корреляции между цветовой и вербальной раскладками. Низкие КВЦС у исследуемых отражают наличие существенного расщепления между осознаваемыми и бессознательными оценками ими собственных отношений.

Задание 4. Исследование структуры вербального взаимодействия учителей с учениками

Цель исследования: изучить структуру вербального взаимодействия учителей с учениками.

Материалы и оборудование: программа наблюдения поведенческих аспектов общения учителя с учениками (Л.М. Даукша).

Процедура исследования

В основу исследования структуры вербального взаимодействия положены принципы формализированного наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по 9 позициям: А. – позитивные воздействия, Б. – косвенные организующие воздействия, В. – прямые организующие воздействия, Г. – дисциплинирующие воздействия, Д. – воздействия предельной авторитарности, Е. – обращение к ученику, Ж. – виды вопросов, З. – характер реагирования на ответ учащихся, И. – проявление активности учащихся на уроке (см. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М.Даукша. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 120 с.). Каждый блок воздействий состоит из 6 – 8 категорий анализа (см. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М.Даукша. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 120 с.). Исследователь фиксирует наблюдаемые воздействия через каждые 5 с. По горизонтали предварительно записывается шифр анализируемых позиций, по вертикали (столбцами) соответственно каждому блоку воздействий в клетку вписывается номер той категории, которая реализуется в эти 5 с. В том случае, если одна и та же категория непрерывно реализуется более 5 с. в нижеследующие клетки вписываются стрелки, указывающие на это. В процессе исследования психолог имеет перед собой на столе лист с соответствующей расшифровкой. Целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование, не предусматривающее использование этих данных для анализа.

Обработка результатов

По каждому блоку воздействий подсчитывается суммарная затрата времени на его реализацию, полученная цифра делится на общее время занятия. Данные заносятся в сводную таблицу.

Показатель

Блоки воздействий

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

И

Нагрузка по отношению к объему
времени занятия

Анализ результатов осуществляется путем сравнения временных нагрузок на каждый блок воздействия.

Задание 5. Исследование умения учителей слушать учеников

Цель исследования: оценить умение учителей слушать учеников.

Материалы и оборудование: тест «Эффективность слушания» (Ладанов, И.Д. Практический менеджмент / И.Д. Ладанов. – М., 1995. – С. 238 – 239.)

Процедура исследования

Инструкция: Ниже приводятся 10 вопросов, ответы на которые помогут Вам убедиться в том, как эффективно Вы слушаете своих учеников. При ответах на вопросы пользуйтесь шкалой: всегда – 4 балла, часто – 3 балла, иногда – 2 балла, никогда – 1 балл.

Вопросы теста

1. Даете ли Вы ученику возможность высказаться, не перебивая его?
2. Обращаете ли Вы внимание на подтекст высказывания ученика?

3. Стараетесь ли Вы запомнить, что говорит Ваш ученик?

4. Обращаете ли Вы внимание на главные стороны сообщения?

5. Слушая ученика, стараетесь ли Вы сохранить в памяти основные факты сообщения?

6. Обращаете ли Вы внимание ученика на то, что вытекает из содержания сообщения?

7. Подавляете ли Вы у себя желание уклониться в беседе от неприятных Вам вопросов?

8. Воздерживаетесь ли Вы от раздражения, когда ученик высказывает противоположную точку зрения?

9. Стараетесь ли Вы удерживать свое внимание на сообщении ученика?

10. Проявляют ли Ваши ученики интерес к беседе с Вами?

Обработка и анализ результатов

Подсчитайте сумму баллов. Оцените умение учителя слушать ученика. Отлично – 32 и более баллов, хорошо – 27 – 31 баллов, посредственно – 22 – 26 баллов, надо тренироваться – менее 21.

Задание 6. Исследование стиля педагогических воздействий

Цель исследования: определение индивидуальных различий в регуляции учителем учебной деятельности учеников (в установлении и поддержании дидактической коммуникации).

Материалы и оборудование: шкала «Эффективности педагогического стиля» Н.А. Аминова, Н.И. Шелиховой.

Процедура исследования

Шкала состоит из 24 утверждений, связанных попарно (1 – 2, 3 – 4 и т.д.) и формулы шкалирования.

Инструкция: Внимательно прочитав утверждения, оцените по девятибалльной шкале, насколько верно они отражают ваши представления об эффективном стиле педагогического воздействия.

Оценка

Содержательное описание оценки

«+4»

Да, несомненно (очень сильное согласие)

«+3»

Да, верно (сильное согласие)

«+2»

В общем, да (среднее согласие)

«+1»

Скорее да, чем нет (слабое согласие).

«0»

Ни да, ни нет

«-1»

Скорее нет, чем да (слабое несогласие)

«-2»

В общем, нет (среднее несогласие)

«-3»

Нет, неверно (сильное несогласие)

«-4»

Нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие)

Текст опросника

1. Я считаю, что лучше перехвалить ученика, чем недохвалить.

2. Я хвалю учеников в зависимости от ситуации.

3. Всегда свои поощрения сопровождаю подробным объяснением, что именно достойно похвалы.

4. Делаю это (объяснение) в общих чертах.

5. Я всегда проявляю максимальное внимание к успехам своих учеников, игнорируя их недостатки в работе.

6. В первую очередь я всегда обращаю внимание на недостатки в работе учеников, сдержанно отмечаю их успехи.

7. Я постоянно поощряю старание учеников в решении учебных задач.

8. Отмечаю участие в работе вообще.

9. Я считаю важным подчеркнуть значимость достигнутых результатов каждого ученика.

10. Я считаю важным всегда сообщать своим ученикам об их успехах.

11. Я постоянно даю сравнение прошлых и настоящих достижений своих учеников.

12. Ориентирую учеников сравнивать их результаты с результатами других (на соревнование).

13. Считаю правильным преувеличение значимости достигнутых результатов учеников для их стимулирования.

14. Считаю неправильным преувеличение значимости достигнутых результатов учеников, так как это только расхолаживает их.

15. Мера поощрения для данного ученика должна определяться степенью его прилежания.

16. Я всегда достигнутый результат ученика связываю с его старанием.

17. Я связываю достигнутый результат ученика с его способностями.

18. Мои ученики с удовольствием выполняют задание, потому что им нравится процесс работы.

19. Мои ученики стараются лучше выполнить задание, чтобы получить мою похвалу, награду, выиграть в соревновании.

20. Я постоянно обращаю внимание учеников на то, что повышение успеваемости зависит от их желания учиться в соответствии со своими способностями.

21. Обращаю внимание учащихся на то, что их успех зависит от моих усилий добиться хороших результатов.

22. Я всегда ориентируюсь на постановку перед учащимися новых задач, а не на контроль изученного.

23. Постоянно контролирую процесс самостоятельной работы учащихся. Не допуская их отвлечения от работы.

24. Контролирую процесс самостоятельной работы учащихся, допуская их отвлечение от работы.

Обработка и анализ результатов

Для определения индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности (дидактической коммуникации) необходимо подсчитать количество («+») совпадений ответов обследуемого с ключом первой и второй субшкалы.

Ключи к опроснику для определения стиля педагогических воздействий

Субшкалы

Первая

Вторая

1.

1

2

2.

3

4

3.

5

6

4.

7

8

5.

9

10

6.

11

12

7.

13

14

8.

15

16

9.

17

18

10.

19

20

11.

21

22

12.

23

24

Всего:

12

12

Формула шкалирования позволяет обследуемому оценивать каждое утверждение или положительно («+»), или отрицательно («-») и выразить более эмоционально степень своего согласия внутри каждой категории.

Величина отношения количества положительных утверждений (ЭП) по первой субшкале к количеству положительных утверждений (НЭП) по второй субшкале и выступала эмпирической мерой асимметрии в предпочтении использования в дидактической коммуникации эффективных методов подкрепления.

Для более корректной обработки полученных данных необходимо сделать следующие расчетные операции:

Шаг 1. Сложить «сырые» оценки по каждому нечетному пункту шкалы и полученную сумму разделить на 12. Частное от деления (ЭП) является эмпирической мерой тенденции будущего педагога предпочитать эффективные методы «подкрепления» своего ученика:

ЭП = ∑ (х1+х3+ … +х11) / 12.

Шаг 2. Сложить «сырые» оценки по каждому четному пункту и полученную сумму разделить на 12. Частное от деления (НЭП) является эмпирической мерой тенденции будущего педагога к использованию неэффектиных методов поощрения своих учеников:

НЭП = ∑ (х2+х4+ .. +х12) / 12.

Шаг 3. Вычислить разницу между ЭП и НЭП:

Ас = ЭП – НЭП.

Величина асимметрии оценок выступает мерой сбалансированности методик «поощрения» в процессе дидактической коммуникации.

Таблица 1. Интерпретация абсолютных и сбалансированных показателей предпочтения эффективных и неэффективных методов поощрения.

Показатели

индивидуального

предпочтения

Характеристики коммуникативного компонента

педагогического стиля

ориентированного на развитие

ориентированного на результат

1) методов
эффективного
поощрения
(ЭП > НЭП) тенденция к
«поддерживающему стилю»
коммуникации
(ЭП < НЭП) 2) методов неэффективного «подкрепления» (НЭП < ЭП) (НЭП < ЭП) тенденция к «контролирующему» стилю коммуникации 3) относительная мера Ас Положительная асимметрия предпочтения ЭП (фасилитация) Отрицательная асимметрия предпочтения НЭП (контроль) 4. Задания по исследованию психологии личности учителя Задание 1.Исследование склонностей студентов к педагогической деятельности Цель исследования: определить уровень сформированности у студентов педагогических способностей, интересов, опыта педагогической деятельности. Материалы и оборудование: методика исследования склонностей студентов к педагогической деятельности (по Павлютенкову Е.М.): анкета, бланк для ответов, ключ к обработке. Процедура исследования Инструкция: Необходимо ответить на все вопросы анкеты, не пропуская ни одного. Для этого в клеточке на листе ответов, обозначенной тем же номером, что и вопрос анкеты, нужно поставить знак (+), если ваш ответ на вопрос анкеты удовлетворителен (да) или знак (-), если ответ отрицательный (нет). Текст анкеты 1. Читаете ли вы литературу о школе, учителе, педагогике? 2. Приходилось ли вам работать вожатым? 3. Удается ли вам зажечь, организовать товарищей на выполнение различных дел? 4. Были ли у вас намерения овладеть технической специальностью? 5. Приходилось ли вам в прошлом организовывать игры или другие мероприятия с младшими школьниками или сверстниками? 6. Предпочитаете ли вы работать (отдыхать) в одиночестве? 7. Планировали ли (поступали ли) вы ранее учебу в других (непедагогических) учебных заведениях? 8. Часто ли вы рассказываете различные истории малышам или своим товарищам? 9. Трудно ли вам принимать участие в беседе с несколькими людьми? 10. Считаете ли вы, что за время обучения в педагогическом учебном заведении можете обнаружить, что работа учителем вас может разочаровать? 11. Приходилось ли вам шефствовать над учащимися младших классов? 12. Стараетесь ли вы планировать свою деятельность, общение с людьми заранее? 13. Правда ли, что вы давно избрали профессию учителя? 14. Проверяли ли вы советы учителя, родителей стать учителем в практической деятельности? 15. Удается ли вам развить активность у младших членов своей семьи, младших школьников, сверстников? 16. Мечтаете ли вы достичь вершины мастерства, работая учителем? 17. Участвовали ли вы в работе кружков, факультативов, олимпиад по интересующей вас специальности длительное время? 18. Много ли у вас друзей, товарищей? 19. Какой из перечисленных ниже терминов имеет отношение к педагогике: а) эклектика; б) нумизматика; в) профориентация; г) педиатрия? 20. Приходилось ли вам работать на выборных должностях? 21. Обращаются ли ваши друзья, знакомые к вам за советом? 22. Известно ли вам отношение ваших товарищей, младших ребят к вашим поступкам, вашему мнению? 23. Считаете ли вы, что знаний, полученных в педагогическом вузе, будет достаточно для работы учителем? 24. Предпочитаете ли вы брать на себя ответственность в действиях коллектива? 25. Захотели бы вы перевестись на подобный же факультет университета, если бы вам, как студенту педвуза, представилась такая возможность? 26. Часто ли вам приходилось организовывать деятельность своих товарищей по классу, школе, месту жительства? 27. Легко ли вы входите в контакт с другими людьми? 28. Имеются ли у Л.Н. Толстого труды по педагогике? 29. Делали ли вы первый шаг к сближению, когда происходили ссоры с товарищами? 30. Удается ли вам убедить большинство членов коллектива класса, товарищей принять ваше решение? 31. Советуете ли вы своим друзьям выбрать профессию учителя? 32. Учились ли вы в педагогическом классе, школе будущего учителя? 33. Часто ли вам удается переубедить заблуждающихся в своих суждениях товарищей или младших ребят? 34. Приходилось ли вам посещать лекции, смотреть телепередачи, кинофильмы по вопросам обучения, воспитания, культуре по собственной инициативе? 35. Часто ли вы играете в различные игры с младшими ребятами, со сверстниками? 36. Можете ли вы следить одновременно за действиями нескольких ребят, товарищей? 37. Бывают ли у вас сомнения относительно правильности выбора вами профессии учителя? 38. Двое ваших товарищей беседуют о вещах, в которых вы не разбираетесь. Обратились к вам. Примете ли вы участие в беседе? 39. Любите ли вы рассказывать что-либо большому числу слушателей? 40. Что такое, по вашему мнению, дидактика: а) учение о законах развития; б) наука о воспитании; в) теоретическая основа обучения и образования; г) психологический термин, характеризующий объем памяти? 41. Проводили ли вы какие-либо мероприятия (беседы, экскурсии, игры и т.д.) в младших классах? 42. Принимаете ли вы инициативу на себя в решении важных дел? 43. Кто из перечисленных ученых больше других занимался проблемами воспитания: а) И.П. Павлов, б) А.А. Ухтомский, в) В.И. Вернадский, г) К.Д. Ушинский, д) Н.Е. Введенский? 44. Часто ли вы разрабатывали сценарий вечеров отдыха, организовывали туристические походы, игры, развлечения? 45. Случаются ли с вами неприятности из-за того, что вы поступаете не подумав? 46. Часто ли вам бывает скучно слушать рассказы младших ребят? 47. Приходилось ли вам проводить уроки в младших классах вместо учителя? 48. Отвечаете ли вы тем же, когда на вас кричат? 49. Пытались ли вы когда-нибудь анализировать деятельность своих учителей, подражать им? 50. Приходилось ли вам объяснять, пересказывать трудный текст, задачу. Сложную книгу, запутанную мысль младшим ребятам, сверстникам? 51. Удается ли вам настоять на своем в беседе с другими людьми? 52. Имеются ли труды по вопросам воспитания у С.Т. Шацкого? 53. Поддерживаете ли вы отношения с ребятами, у которых Вы были вожатым? 54. Многие ли называют вас своим другом? 55. Повлияли ли статьи в педагогических журналах и газетах на выбор вами профессии учителя? 56. Часто ли удается вам так направить беседу с товарищами, чтобы уйти от неприятных для вас тем? 57. Всегда ли вы выполняете свое обещание? 58. Измените ли вы отношение к педагогической деятельности, если обнаружите, что она требует гораздо больше времени, чем вы полагали? 59. Часто ли вы даете советы, опекаете, помогаете другим? 60. Стараетесь ли вы делать так, чтобы ваши просьбы выполнялись охотно? Обработка и анализ результатов Ключ к обработке результатов опроса 1 раздел – параметр «педагогический интерес» 1 4

7

10

13

16

19

22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58

В

В

Г

2 раздел – параметр «опыт педагогической деятельности»

2 5 8 11 14 17 20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53 56 59

3 раздел – параметр «собственно педагогические способности»

3

6

9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60

1. Знак «-» в клетке означает, что при обработке необходимо изменить знак ответа на противоположный.

2. При совпадении буквенного индекса и ответа, последний считается положительным.

3. При обработке по каждому разделу подсчитывается число положительных и отрицательных ответов и вычисляется коэффициент значимости параметра по формуле

КЗ123 = А-В/ С

А – всего положительных ответов, В – всего отрицательных ответов, С – всего в разделе ответов (20). Если полученное числовое выражение по каждому параметру попадает в интервал от 0 до 0,33, то это означает низкий уровень сформированности параметра, от 0,34 до 0,66 – средний, от 0,67 до 1,0 – высокий уровень сформированности.

Задание 2. Исследование мотивации профессиональной деятельности учителя

Цель исследования: выявить мотивационный комплекс личности учителя.

Материалы и оборудование: тест «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А.А. Реана).

Процедура исследования

Инструкция: Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале.

Мотивы профессиональной деятельности

В

очень

незначитель-

ной

мере

В достаточно

незначитель-

ной

мере

В небольшой,

но и не

в

маленькой

мере

В

доста-

точно

большой

мере

В

очень

большой

мере

1. Денежный заработок

1

2

3

4

5

2. Стремление к продвижению по работе

1

2

3

4

5

3. Стремление избежать критики со стороны руководителей
или коллег
1

2

3

4

5

4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей

1

2

3

4

5

5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

1

2

3

4

5

6. Удовлетворение от самого процесса и результата труда

1

2

3

4

5

7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

1

2

3

4

5

Обработка и анализ результатов

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ) в соответствии:

ВМ = (оценка п. 6 + оценка п. 7)\ 2.

ВПМ = (оценка п. 1 + оценка п. 2 + оценка п. 5)\ 3.

ВОМ = (оценка п. 3 + оценка п. 4)\ 2.

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (возможно и дробное).

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ, ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует отнести следующие два типа сочетаний: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ.

Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.

Между этими комплексами заключены промежуточные, с точки зрения их эффективности, иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Например, нельзя считать абсолютно одинаковыми два нижеприведенных мотивационных комплекса:

ВМ

ВПМ

ВОМ

1

2

5

2

3

4

И первый, и второй комплексы относятся к одному неоптимальному типу:

ВОМ > ВПМ > ВМ.

Однако видно, что в первом случае мотивационный комплекс личности значительно негативнее, чем во втором. Во втором случае по сравнению с первым имеет место снижение показателя отрицательной мотивации и повышение показателей внешней положительной и внутренней мотивации.

Задание 3. Исследование основных тенденций поведения учителя в педагогическом коллективе

Цель исследования: определить основные тенденции поведения учителя в педагогическом коллективе.

Материалы и оборудование: методика «Q сортировка: диагностика основных тенденций поведения в реальной группе» (Автор В. Стефансон).

Процедура исследования

Инструкция: Испытуемому предлагается набор карточек, содержащих утверждения или названия свойств личности. Их необходимо распределить по группам от «наиболее характерных» до «наименее характерных» для него.

Исследование проводится следующим образом. Испытуемому предъявляются карточки с утверждением и предлагается ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительных случаях разрешается ответить: «сомневаюсь»; т.е. карточки раскладываются на три группы.

Текст опросника

1. Я критичен к окружающим товарищам.

2. У меня возникает тревога, когда в группе начинается конфликт.

3. Я склонен следовать советам лидера.

4. Я не склонен вступать в слишком близкие отношения с товарищами.

5. Мне нравится, когда в группе дружественная обстановка.

6. Я склонен противоречить лидеру.

7. Я испытываю симпатии только к одному-двум членам группы.

8. Я избегаю встреч и собраний в группе.

9. Мне нравится похвала лидера.

10. Я независим в суждениях и манере поведения.

11. Я готов встать на чью-либо сторону в споре.

12. Я склонен руководить товарищами.

13. Меня радует общение с моими немногочисленными друзьями.

14. Я внешне спокоен при проявлении ко мне враждебности со стороны членов группы.

15. Я склонен поддерживать настроение и мнение своей группы.

16. Я не придаю значения личным качествам членов группы.

17. Я склонен противопоставлять свою цель целям группы, отвлекать ее от достижения групповой цели.

18. Мне нравится противопоставлять себя лидеру.

19. Я хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.

20. Я предпочитаю оставаться нейтральным в споре.

21. Мне нравится, когда лидер активно руководит группой.

22. Я предпочитаю хладнокровно обсуждать разногласия.

23. Я недостаточно сдержан в выражении чувств.

24. Я стремлюсь сплотить вокруг себя единомышленников.

25. Я недоволен слишком формальными отношениями в группе.

26. Когда меня обвиняют, я теряюсь и молчу.

27. Я предпочитаю соглашаться с образом жизни группы.

28. Я привязан к группе больше, чем к отдельным ее членам.

29. Я склонен обострять и затягивать спор.

30. Я стремлюсь быть в центре внимания.

31. Мне хотелось бы быть членом более узкой группы.

32. Я склонен к компромиссам.

33. Я испытываю внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки ожиданиям.

34. Я болезненно отношусь к замечаниям товарищей.

35. Я могу быть хитрым и вкрадчивым.

36. Я склонен принять на себя руководство группой.

37. Я откровенен в группе.

38. Во время разногласий в группе у меня возникает беспокойство.

39. Я предпочитаю, чтобы при планировании работы ответственность на себя взял лидер.

40. Я не склонен отвечать на проявление дружелюбия.

41. Я часто сержусь на товарищей.

42. Я пытаюсь вести других против лидера.

43. Я легко нахожу знакомства за пределами группы.

44. Я стараюсь избегать быть втянутым в спор.

45. Я легко соглашаюсь с предложениями других членов группы.

46. Я оказываю сопротивление образованию в нашем коллективе группировок.

47. Когда я раздражен, я становлюсь насмешливым и ироничным.

48. У меня возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.

49. Я предпочитаю меньшую, но более интимную группу.

50. Я пытаюсь не показывать свои истинные чувства.

51. При групповых разногласиях я становлюсь на сторону лидера.

52. Я инициативен при установлении контактов в общении.

53. Я избегаю критиковать товарищей.

54. Я предпочитаю обращаться к лидеру чаще, чем к другим.

55. Мне не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.

56. Я люблю затевать споры.

57. Я стремлюсь повышать свой социальный статус в группе.

58. Я склонен вмешиваться в общение товарищей и нарушать его.

59. Я «задиристый», склонен к «перепалкам».

60. Я склонен выражать недовольство лидером.

Обработка и анализ результатов

Ответы испытуемого разносятся по соответствующим шкалам (см. ключ к диагностике) и проставляются по 1 баллу как ответ «да», так и ответ «нет» по каждой из сопряженных пар тенденций. Так как отрицание одной тенденции является признанием полярной тенденции, количество баллов за ответы «да» по одной шкале и «нет» по шкале противоположной тенденции суммируется. Если сумма баллов по любой шкале равна сумме по противоположной шкале или близка к ней, это свидетельствует о наличии у испытуемого человека внутреннего конфликта, обусловленного одинаковой выраженностью противоположных тенденций поведения в группе.

Ключ

К нижеперечисленным шкалам сопряженных тенденций относятся следующие позиции опросника:

1. Зависимость – 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54.

2. Независимость – 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60.

3. Общительность – 5, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 52.

4. Необщительность – 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46, 55, 58.

5. Принятие «борьбы» – 1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59.

6. Избегание «борьбы» – 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53.

ГЛАВА 3. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

Вам предложены задания для самостоятельной работы по решению педагогических ситуаций двух уровней. Педагогические ситуации первого уровня представлены с возможными вариантами ответов, которые позволяют достаточно быстро найти выход из создавшейся педагогической ситуации. Разрешив их, вы можете переходить к решению педагогических ситуаций второго (более сложного уровня), где необходимо дать самостоятельный ответ на поставленные вопросы.

Задание 1. Ознакомьтесь с педагогическими ситуациями и выберите один из вариантов ответа на вопросы либо предложите свой

1. В классе – юная обольстительница или юный Дон Жуан, проявляющий повышенный интерес к противоположному полу. Как быть?

а) не обращать внимания – это возрастное и скоро пройдет;

б) к этому нужно относиться с юмором;

в) сначала посоветоваться со специалистом-сексопатологом, а уж потом принимать меры;

г) в каждом классе должен быть секс-символ – это только способствует физическому и психологическому взрослению;

д) хорошо бы поговорить с ребятами о Ромео и Джульетте – обстоятельствах их знакомства, возрасте, вступлении в брак, смерти … Только прежде сами перечитайте

Шекспира – тогда разговор может получиться доверительным и интересным;

е) не лучше ли сублимировать сексуальную энергию такого учащегося в какую-либо форму полезной активности?

2. Возвращаясь с работы домой, учительница видит отсутствовавшего на уроках ученика, который моет машины. Как поступить?

а) сделать вид, что ничего не видела: что тут поделаешь – жизнь сейчас такая!

б) подойти к ученику, выразительно на него посмотреть и, не говоря ни слова, уйти;

в) сурово спросить, что мальчик здесь делает и почему пропустил школу?

г) немедленно связаться с родителями мальчика, обсудить с ними ситуацию и предостеречь от последствий;

д) обратиться к ближайшему постовому милиционеру и попросить препроводить мальчика домой.

3. В классе ребенок с тяжелой психической травмой (трагическая смерть родителей, насилие в семье и пр.). Отсюда – неуспеваемость, неадекватное поведение. Что делать учителю?

а) самое деликатное в этой ситуации – делать вид, что ничего не происходит;

б) проявлять к такому ребенку постоянное неназойливое внимание и заботу, ни в коем случае не афишируя его проблемы;

в) обсудить проблемы такого ребенка на одном из классных часов – тем самым дать возможность ребятам высказать свое сочувствие к товарищу, а ему – полезные рекомендации;

г) самое эффективное – доверительный разговор с ребенком в кабинете директора, в присутствии родителей.

4. Ребенок приносит в школу ручную крысу (хомячка). В такой день все уроки «кувырком». Что делать?

а) как только «причина» (крыса, хомяк) обнаружена, тут же отправить ученика, чтобы «слетал» домой и оставил там свою живность. А сам, естественно, вернулся…

б) на время уроков «конфисковать» живность и спрятать в недоступном месте. После уроков вернуть вместе с замечанием в дневнике;

в) предложить ящик своего стола в качестве вольера для зверюшки и сразу дать письменную контрольную работу, чтобы дети были заняты, а Вы – свободны и могли проследить, чтобы животное не пачкало, ничего не прогрызло и не убежало;

г) сначала всем миром покормить зверюшку и полюбоваться ею; урок доброты – это главное. А математика (химия, физика и пр.) подождет…

5. Родители просят классного руководителя помочь: ребенок, при всем внешнем благополучии, замкнут, отстранен, никогда ничего не говорит родителям о себе, своих друзьях, школьных проблемах. Как повлиять на ситуацию?

а) объяснить родителям, что это – их внутрисемейная проблема и решить ее должны они сами;

б) посоветовать родителям проявлять больше внимания и тепла к своему ребенку, чаще общаться с ним, а не нарочито «лезть в душу»;

в) тут же пригласить ребенка и в присутствии родителей серьезно с ним побеседовать;

г) провести родительское собрание, посвященное обмену опытом семейного воспитания и проблемам общения «отцов и детей».

6. В классе есть ребенок – «слабак», как называют его одноклассники, которые не упускают случая поиздеваться над физически и психологически слабым мальчиком. Как учителю помочь такому ребенку?

а) в такой ситуации помочь может только профессионал-психолог, без него – увы! – не обойтись!

б) такого слабого ребенка следует ограждать от сильных и злых, а последним не давать спуску!

в) прежде всего, необходимо найти хоть одну сильную сторону такого ребенка и именно с этой стороны хоть раз показать его детям;

г) превратить «слабака» в сильного вряд ли удастся; не лучше ли втолковать детям, что его – слабого и беспомощного – нужно любить и защищать?

7. В классе ребята ополчились против мальчика-чеченца. Как вести себя классному руководителю?

а) ровно и спокойно, не акцентируя внимания на конфликте и как бы не замечая его;

б) проявлять к такому ребенку повышенное внимание и заботу;

в) убедить детей в бессмысленности их нападок, так как конкретный ребенок, против которого они ополчились, ни в чем не виноват;

г) коснуться этого вопроса на родительском собрании и попросить родителей поговорить со своими детьми, чтобы нейтрализовать их агрессивность.

8. Девочка из неблагополучной семьи постоянно держится возле учительницы, говорит с нею о своих проблемах, рассказывает семейные тайны, в которые больше никого не посвящает. Как вести себя учительнице в этой ситуации?

а) главное – не обмануть доверие девочки, но держать курс на постепенное ее сближение со сверстниками;

б) быть начеку: психологическая зависимость может стать обоюдной;

в) уяснив себе проблемы девочки, поговорить о них с глазу на глаз с ее родителями, наметить совместную тактику деликатного участия в жизни ребенка;

г) посоветовать девочке вести дневник, помогающий обдумывать жизненные проблемы, а иногда и справляться с ними;

д) дать девочке серьезное поручение, выполнение которого сблизит ее со сверстниками;

е) как-нибудь пригласить девочку к себе домой, создав условия для выплеска эмоций девочки, что, безусловно, облегчит ее психологическое состояние.

9. В классе – девочки-близнецы из многодетной семьи; они скромно одеты, никогда не приносят в школу завтраки, фрукты, жвачки. Дети относятся к ним с пренебрежением. Как повлиять на ситуацию?

а) взять девочек под свою опеку и в обиду не давать;

б) поговорить с девочками, чтобы вели себя смелее и даже нахальнее, так они скорее обретут друзей;

в) дать девочкам ответственное поручение и, если нужно, помочь его выполнить;

г) потребовать от профкома школы оказать многодетной семье материальную помощь – на государственные субсидии не очень-то разживешься!

10. Желая уязвить учителя, один из учеников постоянно поворачивается к нему на уроке спиной. Как вести себя учителю в данном случае?

а) никак не реагировать;

б) не замечать – «сочтетесь» на ответе у доски или на контрольной;

в) не уставать делать замечания – зачем же такое терпеть;

г) доверительно побеседовать с мальчиком один на один и выяснить причину его «протеста»;

д) как-нибудь зайти в класс и поздороваться, повернувшись к детям спиной, а затем объяснить, кому подражали.

11. Учитель, выведенный из равновесия вызывающим поведением ученика, сорвался и оскорбил его. Обиженный подросток пригрозил учителю судебным разбирательством. Что делать учителю?

а) сдержанно извиниться и продолжать урок;

б) потребовать разбирательства в кабинете директора с участием родителей;

б) сурово пригрозить ученику встречным иском и взысканием с его родителей крупной суммы за моральный ущерб;

г) срочно переключиться на урок; для начала дать школьникам трудное задание, чтобы отвлечь их от инцидента;

д) хоть на пару минут выйти из класса и остыть (выпить воды, покурить), а, вернувшись, как ни в чем ни бывало продолжить урок.
12. Учитель пришел на урок. На доске надпись: «Евдокимов козел». Как поступить?

а) не говоря ни слова, вытереть доску и начать урок;

б) сразу спросить: «Кто сегодня дежурный? Евдокимов?»

в) спросить у дежурного, почему доска к уроку не готова?

г) твердо сказать: «Евдокимов, встань! Ребята, посмотрите внимательно: неужели Евдокимов похож на козла?»

д) несколько минут посвятить рассказу о том, что в традициях русской культуры козел – символ плодородия, а, значит, сытости и богатства. Именно поэтому во время праздников и гуляний люди часто рядились в козлиные шкуры. А затем спокойно попросить дежурного вытереть доску.

13. В классе есть ученик, который систематически опаздывает на первый урок. Что делать?

а) выяснить (не на уроке) причину постоянных опозданий – вдруг она уважительная?

б) какой бы ни была причина опозданий, серьезно поговорить с учащимся и его родителями, предупредив их о возможных негативных последствиях подобных опозданий;

в) один раз запереть дверь в класс на ключ и не пустить опоздавшего – пусть помается в коридоре!

г) предложить однажды свою помощь этому ребенку, например, позвонить ему домой в 6 часов утра и разбудить, встретить в условленном месте и проводить в школу к началу урока, чтобы положить конец опозданиям.

14. Словесник и физик больны. У детей уже третий урок геометрии. Ребята устали. Как поступить учителю?

а) а учитель не устал?! Поэтому оптимальный вариант для подобной ситуации – несложная контрольная по геометрии – и дети расслабятся, и учитель отдохнет;

б) право учителя – наотрез отказаться от проведения третьего подряд урока геометрии – это нарушение всяких правил;

в) если общая культура и начитанность позволяют, поговорить с детьми о месте геометрии в жизни людей – вчера и сегодня, показав им неожиданные ракурсы этой области знаний;

г) вместо третьего урока геометрии провести классное собрание и поговорить с ребятами об их проблемах;

д) убедить администрацию отпустить ребят домой.

15. Шпаргалки: какие они бывают, как их обнаружить, «конфисковать» их или не стоит?

а) ни на минуту не прекращайте хождение между рядами парт, тогда уж точно все шпаргалки обнаружите и «конфискуете», даже если после этого контрольная будет провалена;

б) самое главное – обнаружить шпаргалку, тогда, и не «конфискуя» ее, всегда можно применить «репрессивные» меры, например: сразу поставить двойку, записать замечание в дневник, позвонить родителям и пр.;

в) обнаружив шпаргалку, сразу же дайте ее хозяину индивидуальное задание (набор подобных заданий должен быть заготовлен заранее), выполнению которого шпаргалка не поможет;

г) подготовка шпаргалок – большой труд, и его надо оценить, особенно когда речь идет о слабом ученике, который без шпаргалки как без рук.

16. Учитель перехватывает записку с карикатурой на себя и весьма нелестным комментарием внизу. Как поступить?

а) демонстративно порвать и выбросить;

б) показать перехваченную записку всему классу и попросить ребят выразить свое к ней отношение;

в) похвалить автора за художественное мастерство, но посочувствовать его недостаточной успеваемости;

г) главное – выяснить, кто автор записки, а уж управа на него найдется;

д) задумайтесь: нет ли в вашей внешности и поведении и впрямь чего-то карикатурного, провоцирующего подобные записки.

17. Во время объяснения нового материала ученик задает вопрос, ссылаясь на противоположное утверждение другого учителя. Как поступить в такой ситуации?

а) поговорить с этим «другим» учителем и выработать общую тактику поведения;

б) не смущаясь, «гнуть свою линию» – пусть ученик уяснит Вашу позицию, а не другого учителя;

в) резко осадить ученика, дав понять, что не придаете никакого значения его вопросу;

г) сразу же взять дневник и записать замечание за неуместные вопросы на уроке.

18. Один из учеников постоянно демонстрирует свою эрудицию, подчас ставя учительницу в тупик. Как ей вести себя?

а) взяться за систематическое образование – так она очень скоро «догонит» эрудита и «заткнет его за пояс»;

б) самое беспроигрышное – отшучиваться в сложных ситуациях;

в) свести с эрудитом «счеты» на контрольной;

г) посоветовать ученику перейти на экстернат и досрочно окончить школу;

д) поговорить с эрудитом с глазу на глаз и хорошенько его припугнуть, чтобы знал свое место;

е) доверительно поговорить с эрудитом и убедить его войти в Ваше положение: у вас маленький ребенок, растите его одна, работаете на двух работах – когда же вам читать новейшую литературу, чтобы пополнить свои знания?

19. Взяв на проверку тетради, учитель обнаруживает в одной из них на последней странице записи личного, интимного характера. Как среагировать?

а) сделать вид, что ничего не заметили;

б) вернув проверенные тетради, найти подходящий момент для доверительной беседы с девочкой, не связывая прямо тему беседы с тем, что прочитали в тетради;

в) позвонить девочке домой так, чтобы она не знала об этом, и серьезно поговорить с ее мамой;

г) проверив тетрадь, аккуратно вырвать страницу с «откровениями» и выбросить – тем самым вы дадите понять, что прочитали, но не одобряете того, что написано;

д) под обнаруженными «откровениями» сделать краткую запись: «Таня, стыдись!» – и расписаться.

20. На сложной контрольной (экзамене) девочка впадает в истерику, рыдает из-за того, что не может найти решение. Как поступить учителю?

а) универсальное средство в этом случае – дать девочке стакан воды;

б) опытный учитель всегда носит с собой валидол – он поможет девочке успокоиться;

в) главное – помочь девочке успокоиться, а экзамен она может сдать и в другой раз, в крайнем случае – через год;

г) главное – помочь девочке успокоиться и лучший способ для этого – намек на правильное решение или неназойливая подсказка.

21. В классе – слабый, неуспевающий ученик, однако ребята хорошо к нему относятся, часто просят за него учителей. А как быть учителю?

а) посоветоваться с другими учителями и принять гибкую тактику реагирования, помочь ученику догнать одноклассников;

б) не обращать внимания на ходатайство детей и «гнуть свою линию», выставляя объективные оценки;

в) беря пример с учеников, организовать среди учителей «круговую поруку» и не идти двоечнику ни на какие уступки;

г) дать понять детям, что их заступничество вызывает обратную реакцию и доказать это соответствующими оценками.

22. Как бороться на уроках с электронными играми, картами и пр.?

а) не обращать на игроков внимания: хороши они будут, когда Вы вызовете их к доске или дадите контрольную работу;

б) постоянно напоминать, что для игр существуют перемены, а также масса времени после уроков;

в) прежде всего, так загрузить учащихся работой на уроке, чтобы им было не до игр;

г) все игры немедленно прекращать (обязательно сделать запись о нарушении дисциплины в дневнике учащегося).

23. Дежурство в классе – всегда проблема: ребята изо всех сил стараются его избежать, как-нибудь увильнуть. А что делать классному руководителю в этой ситуации?

а) залог порядка в дежурствах – дружелюбие и взаимопомощь в классе, не позволяющие подвести товарищей, классного руководителя, игнорировать свой долг по отношению к ним;

б) залог порядка в дежурствах – четко составленный график, постоянно висящий у детей перед глазами;

в) залог порядка в дежурствах – авторитет классного руководителя, подвести которого немыслимо, а ослушаться небезопасно…

24. Зайдя на перемене в класс, учитель видит, как дети гоняют по полу булочку. Как на это реагировать?

а) да никак: булочку уже не «спасти», «футболистов», видимо, тоже…

б) на ближайшем классном часе поговорить с ребятами о хлебе, в частности, рассказать им о его культурно-обрядовом и магическом значении, почитании хлеба на Руси;

в) потребовать немедленно прекратить безобразие, булочку поднять с пола и положить на учительский стол;

г) всех «футболистов» препроводить к директору, а булочку захватить как вещественное доказательство.

25. К учителю приходят родители неуспевающего ребенка. Не зная, что им делать со своим чадом, родители просят отнестись к ребенку снисходительно. А как поступить учителю?

а) пойти навстречу пожеланиям родителей;

б) корректно, но твердо дать понять родителям, что их просьба невыполнима;

в) предложить родителям, чтобы ребенок посещал дополнительные занятия в школе или же нанять ему репетитора;

г) сложными могут быть не только дети, но и их родители. С последними лучше беседовать в присутствии кого-либо еще из педагогов или администрации школы. Так вы скорее придете к верному решению проблемы.

26. Из-за болезни учительницы у ребят «окно». Они приходят к другому учителю и просят разрешить им посидеть на его уроке. Как быть?

а) конечно, пустить, если ребята дисциплинированные и в классе есть свободные места;

б) ни в коем случае не пускать – будет сплошной беспорядок!

в) посоветовать ребятам пойти во двор и погулять – такую возможность упускать нельзя;

г) посоветовать ребятам пойти в школьную библиотеку и почитать что-нибудь интересное;

д) посоветовать ребятам подготовить какие-либо уроки на завтра, чтобы время не пропало даром.

27. В классе лидер, явно отрицательно влияющий на детей. Как вести себя классному руководителю, учителю?

а) нейтрализовать отрицательное влияние такого лидера можно, лишь опираясь на лидеров противоположного толка, ненавязчиво акцентируя их преимущества;

б) лучше всего нейтрализовать такого «лидера» шуткой, искрометным юмором, иронией, а иногда – и насмешкой;

б) хотя бы раз нужно «открытым текстом» поговорить с ребятами об их «кумире», спокойно и психологически доказательно его развенчать, а детей – заставить задуматься…

г) борьба с таким лидером будет эффективной, если в нее вовлечены все учителя во главе с завучем или директором;

д) самое верное – избавиться от такого лидера, потребовав его перевода в другой класс или школу.

28. Молодой учитель застает ученика 7 класса в туалете с сигаретой. Как поступить?

а) попросить ученика впредь курить только во дворе школы, а не в помещении;

б) серьезно поговорить с мальчиком и отпустить – что делать, ему подскажет совесть;

в) сказать все, что вы думаете о курении, и потребовать от ученика, чтобы выбросил сигарету;

г) отобрать сигарету и выбросить в унитаз;

д) застав нарушителя на месте преступления, сразу вести его к директору, обязательно прихватив улику – окурок.

29. Учительница идет по коридору. Навстречу – один из учащихся. Поравнявшись с учительницей и глядя на нее, мальчик проходит мимо, не поздоровавшись. Как поступить в этом случае?

а) громко сказать: «Здравствуй, Кондратьев! Ну-ка подойди сюда! Ты почему не здороваешься?»

б) сказать с иронией: «Здравствуй, Кондратьев! Я сразу тебя узнала, а ты меня нет?»

в) громко окликнуть по фамилии и очень строго погрозить пальцем;

г) сразу же зайти в кабинет директора и пожаловаться на невоспитанного мальчика;

д) сделать вид, что ничего не произошло, а, придя в класс, обсудить ситуацию при всех, не называя фамилии невоспитанного мальчика;

е) найти способ продемонстрировать невоспитанному ученику, как он был не прав. Например, в тот же день вызвать его к доске и «засыпать» на трудных вопросах, занизить оценку по контрольной и т.д.

30. В школу приходит молоденькая учительница, только что окончившая педвуз. Старшеклассники беззастенчиво обсуждают ее внешность, манеру одеваться, говорить… Как реагировать на это учительнице?

а) держаться сдержанно и просто, а к ребятам неизменно проявлять дружелюбие;

б) любую реплику в свой адрес воспринимать юмором;

в) ни на что не реагировать;

г) в этой ситуации полезно сначала сильно припугнуть ребят (строгостью, высокими требованиями, непредсказуемостью), а затем постепенно смягчать манеру общения;

д) малейшая фривольность со стороны учащихся – и сразу же отправлять их для «промывания мозгов» к директору.

31. В столовой случайно учительница услышала, как дети обсуждают одну из ее коллег: «Она вообще выжила из ума, ей давно пора на пенсию» и т.д. Как реагировать на подобные реплики?

а) лучше промолчать, ведь речь не о вас;

б) в деликатной форме обязательно сообщить об услышанном коллеге, о которой шла речь, – ей лучше быть ко всему готовой!

в) сообщить обо всем директору – может, учительница, которую обсуждали дети, и впрямь не в состоянии продолжать работу в школе?

г) спокойно прервать «обсуждение», а позже поговорить с ребятами – выслушать их и привести свои доводы в пользу коллеги;

д) громко пристыдить говорящих.

32. В классе контрольная. В этот день у одного из ребят день рождения. Мальчик пришел в школу нарядный, счастливый, угостил одноклассников конфетами. Проверяя его работу, учительница нашла уйму ошибок, налицо – угроза двойки. Как быть?

а) не надо омрачать ребенку его день рождения – в виде исключения на этот раз можно обойтись вообще без отметки;

б) постарайтесь по возможности завысить отметку – это, безусловно, порадует именинника;

в) не омрачать день рождения двойкой, а дать возможность повторно выполнить контрольную работу;

г) контрольная и день рождения – вещи разные, и оценивать контрольную следует объективно, без привязки ко дню рождения.

33. Учитель обнаруживает, что ученик коллекционирует его словесные «перлы». Как быть?

а) сказать просто: «Ну, летописец, вставай, пошли к директору!»

б) если это делается в специальном блокноте – отобрать и вызвать в школу родителей;

в) весело спросить: «Когда будешь заканчивать школу, оставишь мне копию на память?»

г) сделать вид, что ничего не заметили, но впредь внимательно следить за своей речью;

д) время от времени намеренно говорить глупости, неизменно спрашивая: «Евдокимов, ты успел записать?»

е) для начала спросить: «Зачем ты это делаешь?»

34. В классе завелась «книжная моль» – интеллектуал-отличник. Одноклассники посмеиваются. Иногда весьма зло демонстрируют свое высокомерное пренебрежение к «трудоголику». Как вести себя учителю?

а) как можно чаще ставить такого ученика в пример другим;

б) пару раз осадить зарвавшегося интеллектуала, чтобы знал свое место и не «высовывался»;

в) не обращать внимания – по мере взросления ребят трудоголики в классе все равно будут прибавляться;

г) морально поддержать такого ученика, давая ему индивидуальные творческие задания, трудные и неординарные, а, значит – престижные. Пусть «пересмешники» задумаются…

35. В классе – мальчик, всецело поглощенный компьютером, или девочка, увлеченная рисованием. От этого страдает успеваемость. Как быть с таким ребенком?

а) посоветовать родителям перевести ребенка в спецшколу, соответствующую его интересам;
б) посоветовать родителям нанять репетиторов по тем предметам, которые ребенок запустил;

в) в личной беседе с ребенком осудить его пристрастие к одному только предмету и убедить в том, что это – признак ограниченности;

г) в личной беседе дать понять ребенку, что его предпочтения – явный признак незаурядных способностей в избранной сфере и эти способности нужно развивать. А для этого изучение других предметов совершенно необходимо, потому что они увеличивают возможности человека в той области, которую он для себя выбрал.

36. В классе – неуспевающий ребенок, у которого известные и очень влиятельные родители. Что делать?

а) стараться сохранять объективность по отношению к ребенку, не делать ему послаблений и без необходимости не обращаться к его родителям;

б) поддерживать постоянный контакт с родителями в целях профилактики неуспеваемости;

в) главное – убедить родителей помочь школе, а уж вы поможете им с нерадивым чадом.

г) потребовать от родителей, чтобы наняли репетиторов – без них чадо не вытянет.

37. Идет урок математики во 2 классе. Все решают задачу. За второй партой сидят два мальчика – Дима и Толя. Вдруг Дима вскакивает и рвет на мелкие кусочки тетрадь своего соседа. После этого он сел и заплакал. Оказалось, что Толя принес в школу красивую тетрадь и похвастался Диме:

– А у тебя такой тетради нет и не будет!

– Мне мама тоже купит такую тетрадь, – ответил Дима.

– У тебя никогда не будет такой тетради, – продолжил свою мысль Толя, – потому что у тебя нет отца.

Как вести себя учителю?

а) учитель наедине разъяснил Толе, как подло он поступил со своим товарищем;

б) Диму не наказал, но дал понять, что надо сдерживать себя;

в) учитель наказал Диму и Толю;

г) учитель наказал Диму.

38. На перемене третьеклассник Женя читал книгу. Прозвенел звонок. Начался урок математики – любимый урок мальчика. Но книга так увлекла Женю, что он не мог оторваться от чтения. Учитель начал проводить устный счет, но ученик продолжал читать. Как поступить учителю?

а) подойти к Жене и тихонько предложить ему: «Женя, положи, пожалуйста, книгу ко мне на стол. Сейчас займемся математикой, а после уроков продолжишь чтение»;

б) положить книгу на свой стол и сказать: «Пусть за книгой зайдут твои родители»;

в) сказать Жене: «Весь класс уже решает самостоятельную работу. Женя, а тебя это не касается?»

г) не обращать внимания, а на следующем уроке вызвать по теме и соответственно оценить ответ.

39. Учительница увидела, что восьмилетний Петя швырнул в своего приятеля камнем. Как отреагировать учителю?

а) учительница: «Я все видела, я возмущена и встревожена. Камни не для того, чтобы бросаться ими в людей. А люди не для того, чтобы делать им больно»;

б) учительница: «Ты ведь мог попасть в товарища. А если бы покалечил? Ты этого хотел? Какой злой!»

в) в личной беседе с ребятами попытаться выяснить причину агрессии Пети и объяснить опасность его действий для жизни приятеля.

40. Во время спортивных занятий один мальчик отказался прыгать в бассейн. «Вода холодная, хныкал он, – а я неважно себя чувствую». Как отреагировать учителю?

а) учительница: «Нисколько она не холодная, а ты и так уже насквозь промок от слез. Бассейн обогревается, а ты дрожишь от страха. Трясешься как кролик, и ревешь как малютка. Голос у тебя сильный, а вот сам ты – слабак»;

б) учительница: «Ты плохо себя чувствуешь, а вода на вид кажется холодной. Тебе очень не хочется прыгать в бассейн сегодня…» Помолчав немного, спросить: «Что ты предлагаешь?»

в) учительница: «Ты можешь в бассейн не прыгать, но пойми и меня, поставить тебе отличную оценку за четверть я не смогу».

Задание 2. Ознакомьтесь с педагогическими ситуациями и ответьте на вопросы к ним

1. Классный руководитель, увидев, что главной причиной неуспеваемости школьников является отсутствие внимания и постоянные разговоры учащихся на уроках, предложил следующее:

– У нас в классе много разговоров и я постоянно вынуждена делать вам замечания. Мне это не нравится. Достаточно часто мне требуется полная тишина, но когда вы разговариваете, я вынуждена повторять все еще раз, возвращаться к уже пройденному материалу. Теперь я знаю, что вам необходимо говорить. Давайте подумаем обо всем, что могло бы помочь удовлетворению вашей потребности поговорить и моей потребности в тишине. Я сама предложу некоторые способы, и вы скажете, что придумали. Я запишу все ваши предложения на доске. Каждое предложение мы запишем без всяких комментариев. Затем мы обсудим все предложения и вычеркнем те, которые не нравятся вам или не нравятся мне.

Учащиеся и учитель предложили следующие варианты решений:

1. Пересадить учеников.
2. Ввести наказания за разговоры.

3. Разрешить разговаривать когда хочется.

4. Выделить на уроке специальное время для разговоров.

5. Каждый ученик должен говорить только тогда, когда остальные молчат.

6. Вообще не разговаривать на уроке.

7. Учить только половину класса, которая сидит ближе к учителю, остальные могут разговаривать.

8. Не разговаривать, но шептать.

9. Ничего не писать на уроке, а только выполнять устные задания.

Вопросы

1. Как вы оцениваете попытку учительницы подойти к решению конфликта? Может ли она, на Ваш взгляд, дать ощутимый результат?

2. Как Вы думаете, какие варианты предложенных решений были приняты учениками и учительницей, а какие – отвергнуты? Какое решение конфликта могли бы предложить Вы?

3. Сопоставьте Ваши ответы с первоисточником: Крупенин, А.Л. Эффективный учитель: Книга о технологии превращения детей в хороших учеников / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов н/Д, 1995. – С. 413 – 414.

2. Прочитайте отрывок из книги М.С. Шагинян «Человек и время»

«В старой Англии давным-давно придумали тесты – этакие вопросники, ответить на которые не так-то просто, – как измерители умственной способности детей, поступающих в школы. В Америке для развития «критического мышления» создали даже печатные «вопросники» с проставлением баллов за ответы. Однако пресловутые тесты терпят крушение, потому что подход к «обучению мыслить» в психологии и педагогике старого мира отвлеченный, несколько «фокуснический», – быстрота понимания вопросов и ответы на тесты требуют от детей больше находчивости, сообразительности, ловкости, чем настоящего обдумывания, глубокого мыслительного процесса. Часто бывает, что именно глубокие, стремящиеся думать дети и юноши кажутся, по измерению тестов, дураками – они теряются и молчат. Не находя ответов на хитроумные (и пустые, как правило) вопросы, а дети-ловкачи, дети-выскочки бывают самыми быстрыми на ответы».

Вопросы

1. Согласны ли Вы с такой оценкой тестирования?

2. Оцените тестирование как метод контроля и оценки знаний.

3. В чем состоят его слабые и сильные стороны?

4. С какой целью тестирование используется в современной педагогической практике?

3. Анна закончила 4 класс. А в 5-й пришла новая учительница. «Она всегда смотрела на меня таким взглядом, будто я совершила преступление, и она про это знает, и я полностью в ее власти. Это меня очень мучило, я не выдерживала, отворачивалась, пряталась. Тогда она цеплялась: «А что это ты задергалась, а? Знать совесть не чиста?» – и вызывала меня к доске. Я начинала заикаться. Она опять так ехидно: «Интересно… Говорят, на других уроках ты не заикаешься… Не выучила и на жалость бьешь?». После этого я совсем не могла говорить. А она добивала меня: «Ну вот, что я говорила! Тебе и крыть нечем! Не выйдет, голубушка! Твои штучки у меня не пройдут!». А однажды даже попрекнула меня матерью: «Твоя мать учительница, а ты как ведешь?». Она так и говорила – не «как себя ведешь», а «как ведешь?». А как я себя вела? Обыкновенно. А тут я не выдержала и даже сама не ожидала, как у меня вырвалось: «При чем тут моя мать?» – «А-а, ты еще мне грубить?! Научись сначала говорить, как следует! Сопли научись вытирать! Хамка! Хулиганка!». Вот я и стала хулиганкой. Ну, не то чтобы на самом деле. Она над тобой издеваться, а ты терпи… Раз я чуть не ударила ее. Это уже было в 8-м классе. У этой учительницы было прозвище «Тирана». Имя у нее было Ирина, но она хотела, чтобы ее называли Ирэна, и сама так и выговаривала «Ирэна». А кто-то окрестил ее «Тираной». И вот уже звонок на урок, а я дежурная была. Говорю: «По коням! Тирана идет!». А она тут как тут. И когда все встали за парты, она раздельно так говорит: «Это кто тут у вас «Тирана»?». А я вдруг и брякнула: «Вы!». Что было! Конечно, пришлось дневник подать. А у меня, как нарочно, туда попал листок с моими стихами. Раскрывает она мой дневник, а там этот листок. И она начала читать вслух. Читает таким издевательским тоном и комментирует. Так комментирует, что я не выдержала. Даже потемнело в глазах. Мне так захотелось прекратить все это, что я вдруг двинулась на нее. До этого стояла, а тут двинулась и прямо к ней. И даже не боюсь ее больше – вот нисколечко! Рванула у нее свой листок, смяла его, а другой рукой схватила свой дневник и замахнулась им на Тирану… Тут слышу – кто-то в классе «Ань! Ты что!» А Тирана отпрянула, глаза белые, и выбежала из класса» (Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя / Н.В. Жутикова. – М., 1988. – С. 32 – 33).

Вопросы

1. Проанализируйте педагогическую ситуацию с точки зрения:

а) школьника; б) родителей; в) директора школы; г) школьного психолога.

2. Какую программу психологического сопровождения Вы могли бы предложить?

3. Насколько такие случаи типичны для современной школы?

4. Какие пути выхода из создавшейся ситуации Вы можете предложить? Знание каких разделов педагогической психологии может оказать помощь в этом случае?

4. Все мы в детстве зачитывались книгой Валентина Петровича Катаева «Белеет парус одинокий». Прочитайте отрывок из этой книги, в котором раскрываются особенности отношения младшего школьника к оценкам:

«…Однажды в субботу Петя, не раздеваясь, вбежал в столовую, сияющий, взволнованный, красный от счастья. Он размахивал нарядной записной тетрадью, крича на всю квартиру:

– Тетя! Павка! Дуня! Идите сюда скорее! Смотрите, мне поставили отметки! Ах, как жалко, что папа на уроках!

И, торжественно швырнув тетрадь на стол, мальчик с гордой скромностью отошел в сторону, как бы не желая мешать созерцанию отметок.

– А ну-ка, ну-ка! – воскликнула тетя, вбегая с выкройкой в руках в столовую. – Покажи свои отметки.

Она взяла со стола тетрадь и быстро пробежала ее глазами.

– Закон божий – два, русский – два, арифметика – два, внимание – три и прилежание – три, с удивлением сказала тетя, укоризненно качая головой. Не понимаю, чего же ты радуешься? Сплошные двойки!

Петя с досады даже топнул ногой.

– Вот так я и знал! – закричал он, чуть не плача от обиды. – Как Вы, тетя, не понимаете? Важно, что отметки! Понимаете: от-мет-ки! А Вы не хотите этого понять… Так всегда!

И Петя, схватив сердито знаменитую тетрадь, помчался во двор показывать отметки мальчикам». (Катаев, В.П. Белеет парус одинокий. Хуторок в степи / В.П. Катаев. – М., 1968. – С. 165 – 166).

С точки зрения прочитанного проанализируйте проблему выставления отметок в школе.

Вопросы

1. Как Вы считаете, что должны делать учителя и родители, чтобы ребенок научился давать адекватную самооценку своей учебной деятельности?

2. Можно ли отказаться от выставления отметок в начальной школе?

3. Выкажите Ваше отношение к 10-балльной системе оценивания знаний и другим альтернативным системам школьного и вузовского контроля.

5. Действительно ли детям нужно все, что мы преподаем? Прочитайте сцену разговора в учительской из повести В. Тендрякова «Ночь после выпуска»:

«Не припомните ли Вы, Иван Игнатьевич, в каком году родился Николай Васильевич Гоголь?

– …М-м… Умер в пятьдесят втором году, а родился, представьте, не помню.

– А в каком году Лев Толстой закончил свой капитальный роман «Война и мир»?

– Право, не скажу точно. Если прикинуть приблизительно…

– Нет, мне сейчас нужны точные ответы. А может, Вы процитируете наизусть место из статьи Добролюбова, где говорится, что Катерина – луч света в темном царстве?

– Да боже упаси, – вяло отмахнулся директор.

И Ольга Олеговна с прежней решительностью снова обратилась к Зое Владимировне.

– Мы с Иваном Игнатьевичем забыли дату рождения Гоголя, почему она должна быть в памяти наших учеников? А ведь из таких сведений на восемьдесят, если не на все девяносто девять процентов состоят те знания, которые Вы, Зоя Владимировна, усиленно вбиваете… Вы и многие из нас… Эти сведения не каждый день нужны в жизни, а порой и совсем не нужны, поэтому забываются. Девяносто девять процентов из того, что Вы преподаете! Не кажется ли Вам, что это гарантия будущего невежества?

– Теперь только пришла к убеждению, что такое преподавание не проходит безнаказанно. И не только невежество – его последствия…

– Преподносим неустойчивое, испаряющееся, причем в самой категорической, почти насильственной форме» (Тендряков, В. Ночь после выпуска / В. Тендряков. – М., 1976. – С. 22 – 23).

Вопросы

1. Проанализируйте проблему целесообразности изучаемого школьниками учебного материала с точки зрения прочитанного.

2. Как эта проблема решается в современной педагогике? Чем можно объяснить засилье информационно-объяснительного обучения в школе и вузе?

3. Все ли изучаемые в вузе предметы будут нужны в будущей профессиональной деятельности? Как Вы докажете школьникам необходимость изучения предмета вашей специальности в период педагогической практики?

6. Прочитайте отрывок из повести К.Г. Паустовского «Далекие годы» и ответьте на предлагаемые ниже вопросы:

«На столе в классе стояли залитые сургучом бутылки с желтоватой водой. На каждой бутылке была наклейка. На наклейках неровным старческим почерком было написано: «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода из Средиземного моря».

Бутылок было много. В них была вода из Волги, Темзы, Рейна, озера Мичиган, Мертвого моря и Амазонки. Но сколько мы ни разглядывали эту воду, во всех бутылках она была одинаково желтая и скучная на вид.

Мы приставали к учителю географии Черпунову, чтобы он разрешил нам попробовать воду из Мертвого моря. Нам хотелось узнать, действительно ли она такая соленая. Но пробовать воду Черпунов не позволял…

Черпунов всегда притаскивал на уроки всяческие редкости, больше всего он любил приносить бутылки с водой. Он рассказывал, как сам набирал нильскую воду около Каира.

– Смотрите, – он взбалтывал бутылку, – сколько в ней ила. Нильский ил богаче алмазов. На нем расцвела культура Египта…

Он очень гордился водой из реки Лимпопо. Ее прислал Черпунову в подарок его бывший ученик.

Чтобы мы лучше запоминали всякие географические вещи, Черпунов придумывал разные наглядные способы. Так, он рисовал на классной доске большую букву А. В правом углу он вписывал в эту букву второе А, поменьше, в него – третье, а в третье – четвертое. Потом он говорил:

– Запомните: это – Азия, в Азии – Аравия, в Аравии – город Аден, а в Адене сидит англичанин.

Мы запоминали это сразу и на всю жизнь…

Когда я был уже в старшем классе, преподаватель психологии, говоря нам о плодотворной силе воображения, неожиданно спросил:

– Вы помните Черпунова с его водой из разных рек и морей?

– Ну как же! – ответили мы. – Великолепно помним.

– Ну так вот, могу вам сообщить, что в бутылках была самая обыкновенная водопроводная вода. Вы спросите, зачем Черпунов вас обманывал? Он справедливо полагал, что таким путем дает толчок к развитию вашего воображения. Черпунов очень ценил его. Несколько раз он упоминал при мне, что человек отличается от животного способностью к воображению. Воображение создало искусство. Оно раздвинуло границы мира и сознания и сообщило жизни то свойство, что мы называем поэзией» (Паустовский, К.Г. Повесть о жизни: в 2 т. / К.Г. Паустовский. – М., Современный писатель, 1993. – Т. 1. – С. 63).

Вопросы

1. Какой тип преподавания олицетворяла педагогическая деятельность учителя географии Черпунова?

2. Какие методы обучения использовал учитель? В чем состояли особенности применения этих методов?

3. Согласны ли Вы с той оценкой методики преподавания Черпунова, которую дал ей преподаватель психологии?

4. Можете ли вы привести подобные примеры из личного опыта или прочитанной литературы, когда обоснованное применение методов обучения стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся?

5. Как с точки зрения прочитанного можно оценить слова В.Н. Терского: «Заставляя детей непомерно много слушать и смотреть и не давая им собственной деятельностью закреплять и усваивать упражнениями полученные впечатления, мы лишаем детей радости действия, жизни, притупляем остроту восприятия впечатлений, отбиваем желание добывать знания и совершенствовать умения, прививаем интеллектуальную лень, самую страшную разновидность лени» (Терский, В.Н. Игра. Творчество. Жизнь / В.Н. Терский, О.С. Кегль. – М., 1966. – С. 14 – 15).

ГЛАВА 4. ТЕКСТЫ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ

Предмет, задачи, проблемы педагогической психологии

И.С. Якиманская Предмет и методы современной педагогической психологии

(Вопросы психологии. – 2006. – №6. – С. 3 – 13).

Любая наука о человеке в силу специфики самого объекта с неизбежностью предполагает интеграцию различных областей знаний (философии, биологии, медицины, антропологии, психологии, педагогики и др.). В настоящее время все шире используется термин «гуманитарное знание», позволяющее ориентироваться главным образом на изучение человека во всей полноте его проявлений (духовных, телесных), на выявление условий и особенностей его возрастного развития как субъекта собственной жизнедеятельности, как личности.

Педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образовательные процессы, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой – способствуют становлению ее как индивидуальности в динамике возрастного развития.

Традиционно основным предметом изучения педагогической психологии является раскрытие закономерностей усвоения знаний; выявление соотношений житейских и научных понятий как источника социокультурной адаптации ребенка в обществе; исследование мотивации учения в зависимости от этапов возрастного развития, используемых образовательных технологий, профессионализма педагогов и других факторов. В последнее время в педагогической психологии особое внимание уделяется изучению взаимосвязи когнитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в структуре личности, что обеспечивает ее активность, самостоятельность, избирательность в процессе учения, делает ученика подлинным субъектом образовательного процесса.

Кардинальной проблемой отечественной педагогической психологии была и остается проблема соотношения обучения и психического развития. Однако за последнее время существенно изменилось представление о содержании и характере этого соотношения. Рассмотрим этот вопрос обучения более подробно. Начиная с 1930-х гг. вектор этого соотношения определялся направлением «от обучения к развитию». Под мощным (хотя и односторонним) влиянием идей Л.С. Выготского в отечественной педагогической психологии обосновывался и широко использовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою» развитие; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т.п. Это положение было значимо для педагогической психологии, где в то время закладывались основы социально-исторической теории развития, простраивались контуры культурно-сообразного образования.

Данный тезис Л.С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое обоснование всей системы построения отечественного образования, что нашло свое отражение, в частности, в дискуссиях о соотношении педагогики и психологии, их приоритетах при проектировании развития ребенка.

Будучи не только теоретиком, но и блестящим экспериментатором, Л.С. Выготский утверждал, что соотношение между обучением и развитием не является изоморфным; его нельзя обозначить также «с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший – процесс развития, вызванный обучением» [5; 444]. Отталкиваясь от существующих в то время теорий, по-разному освещающих этот вопрос, он сформулировал свое представление о соотношении обучения и развития, выразив это так: «Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения» [Там же].

Широко известен и тезис Л.С. Выготского о необходимости различения двух типов обучения: спонтанного, в ходе которого без целенаправленного педагогического воздействия ребенок овладевает теми или иными сторонами взаимодействия с окружающей действительностью, и специального, которое осуществляется в учебных заведениях по разработанной программе определенными педагогическими методами.

В этом контексте в школе Л.С. Выготского изучалась проблема соотношения этих типов обучения, имеющих разные источники, которые нельзя наложить друг на друга путем простого их совмещения, через отождествление или поглощение одного другим. По мнению Л.С. Выготского, вопрос о соотношении обучения и развития распадается на два отдельных вопроса: «Мы должны понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте» [4; 446].

В педагогической психологии многие годы доминировало представление о ведущей роли школьного обучения в психическом (умственном) развитии ребенка. При этом имелось в виду специально организованное обучение, цели и ценности которого определялись идеологией, господствующей в общественном сознании.

За обучением закреплялись следующие основные функции:

обеспечение познания окружающего мира в его непротиворечивости, истинности, научности через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции научного знания, являющегося адекватным отражением внешнего мира. Обучение – средство адаптации ребенка, приспособления его к познаваемому внешнему миру;

обеспечение социализации, т.е. приобретение по мере взросления культурно-сообразных, социально-нормативных образцов сознания, действия, поведения. Обучение призвано было «взращивать» единые и обязательные требования к развитию личности через усвоение правил и норм, одинаковых для всех обучающихся;

раскрытие способностей, понимаемых прежде всего как общественно значимые, родовые; создание через обучение специально организованных условий для их проявления и развития, достижения продуктивных (творческих) результатов.

Реализация на практике функций, закрепленных за обучением, с неизбежностью приводила к признанию ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Педагогическая психология долгие годы поэтому определялась как отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального, опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности [11].

Задача педагогической психологии, как следует из определения ее предмета, состоит в раскрытии закономерностей усвоения различных видов социального опыта, т.е. изучении того, как этот опыт становится достоянием индивида; развитие в онтогенезе предполагалось как процесс усвоения опыта, накопленного человечеством. Усвоение социального опыта рассматривалось, во-первых, как процесс отражения объективного мира, существующего вне и независимо от познающего его ребенка, и, во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных обществом, его историей, традициями, напрямую не связанными с опытом жизнедеятельности самого ребенка. Намечающееся при такой постановке вопроса неизбежное «отчуждение» социального опыта от индивидуального и призвана была разрешить педагогическая психология как специальная область научного знания, раскрывающая механизмы познания мира ребенком на разных этапах его возрастного развития. В психологической литературе в то время уже использовался термин присвоение социального опыта, которым фиксировалось личностное отношение ученика к знаниям, в зависимости от его мироощущения. Однако этот термин не получил должного развития в те годы.

Обратимся к некоторым основаниям построения отечественной педагогической психологии.

1. Обучение детерминирует процесс развития. Оно должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить социализацию ребенка в двух основных направлениях: 1) информационном, обеспечивающем знания о научных закономерностях построения мира, т.е. познание его объективных связей и отношений, существующих в окружающем мире вещей и людей; 2) развивающем, обусловливающем становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности.

При всем многообразии современных образовательных практик, воплощенных в учебниках, программах, методических пособиях, дидактических материалах, в них сохраняются две основные функции обучения – информационная (познавательная) и развивающая. Их соотношение в разных обучающих программах различается, но функции остаются неизменными. Под этим углом зрения можно проанализировать все современные образовательные технологии, в том числе и активно разрабатываемые в последнее время (проектные, информационно-поисковые, исследовательские и т.п.).

Следует подчеркнуть, что в этих технологиях, несмотря на их модификации, по-прежнему доминирует информационная функция. Постоянно пересматриваются и пополняются знания, подлежащие усвоению. В содержание образования нередко под разными актуальными предлогами вводятся различные типы знаний конъюнктурной специализации, что размывает основы базового образования и является, на наш взгляд, недопустимым и крайне опасным явлением.

2. Обучение может обеспечивать присвоение ребенком социального опыта, если раскрыт, обоснован, проверен на практике психологический механизм этого присвоения. Таким механизмом в отечественной педагогической психологии долгие годы считался механизм интериоризации. Опираясь на положение Л.С. Выготского о том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется… сперва как социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная… как функция интрапсихическая» [5; 449]. Педагогические психологи простраивали обучение как нормативную социальную деятельность, которая при определенной ее организации превращает социальное в индивидуальное.

Основное внимание при этом было обращено на концептуальную разработку теории деятельности с позиции ее социально-познавательной функции, что и было положено в основу отечественных теорий обучения. В них обращалось внимание, прежде всего на то обстоятельство, что процесс познания ребенка должен быть организован по принципу построения типовой (родовой) деятельности, имеющей свое содержание, функции, структуру (мотивы, цели, средства деятельности, ее результаты).

********

Природа ребенка понималась прежде всего как социальная. Она полагалась основной в его психическом развитии. Социализация ребенка была главной образовательной обязанностью, востребованной обществом. В этих условиях обучение, оставаясь жестко идеологизированным, сохраняло свой статус приоритета, источника психического развития.

Таким образом, отечественная педагогическая психология, признавая примат обучения над психическим развитием, долгие годы делала акцент на педагогическое, а не психологическое знание. Педагогика в системе образования, выполняя прежде всего социальную функцию, разрабатывала и внедряла содержание обучения. Психология же была призвана находить и научно обосновывать пути и средства превращения этого содержания (через его социально значимый контекст) в индивидуальное сознание.

Вектор соотношения обучения и развития (при всех его модификациях, представленных в различных психологических теориях) оставался прежним: от обучения через механизм интериоризации его содержания, построенного по образцу нормативной социальной деятельности, к развитию индивидуальной деятельности ученика. При этом определялся характер усвоения знаний с учетом специфики их предметного содержания, условий усвоения, критериев овладения и т.п. Такое представление о соотношении обучения и психического развития доминировало до последнего времени в отечественной педагогической психологии в силу двух основных причин:

идеологической, согласно которой природа детского развития всецело определяется социальными предпосылками;

научной, строящей описание и объяснение закономерностей психики ребенка только с позиций его исторического развития. Проблема «био — социо» долгие годы либо была под запретом, либо трактовалась как преодоление природных предпосылок социальными воздействиями. Индивидуальные различия нередко рассматривались как результат плохо организованного обучения, как структурирование сознания ребенка, не отвечающего требованиям обучения, т.е. различия детерминировались социальными факторами.

Следует отметить, что проблема «био — социо» в обучении всегда была остро дискуссионной. В 1950 – 1960-х гг. она обсуждалась в научных школах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна применительно к пониманию детерминант соотношения обучения и развития («внешнее во внутреннее» или «внешнее через внутреннее»). В 1970 – 1980-х гг. эта дискуссия продолжилась в работах их учеников и последователей (В.В. Давыдов, А.В. Брушлинский и другие). Сам Л.С. Выготский еще в 1934 г. подчеркивал, что «обучение есть… внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [5; 450].

Тем самым Л.С. Выготский отмечал свой подход к соотношению обучения и развития как один из возможных, а не как единственно возможный. Его заслугой является создание культурно-исторической теории развития. Однако он вовсе не отрицал значения антропологического принципа развития, который не был достаточно развит в силу ряда причин, но и не отвергался им как научно несостоятельный (о чем свидетельствует текстуальный анализ его работ).

В 1930 – 1940-е гг. отечественная педагогическая психология как научная область знания о человеке характеризовалась также антропоцентричностыо, гуманистической и психотерапевтической направленностью, что обеспечивало целостный подход к изучению личности ребенка, куда включались не только проблемы его социализации, но и изучение индивидуальных морфологических (психофизиологических) особенностей. Об этом свидетельствуют работы К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского, М. Монтессори, Я. Корчака и других.

Важнейшей заслугой К.Д. Ушинского – основоположника антропологической педагогики – является то, что успехи обучения он впервые связал не только с социальной, но и с естественной природой ребенка, которая у каждого индивидуальна (уникальна и неповторима).

В.П. Вахтеров в своих работах подчеркивал, что привычка выводить все приемы и методы преподавания только из анализа предмета обучения без согласия с природой ребенка является основной причиной неуспеха всех этих приемов и методов. Психологическая природа школьника проявляется и формируется в процессе усвоения знаний. Этот процесс организуется по принципу построения научного знания: чем лучше (детальнее, многомернее) изучено это знание, тем оно богаче, разнообразнее представлено для усвоения в виде научных понятий, терминов, фактов, явлений действительности, описываемых той или иной наукой. Однако это лишь одна (хотя и важная) сторона дела.

Другая сторона – учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка как целостной системы с учетом биологических законов (генетических, морфологических, физиологических). К сожалению, это направление исследований в силу ряда причин не нашло своего развития.

Влияние природных предпосылок на процесс усвоения знаний в последнее время широко обсуждается в психолого-педагогической литературе. Однако эта проблема не представлена как теоретическая.

Законы психического развития, проявляемые в обучении, не выделены как самостоятельные, определяющие требования к обучению, изменяющие вектор соотношения обучения и развития. Изучение этих законов, учет их реальных проявлений в образовании – важнейшее основание для построения теоретической базы современной педагогической психологии, делающей, акцент не на научной организации знания, а на раскрытии психологической природы его усвоения учеником как индивидуальным субъектом познания. Этот акцент представлен в настоящее время во многих работах зарубежных и отечественных авторов. Опираясь на них, В.П. Зинченко предлагает даже использовать термин «психологическая педагогика» (вместо «педагогическая психология») [8; 35].

В последние годы предмет педагогической психологии как научной дисциплины стал очень неопределенным, расплывчатым. Этому во многом способствовало то обстоятельство, что богатейший эмпирический материал, накопленный в педагогической психологии, стал использоваться бессистемно, нередко непрофессионально, в разных смысловых контекстах, задаваемых различными науками (социологией, медициной, информационной технологией, инженерией, правом и т.п.).

Для психологии 1990-х гг. характерно активное становление таких отраслей практической психологии, как психологическая служба образования, семейное консультирование, психологическая диагностика и коррекция, социально-психологический тренинг; борьба с алкоголизмом, наркоманией, терроризмом, психосоматическими болезнями; преодоление агрессии, бездуховности и социальной апатии людей и т.п. Несомненно, все эти области практики опираются на законы обучения и психического развития человека, используют лежащие в их основе закономерности. Однако когнитивные различия практической и академической психологии столь значительны, что переносить законы, накопленные академической психологией, в практические отрасли психологии не представляется возможным. Это связано, на наш взгляд, с двумя важнейшими обстоятельствами: 1) принципиальным различием, своеобразием подходов, направленных на исследование или изменение человека, и 2) познанием инвариантных (общих для всех) и вариативных (индивидуально изменчивых) характеристик личности.

********

В традициях отечественной педагогической психологии всегда была ориенция на общую психологию, раскрывающую закономерности когнитивного, возрастного, личностного развития в их типовых (универсальных) проявлениях. Долгие годы педагогическая психология своим предметом именовала раскрытие содержания и функций познавательных процессов в усвоении знаний, особенностей их проявления в различные периоды возрастного развития.

********

Однако практика образования ставит перед академической педагогической психологией задачу выявления законов, которые помогали бы работе с каждым отдельным человеком с учетом его индивидуальности как проявлением совокупных личностных черт, которые, как правило, не совпадают с типовыми (универсальными) характеристиками, описываемыми, например, общей и возрастной психологией. Современная педагогическая психология в качестве своих базовых оснований должна, на наш взгляд, больше опираться на законы генетики, психофизиологии, изучаемые дифференциальной психологией. Традиции такого подхода имеются в педагогической психологии. Они заложены трудами Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, их учениками и сотрудниками. Однако в полной мере они еще не изучены и не востребованы педагогической практикой.

Для проектирования и построения современного образования значимыми, на наш взгляд, являются следующие концептуальные положения.

1. Не существует прямого совпадения логических и психологических когнитивных структур, что хорошо показано в работах по мышлению, выполненных в школе С.Л. Рубинштейна. В процессе обучения, как правило, задаются лишь логические структуры познания. Превращение их в психологические когнитивные структуры обеспечивается индивидуальной организацией каждого человека, куда входят его природные предпосылки в виде анатомо-физиологических особенностей [2]. Развитие психологических структур, обеспечивающих познание, детерминируется широким спектром физиологических особенностей, индивидуально представленных у каждого человека. Они в настоящее время достаточно изучены и описаны в когнитивной психологии.

2.. Развитие психологических когнитивных структур подчиняется закону постепенной их дифференциации (от нерасчлененного общего, целого к многоступенчатой, многозвенной дифференциации интеллектуальных действий) [Чуприкова Н.И.,1997].

Современные школьные программы пока строятся с учетом только логики научного познания, отражающей обобщение накопленных в науке фактов, явлений; они не опираются в должной мере на закономерности образования психологических когнитивных структур, их дифференциации в ходе умственного развития [Чуприкова Н.И.,1997, 2003.].

3.. Психологические когнитивные структуры характеризуются индивидуальной избирательностью. Это проявляется в преобладании того или иного сенсорного канала, обеспечивающего получение, переработку, репрезентацию знаний; в своеобразии сочетания мотивационных, операциональных и эмоционально-аффективных компонентов в структуре познавательных процессов; в использовании личностью значимых смысловых «кодов» при усвоении учебного материала разного научного содержания.

Опираясь на эти теоретические закономерности, современная педагогическая психология должна обосновывать пути и средства обучения каждого ребенка, признавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе. Методики преподавания школьных предметов должны учитывать не только логику построения научного знания, но и реальные механизмы его усвоения, которые обладают индивидуальной вариативностью и не могут быть сведены к инвариантным образцам.

Предметом педагогической психологии как академической дисциплины, на наш взгляд, должен быть не столько анализ продуктов деятельности ученика, т.е. ее конечный результат (хотя это важный аспект учения), сколько процесс достижения (получения) продукта – знания, т.е. способы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование учения как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).

Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его индивидуального развития.

Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эффективного усвоения.

Методика преподавания должна представлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.

Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики (термин введен Б.Г. Ананьевым [1]). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения.

******

Обучение и учение – это два разных (хотя и тесно взаимосвязанных) процесса познания. Обучением задаются для усвоения социально значимые, нормативные образцы, логически выверенные методы познания. Однако они не всегда являются личностно значимыми, если не согласуются с содержанием познавательного субъектного опыта ученика, накопленного им в жизнедеятельности, вне программных научных знаний .

Согласование двух источников познания (обучающих воздействий и субъектного опыта ученика) должно обеспечиваться специальными образовательными программами, в которых предусматривается не игнорирование субъектного опыта ученика, а его активное включение, использование в содержании научных знаний. Семантическое поле ученика часто бывает более многомерным, чем «очищенное» научное понятие, в котором не фиксируется индивидуальное (личностно значимое, эмоционально насыщенное) отношение ученика к усваиваемому знанию.

Психолого-педагогическая проблема соотношения житейских и научных понятий, поставленная Л.С. Выготским и развитая в работах его учеников и последователей (Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, НА. Менчинская), в настоящее время должна занять особое место в проблематике академической педагогической психологии, в контексте культурно-исторической теории развития современного поколения. Ведь с 1930-х гг., когда эта проблема впервые была поставлена Л.С. Выготским, кардинально изменилось соотношение источников знания: обучение, организуемое школой, является далеко не единственным источником научной информации для учащегося. Оно должно не столько «задавать» знания, сколько научно «окультуривать» систему знаний, накопленных в познавательном опыте ученика из разных источников.

Если изучение индивидуальности ученика как субъекта учения есть предмет педагогической психологии, то должны быть по-новому раскрыты такие проблемы, как роль педагога в образовании, взаимодействие и координация всех участников образовательного процесса, создание условий для построения и реализации индивидуальной образовательной траектории, выработка критериев оценивания возможностей ученика в овладении знаниями.

В настоящее время в образовательной практике разработаны и апробируются различные модели личностно ориентированного обучения. Все они исходят из признания индивидуальности ученика как объекта изучения и воздействия. Однако теоретически в них не структурировано понятие «индивидуальность» применительно к школьнику. Оно сводится либо к различиям в успеваемости, либо к отдельным проявлениям этой индивидуальности по мало связанным между собою параметрам (памяти, внимания, мышления, воображения и т.п.).

Следует отметить, что терминологический аппарат педагогической психологии заимствован из очень многих наук, и это не способствует четкому определению ее предмета. В этом отношении предстоит большая теоретическая работа для специалистов этой области научного знания.

Обратимся теперь кратко к методам педагогической психологии. Их эволюция значительна. Долгие годы основным методом был констатирующий эксперимент, в рамках которого в сравнительном плане фиксировались основные изменения в психике ребенка под влиянием различных социальных (обучающих) воздействий. Этот метод доминировал в педологии, психологии обучения. Он давал возможность сравнивать большие группы детей, обнаруживать типовые различия, фиксировать их по отдельным показателям, определять их взаимосвязь математическими методами. Массовость такого эксперимента давала возможность выявлять групповые различия, определять тенденции их изменения под влиянием различных социальных факторов.

В культурно-исторической школе в качестве приоритетного стал использоваться формирующий эксперимент. Он дал возможность разработать различные обучающие технологии, обеспечивающие формирование социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для познания, общения. Одним из значительных направлений в разработке этого метода был генетико-моделирующий эксперимент, используемый в работах В.В. Давыдова, его учеников и последователей. В рамках антропологического подхода, активно развиваемого в настоящее время в отечественной и зарубежной психологии, основное внимание уделяется разработке метода клинического педагогического наблюдения, с помощью которого удается выявить и зафиксировать проявление индивидуальности как некой событийной реальности (13] и др.), где происходит своеобразная «встреча» индивидуального, как заданного (самостоятельно существующего) с образовательной ситуацией; в рамках последней индивидуальность проявляется, корригируется, а не формируется изначально. Такой подход к изучению личности ребенка предполагает прежде всего выявление и описание ее устойчивых индивидуальных особенностей, не определяемых всецело обучающими воздействиями. Индивидуальные и групповые различия имеют разные источники происхождения, а потому нуждаются в адекватных методах их изучения, сопоставления.

Все вышесказанное означает, что педагогическая психология не может по-прежнему оставаться экспериментальной педагогикой, считаться наукой о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения. По нашему мнению, ее предметом должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия.

********

**** педагогическую психологию нельзя рассматривать как общую или возрастную психологию, приложенную к педагогическим вопросам обучения. Ее подлинный предмет – изучение индивидуальной деятельности ребенка, но не всякой, а лишь той, которая направлена на овладение научными знаниями при их специальной организации, т.е. в обучении. Это важно учитывать, ибо, как мы полагаем, педагогическая психология как научная область психологии не может отождествляться с психологией образования, ориентированной на практику образования (ее цели и задачи). Последняя в своем содержании исходит из многообразия проблем, возникающих в сфере образования; она направлена на поиск и решение этих проблем с учетом их конкретного содержания, причин и условий возникновения.

Педагогическая психология как научная область должна определять прежде всего проблему исследования, осознавать ее как теоретическую задачу, находить пути ее решения. Именно теоретическое исследование является необходимой предпосылкой для построения проблематики в любой науке.

ВЫВОДЫ

1. Педагогическая психология на современном этапе ее развития стала важнейшим источником знаний о ребенке не только как носителе социокультурных образцов, но и как уникальной неповторимой индивидуальности.

2. Кардинальной для отечественной педагогической психологии была и остается проблема взаимосвязи обучения и развития. Однако в свете современных представлений о психическом развитии эта связь не должна рассматриваться как односторонняя («от обучения к развитию»). Детерминизм, в основе которого лежит представление о причинно-следственных зависимостях, в гуманитарных науках должен быть дополнен личностно-смысловым (ценностным) детерминизмом, что акцентируется, в частности, герменевтикой.

3. Введение в педагогическую психологию термина «субъект учения» предполагает изучение источников, условий проявления субъектности ученика, которая выражается в самостоятельности, осознанности выбора способов познания, общения, поведения, нравственной ответственности за их реализацию.

4. Теоретические основания для изучения личности ученика как самостоятельного субъекта образования следует искать не только в организации педагогических воздействий, но и в природных (анатомических, нейрофизиологических) особенностях, присущих каждому ученику как индивидуальности в их неповторимом выражении.

5. 130

Разрабатываемые педагогические технологии должны строиться на психодидактике, учитывающей особенности индивидуальных стратегий обучения и структуру когнитивных процессов, обеспечивающих усвоение научных знаний.

Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Сов. педагогика. 1966. № 1. С. 33 –54.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия М.: АПН РСФСР, 1956.

8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.

9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. – С. 324 – 386.

13. СлободчиковВ.И. Психологические основы личностно ориентированного образования //Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 1. – С. 14 –28.
Эльконин Д.Б. Проблемы возрастной и педагогической психологии.

(Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Межд-ая пед. академия, 1995. – С.160 –165.).

…Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат – изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Конечно, и при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более того, вне процесса изменения субъектом предметной деятельности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому учебная деятельность – это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.

Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В учебной задаче дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения «своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предмет. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений этих предметов.

Такое несовпадение предметного содержания практических действий с объектом собственно учебных действий рельефно проявляется, например, при неправильном использовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практического манипулирования, тем самым подменяя учебную задачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены учебных задач практическими, для значительного снижения уровней всей учебной деятельности детей.

Различение практических и учебных задач позволило нам поставить вопрос о содержании учебной задачи. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Иногда способом действий называют отдельный прием, иногда совокупность определенным образом связанных приемов, иногда общий метод действий. Мы же называем способом действий конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Так, при обучении детей сложению с переходом через десяток в качестве способа выступает конкретное действие – разложение второго слагаемого на две части, из которых одна заполняет первое слагаемое до 10, а другая прибавляется к десятку. При решении задания «7 + 8» основное действие – разложение числа «8» на «3» и «5» – и есть то действие, которое по отношению ко всему сложению с переходом через десяток выступает как его способ. Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собственно действия. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют, что овладение школьниками прежде всего способом действия существенно облегчает им последующее усвоение всего целостного действия.

Такое понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П.Я. Гальпериным ориентировочной основе предстоящего действия, т.е. нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т.е. его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, существенный элемент учебной задачи – ее цель, содержанием которой – служит способ действия.

Практикующееся обычно в школе указание цели урока в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приемов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т.е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).

Следующий компонент учебной деятельности – учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. В чем заключаются действия детей по овладению способом действия?

Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учителя или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца – чисто внешнее. Существенно важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Здесь наблюдается определенное противоречие, заключающееся в том, что образец способа действия может быть точно воспроизведен только при тождестве конкретного предметного содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8 + 4», то он должен воспроизводиться на том же примере. Если же вслед за показом этого образца ребенку предлагается другой численный пример, то прямое копирование образца не приведет к составлению ребенком правильной ориентировочной основы для предстоящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не на прежние, а на другие числа. Правильно или неправильно произведет ребенок это разложение второго слагаемого, все раывно для установления этого оно должно быть сопоставленно с образцом, т.е. должно быть произведено специальное действие которое мы назвали учебным действием контроля.

Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребенка), – всегда лишь еденичный случай усваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же еденичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено то искомое действие, ради которого применялся данный способ. Укажем такие опорные точки для контроля применительно к арефметическому сложению. Разложение второго слагаемого произведено правильно лишь в том случае, если одна из выделенных частей (первая) дает в сумме с первым слагаемым число 10. Это число выступает тем ориентиро, чериз сопоставление с которым может быть проконтролирована правильность применения способа действия, т.е. правильность составленной ребенком ориентировочной основы предстоящего действия. Если же разложение числа проделано неправильно, то ребенок возвращается к образцу, находит, какие опорные точки в нем не были выделены, и воспроизводит действие вторично. Важно, что контроль возвращает ребенка к образцу и вносит коррективы в представлении о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Благодоря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемым способом.

Мы придаем действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По нашему предположению, именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Мы идем еще дальше, полагая, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий детей существенно определяются именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированное™ входящего в нее действия контроля. Это открывает перспективу раскрытия психологического механизма, лежащего в основе ведущего значения учебной деятельности для всего психического развития младших школьников, в том числе и для умственного.

Значение обучения для психического развития не исчерпывается эффектом, связанным с его «материальным» содержанием. Более того, оно определяет только одну сторону процесса психического развития – количественное накопление. Приемы мышления от самых конкретных до самых общих усваиваются ребенком лишь в ходе овладения им этим содержанием. Однако умственное развитие ребенка сводится не только к количественному накоплению новых и все более сложных мыслительных операций. В ходе обучения возникает новое качество всех этих процессов. Это качество управляемости, произвольности, подчиненности субъекту, производящему операции. Оно возникает не как прямое следствие усваиваемого «материального» содержания, а определяется объективным составом той деятельности, внутри которой проходит процесс усвоения, в частности наличием в учебной деятельности специального контроля производимого действия.

Кратко охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности – оценку ребенком степени усвоения. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Такова структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования.

Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (От диагностики отбора – к диагностике развития)

(Вопросы психологии. –1992. – №1. – С.6 –13)

История развития образования и история развития общества неотделимы друг от друга. Если бы мы почаще вспоминали эту старую истину, то многие взлеты и падения в жизни цивилизаций не казались бы нам столь необъяснимыми чудесами. Сегодня Европа с изумлением и настороженностью продолжает обсуждать феномен «японского чуда», превращение послевоенной Японии в рекордно короткий срок в страну взошедшего, а не только восходящего солнца.

Думаем, что одним из путей к разгадке «японского чуда» являются те резкие изменения в системе образования, которые имели место в послевоенной Японии. Давайте, чтобы понять смысл подобных чудес и их связь с образованием, вглядимся в два события, произошедших в разное время и в разных странах.

Послевоенная Япония. В Японии происходит событие, которое ректор университета Асия, пожизненный президент Международной конференции по профессиональной ориентации проф. С. Фукуяма характеризует следующим образом: «После второй мировой войны в соответствии с новой системой образования профессиональная ориентация составила ядро учебных программ для средних классов. Это внезапное включение профессиональной ориентации в систему образования Японии было для многих педагогов удивительным, и они не знали, как быть с этим новым явлением» [1; 11]. Являются ли превращение профессиональной ориентации, а тем самым профессионального самоопределения личности японских школьников, в ядро учебных программ и «японское чудо» двумя связанными звеньями одной цепи? Этот вопрос можно сформулировать и по-иному: может ли образование, если в его центр ставится ориентация на личность, ее способности и возможности, вывести страну из кризиса?

Соединенные Штаты Америки начала 60-х гг. Среди американцев, потрясенных первыми полетами русских спутников, приобретает популярность шутка: «Или мы срочно должны заняться физикой и математикой, или нам всем придется… учить русский язык». В целях спасения пошатнувшегося национального достоинства американцы прибегают к совершенно неожиданному варианту решения вопроса о сохранении своей пальмы первенства – к широкой национальной программе поиска одаренных детей, получившей известность под именем «Мерит». Реализуя эту программу, в США в течение ряда лет с помощью психологической диагностики из учеников каждого старшего класса всех школ отбирали наиболее перспективных учащихся. Результаты программы «Мерит» не заставили себя долго ждать. По признанию американских специалистов, в совершении качественного скачка США в области точных и естественных наук немалую роль сыграла программа поиска одаренных детей «Мерит».

Даже беглого сопоставления этих двух событий достаточно для того, чтобы наметить связь между «японским чудом», успехами США в освоении космоса и радикальными изменениями систем образования, их переориентацией на отбор одаренных детей и на профессиональное самоопределение личности каждого ребенка в процессе его учебы в школе.

На выявлении этой связи завершается сходство существующих в Японии и США систем образования и начинаются их многочисленные различия. В первом случае перед нами одномоментное приложение усилий, нацеленное на четкий практический эффект; во втором случае – попытка осмысления профессиональной ориентации как важное средство формирования мировоззрения каждого учащегося. Далее мы попытаемся в тезисной форме очертить контуры пути, который выбрало и по которому идет наше образование, а тем самым и предоставить возможность судить о нашем отношении к японскому и американскому вариантам развития образования.

I. От реформы педагогического метода к реформе социальной организации жизни в системе образования

Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками уже победившей господствующей в обществе официальной правды и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику кампричикосов, либо заняться рискованным делом построения на территории образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя. От нашего выбора в этой ситуации зависят место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте у общества, во втором образование обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Становится ясно, что реформа образования – это прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения. Если не произведена реформа организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху. Более того, сами педагогические методы и технологии, органично входя в отвечающую социальному наказу адаптивно-дисциплинарную модель воспитания и обучения, вполне соответствуют этой пригнанной к обществу модели. Роль учителя, сведенная в адаптивно-дисциплинарной системе образования к роли передатчика безличной информации по жестко утвержденным программам, становится, мягко говоря, незавидной.

Для того, чтобы в образование пошли духовно одаренные люди, необходимо было начать реформу образования в нашей стране с реформы социальной жизни личности, а не с реформы педагогического метода. Благодаря социальной реформе образования пробил час, когда на свет были извлечены невостребованные идеи культурно-исторического деятельностного подхода к развитию человека, которые не вмещались в прокрустово ложе адаптивно-дисциплинарной модели образования. Поэтому эти идеи в 30-е гг. были отторгнуты и обществом, и педагогикой. Каковы же исходные аксиомы деятельностного подхода к человеку?

2. От диагностики отбора – к диагностике развития

В сердце диагностики развития стоят идеи Л.С. Выготского о развитии ребенка как широком спектре осуществляющихся возможностей жизни и зоне ближайшего развития ребенка как ключевом диагностическом принципе его воспитания и обучения. Л.С. Выготский не раз писал о том, что стоит только взглянуть на ребенка, и мы увидим, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление, а осуществившееся поведение есть ничтожная часть того, которое реально заключено в виде возможности. Если попытаться вспомнить свою прошлую жизнь, то каждый из нас увидит, что в единой и нераздельной индивидуальности человека, когда он был ребенком, заключались как бы различные личности. Эта многообещающая неопределенность, по меткому замечанию А. Бергсона, больше всего очаровывает нас в детях. Как это ни грустно звучит, но наш жизненный путь усеян обломками того, чем мы начинали быть и чем мы могли бы сделаться.

Именно потому, что развитие каждой личности таит самые непредсказуемые возможности, велика опасность ложного прогноза этого развития, основанного на здравом смысле или тестах, используемых для отбора детей по степени выраженности их способностей. Нередко интеллектуальные вундеркинды, дети с ускоренным умственным развитием, бурно стартовав в самом раннем возрасте, угасают, достигнув совершеннолетия. О таких детях Л.С. Выготский любил повторять, что будущее вундеркинда – в его прошлом. В прошлом остаются дети, которым поспешили выдать вексель будущих Моцартов, Прокофьевых или Байронов, а тем самым предопределили драматическую судьбу личности с несбывшимися ожиданиями. В истории культуры сохранились сведения о многих детях, судьба которых передается сказкой Г.X. Андерсена о гадком утенке. Такими «гадкими утятами» были и Эдисон, исключенный за бездарность из школы, и Эйнштейн, поздно начавший говорить. Но они выросли и присоединились к лебединой стае человечества, вошли в когорту бессмертных. Они смогли состояться во многом вопреки, а не благодаря общественному приговору, судящему о ребенке не по его возможностям, а по наличным способностям.

Разнообразные психологические тесты, исходящие из идеи количественной оценки наличных способностей, представляют собой важные, но только лишь вспомогательные инструменты психологической диагностики разных свойств психического развития ребенка. В них, как правило, исследователям приходится оперировать со шкалой, в которой отсутствует ноль. Как остроумно заметил один психолог, для того, чтобы получить ноль, пришлось бы градуировать интеллектуальную одаренность от дождевого червя до студента университета. Кроме того, тесты, входящие в диагностику отбора, чаще всего фиксируют количественное отклонение от нормы – дефект или дар ребенка. В результате ребенку дают сугубо внешнюю количественную характеристику и начинают изучать сами по себе способность или дефект вместо изучения личности ребенка с той или иной способностью или дефектом. И точно так же, как врач, по словам Л.С. Выготского, при постановке диагноза интерпретирует показания термометра и рентгеновские снимки на основе всей системы медицинских знаний, психолог должен исходить при интерпретации результатов диагностики из концепции психического развития личности.

Одним из центральных положений культурно-исторической теории психического развития ребенка является, как уже упоминалось, положение о зоне ближайшего развития. Л.С. Выготский отмечает, что с помощью диагностического отбора определяется лишь уровень актуального развития, т.е. только то, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день. По уровню актуального развития судят об умственном возрасте или профессиональных способностях ребенка. Но допустим, что два ребенка восьми лет одинаково успешно выполнили задачи. Равны ли они в своем умственном развитии? Можно ли на основе этих данных строить прогнозы их дальнейшего интеллектуального или профессионального роста? В повседневной ситуации ребенок часто решает задачи в сотрудничестве со взрослым или более развитым сверстником. И тут-то оказывается, что в сотрудничестве первый ребенок способен решить задачи в возрасте до 12 лет, а второй – только до 9 лет. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок в сотрудничестве со взрослыми или сверстниками, определяет зону его ближайшего развития. По мысли Л.С. Выготского: обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые вначале являются возможными только в сфере сотрудничества со взрослыми и товарищами, а затем становятся внутренним состоянием самого ребенка.

Представление Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития проливает свет на взаимоотношения между обучением и развитием и позволяет осознать, что обучение ведет за собой развитие. Не менее важно то, что, исходя из положения о зоне ближайшего развития, происходит пересмотр задач любой педагогики, в том числе и педагогики профессионального мастерства. Педагогика не должна фиксировать то, что у ребенка уже созрело, например, наглядно-образное мышление в первых классах или же механическое запоминание у шестилетних детей. Она должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

Если сравнить представление о зоне ближайшего развития, предложенное Л.С. Выготским, и понимание процесса профориентации в концепции С. Фукуямы, то становится заметным их мировоззренческая близость. И Л.С. Выготский, и С. Фукуяма не ограничиваются мгновенной фотографией уже сложившихся интеллектуальных и профессиональных способностей ребенка. Оба автора верят, что в процессе сотрудничества со взрослым (по Выготскому) или наставником (по Фукуяме) ребенок сумеет расширить свои возможности.

И Л.С. Выготский, и С. Фукуяма видят во взрослом (учителе и наставнике) ориентатора детского развития, а не специалиста по «отрицательному отбору» и старательному поиску непригодности ребенка к работе или обучению.

Итак, вместо оценки исключительно наличных способностей ребенка, вместо «отрицательного отбора» детей по уровню их актуального развития Л.С. Выготский, вводя диагностический принцип зоны ближайшего развития, нацеливает образование на поддержку самых разных возможностей ребенка, ставит в центр диагностики процесс сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками. Помогающая диагностика Л.С. Выготского не только позволяет выявить раннюю одаренность, сберечь другие возможности развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей ребенка в различных видах его деятельности.

3. От адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками

Непрерывно возрастающий поток информации к концу XX в. вовсе не смущает традиционное школьное образование. С похвальным упорством система образования пытается опровергнуть афоризм Козьмы Пруткова, опрометчиво заявившего: «Нельзя объять необъятное». Не знаем, можно ли действительно объять необъятное, но втиснуть многочисленные открытия в систему школьного обучения стараются разные науки, конкурирующие в борьбе за ум растущего человека. Каждая область Знаний, считая себя наиболее важной, подобно кукушке, откладывает в гнездо школьных знаний свои яйца. Кукушата вылупляются и, следуя «доброй» традиции, стремятся вытеснить из гнезда другие дисциплины, набрать побольше часов и т.п. В этой битве разных дисциплин за свое место под школьным солнцем незаметно забывают о самом ребенке, забывают о том, что сознание ребенка – это не склад для хранения информации. Стоит ли удивляться, что у детей начинают срабатывать разные способы психологической защиты против потока информации, а из самой разрозненной информации не рождается целостный образ мира, направляющий и регулирующий поведение детей?

Иная логика образования складывается тогда, когда картина мира строится в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Обучение и воспитание входят в жизнь ребенка через ворота той или иной ведущей деятельности, превращают «чужие» равнодушные идеи в «свое» личностное знание. Такого рода знание дети не запоминают по заданию или инструкции учителя, но им руководствуются в различных жизненных ситуациях. Большое значение в формировании образа мира ребенка имеет игра. Именно в игре закладываются первые основы профессиональной деятельности, но закладываются только как возможности принимать на себя разные профессиональные роли. Образно говоря, детская игра – это первый профориентатор ребенка. В игре ребенок учится возможности быть,… быть капитаном, врачом и т.п.

Интересно, что в играх, воспроизводящих сюжеты сказок, дети вместе с героями этих сказок постоянно отправляются «туда, не знаю куда», ищут «то, не знаю что». Эти игры, а также «небылицы», «небывальщины» детского фольклора или же несуразицы в стиле замечательного произведения английского писателя Л. Кэррола «Приключения Алисы в стране чудес» помогают расширению возможностей выбора ребенком способов своего поведения в самых разных ситуациях, превращаются в школу поведения в нетипичных ситуациях.

Стихийно к пониманию исключительного значения игры в жизни ребенка приходят некоторые педагоги-новаторы. Так, в книге Б.П. Никитина «Развивающие игры» выделяются практические приемы, превращающие теоретические положения деятельностного подхода в ремесло воспитания. Б.П. Никитин немало лет борется за признание своей Педагогики Предоставления Возможностей, основывающейся на пяти правилах развития способностей: «1) раннее начало; 2) создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее; 3) организация максимального напряжения сил в процессе этой деятельности…; 4) обеспечение большей свободы в выборе деятельности; 5) помощь взрослых».

Важно отметить, что в процессе игры ребенок овладевает искусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого человека, осуществлять победы над собственным эгоцентризмом.

******

Из представлений Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития вытекает, что наставником, ориентатором порой может выступить сверстник, а не взрослый. Ведь юноши или девушки, легче взрослых занимающие позицию другого сверстника, нередко точнее оценивают профессиональные планы и возможности своего товарища.

Так, в социологическом исследовании под названием «Цена пророков» школьников Х классов опрашивали, как они видят свое ближайшее будущее, какую изберут профессию и т.п. Те же вопросы (об их товарищах) задавались одноклассникам, учителям и родителям. Через полгода выяснилось, что сверстники оказались более точными «пророками» относительно судьбы своих товарищей, чем учителя и родители.

Выше приведены примеры, иллюстрирующие значение игр и сотрудничества в расширении возможностей развития ребенка и построении картины мира. Учебная деятельность, профессиональная деятельность, личностное общение со сверстниками, если они закладывают зону ближайшего развития в ходе сотрудничества школьника или студента с преподавателями, наставниками, сверстниками, выступают как основа для рождения интегративного образа мира в системе образования и формирования способности в профессиональном самоопределении.

4. От технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» – к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка

С первого класса усердно снабжая ученика информацией и нисколько не заботясь, нужна ли ему самому эта информация, выберет ли он ее или нет, технология обучения фабрикует особый тип личности – интеллектуального потребителя. В результате и происходит, по меткому замечанию А.Н. Леонтьева, обнищание души при обогащении информацией.

Учитель дает, ученик берет. Мы так привыкли к подобному положению дел, что оно представляется чуть ли не законом природы. Но проведите простой эксперимент. Подойдите к незнакомому прохожему на улице и скажите: «Вы станете инженером». Вы убедитесь, что от вас отшатнутся. Но не нечто ли похожее происходит в школе, когда учитель преподносит ответы ученику, который его ни о чем не спрашивал? Обучение в школе – это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов. Стоит ли удивляться после этого, что знаменитые детские «почему?» исчезают в школе, так же как в ней сиротливо прячется познавательная активность личности ученика. В социальную технологию взаимоотношений по формуле «учитель снабжает – ученик потребляет» познавательная мотивация ученика, выбор учеником своего места в жизни не вписываются. Знаменитые «почемучки» именно потому и остаются в дошкольном детстве, что у них на жизненном пути устанавливается шлагбаум «ответы без вопросов».

Препятствующая развитию познавательной мотивации технология обучения по формуле «ответы без вопросов» находит свое выражение и в учебниках, в которых преобладают типовые задачи, т.е. стандартные задачи с полным и достаточным для одного варианта решения набором условий. Школа и жизнь, школа и производство при таком обучении не связываются друг с другом. В реальной же жизни задачи – это микромодели жизненных ситуаций. Личность, подобно Буратино, сама вторгается в эти ситуации, вводя в них недостающие условия или отсекая избыточную информацию. Использование подобного рода задач позволяет осуществить одновременно две диагностические процедуры: содержательную диагностику в той или иной предметной области знаний и психологическую диагностику нешаблонного мышления учащихся. Главная развивающая черта этих типов задач – это наработка возможностей выбора в неопределенных ситуациях в сочетании с познавательной мотивацией. Решение таких задач помогает ребенку найти себя в мире людей и профессий.

5. От выученной беспомощности – к постановке сверхзадач

В психологии хорошо известен эффект, названный эффектом выученной беспомощности. Он возникает в строго контролируемом распорядке жизни, в том числе и в условиях монополии адаптивно-дисциплинарной модели образования. Суть этого эффекта состоит в том, что ребенок, раз за разом убеждающийся в не подконтрольности ситуации, в невозможности своими действиями изменить ход событий, в конечном счете вообще отказывается от поиска. Неотъемлемыми чертами его характера становятся послушность и исполнительность. В результате ребенок начинает нуждаться в жестко регламентируемом образе жизни, где высшей добродетелью является исполнительность, беспрекословное выполнение инструкций. Ребенок уже сам начинает избегать жизненных перемен, уклоняться от решения сложных задач, так как они сулят неизвестное, вынуждают к поиску, а поиск атрофирован. В ряде случаев к появлению эффекта выученной беспомощности может привести не только страх перед наказанием за отступление от инструкций, но и гиперопека ребенка. Взрослый буквально все делает за ребенка, выбирает за него друзей, профессию, любимую. В итоге взрослый выбирает за ребенка… жизнь! Отсюда у ребенка отпадает потребность в поиске и контроле ситуации, так как контроль постоянно находится в руках взрослого. Тяжелым следствием эффекта выученной беспомощности становится утрата детьми чувства достоинства, потеря веры в себя. Один из путей преодоления данного эффекта – это отказ от отметок. По этому пути пошел педагог и психолог Ш. Амонашвили, устранив парализующий страх ребенка перед плохой оценкой.

Отказ от отметок может выступить как условие, способствующее развитию у детей надситуативной активности, интеллектуальной инициативы, способности ставить перед собой сверхзадачи. В психологии показано, что подростки часто идут на «риск ради риска», стремятся действовать в зоне повышенной опасности, хотя их к этому никто не побуждал. Роль надситуативной активности (В.А. Петровский) интуитивно понимали в истории культуры. Так, в старой австрийской армии был специально введен орден Марии Терезии для награждения тех, кто добился успеха вопреки приказу.

Надситуативная активность одаренных детей, которым действительно больше всех надо, доставляет немало хлопот учителям. Эти дети то и дело ставят учителей в неловкое положение своими странными вопросами или действиями. Они жадно ищут дразнящие воображение неразрешимые задачи вроде задач о вечном двигателе. Если же одаренные дети не находят подобных задач, то у них нередко возникает явление, называемое интеллектуальным саботажем. Они бездельничают и шалят во время уроков. В своей книге «Здравствуйте, дети» Ш. Амонашвили сложил оду таким шалунам, с гордостью заявив: «Шалуны – двигатель прогресса».

Сам факт существования явлений надситуативной активности, интеллектуальной инициативы приводит к заключению о том, что используемая при профессиональном отборе «схема наложения» требований профессии на индивидуальные наличные свойства личности оказывается упрощенной. Свойства личности не могут подойти к профессиональным требованиям, как ключ подходит к замку. Если мы не учитываем явления надситуативной активности, то начинаем интерпретировать профессиональный выбор ученика как подгонку личности под профессию, т.е. живого человека, как вещь, подгоняем к другой вещи.

Личность же даже по профессиональному признаку нельзя вместить в узкие рамки профессии. Кем был по профессии Г. Гельмгольц? Физиком, врачом, психологом… А кем по профессии был В.И. Вернадский? Геохимиком, физиком, философом. Любой из этих ответов ограничит личность, укажет лишь одну из возможностей ее развития, а потому вряд ли будет верен.

Личность всегда шире своей профессии. Образование, понимаемое как расширение возможностей развития личности, образование, ушедшее от адаптивно-дисциплинарных подходов к обучению и воспитанию, помогает ребенку совершить в жизни самый трудный выбор – выбор быть человеком.

1. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М., 1989.

Психология обучения

А.Н. ЛЕОНТЬЕВ О НЕКОТОРЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВОПРОСАХ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ
(Советская педагогика. – 1946. – № 1 . – С. 65 – 72.)

Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы кратко изложить некоторые итоги исследований в области конкретной психологии сознания, которые непосредственно относятся к проблеме сознательного обучения.

Психологический интеллектуализм нигде так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как именно в проблеме сознания.

Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает сознание в простой синоним мышления, понимания. Но разве, в действительности, сознание и мышление это – одно и то же?

Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Понятие сознания и не просто шире понятия мышления. Сознание – это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания.

Сознание должно быть психологически раскрыто, в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека.

Нужно отметить, что в противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и др. в русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание сознания, подготавливалось тем, что образование рассматривалось не только как процесс, дающий знания, но и как процесс, формирующий отношение личности к действительности.

«Настоящее образование, – писал в свое время Добролюбов, – это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему». А это и есть главное, что характеризует собственно сознательность человека.

Касаясь этого вопроса, Ушинский писал, что недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные: нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность.

В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка всем, кто, как Добролюбов, Чернышевский, Толстой и др., предъявляли к обучению и воспитанию требования прежде всего со стороны формирования человека (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не только лишь со стороны умений, мыслей и чувств, сообщаемых человеку (какие нужны уменья, идеи, чувства, какими они должны быть?).

Единственно жизненным и правдивым подходом к отдельным воспитательным и образовательным требованиям будет тот, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть вооружен для жизни?

Этот подход должен быть сохранен и в психологии.

Вот почему, изучая сознание, мы поставили перед собой вопрос о том, в чем же конкретно психологически выражается личностная сторона сознания.

Уже первые попытки исследований в этом направлении, предпринятые нами и нашими сотрудниками 8 – 10 лет тому назад, позволили установить некоторые первоначальные положения.

Оказалось, что то, как преломляется для личности человека сознаваемое им в его деятельности, зависит от того, что побуждает эту деятельность, т.е. зависит от ее мотива.

Как, однако, психологически назвать то в сознании, что отражает это личностное преломление сознаваемой действительности?

Мы воспользовались для этого термином «смысл» и стали говорить о смысле для человека того, что сознается им, принципиально отличая понятие смысла от понятия значения.

Таким образом, то, как я сознаю нечто, – какой смысл имеет для меня сознаваемое мной, – определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие.

Чтобы пояснить это, воспользуемся простейшим примером.

Допустим, что я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли то, что я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно, я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно и объективное значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться непонятым – непонятым именно психологически. Чтобы действительно понять его, надо спросить, какой смысл для меня учить анатомию? А ответить на этот вопрос – на вопрос о смысле – можно только указанием на мотив, побуждающий меня к действию. Поэтому я и говорю, например, что мне нужно изучение анатомии в связи с моими исследованиями. Этим я и объясняю, чем для меня психологически является данное действие (или, вернее, целая система действий).

Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается; оно занимает другое место в жизни личности.

Так называемая практическая психология – та психология, которой «не научно» пользуется писатель, следователь и просто всякий человек, о котором говорят, что он «хорошо понимает людей», есть, прежде всего, именно психология смысла, а ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии мотивов человеческих действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.

Итак, проблема сознательности чтения выступает для нас как проблема смысла, того смысла, какой имеют для ребенка приобретаемые им знания. А это значит, что то, чем становятся знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется .конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Нетрудно понять, что это – действительно так.

Допустим, что ребенок готовит урок по истории потому, что, пока он не закончит приготовления уроков, его не пустят гулять; допустим теперь, что он делает это потому, что он хочет получить пятерку; допустим далее, что его увлекает само содержание учебника; наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно, нет. Различия здесь будут не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его – в том, какой смысл для него они приобретут.

Рассмотрим прежде всего вопрос об успешности учения, об его зависимости от того смысла, который имеет для ребенка изучаемое им.

Обычно этот вопрос связывается с вопросом о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем лучше запоминается. Проблема интереса принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, очень важных для практической педагогики. Но она нуждается в дальнейшем анализе, так как интерес есть явление, сущность которого еще должна быть найдена. Задача этого анализа заключается в следующем: если успешность зависит от интереса, то чем же определяется самый интерес?

Нередко интересы связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего довольствуются критикой «односторонних» теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы. Это происходит потому, что остаются нераскрытыми объективные отношения, создающие интерес, отношения, которыми единственно только и можно реально управлять.

Чтобы увидеть эти отношения, надо исследовать способы управления интересами, и при том в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет для этого наилучшие условия. В предпринятых нами экспериментальных исследованиях мы и поставили перед собой задачу изменить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, направленность детей на те пли иные цели, направленность, в которой, собственно, и выражается интерес.

Приведем некоторые полученные нами данные.

Признанным недостатком работы авиакружка одного из домов пионера было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению моделей самолета, не проявляли, однако, достаточного интереса, к теоретическим сведениям, необходимым для сознательного конструирования. Охотно и умело выполняя даже очень кропотливую работу по выгибанию нервюр и т.п., группа начинающих авиамоделистов очень мало интересовалась теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое «лобовое сопротивление» и т.д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не приводила к успеху, и даже читая популярную авиалитературу, дети «вычитывали» в ней почти исключительно сведения, имеющие чисто практический характер.

Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физике полета. После некоторых пробных поисков работа экспериментальных групп была перестроена следующим образом. Вместе обычной задачи – сделать простейшую модель – перед детьми ставилась несколько другая: «налетать» с помощью построенной модели известное расстояние по прямой. Этим создавался некоторый новый мотив деятельности «кружковцев». Дети строили модели, а затем и определенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить «зачетные запуски», результаты которых постепенно суммировались на доске. После того, как модели были собраны, устраивался первый запуск, затем после известного перерыва, предоставлявшегося для усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты складывались с первыми и т.д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не «налетала» заранее условленного расстояния.

Внесенное изменение дало чрезвычайно большой сдвиг в деятельности кружковцев. Новая задача принималась ими столь же охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней, она, действуя как мотив, придавала для них смысл таким вопросам, которые объективно являлись уже теоретическими. Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется в ней к следующему запуску? Нужно в этом разобраться, нужно спросить совета у инструктора, обсудить. Оказывается, необходимо, чтобы угол атаки был меньше. Инструктор чертит стрелки – векторы вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие уменьшаются. Ясно: при этих условиях самолет неизбежно падает. Это – очень интересно. И теперь, когда рука отгибает плоскость модели, то в голове у юного конструктора соотношение этих стрелок.

Насколько резок был эффект, достигнутый путем изменения мотива деятельности, видно из следующего: до реконструкции работы авиакружка число работавших в кружке составляло 7 человек в день; после реконструкции – 40 человек.

Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Новый мотив придает смысл тому содержанию, которое прежде не имело для ребенка существенного, адекватного смысла, хотя, может быть, он и понимал его важное объективное значение.

Мы можем резюмировать сказанное в одной очень простой идее: в идее зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для нашей педагогики идея. Поэтому задача психологии состоит здесь, разумеется, не в том, чтобы «обосновать», а в том, чтобы попытаться научно-психологически раскрыть ее и, прежде всего, – подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов: со стороны вопроса о путях формирования сознательности знаний. Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей родины и т.д., что учиться – долг ребенка. Разумеется, что все это бесспорно. И тем не менее это требование все же является недостаточным.

Оно недостаточно потому, что сводит весь вопрос к пониманию ребенком того, зачем надо учиться.

В действительности же понимание этого – только предпосылка, только условие сознательности учения.

Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно, и нужно это сделать; даже младший школьник способен понять это. Дело, однако, и том, что не только понимание объективного значения и изучаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребенка. Неразличение того и другого является не только южным психологическим, но и опасным, так как содействует порождению в практике грубейшего «интеллектуалистического» формализма.

Конечно, первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем вообще нужно учиться. Но разве это заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это – не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки; может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя. А что определяет собой смысл, какой для ребенка имеет изучаемое им: то, что он знает о необходимости учиться, или же реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета, безразлично – теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Только при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не формальное овладение теоретическими знаниями.

В сущности говоря, формальное преподавание – это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим знаниям.

Таким образом, если взять вопрос о сознательности в его более общем виде, то его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? а так, как его ставил Добролюбов: может ли ребенок «вместить в себя» отечество? За внешним различием слов здесь кроется огромное психологическое различие. «Вместить в себя» – это не то же самое, что понять. Что значит понять, и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это уменье еще не является свидетельством того, что рассказанное сделалось для ребенка внутренне своим, что оно действительно «вместилось в его личность».

****

В овладении учебными предметами, как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой, решающе важно то, какое место в жизни человека занимает само знание, – является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным условием ее. «Науку, – писал Герцен, – надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее»; и в учении тоже, – чтобы не формально усвоить, нужно не «отбыть» обучение, а «прожить» его; нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это – тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, нет мотива, и все выглядит тогда, как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь нужно старое классическое «рассердись», которое испокон веков требовалось от солдата русскими командирами.

Конкретные задачи воспитания сознательного отношения к тому, что изучается, различны для разных ступеней развития ребенка. Найти эти задачи – значит дать перспективу воспитанию сознательности. Из того, что уже было сказано нами, следует, что поскольку смысл меняется вместе с мотивом и в зависимости от него, задачи эти должны ставиться, как задачи развития, воспитания мотивов учения. Эти мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о воспитании мотивов ученика в связи с развитием жизни, в связи с развитием, действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.

Лучшие мастера нашей школы практически идут по этому пути. Об этом свидетельствует, например, опыт учителя Михайлова из Горьковской области, который раньше, чем начинать преподавание астрономии, готовит, как он говорит, «почву для восприятия астрономических знаний» путем кружковой работы. Или опыт учителя Молдавского, выступавшего на последнем Всероссийском совещании по народному образованию, который тоже «готовит почву», пользуясь краеведческой работой для географии, да и не только географии, а и для других учебных предметов.

Этот опыт свидетельствует именно о том, как важно, чтобы преподаваемые ребенку знания имели смысл для него, чтобы навстречу этим знаниям было открыто его сердце.

Для решения проблемы недостаточно, однако, только практического опыта. Необходимо и теоретическое исследование.

Если подходить к нему со стороны психологии, то для этого должны быть, прежде всего, выяснены основные стадии развития мотивов деятельности ребенка, которые и образуют ступени развития «смысла», ступени формирования его сознательности. Вместе с тем необходимо найти психологические законы превращения мотивов более примитивного типа в мотивы все более сложные – изучить законы рождения тех высших мотивов, которые придают жизни человека возвышенный, подлинно человеческий смысл. Таковы задачи, над которыми надо работать сейчас психологии и над которыми она начала работать.

Второй большой, хотя и гораздо более узкий и специальный вопрос, который ставит анализ процесса сознавания учебного материала, это – вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале.

На первый взгляд вопрос этот может показаться совершенно бессодержательным. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. В действительности, однако, вопрос этот заслуживает самого пристального рассмотрения.

Возьмем простейший пример из практики обучения правописанию. Ребенку дают упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгадку, а потом подписать под своим рисунком текст загадки. Это упражнение, очевидно, рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действительно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно сознавать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписывая загадку под своим рисунком, списывает текст, содержание которого им предварительно полностью сознано.

Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего дается данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача – сознательное усвоение орфограмм. Но что необходимо сознает ребенок, выполняя это упражнение, т.е. сознавание чего оно гарантирует? Очевидно, сознавание мысли, выраженной в тексте загадки. Сознавание же орфографической стороны текста в данном упражнении как раз ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это – слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить – с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая орфограмма. Текст же самой загадки, который содержит изучаемую орфограмму, ребенок может переписать совершенно «механически», т.е. не сознавая его орфографической стороны. Получается, следовательно, что материал этого упражнения действительно всегда сознается, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения именно правописанием.

В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен сознавать в учебном материале в соответствии с определенной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его сознания.

Почему психологически возможно такое несовпадение? Оно возможно потому, что наличие того или иного содержания в поле восприятия не означает еще, что это содержание сознается: в приведенном примере ребенок, конечно, обязательно воспринимает соответствующие орфограммы, но они вовсе не становятся столь же обязательно предметом его сознания.

В этом частном случае выражается лишь общее положение об относительной узости сознания. Сознаю ли я, например, неровности тротуара, по которому иду, двигающихся мне навстречу людей, предметы, выставленные в витринах магазинов, на которые я бросаю свой взгляд, и т.д., в то-время, когда я поглощен беседой со своим спутником. Предметом моего сознания является в данном случае содержание того, что мне рассказывает мой собеседник. Значит ли это, однако, что я и не воспринимаю окружающего? Мои движения, все мое поведение на улице находятся в точном соответствии с происходящим вокруг меня, и, следовательно, я воспринимаю его.

Субъективно, по непосредственному самонаблюдению воспринимаемое и сознаваемое, однако, неразличимы: дело в том, что как только я спрашиваю себя, сознаю ли я данное явление, так – уже тем самым – оно становится предметом моего сознания, сознается. Этот психологический факт и лежит в основе впечатления о якобы прямом совпадении отчетливо воспринимаемого и сознаваемого. В действительности же круг сознаваемого относительно весьма узок.

Сознание является у современного человека «всеобщей формой» психического отражения им мира, но из этого следует только то, что все может стать при определенных условиях предметом его сознания, а вовсе не то, что всякое психическое отражение имеет у него форму сознавания. Поэтому вполне правомерно поставить такой вопрос: какие же из бесчисленных и многообразных явлений, воспринимаемых человеком, сознаются им?

Если исходить из того, что сознавание учебного материала является необходимым условием обучения, – а это бесспорно (и мы увидим еще всю важность этого), – то тогда мы должны уметь совершенно точно ответить на этот вопрос.

Самый простой ответ заключается здесь в ссылке на внимание. Но это – мнимый ответ, потому что сейчас же возникает вопрос о том, на что же именно в воспринимаемом материале направляется внимание. Отвечая так, мы воспроизводим прежний вопрос, но только выраженный другими словами.

Опираясь на имеющиеся у нас данные, мы можем’ сделать попытку ответить на этот вопрос несколько иначе.

Генетическое исследование сознания показывает, – что актуально сознается только то содержание, которое занимает совершенно определенное место в деятельности. Какое же именно?

Во всякой деятельности человека, – все равно, внешней или внутренней, – могут быть выделены отдельные, реализующие ее целенаправленные процессы. Условимся называть эти целенаправленные процессы действиями, а то, на что действие направлено, как на свой результат, условимся называть предметом действия или иначе – непосредственной целью его.

Оказывается, что актуально сознаваемым является только то содержание, которое выступает в деятельности субъекта в качестве предмета ( = непосредственной цели) того или иного его действия.

Применительно к нашему вопросу это значит, что для того, чтобы определенное содержание было необходимо осознано учеником, нужно поставить перед ним задание так, чтобы это содержание стало предметом его действия.

************

Итак, еще раз: актуально сознается, т.е. становится центральным для сознания и сознательно усваивается только содержание, на которое направлено то или иное действие ученика – внешнее или внутреннее.

Это положение звучит немного парадоксально. Кажется, что оно слишком суживает круг сознаваемого. Тем не менее, оно является совершенно точным. Нужно только заметить, что речь идет об актуальном сознавании, т.е. не о контроле того, что уже стало сознательным, но о сознавании, так сказать, наново. Поэтому наше представление о процессе сознавания будет крайне неполным, если мы не внесем в него по крайней мере одного уточнения.

Допустим, что перед учеником стоит такая непосредственная цель: выразить в письменной форме свою мысль. Тогда, согласно общему правилу, предметом его сознания будет именно сама мысль, ее выражение в словах. Конечно, ученик будет так же воспринимать и изображение букв, которые он пишет. Но восприятие каллиграфической стороны письма в данном случае занимает особое место: она не сознается актуально, но и не является не сознаваемой вовсе, как, например, те суставно-мышечные ощущения, которые руководят движениями перемещения пишущей руки. Можно сказать, что, не сознаваясь актуально, эта сторона, однако, сознательно контролируется.

Какое же содержание может сознаваться в этой особой форме – в форме лишь «сознательно контролируемого»?

Мы имеем возможность ответить на этот вопрос опять-таки совершенно точным положением. Но для этого нам придется сделать еще один шаг в анализе строения деятельности.

Обычно всякая цель дана в определенных условиях. Поэтому действие должно отвечать не только своей непосредственной цели, но также и тем условиям, в которых эта цель дана и которые определяют самый способ выполнения действия (или, как мы обычно говорим, операцию).

Так, например, если передо мной стоит цель: выразить мысль, то в зависимости от конкретных условий, в которых эта цель возникла, соответствующие способы сделать это могут в одном случае состоять в операциях устной речи, а в другом случае – в операциях речи письменной.

Оказывается, что сознательно контролируемыми являются именно операции и те условия, которым они отвечают. Однако сознательно контролироваться могут далеко не все операции и их условия, а лишь те из них, которые сформировались путем превращения из прежде – самостоятельных целенаправленных действий.

Наоборот, операции, которые возникли иным путем, – путем фактического прилаживания к условиям действия или путем простого подражания – могут становиться сознательно контролируемыми только в том случае, если прежде станут предметом действия и будут актуально сознаны. Тогда, вновь превратившись в операции, они приобретут эту замечательную способность. Ребенок, еще не обучившийся в школе родному языку, тем не менее практически полностью владеет грамматическими формами; дети никогда, конечно, не делают ошибок типа «лампа стояли на столом», т.е. в своей речевой практике они совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т.е. каким путем овладевает он этими речевыми операциями? Как известно, он овладевает ими в процессе именно фактического приспособления своей речи к тем языковым условиям, в которых она протекает, т.е. в процессе «прилаживания», подражания. Поэтому те грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речи, не способны, однако, сознательно контролироваться им. Для этого они прежде должны стать предметом специального отношения к ним ребенка – предметом специальных целенаправленных действий. Вот почему ребенка и нужно обучать грамматике, хотя в своей речевой практике он ею уже владеет, – и это нужно делать, конечно, вовсе не только для обучения орфографии, но и для того, чтобы и речевые операции могли быть сознательно контролируемы и управляемы.

Итак, мы можем сформулировать следующее правило: для того, чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы это содержание прежде стало предметом специального действия. Вот наиболее простой пример:

Допустим, что ученик в письме слишком сильно наклоняет назад «хвосты» у букв д и у; просто указать, ему на это еще недостаточно; когда он будет снова писать, например, диктант, он опять упустит то, как у него выходят «хвосты» этих букв – не сможет отдавать себе в этом отчета, так как актуально сознаваемой для него будет орфографическая сторона текста. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упражнений, в которых предметом его действия и, следовательно, предметом актуального сознания будет именно правильное начертание букв. Тогда, войдя снова в структуру целостной деятельности, начертание этих букв сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном примере мы имеем случай фиксированной операции, т.е. случай навыка, то указанное действие нужно повторить несколько раз. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.

Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием, содержанием, лишь «контролируемым сознательно», к содержанием, хотя и воспринимаемым, но тем не менее вовсе не входящим в круг сознаваемого субъектом, позволяют уточнить еще одно требование, вытекающее из принципа сознательности. Мы имеем в виду требование сознательности результата обучения.

Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимися в школе, должны вооружить его, служить ему, но отнюдь не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который пишет грамотно, вовсе об этом не думая. Я пользуюсь орфографическими правилами, но они не должны всегда занимать моего сознания. Если бы все наши знания и умения всегда приковывали к себе наше сознание, было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи и даже логически рассуждать и т.д. Тем не менее совершенно правы те, которые считают, что дидактическое требование сознательности должно быть безоговорочно распространено на результат всякого обучения.

Противоречивость этого требования разрешается реальной диалектичностью самого строения сознания. Она разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и «сознательно контролируемое». Например, ребенка нужно учить арифметике так, чтобы арифметические операции обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем «в надлежащий момент надлежащее место». И это относится ко всему, чему мы обучаем ребенка в школе – от гимнастических движений до законов физики.

Для того чтобы несколько развить сказанное о процессе сознавания учебного материала, воспользуемся одним специальным вопросом, который постоянно привлекает к себе внимание детских и педагогических психологов. Это вопрос о психологии наглядности.

Так как наглядный материал очень разнообразен и может отвечать совершенно разным педагогическим задачам, то следует оговориться, что мы будем иметь в виду только такой материал, который используется, например, при обучении арифметике, русскому языку, в занятиях по физике и т.п. Особенность наглядного материала этого рода заключается в том, что он должен не просто обогащать чувственный опыт учащихся, но должен служить как бы внешней опорой тех внутренних действий, которые ребенок совершает под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является предметом обучения, а, следовательно, и целью учебных действий ребенка. Он только «представительствует» этот предмет: ведь ребенок учится не сосчитыванию тетрадей или яблок, а счету, знакомится не с плавающим или тонущим телом, а учится правилу плавания и закону Архимеда. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором собственно предмет изучения еще должен быть открыт, показан ученику. Поэтому вопрос о том, что должно в наглядном материале сознаваться учеником в связи с определенной педагогической задачей, выступают особенно остро.

*****

В задачи нашей статьи не входило рассмотрение всех вопросов сознательности учения. Мы рассмотрели только некоторые из них, представлявшиеся нам особенно актуальными. Сказанного, однако, достаточно для того, чтобы показать исключительную сложность проблемы и, следовательно, необходимость большой и углубленной работы над дальнейшим изучением теории вопроса и анализа практики решения его в конкретных условиях школьного обучения.

Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи.

(Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцев. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – С.23 –31.)

В отечественной психологии знаниями о внутренней речи мы обязаны главным образом Л.С. Выготскому. Согласно его исследованиям, внутренняя речь образуется из внешней речи путем изменения ее функции и вследствие этого – ее структуры. Из средства сообщения мыслей другим людям речь становится средством мышления «для себя». Из нее устраняется все, что «я и так знаю», речь становится сокращенной и прерывистой, «эллиптической» и предикативной (последний признак С.Л. Рубинштейн считает не всеобщим). Большей частью внутренняя речь происходит про себя, «внутри», нр может совершаться и вслух, например, при затруднениях в мышлении, когда мы остаемся наедине или забываем об окружающих. Этот естественный выход внутренней речи наружу Л.С. Выготский сделал приемом исследования, который в свое время имел принципиальное значение, показав внешнее происхождение внутренней речи и ее понятные связи с мышлением.

Согласно такому пониманию, внутренняя речь предполагает, с одной стороны, речь-сообщение, с другой – все то, что «подразумевается» и о чем думают уже без помощи речи, т.е. свободные от речи мысли и мышление. Именно сопоставление с ними дает объяснение и характеристику внутренней речи: по сравнению с «чистым» мышлением – это еще речь, а по сравнению с речевым сообщением – это особая речь, форма мышления; от внешней речи она происходит, а благодаря скрытому за ней мышлению ее бессвязные частицы выполняют осмысленную роль; и генетически, и функционально внутренняя речь служит переходом от внешней речи к чистой мысли и от нее к внешней речи. Без них: обоих и без непосредственной связи с ними внутренняя речь (в понимании Выготского) не может ни существовать, ни быть понята.

Но со времени Выготского наши знания о мышлении и речи и наше понимание их связи намного продвинулись вперед.

Отечественное языкознание и отечественная психология не признают существования «оголенных мыслей», мышления, свободного от языка. К этому общему положению психология добавляет ряд специальных фактов. Так, например, оказалось, что даже наглядные представления не могут стать надежной опорой умственного действия, если не будут предварительно отработаны на основе речи. Вторая сигнальная система является непременным условием формирования отдельного внутреннего плана сознания наряду с планом внешнего восприятия. Во всяком случае, несомненно, что специфически человеческое мышление является полностью речевым. И если оно выглядит «чистым» от речи (в определенной внутренней своей форме), то это должно получить специальное объяснение.

Мнение, будто существуют «чистое мышление» и мысли, которые трудно выразить словами, имеет давнее происхождение и было почти общепризнанным во времена Выготского. Оно опиралось не только на широко распространенное переживание «муки слова», о котором часто и красочно рассказывают поэты и писатели, но и на экспериментальные данные. Что касается последних, то они представляли собой результаты исследований, проведенных с применением «систематического самонаблюдения» над процессом решения задач (даже самых простых и с непосредственно наличным чувственным материалом). Эти результаты подтверждались всякий рал, когда умственный процесс наблюдался «изнутри» (что считалось равнозначным его изучению «в его собственном виде»). С другой стороны, попытки зарегистрировать участие речедвигательных органов в процессе мышления (см., например, интересные исследования А.Н. Соколова) приводят к заключению, что если задания относятся к хорошо освоенной области, то производимая в уме интеллектуальная работа не сопровождается участием этих органов (по крайней мере таким, которое можно уловить современными средствами).

Общий вывод из этих разнородных исследований сводится к тому, что когда интеллектуальная деятельность не встречает затруднений, то ни самонаблюдение, ни регистрация состояния речедвигательных органов не обнаруживают участия речи в процессе мышления.

С этими фактами, конечно, нельзя не считаться, но дело в том, что сами по себе они совершенно недостаточны, чтобы сделать обоснованное заключение о существовании «чистого мышления» и «чистых мыслей». Для этого нужно еще одно предположение: по линии самонаблюдения – что его показания непосредственно раскрывают природу психических явлений, по линии периферических органов речи – что их состояние однозначно связано с центральным процессом речевого мышления. Правда, такая оценка самонаблюдения широко распространена в буржуазной психологии, однако даже там она не является общепризнанной. В отечественной психологии она считается ложной. В отечественной психологии данные самонаблюдения, как и данные всякого другого наблюдения, признаются только явлениями, а не сущностью наблюдаемых процессов. В нашем случае эти явления говорят о том, как выглядит мышление (в самонаблюдении), а не каково оно на самом деле. Точно так же в советской психологии и физиологии никто не думает, что между периферическими органами и процессами коры головного мозга всегда существует одно и то же отношение. Наоборот, является элементарным положение, что при известных условиях эти отношения меняются; в частности, они меняются при образовании динамического стереотипа, т.е. при образовании навыка. Поэтому, если в известных случаях мышление «про себя» происходит без участия голосовых припои, то это еще не говорит о том, что и центральный процесс мышления не связан с центральным представительством речи.

Итак, из того факта, что при определенных условиях ни самонаблюдение, ни объективная регистрация речедвигательных органов не обнаруживают участия речи в процессе мышления, не следует, что существует «чистое мышление» и «оголенные» от словесной оболочки мысли. Научных фактов, которые доказывали бы их существование, нет. Но что положительного может сказать психология (психология, а не языкознание!) о речевой природе мышления, которое прежде считалось «чистым» от речи? Очевидно, для этого нужны знания, которые были бы получены из других источников, чем самонаблюдение или регистрация деятельности периферических органов. Здесь перед нами во всем значении выступает проблема методики исследования. Психологическая убедительность мнения о существовании «чистого мышления» как раз и была обусловлена тем, что психологические сведения о мышлении и речи ограничивались только явлениями: явлениями мышления – на его субъективном «конце», явлениями речи – на ее эффекторном конце. А центральные процессы мышления и речи оставались за пределами объективного исследования.

Проведенные за последнее время исследования по формированию умственных действий открывают в этом отношении некоторые возможности. Согласно этим исследованиям, последним этапом и завершающей формой умственного действия является особый вид речи, который по всем признакам должен быть назван внутренней речью и который сопровождается явлениями так называемого «чистого мышления». Но так как теперь мы знаем, из чего и каким способом все это получается, то понимаем и действительное содержание процессов и причину того, почему, в конечном счете, он приобретает такую видимость. Вкратце говоря, эти преобразования происходят следующим образом.

Формирование умственного действия проходит пять этапов. Первый из них можно было бы назвать составлением как бы «проекта действия – его ориентировочной основы, которую в дальнейшем ученик руководствуется при его выполнении. На втором этапе образуется материальная (или материализованная) форма этого действия – его первая реальная форма у данного ученика. На третьем этапе действие отрывается от вещей (или их материальных изображений) и переносится в план громкой, диалогической речи. На четвертом этапе действие выполняется путем беззвучного проговаривания про себя, но с четким словесно-понятийным его расчленением. Это действие в плане «внешней речи про себя» на следующем этапе становится автоматическим процессом и вследствие этого именно в своей речевой части уходит из сознания; речевой процесс становится скрытым и в полном смысле внутренним.

Таким образом, речь участвует на всех этапах формирования умственного действия, но по-разному. На первых двух этапах, «перед лицом вещей» и материального действия, она служит только системой указаний на эту материальную действительность. Впитав в себя опыт последней, речь на трех дальнейших этапах становится единственной основой действия, выполняемого отныне только в сознании. Однако и на каждом из них она образует особый вид речи. Действие в плане «громкой речи без предметов» образуется под контролем другого человека и прежде всего как сообщение ему об этом действии. Для того, кто учится его выполнять, это означает формирование объективно-общественного сознания данного действия, отлитого в установленные формы научного языка, – формирование объективно-общественного мышления о действии. Таким образом, на первом собственно речевом этапе мышление и сообщение составляют неразделимые стороны единого процесса – совместного теоретического действия. Но уже здесь психологическое ударение может быть перенесено то на одну, то на другую сторону, и соответственно этому формы речи меняются от речи-сообщения другому до речи-сообщения себе; в последнем случае целью становится развернутое изложение действия, идеальное восстановление его объективного содержания.

Затем это «действие в речи без предметов» начинают выполнять про себя, беззвучно; в результате получается «внешняя речь про себя». Она и здесь является сначала обращением к воображаемому собеседнику, однако по мере освоения действия в этой новой форме воображаемый контроль другого человека все более отходит на задний план, а момент умственного преобразования исходного материала, т.е. собственно мышление, все более становится главенствующим. Как и на всех этапах, действие во «внешней речи про себя» осваивается с разных сторон: на разном материале, в разном речевом выражении, с разной полнотой составляющих действие операций. Постепенно человек переходит ко все более сокращенным формам действия и, наконец, к его наиболее сокращенной форме – к действию по формуле, когда от действия остается, собственно, только переход от исходных данных к результату, известному по прошлому опыту.

В таких условиях наступает естественная стереотипизация действия, а с нею и быстрая его автоматизация. Последняя в свою очередь ведет к отодвиганию действия на периферию сознания, а далее и за его границы. Явно речевое мышление про себя становится скрыто речевым мышлением «в уме». Теперь результат его появляется как бы «сразу» и без видимой связи с речевым процессом (который остается за пределами сознания) – «просто» как объект. Согласно глубокому указанию И.П. Павлова, течение автоматизированного процесса (динамического стереотипа) отражается в сознании в виде чувства. Это чувство имеет контрольное значение, и за речевым процессом, получившим указанную форму, как за всяким автоматизированным процессом, сохраняется контроль по чувству. По той же причине (отсутствие в сознании речевого процесса) эта чувство нашей активности теперь относится непосредственнo к его продукту и воспринимается как идеальное действие в отношении его, как мысль о нем. В итоге всех этих изменений скрытое речевое действие представляется в самонаблюдении как «чистое мышление».

Особый интерес представляет физиологическая сторона этого процесса. Автоматизация речевого действия означает образование его динамического стереотипа, а последний образование непосредственной связи между центральными звеньями речевого процесса, которые прежде были отделены работой исполнительных органон. До образования динамического стереотипа нужно было произнести слово, чтобы в сознании отчетливо выступило его значение, – теперь между звуковым образом слова и его значением образуется прямая связь, и побуждение непосредственно переходит от нервного пункта, связанного со звуковым образом слова, к нервному пункту, связанному с его значением, минуя обходный путь через речедвигательную периферию. На это сокращение физиологического процесса обращает особое внимание П.К. Анохин. Очевидно, в таком случае центральный речевой процесс может и не сопровождаться изменениями речедвигательных органов.

Так свойства последней формы умственного действия объясняют те особенности скрыторечевого мышления, которые вызывают столько недоразумений в понимании мышления и речи, когда они рассматриваются без учета их происхождения как готовые наличные явления.

Процесс автоматизации не сразу захватывает весь состав речевого действия, и даже потом, когда этот процесс закончился, действие происходит описанным способом лишь при условии, что его применение к новой задаче не встречает препятствий. Если же они возникают, то ориентировочный рефлекс, внимание переключаются на затруднение и это вызывает на данном участке переход действия к более простому и раннему уровню (в нашем случае – к неавтоматизированному выполнению «во внешней речи про себя»). Этот факт, давно известный в психологии, с психофизиологической стороны хорошо объяснен А.Н. Леонтьевым как результат растормаживания прежде заторможенных участков вследствие отрицательной индукции из нового очага, соответствующего новому объекту внимания. Но так как это касается лишь отдельных участков более широкого процесса, то соответствующие им частицы «внешней речи про себя» появляются разрозненно и для наблюдателя представляются бессвязными речевыми фрагментами.

Итак, эти речевые фрагменты представляют собой результат частичного перехода от скрыторечевого и автоматизированного мышления к мышлению явно речевому и «произвольному», т.е. частичное возвращение от внутренней речи к «внешней речи про себя». И по функции, и по механизмам, и по способу выполнения они принадлежат «к внешней речи про себя», одну из сокращенных форм которой они и составляют. Не располагая данными ни об этом виде речи, ни о действительной природе того, что представляется «чистым мышлением», Выготский считал эти фрагменты особым видом речи – внутренней речью. Но теперь мы видим, что они не составляют ни внутреннюю речь, ни вообще отдельный вид речи.

Внутренней речью в собственном смысле слова может и должен называться тот скрытый речевой процесс, который ни самонаблюдением, ни регистрацией речедвигательных органов уже не открывается. Эта собственно внутренняя речь характеризуется не фрагментарностью и внешней непонятностью, а новым внутренним строением – непосредственной связью звукового образа слова с его значением и автоматическим течением, при котором собственно речевой процесс остается за пределами сознания; в последнем сохраняются лишь отдельные его компоненты, выступающие поэтому без видимой связи с остальной речью и на фоне как бы свободных от нее значений, словом, в причудливом виде «чистого мышления».

Для исследования этого скрытого речевого мышления изучение умственных действий в процессе их формирования открывает новые методические возможности. В общих чертах они сводятся к двум приемам, с помощью которых мы планомерно управляем ходом этого процесса. Это – систематическое изменение условий, при которых предлагается выполнить действие, и систематическое выяснение условий, благодаря которым оно становится возможно. Система, о которой в обоих случаях идет речь, определяется последовательностью основных свойств действия, его параметров, а внутри каждого из них – их показателей. Опираясь на знание этой последовательности, мы строим умственное действие, обладающее определенными свойствами, которые оно проявляет в четко определенных условиях. И так как мы сами его строим, то в точности знаем, из чего и каким путем оно на каждой ступени образуется и что на самом деле представляет собой в каждой новой своей форме, – знаем это по результату действия даже тогда, когда уже не видим его самого и не получаем симптомов о его физиологической периферии.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.

(Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. – С. 153 – 157)

…Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т.е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С.Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается как словесно сформулированная проблема. По нашему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М.И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению. Вместе с тем в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим мышлением.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

* преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

* моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

* преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

* построение системы частных задач, решаемых общим способом;

* контроль за выполнением предыдущих действий;

* оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции – с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действии, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства).

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой – выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т.е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и, можно сказать, «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изуча емого целостного объекта служит основой формирования у ни некоторого общего способа решения учебной задачи и те: самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразны частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируя и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многобразие частных задач, которые могут быть решены едины (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия…

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.

(Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985. – С.3 –9.)

После исследований Л.С. Выготского и Ж. Пиаже об умственном развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном и первом школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления – переход от его дологических к собственно логическим формам. Правда, Выготский и Пиаже разошлись в оценке роли, какую в этом переходе играет школьное обучение; видимо, потому, что Выготский ориентировался на «хорошее обучение», а Пиаже – на фактически господствующее в школах. Но за этим у обоих скрывалась неясность представлений о деятельности ученика в процессе обучения и возможных изменениях организации этой деятельности. Все многообразие известных в то время форм обучения не позволяло ясно поставить эту проблему.

Лишь после того как вне этой проблемы и вне исследований мышления (и в этом смысле ненамеренно и неожиданно) у нас сложились сначала один, а затем и другой метод «поэтапного формирования» одних и тех же умственных действий и понятий – одних и тех же, но в каждом из них с существенно разными свойствами и, главное, с прозрачной зависимостью между этими свойствами и методами их воспитания, стало понятно»почему эта зависимость прежде оставалась скрытой.

Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым заданием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам.

В поисках этих условий, продолжавшихся долго и трудно, незаметно изменился самый порядок исследования. Обычно усвоение нового задания обеспечивается с двух сторон: со стороны учителя – ясным и доходчивым разъяснением этого задания, со стороны ученика – наличием необходимых предварительных знаний и умений; дальнейшее – ответственность за ход и результаты научения – возлагаются на способности (внимание, понимание, память). Мы же решили не полагаться на них и сначала выяснить, какие качества знаний и умений мы хотим получить, и затем подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы – именно обеспечивали бы – формирование новых знаний и умений с заданными показателями.

Так в конце концов сложилась система условий, которая получила название «поэтапного формирования» и которую лучше назвать «планомерно-поэтапным формированием умственных действий и понятий».

Эта система намечает четыре больших группы условий: формирования достаточной (а лучше – адекватной) мотивации действий ученика; обеспечения правильного выполнения нового действия; воспитания его желаемых свойств и, последняя, его превращения в умственное действие (в его желаемую форму). В каждой из этих групп много условий, которые должны учитываться в определенном четком соотношении…

Достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет), мы называем «схемой полной ориентировочной основы действия» (и кратко записываем – схОдп, в отличие от неполной – схнОд). В записи эта схема получает вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это. Ее основное назначение заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком объективную структуру материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в действии – последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание.

В самом начале такой записи помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Все это должно быть не только сказано и показано, но и представлено четкой, внешней и устойчивой форме – в виде записи на карточке (которую по ее назначению мы называем ориентировочной – ОК).

При таком обучении в каждом целенаправленном действии ясно выступают две особенности его строения. Одна, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной и исполнительной части: сначала (с помощью ОК) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения разделяющая их последовательность все более уменьшается, и обе части, ориентировочная и исполнительная, все более как бы сливаются. И это значит, что, в отличие от бессубъектного действия, всякое целенаправленное действие субъекта обладает бинарной структурой и что в психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это нередко делается до сих пор). Именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов. Другая особенность целенаправленного действия, свойственная уже только человеку, состоит в его опосредованности своеобразным психическим орудием – схОдп, которая в записи на ОК представлена даже как «отдельная вещь». В развитии орудий заключаются главные возможности повышения эффективности действия…

Для уверенного воспитания действия его материал и отдельные его звенья должны выполняться или на оригинальных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображениях, словом, – материально иди материализованно. А это, естественно, выдвигает последующую задачу – «перенести» все действие (в перцептивных, физических и речевых действиях – только их исполнительную часть) в умственный план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя».

Не только на этих, но и на всех этапах производится «отработка» желаемых свойств действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т.д. Эта отработка бывает более или менее длительной – в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах: материального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе – «внешней речи про себя» и, наконец, на заключительном этапе «действия в скрытой речи». На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия на каждом из них и показателях достаточности такой отработки, на приемах перехода с одного этапа на другой не будем останавливаться. Ограничимся замечанием, что этот процесс (который обычно называют «интериоризацией», т.е. переносом действия извне во внутренний план) на самом деле на каждом этапе представляет собой воссоздание действия заново. Это, в свою очередь, ведет к необходимости на каждом этапе еще и еще раз отрабатывать действие по всем параметрам и показателям. Но, подчеркиваю, это – только в «абсолютно новом действии», что является, конечно, таким же предельным понятием, как и «абсолютно черное тело» в физике.

Каждый раз действие производится с определенным материалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они воспитывают далеко не все свойства действия, которые мы хотели бы у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства, подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства «отрабатываются». По каждому типу подбирается как можно больше задач, варьирующих по трудности и конкретному наполнению, чтобы на их решении обеспечить достижение намеченных показателей. Порядок предъявления заданий намечается заранее. Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных типов, основным правилом смены заданий становится не переход от более легкого к более трудному, а контрастность заданий, возбуждающая активность детей в работе. Необходимо отметить, что если вначале мы заботимся о развертывании действия и его замедленном выполнении, то в дальнейшем прилагаем не меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно достигается разными путями и, в частности, сокращением времени, отводимого на общее выполнение задания.

После систематической отработки действия по всем параметрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на уровне «внешней речи про себя») умственное действие открывается в самонаблюдении как «чистая мысль»… Этот феномен, вызывающий столько споров, но сам по себе бесспорный, мы получаем регулярно. Технология его становления не только делает его «понятным», но открывает путь к решению еще двух проблем психологии: проблемы собственно психологического «механизма» психических явлений и проблемы строго причинного и собственно психологического их объяснения. В данной статье нас интересует другое.

Обучение новому действию на схОдп, представленной на ОК, чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включается в систему его интересов (самый первый этап составляет «формирование мотивационной основы действия»), на ОК в легко обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и связь между ними; ребенок видит, с чего начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути. Каждое из этих указаний ОК сделаны для него посильными и по ориентировке, и по исполнению; каждое из этих указаний соотнесено с определенными ориентирами материала. И ничего не нужно предварительно заучивать, чтобы потом выполнять по памяти! Задача усвоения переносятся на непроизвольную память, которая управляется по тому показателю, насколько ребенок может обходиться без опоры: сначала на ОК, потом – без ее проговаривания вслух и, наконец, без проговаривания «про себя» (и, следовательно, без разделения последовательных звеньев действия).

Благодаря такой организации процесса новое действие (а на его основе – представления и понятия о его объектах) формируется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (когда главное заключается в образовании и сохранении правильной структуры действия), общее время обучения оказывается гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе. Немалая доля этого сокращения получается за счет исключения проб и ошибок в начальный, длительный и трудный период обычного становления действия.

Благодаря такому облегчению новое действие, а с ним представления и понятия становятся доступны гораздо в более раннем возрасте.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников

(Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников // Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. – С. 11 –21.)

1. Умение учиться и изучение мотивации учения

Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его мотивы, цели, эмоции, а также состояние его умения учиться, весьма сильно влияющего на мотивацию.

Остановимся вначале на характеристике типов отношения к учению в связи с общей картиной умения учиться.

Опытный учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, учитель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться.

Наши исследования учебной деятельности и ее мотивации позволяют выделить для учителя несколько ступеней включенности ученика в процесс учения.

Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам, как успеваемость и посещаемость уроков, общая активность ученика по количеству его вопросов и обращений к взрослому, по добровольности выполнения учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения и т.д.).

Во-вторых, за каждой из ступеней включенности школьника в учение лежат разные мотивы, цели учения. Поэтому следующим шагом учителя должно быть проникновение в сущность того, что побуждает ученика, какие цели он умеет ставить и реализовывать.

В-третьих, каждой из ступеней включенности школьника в учение соответствует то или иное состояние умения учиться. Учителю необходимо определить этот уровень умения учиться, чтобы понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода ученика от трудностей в работе и т.д.

Покажем, как связаны разные типы отношения школьника к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.

Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (аморфное, нерасчлененное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное). Учитель фиксирует прежде всего характер отношения школьника к учению.

Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить дели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном {аморфном, нерасчлененном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу).

При положительном (познавательном, осознанном, инициативном) отношении школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новых мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Наблюдается различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения в целом, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы, развернутый самоконтроль и самооценка.

При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами; умениями ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать препятствия при достижении цели. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, гибкость и мобильность способов действий, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательную, переход к творческой деятельности.

Психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников к учению и сформированности учебной деятельности. Так, показано, что умение школьников ставить учебную задачу влияет на характер отношения к учению. Например, при отсутствии у школьников умения самостоятельно ставить учебную задачу и при наличии интереса только к результату решения наблюдается негативное отношение к учебной работе. При решении задач без поиска школьниками общего способа решения с использованием ими метода проб и ошибок наблюдается формальное отношение к учению. Если у ученика возникает ориентация на поиск общего способа действия, но еще отсутствует умение реализовать эту ориентацию и если даже после выделения общего способа решения школьник продолжает конкретные задачи решать путем случайных проб, то на этом этапе возникает так называемое двойственное отношение к учению. На следующем этапе учащиеся уже применяют, хотя отчасти и интуитивно, общий способ при решении конкретных задач; возникающее здесь отношение называют интуитивиым. И, наконец, на более высоком уровне учащиеся целенаправленно разрабатывают общий способ решения всех подобных задач, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становится теоретическим.

Данные других авторов свидетельствуют о том, что при наличии у школьников только репродуктивных учебных умений примерно в половине случаев наблюдается безразличное отношение к учению, примерно у трети школьников – ситуативный интерес, у большинства остальных – отрицательная мотивация. При обладании учебными умениями, обеспечивающими решение задач в несколько измененной ситуации, отрицательное отношение резко убывает, а при наличии у школьников умений самостоятельно ставить учебные задачи в новой ситуации отрицательное отношение совсем не обнаруживается. На смену ему приходит ситуативный интерес (при наличии умений действовать в измененных условиях), а при поисковых учебных действиях – более интенсивный и устойчивый интерес.

Поэтому проникновение учителя в сущность отношения школьников к учению невозможно без учета умения школьников учиться.

Обратимся к рассмотрению путей изучения отдельных сторон мотивации. Мы опишем прежде всего те диагностические модели и конкретные приемы, которые могут быть прямо включены в ход урока, внеклассные занятия. Все предложенные приемы и этапы работы были так или иначе опробированы в условиях реального обучения. Программа изучения мотивации включает несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный.

2. Изучение мотивов учения школьников (ради чего учится школьник, что его побуждает к учению)

Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Раскроем для читателя сначала содержание мотивов (их виды, уровни, этапы, качества, проявления), позволяющие определить, что диагностировать, затем приемы изучения – где и как диагностировать.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни; широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные – в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества – в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т.д.

С учетом этой сетки параметров мотивации учитель может дать полную и достаточно дифференцированную оценку мотивов учения школьников. Например, учитель может отметить, что у школьника преобладают познавательные мотивы третьего уровня (самообразование), что он малоориентирован на общение с другим человеком (социальные мотивы менее развиты), что имеющиеся познавательные мотивы осознанны и устойчивы, но недостаточно действенны, что процесс приобретения мотивами новых качеств, например действенности, выражен слабо и т.д.

В целом учитель оценивает мотивы учения ученика по их направленности (познавательные и социальные мотивы) и уровням; по иерархичности мотивационной сферы, т.е. подчинению непосредственных побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов, ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влиянию на поведение и т.д. Все это позволяет оценивать зрелость мотивационной сферы учения.

Этот общий путь изучения мотивов варьируется учителем при анализе мотивации конкретного ученика. Пути становления и особенности мотивации каждого ученика индивидуальны и неповторимы. Задача учителя состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями (возможно, с возвращением на предыдущие уровни) происходит становление индивидуальной мотивации.

Рассмотрев, что надо изучать и выявлять учителю, обратимся к вопросу о том, где, в каких условиях надо изучать мотивацию. Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того, в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Психологи отмечают, что надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявиться. Выбор наблюдаемых ситуаций зависит от той задачи, которую ставит перед собой учитель. Так, учителя может интересовать, как поведет себя ученик в ситуации, когда он полностью предоставлен самому себе, когда его никто не контролирует и не оценивает; какие побуждения возникают у ученика по мере усиления руководства и контроля со стороны учителя и как будут меняться эти побуждения в зависимости от норм оценки его взрослым; как будут изменяться ориентации ученика в условиях, когда ему надо отдать предпочтение одному из нескольких побуждений, соподчинить может изучать далее, как влияет выполнение предыдущего задания или длительный неуспех в учебной деятельности на общее отношение к учению; как определяет мотивацию уровень притязаний школьников и тот «личностный стандарт» (индивидуальная относительная норма), который у него для себя сложился, а также то, насколько велика в этом роль учителя, принимающего или не принимающего во внимание эту меру возможностей, определенную для себя учеником. Иными словами, состояние мотивации зависит От того, оценивает ли учитель ученика в сравнении с его собственными реальными возможностями и уровнем притязаний, или учитель ориентируется при оценке ученика на сравнение с другими школьниками (социальная относительная норма). Может изучаться также влияние на мотивацию учащегося мнения референтной для него группы сверстников с тем или другим уровнем способностей. Все это может входить в содержание и программу психологического изучения мотивации у школьников.

Сочетание выделенных выше параметров мотивов (виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуации выбора имеют то преимущество, что они выявляют не только осознаваемые, но и реально действующие мотивы. Важно только, чтобы ученик понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

Можно предложить учителю следующие ситуации выбора: ситуация выбора при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор), ситуация свободного (открытого) выбора без ответов, ситуация выбора из нескольких однонаправленных побуждений (соподчинение мотивов без конфликта), ситуация выбора из нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом), ситуация выбора с ограничениями (цейтнот или дефицит времени, соревновательная ситуация при разных типах оценивания другим человеком).

В литературе на основе подхода известного немецкого психолога К. Левина описаны следующие виды конфликтов:

1) «стремление – стремление» (когда оба объекта и цели позитивны: например, пойти в кино или на стадион);

2) «избегание – избегание» (когда обе цели непривлекательны: например, доделать неинтересную домашнюю работу или выполнить позднее дополнительное «штрафное» задание);

3) «стремление – избегание» (когда одна и та же цель и привлекает, и отталкивает: например, стремление заниматься в кружке дает новое знание, но отнимает время от других интересных занятий);

4) конфликт «двойного стремления – избегания» (когда, например, учащийся колеблется в выборе профессии, которая имеет несколько плюсов и несколько минусов). Описана методика ложного выбора, когда ученику можно

предложить выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности. Варьируя указанные факторы, учитель может сам конструировать новые варианты ситуаций в зависимости от задач своего изучения. Так, конфликтные ситуации разного рода, часто встречающиеся в практике школы, также могут быть наблюдаемы и используемы учителем. Учитель может даже временно углубить конфликт, усиливая, например, отметкой одну из разнонаправленных мотивационных тенденций.

После обсуждения вопроса о том, что важно изучать учителю в мотивах учения и где, в каких ситуациях выбора это следует делать, перейдем к характеристике того, как изучать, т.е. к конкретным диагностическим приемам.

Перечислим возможные приемы:
* выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий; * выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных и продуктивных, проблемных);

* выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся; * выбор из трех видов деятельности (учебных предметов или заданий) той, которая понравилась этому ученику более или менее всего;

* выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте – быстро получить результат;

* выбор занятий в одной из трех групп, где учат:

а) сопоставлению нескольких способов решения;

б) быстрому решению;

в) красивому оформлению работы;

* выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше;

* выбор в условиях попарного сравнения, когда, например, каждый учебный предмет попарно сравнивается с каждым и делается выбор. Инструкция к названным приемам выбора может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки (например, отметкой оценивается быстрота выбора, а не его характер).

При анализе результатов заданий на выбор учитель может оценивать:

* готовность школьника к решению познавательных задач, в том числе и на неучебном материале, не относящемся к школьной программе;

* сам процесс решения (поиск адекватных способов, решение задачи обобщенным способом, поиск дополнительных средств и опор, перебор нескольких вариантов с целью выбора лучшего или, напротив, стремление выполнить задание скорее, не задумываясь о правильности результата или оптимальности способа);

* намерение ученика самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора;

* время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяемость;

* самостоятельность выбора или ориентация при выборе на оценку взрослого.

При изучении мотивации учения школьников определенную информацию учитель может получить при применении приема «неоконченные предложения». Ученик должен письменно закончить такие, например, предложения: «Меня интересуют такие стороны учебной работы, как…»; «В учебном предмете меня интересуют…»; «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как…»; «Больше всего я люблю заниматься…»; «Из внешкольные занятий меня интересуют…»; «Если мне приходится выбирать между внешним контролем и собственной оценкой, то я предпочту…»; «Я люблю искать разные способы решения одной задачи, так как…» и др.

В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентации. Аналогично используются приемы завершения рассказа на учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной ситуацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и др.).

В отдельных случаях могут использоваться прямые задания о мотивах учения или косвенные задания типа «Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься».

Приведем подробнее отдельные диагностические приемы, доказавшие свою эффективность.

Прием «многоступенчатый выбор»:

1) выбери для себя наиболее интересный предмет;

2) в конверте этого учебного предмета выбери одно из заданий (среди них имеются конверты с репродуктивными заданиями на применение знаний в знакомой ситуации, на применение знаний в незнакомой ситуации, на применение знаний в новой ситуаций на основе частичной переработки способа решения, на применение знаний в новой ситуации на основе поиска новых способов решения) и реши его;

3) в конверте с заданиями на поиск нового способа решения выбери одно из нескольких заданий (там имеются задания на поиск одного варианта нового способа и поиск нескольких вариантов нового способа);

4) из последних двух конвертов выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее легкие для тебя, наиболее понравившиеся тебе;

5) из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя;

6) придумай сам по два задания на поиск нового способа работы из числа наиболее трудных для тебя, наиболее легких для тебя, наиболее понравившихся тебе. Многоступенчатый выбор позволяет сравнивать характер предпочтений школьника, «прицельно» выявлять изменение этих предпочтений в разных ситуациях.

Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата» состоит в следующем. Ученикам предлагается решить задачу. После того как они ее решили, им даются свободное время и инструкция: можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата ученики возвращаются к анализу задачи и поиску других способов ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

Прием «выбор в ситуации Конфликта между познавательным и социальным мотивами». Школьнику предлагается выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо неприятный испытуемому человек, но хорошо справляющийся с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив достижения) либо социального (мотив желательности общения – аффилиации). Другой вариант задания: две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается в ходе работы не в одной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются между собой в выполнении познавательного задания (решение задачи). Выясняется (через записку), что товарищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга работать медленнее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мотива достижения, либо в пользу общения с другим человеком. Названные выше диагностические приемы в ситуации могут включаться в контекст реальной жизнедеятельности ученика. Когда учитель ставит школьника в ситуацию реального нравственного выбора, то это повышает ответственность ученика за свои выборы, делает суждения школьника более взвешенными, мотивы более осознанными, иерархически организованными, действенными.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться

(Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться // Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. – С. 44 – 49.)

При оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами. К настоящему времени еще не разработаны нормативы возрастного развития современного школьника. Вместе с тем имеющиеся психологические исследования позволяют выделить общие направления усложнения как умения учиться у школьников, так и мотивации учения, а также определить те верхние уровни, которых может достигнуть ученик к концу каждого этапа возрастного развития.. Охарактеризуем особенности умения учиться, учебной деятельности и мотивации, которые могут сложиться при достаточно благоприятных условиях обучения к концу младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных . действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.

Учебная задача, завершающая ориентировочные действия, проходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысление их к самостоятельной постановке отдельных задач.

Учебные исполнительные действия складываются как овладение отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства (моделирование) и речевые опоры (проговаривание). Моделирование носит характер использования сначала несложных графических, затем буквенных и знаковых средств. Все учебные исполнительные действия выполняются вначале развернуто при полном составе составляющих их операций. Младшему школьнику доступно не только различение способа и результата решения, но и переход к поиску нескольких способов решения, а также их применение в знакомых и незначительно измененных ситуациях.

Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в своих простых формах – в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения. Ряд исполнительных и контрольно-оценочных учебных действий в младшем школьном возрасте при правильном формировании может превратиться в умения и навыки, выполняться как бы «автоматически».

Мотивация учения в младшем школьном возрасте также развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановка цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.

Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции свертываются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.

Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.

Происходит становление прогнозирующих, планирующих форм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в так называемых позиционных мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.

К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов». Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной Цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели; закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы. В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей его возраста. При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю желательно:

1. Опираться на достижения предыдущего возраста. Например, работая с подростками, следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные мотивы у них уже должны быть сформированы; в ходе изучения школьников убедиться, что из позитивных особенностей предыдущего возраста еще не сформировано, и учесть это при планировании индивидуальной работы;

2. Стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, а именно, приступив к работе с классом, определить для себя, сформированы ли у учеников в классе те уровни учебной деятельности и мотивации, которые составляют резервы этого возраста; иными словами, установить, «развиты» ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста. Если у учащихся отсутствуют те особенности мотивации и учебной деятельности, которые присущи данному возрасту, то нужно запланировать специальную работу (виды заданий, упражнения), чтобы мобилизовать эти возрастные возможности, сообразуясь с индивидуальными особенностями и прошлым опытом каждого учащегося;

3. В ходе работы с каждым возрастом учителю важно также подготавливать «почву» и для последующего возраста, т.е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности. Это означает, например, что учителю к концу начальной школы желательно закладывать черты мотивации подросткового возраста, а именно расширять у учащихся в младшем школьном возрасте самостоятельность в учебной работе, отрабатывать сопоставления ими разных способов учебной работы, поощрять поиск новых способов своей работ, тем самым способствовать становлению основ учебно-познавательных мотивов, характерных для последующего возраста.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Мотивация учения.

(Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Мотивация учения. // Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. – С. 192 – 194.)

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Структура учебных мотивов. Учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Классификация мотивов учения. Здесь выделяют две основные группы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в сутьявлений и т.п.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствияя в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

* мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

* мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

б) узколичные мотивы:

* стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия);

* желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

* отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Развитие внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Развитие внутренней мотивации учения – это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть : чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания,, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных] ценностей. Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера пе далогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника.

Мотивация достижения. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи – с тревожностью и защитным поведением.

Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу склонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие – нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.

После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи.

Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) работают быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут очень сильно мотивированы на достижение и (или) избегание неудачи. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слишком легкой», или «слишком трудной».

Что же произойдет, если классы будут организованы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится и их интерес в достижении успеха, и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большего соревнования в классе, однородном по способностям.

Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность

(Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. – С.117 – 126.)

Замкнутый круг. Одна из наиболее серьезных проблем педагогики связана с низкой успеваемостью отстающих учеников. Отставание в учебе может происходить по разным причинам: вследствие умственной отсталости, обусловленной дефектами раннего воспитания или заболеванием мозга; из-за отсутствия интереса к учебе в связи с неправильным формированием личности или плохо поставленным преподаванием, из-за несоответствия методов преподавания особенностям мышления школьника. Многие эти вопросы неоднократно обсуждались в педагогической и психологической литературе, некоторые из них будут затронуты и в этой книге, но один аспект, на наш взгляд, не нашел еще достаточного отражения в печати, хотя на его существование неоднократно обращали внимание. Речь идет о формировании порочного замкнутого круга, когда низкий уровень знаний или неспособность донести свои знания до учителя наказывается плохой оценкой и моральным осуждением, а методы наказания, вместо того чтобы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизуют и приводят еще к большему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой отрицательные отметки.

Для того чтобы разобраться в механизмах этого феномена, обратимся к хорошо известной в психологии концепции «обученной беспомощности», предложенной видным американским ученым, профессором психологии Пенсильванского университета М. Селигманом.

Обучение беспомощности

Вначале исследования проводились на животных. Их помещали в клетку с металлической сеткой вместо пола, через которую с разными интервалами времени пропускали электрический ток. Вначале животное пыталось спастись от болезненных ударов тока, металось по клетке в поисках выхода или какого-нибудь способа прекратить экзекуцию. Обнаружив, что никакое поведение не обеспечивает безопасности, животное становилось пассивным и безынициативным, забивалось в угол клетки, однако вегетативные показатели свидетельствовали о выраженной эмоциональной напряженности (повышалось давление крови, учащались и становились неравномерными пульс и дыхание, учащалось мочеиспускание и выделение кала, шерсть становилась дыбом). Одним словом, животные в этой ситуации неустранимого наказания демонстрировали типичный отказ от поиска. Вскоре у них появились нарушения со стороны внутренних органов: кровоточащие язвы желудка и кишечника, нарушения сердечной деятельности. Животные теряли интерес к пище и к особям другого пола, их жизненная активность угасала. Если после этого условия опыта менялись и животные оказывались в ситуации, когда они в принципе могли найти способ избегать наказания током (либо выскочив в соседнюю клетку, либо разомкнув ток нажатием на рычаг), большинство их обнаружило полную неспособность к такому поиску. Лишь около 20% животных предпринимали активные попытки спастись. В то же время почти все животные, не имевшие предварительного опыта безуспешности своих действий, после нескольких неудачных проб находят в конце концов способ прервать раздражение током, если такой способ предусмотрен условиями проведения эксперимента.

Селигман предположил, что животные, длительное время подвергавшиеся неустранимому наказанию, обучаются бесполезности своих усилий, у них вырабатывается обученная беспомощность. По мнению автора, это происходит потому, что животное обнаруживает полную независимость между своим поведением, направленным на спасение, и последствиями этого поведения: что бы ни предпринималось, все оказывается безрезультатным. Однако было бы большим упрощением считать, что поведение целиком определяется рациональной «интеллектуальной» оценкой ситуации как бесперспективной. Ведь у 20% животных так и не удается выработать обученную беспомощность, и отнюдь не потому, что эти особи не в состоянии уловить связь между событиями и обнаружить безрезультатность своих усилий. Напротив, любым другим навыкам они обучаются быстрее всех прочих. Селигман справедливо предположил, что устойчивость к обучению беспомощности может зависеть от всего предшествующего жизненного опыта животного. Это доказывается следующим экспериментом. Животное ставят в условия, когда успехи и неудачи в достижении цели чередуются более или менее равномерно. Попадая после этого в безвыходную ситуацию, такое животное гораздо дольше сохраняет активную позицию. Можно предположить, что особи, у которых так и не удается выработать обученную беспомощность, неоднократно сталкивались на протяжении предшествующей жизни с задачами разной степени трудности и у них выработалась устойчивость к неудачам. По-видимому, предшествующий опыт может повысить сопротивляемость благодаря формированию высокой потребности в поиске и усилению поисковой активности.

Развитая потребность в поиске обеспечивает соответствующее ей поведение вопреки всем неудачам и разочарованиям, вопреки даже отрицательному прогнозу, но если неудачи начинают субъективно переживаться более болезненно, чем состояние отказа, поиск может прекратиться.

Таким образом, обученная беспомощность – это, в сущности, вариант отказа от поиска, и на этой модели легко проследить, при каких дополнительных условиях, каким образом и у кого именно отрицательное подкрепление нарушает поисковое поведение

Исследования, проведенные на людях, в значительной степени подтвердили результаты, полученные на животных. Так, на одну группу испытуемых (студентов университета) воздействовали сильным неприятным звуком, выключить который было невозможно. Однако студенты не знали об этом условии. Доверяя инструкции, они полагали, что могут найти способ избавиться от этого неприятного воздействия и безуспешно пытались прервать звук, нажимая на различные рычаги и кнопки. Через некоторое время в новых условиях, когда они действительно могли выключить звук, они даже не пытались добиться этого. Те же, кто не проходил предварительной тренировки на выработку беспомощности, легко обнаруживали, что для выключения звука достаточно перевести рычаг из одного положения в другое. Люди, которым предъявлялись принципиально нерешаемые задачи, оказывались неспособными в дальнейшем справиться с задачами, имевшими решение, хотя без такой предварительной «тренировки» они легко решали эти задачи.

Беспомощность и самооценка

Однако исследования на людях внесли и ряд уточнений. Как выяснилось, результаты обучения зависят не только от того, что человек убеждается в своей неспособности повлиять на данную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформировавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает ли испытуемый данную задачу вообще нерешаемой или он полагает, что она не по силам только ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только в этом последнем случае. Более того, человек может даже признать, что задача имеет решение, но решение это доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, на которую он не претендует, – и такой внутренней позиции достаточно, чтобы неудача в этом частном случае не сказалась на всем дальнейшем поведении. Так, если школьник полагает, что с непосильной для него математической задачей может справиться только учитель математики, приобретенный опыт неудачи не

влияет на решение других задач. Если же он полагает, что решение не составляет большого труда для одноклассников и недоступно только ему, то такая позиция может привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отставанию по другим дисциплинам и к неспособности преодолевать жизненные трудности, встречающиеся за пределами обучения.

Тяжелое переживание беспомощности возникает иногда как результат отсутствия педагогического такта у преподавателей. В наборе ругательных штампов некоторых учителей есть и такие: «ты все равно никогда не научишься», «ты никогда не вылезешь из двоек», «ты больше тройки никогда не будешь иметь» и т.п. При этом они не задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию личности они причиняют.

Кто виноват? Чрезвычайно важно, считает ли человек причиной своих неудач себя самого или внешние обстоятельства. В последнем случае тоже развивается чувство беспомощности, и если ситуация является значимой для субъекта, то это чувство может быть очень острым, но оно, как правило, не распространяется на другие ситуации.

В целом очевидно, что если причина неудач связывается индивидом с независимыми от него обстоятельствами, то отказ от поиска должен относиться преимущественно к этой конкретной ситуации и не обязательно распространяется на все остальные. Более того, отказ от поиска решения данной ограниченной задачи может (и даже должен) сопровождаться смещением интересов в другие сферы деятельности, где поиск вполне возможен. Если задачу не можешь решить не только ты, но и вообще никто, то неудача не может подорвать веру в себя и в целом ряде случаев вообще теряет личностную значимость. Напротив, если человек считает себя самого повинным в своих неудачах, отказ от поиска имеет тенденцию к генерализации: во-первых, от самого себя уйти невозможно и человек как бы несет в себе самом предпосылки своих неудач, во-вторых, такая позиция приводит к снижению самооценки и тем самым подрывает готовность к активно-поисковому поведению, которое всегда сопряжено с определенным риском неудачи и поэтому требует уверенности в своих силах.

Сферы беспомощности. Однако отнесение причин неудач вовне или вовнутрь – не единственная установка, определяющая проявления обученной беспомощности. Человек может считать, что он терпит неудачу только здесь и сейчас, а может предполагать, что неудачи будут преследовать его и в дальнейшем, причем не только в этой конкретной деятельности, но и в любой другой. При этом отношения между различными установками могут быть сложными. Действительно, отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта; в этом случае его беспомощность обусловлена внутренней причиной, стабильна и глобальна, ибо плохие способности могут определить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Но он может считать, что его неудачи являются следствием переутомления или нервного истощения, и тогда его беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и на данный момент распространяется на все виды деятельности, не является стабильной, ибо отдых и укрепление здоровья открывают перспективы улучшения успеваемости. С другой стороны, причины неуспеваемости могут приписываться внешним обстоятельствам, и тем не менее беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем изучаемым предметам, если неудачи на экзаменах объясняются тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школьной программы. Но точно такая же установка может касаться какого-то одного предмета, и тогда беспомощность будет специфически-локальной и не отразится на усвоении других дисциплин и на результатах экзаменов по ним. В то же время такой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному предмету, определит локальную, но постоянную беспомощность в изучении именно этого предмета, а впечатление, что человеку не хватило времени на подготовку к данному экзамену, создает предпосылки для нестабильной и локальной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени).

Неудачи на работе человек может рассматривать, как следствие плохих и несправедливых отношений начальника, и тогда он будет готов к тому, что на этом месте службы они будут повторяться, и они действительно станут возникать все чаще, но зато он усилит поиски другого места работы, и на отношениях в семье сложности на работе скажутся мало. Но если человек будет объяснять себе свои трудности на работе собственной некомпетентностью, слабостью характера и т.п., то, во-первых, он не предпримет достаточно энергичных мер для изменения места службы, а во-вторых, депрессия, которая при этом разовьется, может привести к охлаждению в семейных отношениях и равнодушию к судьбе близких.

Таким образом, можно сказать, что выраженность обученной беспомощности и степень ее распространения на разные виды деятельности в настоящем и будущем определяется сочетанием психологических установок. Наиболее тяжелые последствия связаны с установками, при которых причина беспомощности приписывается человеком своим личным качествам, воспринимающимся как неизменные и влияющие на все формы жизнедеятельности. Такое сочетание установок быстрее всего приводит к отказу от поиска при первых же неудачах. Вспомните героя А.П. Чехова, который сам себя называл «двадцать два несчастья» и был готов к поражению еще до того, как приступал к делу. Складывается впечатление, что человек оказывается при этом жертвой нелепых случайностей, тогда как в действительности он закономерно сам вызывает их на свою голову.

Все вышеизложенное имеет самое непосредственное отношение к теории и практике обучения. Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция преподавателя играет решающую роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению, нередко формируется порочный круг, когда отрицательные оценки, следуя одна за другой, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном итоге интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение продемонстрировать их продолжают ухудшаться, что влечет за собой дальнейшее снижение оценок. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность. Особенно вредное действие оказывает сопоставление такого ученика с его одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Те учителя, которые позволяют себе реплики типа «Ты все равно никогда не научишься» или «Ты у меня никогда не будешь иметь хороших оценок», своими руками вгоняют ученика в обученную беспомощность. Если даже такое отношение не декларируется, оно обычно ярко проявляется в самом стиле обращения с учеником: в мимике, в интонации голоса, в жестах – и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка или подростка, столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, особенно тех, кого он уважает, такого отношения может быть достаточно для окончательной утраты веры в себя.

Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду, и предполагается, что такие черты, как лень и повышенная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а потому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками. Однако дефект воли, который лежит в основе лени и неумения сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действующий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту установку

К тому же здесь происходит, можно сказать, взаимное обучение беспомощности, ибо плохие ответы ученика, вопреки всем способам наказания, используемым учителем, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение на ученика и на всю ситуацию в целом. Это нередко приводит к еще более выраженной демонстрации раздражения и досады.

У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они все же иногда случаются, нарастает эмоциональное напряжение. В свете вышеизложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только малодушное стремление сложить с себя ответственность, но и вполне оправданная попытка защититься от установок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние, ведь приписывание поражении неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач. Но, разумеется, поощрять такой стихийно выбранный способ психологической защиты тоже нельзя. Ведь от того, что подросток утвердится в своем недоверии и страхе по отношению к учителю, успеваемость, во всяком случае по этому предмету, не улучшится, а для духовного развития уверенность в несправедливости педагога безусловно вредна.

Помощь беспомощному.

Какой же может быть предложен выход? Его нашли Ш.А. Амонашвили и его последователи, когда в младших классах перестали выставлять отметки. Тем самым не только устраняется парализующий страх перед плохой оценкой, который может в зародыше подавить любую поисковую активность, но и удается избежать противопоставлений учеников друг другу и конкурентных отношений, легко возникающих при пособничестве родителей: «Вот посмотри на Машу, она всегда получает только пятерки, а ты?..», «Неужели ты хуже Коли?» и т.п. Ученик должен сравниваться только с самим собой, и если сегодня он отвечает хуже, чем вчера, то осуждение этого плохого ответа по сравнению с прошлыми достижениями не в состоянии подорвать веру в свои возможности и носит стимулирующий характер. Еще более стимулирующий характер обычно носит поощрение сегодняшнего ответа по сравнению со вчерашним, менее успешным.

Этот последний прием вообще должен быть использован как можно шире, причем даже в тех случаях, когда объективно качество ответа оставляет желать лучшего и совсем не обнаруживается прогресс по сравнению с прошлым. Этот прием особенно необходим, когда учителя имеют дело с учениками, уже привыкшими к неудачам. Неожиданное одобрение и поощрение способно в этих случаях разорвать порочный круг, вызывающий обученную беспомощность, породить надежду и веру в свои силы и подтолкнуть к новым усилиям. Поэтому последний ответ или последняя контрольная выгодно отличается от предыдущих, похвалить за старание, отыскать в работе или ответе то, что можно одобрить, не упустить минимального проявления сообразительности и не бояться в своем поощрении «перегнуть палку», ибо всеми предыдущими неудачами она так безнадежно выгнута в «одну сторону, что «перегнуть» ее в другую практически невозможно. Стоит не пожалеть времени и прямо или косвенно выяснить, каковы у аутсайдера внешкольные интересы и увлечения, поддержать его в этих увлечениях, рассказать о его успехах в классе, не опасаясь немного их преувеличить.

Взрослые нередко требуют, чтобы до занятий любимым делом была исправлена успеваемость. В ряде случаев такой запрет носит стимулирующий характер и действительно побуждает ребенка налечь на учебу. Но бывает так чаще в тех случаях, когда дела с обучением еще не очень запущены и обученная беспомощность не выработана. Если она уже сформировалась, то имеет тенденцию распространяться на все виды деятельности и убивать любые увлечения. Поэтому если есть хоть какая-то область живых интересов, на которую это не распространяется, то ее надо не подавлять, а всячески поддерживать: это та ниточка, за которую можно вытянуть человека к активной жизни. Кроме того, внимание к проблемам, волнующим ребенка или подростка, создает у него столь необходимое ему ощущение понимания и способствует его доверию к старшему, а ведь воспитание и обучение имеют шансы на успех только при доверии.

И наконец, самое главное: основной задачей школы является формирование личности, а для становления личности обученная беспомощность является даже более вредной, чем для получения образования. Обученная беспомощность, отказ от поиска – это болезнь личности и регресс в ее развитии. И все средства хороши для преодоления этого состояния. Любые интересы (не имеющие, разумеется, антисоциальной направленности) должны поощряться для того, чтобы помочь человеку избавиться от обученной беспомощности и укрепить отношения с окружающими. В определенном смысле учителя, родители и друзья должны выполнять функцию психотерапевтов, ибо, подчеркиваем, отказ от поиска – болезнь души, угрожающая также и здоровью тела. С болезнью этой очень трудно, почти невозможно справиться в одиночку. Опора, которую может найти молодой человек в теплом отношении близких, является здесь незаменимой. Само собой разумеется, что эта опора не имеет ничего общего с поощрением и принятием пассивного поведения, лени и уклонения от обязанностей. Речь идет только о том, что стимуляция деятельности не должна носить характера односторонних и скомпрометированных всем предыдущим опытом наказаний. Обучение, ведущее к беспомощности, само является беспомощным.

Акимова М.К., Козлова В.Т. Неуспевающие дети

(Акимова М.К., Козлова В.Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. – С. 189 – 196.)

Почему ребенок плохо учится?

Этот вопрос волнует и семью и школу. Не может он быть обойден и в работе школьного психолога. Мы рассмотрим основные психологические причины школьной неуспеваемости психически здоровых детей, а также остановимся на описании той помощи, которую может оказать школьный психолог в их преодолении. Речь пойдет о стойкой неуспеваемости, а не о тех отдельных случаях, когда в силу каких-либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) школьник не усвоил какой-то раздел учебной дисциплины и получил неудовлетворительную оценку. К неуспевающим мы будем относить также и «троечников», некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

Итак, в чем причины, порождающие неуспеваемость учащихся? Почему неуспевающие дети – это «вечная» проблема школы? Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и др. подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим Школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т.д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники неодинаково реагируют на свою неуспеваемость. На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается.

Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных интересов школьника, то отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Анализируя причины первой группы, мы будем вести речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделим следующие три: 1. несформированность приемов учебной деятельности; 2. недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка; 3. неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностыо правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками приемами). Счет в уме, списывание букв по образцу, заучиванне стихотворения наизусть – даже такие, с точки зрения взрослого человека, несложные действия можно выполнять ни одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это буду правильные и эффективные навыки и приемы). Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и учащимся более старшего возраста. Только приемы учебной работы, которыми они не овладели, будут несколько иными чем в начальных классах.

К числу наиболее распространенных неправильных и ма лоэффективных способов учебной работы можно отнести та кие как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Например, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить контурную карту с основной по квадратам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться или привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Как научить правильным способам учебной работы

Ясно, что сделать это можно, заменив неправильные способы и приемы правильными. Но самостоятельно обнаружить ошибочность своих способов и произвести их замену на более эффективные школьник не может. Ему требуется помощь со стороны взрослого. Вряд ли эту помощь может оказать учитель. Ведь для того чтобы вскрыть недостатки учебной работы ученика, он должен внимательно наблюдать за самим процессом этой работы, а не оценивать ее по конечному результату, как это делается обычно. Учитель просто не в состоянии внимательно наблюдать за каждым учащимся, если в классе 30 –40 человек. Дополнительные занятия с такими неуспевающими по закреплению учебного материала не приведут к; нужному эффекту, так как они не направлены на ликвидацию причины неуспеваемости.

Школьный психолог в индивидуальной работе с учащимся, наблюдая его в учебном процессе и при выполнении специальных экспериментальных заданий, беседуя о том, как он выполняет то или иное учебное задание, может обнаружить ошибки и промахи ученика, обратить на них его внимание и внимание его родителей, научить правильным приемам работы, а родителей – способам контроля за их использованием. Часто задача психолога состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы работы и сформировать новые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспевающего ученика. Необходимо помнить, что просто отвергнуть старый способ и заменить его новым не всегда целесообразно. Если возможно этот способ усовершенствовать, то нужно сделать это совместно с ребенком, соблюдая корректность и не лишая ребенка права на индивидуализацию своей работы (Е.Д. Божович).

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся, даже старших классов, при усвоении текста учебника используют такой способ работы, как многократное прочитывание этого текста. Между тем, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие рациональные приемы смысловой обработки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного, формулирование главной мысли и т.д.

Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность ученика, не лишая его привычного способа работы, заключающегося в многократном перечитывании текста. Так, если первое прочитывайте будет служить для общего ознакомления с содержанием текста, то при втором прочитывании возможно разбиение его с помощью небольших пауз на отдельные, логически связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрывков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т.д.

Поэтому, решая задачу коррекции учебных приемов работы, школьному психологу следует, во-первых, попытаться найти и сохранить их позитивные стороны, а во-вторых, нащупать и проанализировать причины слабых или отрицательных сторон отдельных приемов.

Иногда коррекция неадекватных способов работы может вызвать недовольство и определенное сопротивление ученика, объясняемые нежеланием менять привычные формы деятельности. Для преодоления таких трудностей психолог Е.Д. Божович советует предложить детям в течение 2 –3 недель проследить (хотя бы по отметкам) результаты своего учебного труда на основе старой привычной системы, а затем новой, рекомендованной психологом. Если ученик не принимает этих советов, можно порекомендовать учителю давать ему индивидуальные задания, которые неизбежно требуют новых способов работы. Такие задания не будут вызывать протеста у учащегося, поскольку они воспринимаются им вне связи с предложением изменить свои привычки.

Ребенок, которого трудно учить

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностыо основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Каждому учителю очевидно, что не всех учащихся можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. В этой связи говорят обычно о разных способностях учащихся, а точнее, о разных учебных способностях. Психолог З.И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования подтвердили как существование общей обучаемости (общей способности к обучению), так и специальной обучаемости (способностей к изучению какого-то учебного предмета).

Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н.И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредствованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, которые вступают в известное противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся. Конечно, сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они в известной мере объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Каковы же эти возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отставание в учебе?

Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По некоторым источникам, слабость развития речи – одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом. Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т.е. слова существительные, обозначающие действие, такие как «бег», «ходьба», «чтение». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи. В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид. Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий.

Нелегко учащимся выделить основное, существенное, отбросить несущественное, ненужные детали, что наблюдается при пересказе, при подготовке устных уроков, при составлении плана изложения и устного ответа и т.д. Усваивая понятия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить как те, так и другие. Поэтому новое понятие оказывается слабо связанным в памяти с другим понятием, смысловым отношением. Забываются существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особенности мыслительной деятельности детей создают неблагоприятные условия для усвоения знаний.

Другая особенность детского мышления – неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все требуемые правила действия. Например, при выделении прямой речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т.д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно. Так, например, в геометрии, рассматривая равносторонний треугольник, дети часто забывают о том, что, помимо равных сторон, он имеет равные углы; в истории при характеристике ремесленного производства говорят о ручном характере труда и упускают его малую Производительность и т.д.

Нередко от ребенка при решении учебных задач требуется умение увидеть что-то по-новому, с другой стороны, отказавшись от фиксации привычных свойств и включив объект рассмотрения в необычные связи и отношения. Так бывает при решении задач на смекалку, при ответе на такие вопросы учителя, когда требуется не только усвоить последний материал, но и соотнести его с информацией, полученной раньше. Умение преодолеть «однолинейность» мышления, найти новые направления поиска, повороты мысли в решении учебных задач – важнейшая особенность творческого мышления. Трудности, возникающие при смене стратегии, гипотезы, при пересмотре сложившихся привычных, шаблонных способов работы, показывают негибкость мышления; они встречаются не только у детей, но и у взрослых.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить – это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными» (Л.С. Славина). Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умения.

Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение

(Ротенберг В.С, Бондаренко С.М. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. – С.158 – 177.)

Одна из основных задач обучения и воспитания – развитие мышления ребенка. Недостаточно успешное решение этой задачи обесценивает многие усилия педагогов и делает маленького, а затем и взрослого человека плохо приспособленным даже к элементарным требованиям жизни. Но для того чтобы правильно формировать мышление, необходимо представлять себе хотя бы в основных чертах его психологические механизмы и возможные направленности его развития. Крупные достижения психологии в этой области связаны с открытием межполушарной асимметрии мозга, т.е. различных функций его двух полушарий.

Два полушария мозга и две стратегии в познании и творчестве

Зачем нам два полушария мозга? До недавнего времени предполагалось, что мозг – чуть ли не такой же парный орган, как почки или легкие, и значительная часть функций одного полушария полностью соответствует функциям другого. Действительно, левое полушарие отвечает за движения правых конечностей и за чувствительность правой половины тела, а правое – за движения левых конечностей и все виды чувствительности слева. Единственным исключением считалась способность к речевому общению, к пониманию и продуцированию речи – эта функция относилась к ведению левого полушария, так как речь нарушалась только при повреждении левого полушария. Поскольку не было известно никакой столь же важной психической функции, которая страдала бы при поражении инсультом, опухолью или травмой правого полушария, оно считалось «немым». Правда, невропатологи давно заметили, что повреждение правого полушария часто приводит к нарушениям ориентации человека в пространстве, к затруднениям при выполнении некоторых элементарных действий (например, зажигание спичек, застегивание одежды), к ухудшению восприятия музыкальных произведений; нарушалось также представление о собственном теле: больные с параличом левых конечностей не понимали, что у них не двигаются левая нога и рука, и пытались встать. Однако все эти отдельные симптомы не складывались в целостную картину какой-то определенной функции, страдающей при повреждении правого полушария.

Открытие межполушарной функциональной асимметрии мозга было такой же революцией в физиологии и психологии, как открытие деления атомного ядра – в физике. Она началась со смелой операции, в процессе которой американский исследователь, ныне Нобелевский лауреат Р. Сперри рассек все основные связи, соединяющие полушария у больного, страдающего эпилепсией. Разумеется, это было предпринято не в научных целях – предполагалось, что такое разъединение полушарий предотвратит распространение судорожной активности по всему мозгу и избавит пациента от сильных судорожных припадков. Но выявленные после операции общие закономерности работы мозга и возникшие в связи с этим проблемы не только конкретно-научного, но и философского характера оттеснили на задний план те практические задачи и прикладные результаты, ради которых была поначалу предпринята операция. Данные, полученные Р. Сперри и его последователями, неоднократно приводились в популярной литературе, что позволяет нам лишь вкратце остановиться на основных результатах.

Оказалось, что левое полушарие полностью сохраняет способность к речевому общению и к манипулированию другими строго формализованными знаками. Его работа позволяет человеку понимать обращенную к нему речь, как устную, так и письменную, и давать грамматически правильные ответы. Работа левого полушария позволяет человеку свободно оперировать цифрами и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенных правил. Но активность левого полушария, в отличие от правого, не способствует различению интонаций речи и модуляций голоса. Кроме того, левое полушарие как бы нечувствительно к музыке (хотя и реагирует на определенный устойчивый ритм в звуках) и плохо справляется с распознаванием сложных образов, не поддающихся разложению на простые составные элементы. Так, работа одного лишь левого полушария не позволяет идентифицировать изображения человеческих лиц и не обеспечивает эстетическое восприятие произведений искусства. Еще более впечатляет то, что при прекращении связей между полушариями правая рука, анатомически связанная с левым полушарием и функционально ему подчиненная, сохраняет способность к письму, однако утрачивает способность не только к спонтанному рисованию, но даже к перерисовыванию довольно простых изображений. Эта рука, на которую большинство людей привыкло преимущественно полагаться в повседневной деятельности, утрачивает умение сложить из кубиков элементарную фигуру и выбрать на ощупь при закрытых глазах, в соответствии с инструкцией, определенный знакомый предмет из набора других привычных предметов. Зато со всеми такими заданиями легко справляется левая рука, подчиненная правому полушарию. Однако, в свою очередь, человек в этой ситуации испытывает серьезные затруднения, когда надо назвать предмет, нащупанный левой рукой. Ведь правое полушарие «понимает» речь, хотя и в ограниченном объеме, но почти не способно к речеговорению и плохо справляется с аналитическими задачами, например с решением математических и формально-логических задач.

Исследования на здоровых людях с нерассеченными межполушарными связями в целом подтвердили наличие функциональной асимметрии мозга. В частности, при заданиях, требующих аналитического подхода, при совершении простых арифметических действий и придумывании отдельных слов или фраз происходит, судя по изменениям электрической активности мозга, активация левого полушария, об этом же свидетельствует характерное устремление взора вправо. Эти и многие другие факты на первых этапах исследования привели к предположению, что левое полушарие специализировано на оперировании словами и другими условными знаками, а правое – на оперировании образами реальных предметов, а также отвечает за ориентацию в пространстве и некоторые эмоциональные состояния.

Однако тщательный анализ результатов экспериментальных исследований говорит об упрощенности такого подхода. Действительно, хотя активность одного лишь правого полушария практически не позволяет человеку продуцировать сколько-нибудь связную речь, все же такой субъект довольно хорошо понимает элементарную речь, простые грамматические конструкции. Исследование вызванных потенциалов мозга (электрического ответа мозга на внешние стимулы) показало, что правое полушарие у здоровых людей несколько быстрее левого реагирует на любые предъявляемые сигналы, в том числе на буквы и целые слова. С другой стороны, невозможно и утверждать, что левое полушарие в принципе неспособно к оперированию образами. Приблизительно у 1/3 пациентов, перенесших операцию рассечения связей между полушариями, сохраняются отчеты о сновидениях. Сновидения, как известно, представляют собой более или менее сложные комбинации образов, и поскольку после такой операции человек может отчитываться только о психических процессах, связанных с функцией левого полушария, невозможно отрицать, что сновидения в данном случае формируются именно в нем. Правда, сами сновидения при этом несколько отличаются от обычных большой простотой, незамысловатостью и однозначностью, но это тем не менее зрительные образы. В процессе прослушивания музыки на электроэнцефалограмме иногда регистрируется увеличение активности левого полушария – правда, только у тех людей, которые неспособны к непосредственному восприятию мелодий, к погружению в них, а пытаются их как бы анализировать. Соотношение между активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и технических текстов: хотя в обоих случаях человек имеет дело со словесными конструкциями, при чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении художественных – правое. Поэтическое творчество – это оперирование словами, а между тем оно глубоко страдает при повреждении правого полушария. Таким образом, различие между функциями полушарий отнюдь не может быть сведено к различию между материалом, которым каждое из них оперирует. Значительно более продуктивно искать различия в самих способах манипулирования этим материалом – безразлично, словесным или образным.

В чем же состоит особенность этих способов? Спецификой «правополушарного» мышления многие авторы считают готовность к целостному «схватыванию», к одномоментному восприятию многих предметов и явлений и мира в целом со всеми его составными элементами. С «левополушарным» мышлением связывается, напротив, способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит соответственно аналитический, а не синтетический характер.

Благодаря правому полушарию как бы сам по себе складывается целостный образ мира, а левое постепенно и кропотливо собирает модель мира из отдельных, но тщательно изученных деталей.

Но можно ли считать, что способность к одномоментному «схватыванию» свойственна только правому полушарию?

Некоторые исследования заставляют ответить на этот вопрос отрицательно. Здоровому человеку в правое и левое поле зрения (соответственно в левое и правое полушарие) предъявляли набор простых знаков, букв или геометрических фигур, расположенных на одном кадре, и просили как можно быстрее определить, все ли знаки одинаковы или один чем-то отличается от других. В тех случаях, когда отличие действительно имело место, оно касалось только каких-то определенных деталей знака (например, если пользоваться аналогами из русского алфавита, то среди нескольких букв «к» была одна буква «н»). Оказалось, что левое полушарие справляется с этой задачей так же быстро, как и правое. Это значит, что левое полушарие тоже способно к одномоментной обработке поступающей информации. Однако если вместо знаков, отличающихся по одному конкретному признаку, предъявлять каждому’из полушарий сложные образы, различие между которыми при всей его очевидности чрезвычайно трудно формализовать, правое полушарие действительно обнаруживает существенные преимущества. Так, оно значительно быстрее и лучше справляется с опознанием и идентификацией человеческих лиц. Следовательно, целостность и одномоментность восприятия приобретают существенное значение и отличают правое полушарие от левого только при восприятии сложных объектов. Только целостное восприятие мозаики или калейдоскопической картины, в которых каждый элемент связан со многими другими не единичными и строго определенными, а множественными и в силу этой множественности «размытыми» связями, только такое восприятие привносит то новое качество, которое отличает стратегию «правополушарного» мышления от стратегии «левополушарного».

Целостное же восприятие цепи, сложенной из сходных звеньев, ничего не добавляет к ее анализу, даже если некоторые звенья несколько отличаются от остальных, обращая на себя внимание.

Две стратегии в познании и творчестве. В наиболее общем виде различие между двумя компонентами мышления сводится к различному и даже противоположному способу организации контекстуальной связи между знаками – словами или образами. С помощью «левополушарной» стратегии любой материал организуется так, что создается однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для успешного общения между людьми. Отличительной же особенностью «правополушарной» стратегии является формирование многозначного контекста, который не поддается исчерпывающему объяснению в традиционной системе общения.

Поскольку понимание этого различия принципиально важно для всего дальнейшего изложения, остановимся на этом вопросе более подробно.

Ничто в природе и человеческих отношениях не существует само по себе, и все явления связаны друг с другом многочисленными, хотя зачастую и трудноуловимыми, связями. Но для активного взаимодействия с миром, тем более для организованного воздействия на него, необходимо представлять отношения в виде упорядоченной и стройной системы.

А для этого из всех бесчисленных связей между многогранными предметами и явлениями необходимо активно отобрать, «вычерпать» только немногие – определенные и внутренне непротиворечивые, важные для упорядоченного анализа. Благодаря этому создается относительно простая и удобная в обращении модель реальности. В этом и состоит стратегия левого полушария.

В отличие от этого особенностью пространственно-образного вклада в мышление является одновременное «схватывание» всех имеющихся связей. Это обеспечивает восприятие реальности во всей полноте ее многообразия и сложности. Отдельные элементы реальности, грани образов взаимодействуют друг с другом сразу во многих смысловых плоскостях. При этом существенно, что некоторые такие связи с точки зрения формальной логики могут быть даже взаимоисключающими. В таком контексте образ (или символизирующее его слово) приобретает многозначность. Естественным примером такой контекстуальной связи является связь образов в сновидениях. Когда мы видим сновидение, мы часто не сомневаемся в его важности и значимости и обычно целиком вовлечены в переживания, которые, как нам кажется, связаны с сюжетом сновидения. Но вот мы проснулись и еще прекрасно помним сюжет сновидения. Мы излагаем его знакомым со всеми подробностями и с удивлением обнаруживаем, что ни у слушателей, ни даже у нас самих сюжет этот не вызывает такой заинтересованности, какую мы испытывали, пока сновидение его длилось. При пересказе исчезло нечто очень важное, что определяется сюжетом, и примечательно, что мы еще како время переживаем это «нечто», но не в состоянии выразить его в связном рассказе. Это несводимость образного контекста к словесно-логическому и является предпосылкой к тому что первый может частично или полностью формироваться на неосознаваемом уровне.

Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления.

Между характером используемого материала и типом контекстуальной связи могут наблюдаться несоответствия, общеизвестно, что кинематограф оперирует зрительными образами и, казалось бы, должен адресоваться к «правополушарному» мышлению. Это справедливо для подлинно художественных фильмов, являющихся произведениями искуства независимо от жанра. Необходимо только, чтобы между образами фильма, его персонажами и всей фактурой устанавливались не те однозначные связи, которые определяют исчерпываются сюжетом, а глубинные, которые сами определяют развитие характеров и сюжета и с большим трудом даются словесному выражению (например, фильм И. Берг на «Земляничная поляна»). Иногда эти произведения кажется перегруженными символикой, но в действительности речь идет только о множественных нитях, связывающих кинематографические образы не только (а может быть, даже и не столько) друг с другом, но и с нашими собственными воспоминаниями и ассоциациями (нередко весьма смутными).

Так, воспоминания героев «Земляничной поляны» причудливо переплетаются с реальностью, и это создает многозначность и смысловую насыщенность каждого кадра.

Однако наряду с такими произведениями в том же кинематографе встречаются и прямо противоположные. Известен эффект, который состоит в том, что благодаря определенной и четко логически выстроенной комбинации кадров зрителю удается внушить совершенно определенное представление о происходящем. В этих случаях из всех возможных связей сознательно выбираются только немногие, исчерпывающиеся сюжетной линией. Будучи поставлен в контекст, ограничивающий потенциальное богатство связей, образ может выражать нечто однозначное и уплощенное.

Все сказанное относится также и к музыке. В начале этой главы мы упоминали, что в тех случаях, когда слушатель анализирует музыкальное произведение и стремится «разъять музыку как труп», преобладает активность левого полушария. Когда же человек погружается в мелодию и сливается с ней, доминирует правое полушарие. Можно сказать, что по отношению к музыке наше левое полушарие ведет себя как Сальери, а правое – как Моцарт.

Обратимся теперь к слову. Наша повседневная речь, как уже говорилось, в значительной степени строится по законам организации однозначного контекста. В противном случае было бы невозможно взаимопонимание. Еще более жестко эти принципы соблюдаются в научных и технических текстах, особенно в учебниках, где требования к строгости формулировок очень высоки. Но как только мы переходим к обсуждению сложных межличностных отношений с их довлеющим эмоциональным компонентом, возможности речи явно оказываются недостаточными, в ход идут жесты и модуляции интонаций, а сама речь становится разорванной, скомканной, с частыми повторениями. Она производит впечатление мучительных попыток сказать больше, чем это удается. (Тем не менее, благодаря дополнительным невербальным способам коммуникации, понимание все же часто достигается.) Поэтические тексты также почти никогда не строятся по законам логического мышления. Это становится очевидно при любой попытке пересказать хорошие стихи. Магия стиха возникает за счет ею многозначности, причем эффект тем выраженной, чем меньшими внешними средствами он достигается. Вспомним хотя бы стихи А. Блока, Б. Пастернака, О. Мандельштама.

Конечно, огромную роль в создании художественных образов играют метафоры и сравнения.

Однако ими далеко не исчерпываются возможности создания многозначного контекста в поэзии. Образцом ее высшего достижения является стихотворение А.С. Пушкина «Я вас любил: любовь еще, быть может…». Здесь нет традиционного для поэзии мышления образами – образы как таковые вообще отсутствуют. Но литературовед В. Непомнящий, один из тех, кто наиболее тонко чувствует и понимает всю необычность такого явления культуры, как А.С. Пушкин, так пишет об этом стихотворении в своей великолепной книге «Поэзия и судьба»: «Невозможно решить окончательно, что говорит в этих стихах: неслыханное самоотвержение; преодолеваемая, но не сдающаяся боль, обида, ревность; благородное смирение; благодарность за сильное и страстное, но минувшее переживание или горечь не оцененного и потому затухающего чувства». Может быть, именно такая сгущенная, сконцентрированная многозначность, при предельной простоте выражения, и объясняет силу воздействия этих строк и их непереводимость ни на прозу, ни на другой язык. Прав В. Непомнящий – это та простота, за которой стоит истинное понимание мира и идеала, а ни тот ни другой не могут быть плоскими и однозначными.

И, наконец, художественная проза также знает приемы нарушения обычной контекстуальной связи, введения многозначности как основной ценности. Всем хорошо знаком стиль Э. Хемингуэя. Кажется, что этот отрывочный, телеграфный: стиль поддается имитации, но это впечатление обманчиво. Сам Э. Хемингуэй говорил, что можно опускать что угодно, надо только самому твердо знать, что именно ты опускаешь, 5 лишь такое знание придает тексту необходимую многозначность.

Необходимость и взаимодополнительность обеих стратегий мышления. Между тем в условиях нашей цивилизации все более доминирует однозначно понимаемый контекст.

Во многом такая позиция оправдана. Известно положение Ф. Энгельса, что «коллективный труд и вместе с ним человеческая речь» привели к формированию Человека Мыслящего. Достижения человечества закрепляются и передаются следующим поколениям прежде всего в слове. Сознание, выделяющее человека из животного мира и поднимающее его на высшую ступень интеллектуального и духовного развития, также тесно связано с речью. Отсюда едва ли не инстинктивное восприятие отношений между двумя стратегиями мышления как иерархических, при которых образное мышление занимает второстепенное и подчиненное место. Но такое восприятие ошибочно. Если организация однозначного контекста необходима для взаимопонимания между людьми, анализа и закрепления знания, то организация многозначного контекста столь же необходима для целостного постижения и проникновения в суть внутренних связей между предметами и явлениями. Между тем именно такое постижение лежит в основе любого творчества, без которого был бы невозможен ни технический, ни духовный прогресс, а значит, и не было бы тех достижений, которые необходимо закреплять в слове. Для творческого акта действительность надо воспринимать во всей ее сложности и многогранности, во всем богатстве внутренних взаимосвязей. Творческий акт – это изменение и расширение ранее сложившейся модели за счет включения в нее не учтенных в прошлом связей и отношений. Явление творческого озарения и сводится, по-видимому, к тому, что какие-то компоненты образного контекста без слишком больших потерь удается перевести на чуждый им язык сознания.

Заметим, что речь всегда идет лишь о более или менее удачном переводе, качество перевода определяется талантом творца, но и в оптимальном случае перевод не бывает исчерпывающим. Может быть, это одна из причин неудовлетворенности людей подлинно одаренных – и в искусстве, и в науке – результатами своего труда. Справедливо считается, что они сравнивают достигнутый результат не с уже имеющимися образцами, а с собственным исходным замыслом. Надо только отдавать себе отчет в том, что под замыслом понимается не логически выстроенная модель, а чувственно воспринимаемый образный контекст, который заведомо богаче воплощения.

«Мысль изреченная есть ложь», ибо это невольный (хотя и в тоже время не вольный) перевод с языка образов на язык слов.

Но, по счастью, тот, кто воспринимает произведение, обладает собственной способностью к построению образного контекста и может уловить за названным в слове то, что не удалось передать, и более того – то, что автор выразил, даже не подозревая этого, на сознательном уровне. Вот почему «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется» и вот почему лучшие искусствоведческие произведения представляют собой самостоятельные явления искусства, лишь отталкивающиеся от оригинала.

Явная и неявная жизнь знания. Характерный для восприятия произведения искусства разрыв между очень сильным и сложным впечатлением, с одной стороны, и невозможностью целиком выразить это впечатление в обычной речи – с другой, может породить вопрос: не являются ли основной причиной этого просто ограниченные возможности нашей речи? Если человек сам отдает себе отчет, что его впечатления богаче того, что он может высказать, правомочно ли говорить о недостаточном осознании впечатления, произведенного сновидением, картиной, стихотворением? Может быть, следует говорить всего лишь о неумении, неспособности выразить вполне осознанное впечатление? Однако опыт искусствоведения показывает, что это не так. Когда мы знакомимся с выдающимися работами искусство- и литературоведов, посвященными крупным художественным произведениям, мы испытываем острое наслаждение неожиданного, удивленного узнавания. В хорошо, казалось бы, известном нам произведении мы с удивлением обнаруживаем новые грани и качества. Оно оборачивается к нам как будто неожиданной стороной. Это новое в хорошо известном должно было бы вызвать сомнение, настороженность и сопротивление. И если этого не происходит, если разбор произведения вопреки своей новизне и неожиданности оказывается для нас убедительным, то это значит, что мы уже исходно были готовы его принять, что подспудно в нас жило это знание, хотя мы и не осознавали его. Отсюда и происходит удивленное узнавание. Есть основания полагать, что убедительность для читателя новых научных теорий отчасти обусловлена теми же самыми закономерностями.

Связь правого полушария с бессознательным психическим доказывается и некоторыми исследованиями. Так, в лаборатории Р. Сперри одной испытуемой после разделения полушарий показывали слайды в левое поле зрения (т.е. в ту часть пространства, информация из которой попадает только в правое полушарие). Среди этих слайдов были и изображения не вполне приличного содержания. При их предъявлении испытуемая давала адекватную эмоциональную реакцию смущения, но причину этой своей реакции ни осознать, ни объяснить не могла. В пользу этого же вывода свидетельствует целый ряд наблюдений за поведением лиц, перенесших операцию по разделению полушарий. Так, когда одному из таких испытуемых нужно было, в соответствии с программой исследования, явиться на очередное психологическое обследование, он с удивлением обнаружил, что никак не может одеться: его правая рука, связанная с «сознательным» левым полушарием, застегивала пуговицы на пиджаке, а левая рука, связанная с правым полушарием, расстегивала их. Это можно интерпретировать только как проявление неосознанного желания избежать обследования. Другой испытуемый пожаловался, что его левая рука, независимо от его воли, отталкивает жену во время объятий. В этом случае можно, по-видимому, говорить о неосознаваемом амбивалентном отношении к жене, которое до операции не могло так явно проявиться в поведении.

Все эти факты свидетельствуют о том, что правое полушарие является не только носителем неосознаваемых творческих потенций человека, но имеет прямое отношение к тем неприемлемым для сознания и потому неосознаваемым мотивам, о которых впервые заговорил еще З. Фрейд.

Важнейшая роль «правополушарной» способности к улавливанию множества связей, к организации многозначного контекста отнюдь не умаляет роли «левополушарного» мышления в творческой деятельности. Творческий процесс, включает несколько тесно связанных между собой этапов, и нарушение любого из них отрицательно сказывается на конечном результате. Самое богатое воображение останется «вещью в себе», лишенной социального значения, если не пройдет очистительного этапа критической доработки, и плоды его не предстанут в том хорошо упорядоченном виде, который свойствен подлинным достижениям в науке и искусстве.

Два стиля мышления и активность мозга. В исследованиях на людях с разной выраженностью творческих способностей показано, что собственно творческий процесс – создание многозначного контекста – требует от творческих людей меньших психофизиологических затрат и происходит при менее высоком уровне дополнительной активации мозга, чем создание однозначного контекста. У людей с низкой творческой потенцией оба стиля мышления требуют одинаково высокой активации мозга, и даже при этих условиях решение творческих задач обычно им не удается.

Может быть, именно поэтому у творческих личностей творческая работа часто не сопровождается чувством утомления в отличие от работы рутинной и даже просто длительного перерыва в творческой деятельности. Такие перерывы, особенно вынужденные, тяжело переносятся этими людьми. В то же время для лиц с низкой творческой потенцией нередко оказывается предпочтительнее выполнение любой самой монотонной и скучной работы, чем решение творческих задач.

Этим людям нужны, по-видимому, большие дополнительные усилия, чтобы преодолеть сформированные в процессе обучения установки на жесткую упорядоченность и однозначность связей между предметами и явлениями. Чтобы сформировать такие установки на логическое восприятие мира, требовалась высокая активность мозговых систем, поскольку в детстве исходные преимущества – на стороне образного мышления. Однако вся современная система образования нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Но чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. У людей с низкими творческими способностями дополнительная мозговая активация нужна для раскрепощения образного мышления.

Основные усилия творческих людей направлены, напротив, на некоторое ограничение потенциальных возможностей образного мышления, его упорядочивание. Творческим людям легче выдвинуть множество альтернативных идей, чем остановиться на какой-либо одной, и потому они часто охотнее обдумывают проблемы и создают заготовки, чем превращают их в законченные произведения. Именно это последнее требует от них максимума усилий.

Межполушарная асимметрия и эволюция человека. Некоторые исследователи считают, что только функции левого полушария совершают качественный скачок в процессе становления человека, достигая у него такой высшей формы, как логическое мышление и сознание. Функциональные же возможности правого полушария нередко считаются как бы застывшими на том уровне развития, какого они достигли у высших млекопитающих. Эта точка зрения вызывает возражение прежде всего с философских позиций. Конечно, коренным отличием человека является формирование именно «левополушарного» символического мышления и сознания. Но было бы ошибкой считать, что такое фундаментальное изменение функций левого полушария никак не сказывается на функциях тесно с ним связанного правого и последние остаются такими же, как и до возникновения сознания. Такой подход не диалектичен.

Существует общий биологический принцип развития, в соответствии с которым чем выше уровень организации функций, тем больше выражены их дифференциация и распределение, между различными системами. В работе полушарий мозга этот принцип проявляется особенно ярко. Левое полушарие оказалось ответственным только за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, которые и достигли максимального развития. Интересно, что у детей с нарушением речевых функций (дислексия) способность к организации образной информации представлена в той или иной степени в обоих полушариях, и предполагается, что именно это обстоятельство препятствует адекватному развитию речи.

В связи с тем что у взрослых здоровых людей логическое мышление «закреплено» исключительно за левой половиной мозга, освобожденное от этой задачи правое полушарие получает возможность целиком посвятить себя созданию многозначных контекстов. Тем самым обеспечиваются максимальные условия для организации таких контекстуальных связей, и возникает свойственное только человеку художественное мышление, способность к отражению мира в искусстве. Для формирования Человека Гуманного эта способность не менее существенна, чем способность к речевому общению.

Межполушарная асимметрия и сферы деятельности и отношений. То обстоятельство, что с правым полушарием связано и непосредственно-чувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и художественное мышление, и творчество, причем все эти функции хотя и имеют некоторые общие корни, отнюдь не совпадают друг с другом, позволяет обт нить многообразие проявлений «правополушарной» активности. Так, высокая координация движений, свойственная спор сменам, может быть единственным проявлением их «правополушарности» и отнюдь не обязательно сочетается с высоким творческим потенциалом в других видах деятельности. Точно так же одаренный поэт или математик далеко не всегда способен достигнуть высот в спорте или проявить чудеса в ориетации на местности. Многое, разумеется, зависит и от конкретной направленности развития способностей в процессе воспитания с раннего детства, ибо способность к созданию многозначного контекста – это только самый общий, неспецифический исходный потенциал творческих способностей.

Но после всего сказанного выше уже нет необходимости вновь подчеркивать, как важно развивать и адекватно использовать этот потенциал для воспитания гармоничного человека, способного к решению любых самых сложных задач.

Творчество может проявляться в разных сферах – не только в науке и искусстве, при решении бытовых и произволе венных задач, но и в сфере человеческих отношений. Особенно тяжело переживаются человеком двойственные, противоречивые отношения, отражающие внутренний конфликт разноправленных мотивов. При таком конфликте удовлетворен одной настоятельной потребности, например потребности хранить любой ценой привязанность близкого человека, автоматически исключает удовлетворение другого не менее сильного стремления, например сохранение самоуважения. Стресс, вызванный таким конфликтом, чреват серьезными опасностями для здоровья. Но такие конфликты в большинстве случаев выглядят бесперспективными только с определенных позиций. Многие противоречия воспринимаются человеком как непреодолимые только в связи с доминированием «левополушарного» вклада в мышление, обеспечивающего однозначное, линейное восприятие мира. При таком восприятии конфликт между различными потребностями кажется неразрешаемым лишь потому, что логика осознанного и целенаправленного поведения подчинена принципу альтернатив: какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. Для образного мышления таких альтернатив не существует, два взаимоисключающих отношения становятся как бы взаимодополняющими, как, например, свойства электрона быть одновременно и волной и частицей. Образное мышление позволяет снять такие противоречия благодаря «широте взгляда». Такая широта позволяет сохранить поисковую активность там, где с точки зрения обычной логики ситуация давно зашла в тупик. Образное мышление стоит как бы над схваткой взаимоисключающих подходов к людям, событиям и стратегии поведения. Именно его доминирование во время сновидений позволяет последним выполнить свою защитную функцию. При неврозах же и психосоматических заболеваниях происходит как бы частичное изъятие «правополушарного» вклада, в результате снижается способность к обнаружению нестандартных решений как в бодрствовании, так и во время сна.

Как развивается мышление в детстве

Функциональная асимметрия и влияния жизни. Человек не рождается с двумя окончательно сформированными системами мышления. Долгое время считалось, что у новорожденного, а также в первые годы жизни вообще отсутствует межполушарная функциональная асимметрия и обе половины мозга совершенно равнозначны. В пользу этой точки зрения свидетельствовало то, что даже тяжелое повреждение левого полушария в раннем детстве не приводит к расстройству речевых функций – речь развивается за счет возможностей правого полушария. У взрослых при левосторонних инсультах и опухолях правое полушарие уже не способно взять на себя такую заместительную функцию. Поэтому многие исследователи предполагали, что в первые годы жизни мозг эквипотенциален и полушария как бы взаимозаменяемы. Однако дальнейшие исследования показали, что это не совсем так. Во-первых, принятие одним из полушарий на себя несвойственных ему функций существенно сказывается в дальнейшем на развитии его собственных способностей; так, возможность к организации многозначного контекста у правого полушария, «заместившего» дефектное левое в речепродукции, оказывается в дальнейшем сниженной. Точно так же речь развивается медленнее, если способность к образному, многозначному мышлению равномерно распределена между полушариями. Из этих фактов можно сделать вывод, что уже при рождении существуют, по меньшей мере, предпосылки к функциональной асимметрии, которые реализуются при адекватных условиях воспитания и обучения. Об этом же свидетельствуют и некоторые новейшие исследования, показавшие, что левое полушарие новорожденного более активно реагирует на звуковые стимулы, чем правое. Разумеется, молодой мозг очень пластичен и при необходимости может перестроиться, даже несмотря на имеющиеся врожденные предпосылки, но такая перестройка не происходит безболезненно.

Однако врожденные предпосылки – это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных. Различные авторы на основании результатов исследований приходят к выводу, что в первые годы жизни доминирует правое полушарие. В исследованиях Д.А. Фарбер и ее сотрудников показано, что у детей от 3 до 7 лет в ситуации как непроизвольного, так и произвольного внимания активизируется преимущественно правое полушарие и только начиная с 10-летнего возраста – левое. Сдвиг асимметрии в сторону относительного преобладания левого полушария становится особенно выраженным к концу подросткового периода. Особый интерес представляет тот факт, что у детей-правшей 8 –9 лет даже при решении арифметических задач более реактивным и активизированным является правое полушарие и только между 10 и 14 годами существенно возрастает активизированность левого полушария. Это хорошо согласуется с изложенными в предыдущем разделе представлениями о функциях полушарий. Если правое полушарие ответственно за целостное восприятие, за быстрое «схватывание» всех аспектов ситуации для принятия экстренного решения еще до детального анализа, то очевидно, что эти функции должны иметь исходное преимущество для приспособления к миру. Но столь же очевидно, что при преобладании этих способностей последовательный анализ информации недоступен. Следовательно, и арифметические задачи решаются не с помощью выявления принципиального ключа, позволяющего успешно справляться со всеми задачами данного типа, а каждый раз очень конкретно и индивидуально, с использованием бытовых ассоциаций – так, как решал Буратино предложенные Мальвиной задачи на сложение и вычитание. Эти особенности детского мышления необходимо учитывать при обучении. Но поскольку школа усматривает одну из главных своих задач в развитии и тренировке логического мышления, то все усилия педагогов часто оказываются направленными на стимуляцию «левополушарных» возможностей, и, по-видимому, в значительной степени именно этим усилиям мы обязаны такому выраженному сдвигу асимметрии влево. Во всяком случае, по наблюдениям П. Тульвнсте и В.В. Аршавского, у взрослых представителей восточных культур, по тем или иным причинам не получивших школьного образования, «левополушарный» стиль мышления, способность к анализу и выявлению однозначных связей развиты значительно меньше, чем у тех, кто учился в школе. Разумеется, исходные способности к этому стилю мышления существуют у всех, но без постоянной тренировки и стимуляции они не достигают большого развития. В условиях же западной цивилизации, где доминирует формально-логический анализ, дети еще до школы постоянно сталкиваются с проявлениями «левополушарного» стиля мышления, что постепенно подготавливает их к требованиям школы.

Коренной перелом, по-видимому, начинается с овладения письменностью. Во всяком случае, Ю.А. Грибовым подмечен знаменательный факт, уже в I классе значительно увеличивается, по сравнению с дошкольным периодом, доля нарисованных детьми портретов в левом полуполе пространства, когда дети рисуют правой рукой. Показано, что манипулирование в левой половине пространства, даже правой рукой, в значительной степени контролируется правым полушарием. Поэтому наблюдение Ю.А. Грибова может трактоваться так: обучение письму правой рукой приводит к более выраженной дифференциации полуполей пространства именно для этой руки. В результате для изобразительной деятельности охотнее используется левое полупространство, более тесно связанное с правым полушарием, не включенным в овладение письменностью.

В тех сообществах, где культурные традиции и тесно связанный с ними стиль мышления не способствуют, а скорее противодействуют процессу обучения, основанному на стимуляции «левополушарных» способностей, сдвиг межполушарной асимметрии влево менее выражен и происходит более мучительно, требует дополнительных усилий от субъекта.

Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в сторону абсолютного господства «левополушарной» стратегии мышления не является только биологической функцией взросления, а в большей степени зависит от социальных влияний и обучения. Как уже указывалось в предыдущем разделе, добиться такого доминирования можно только ценой больших усилий и учителя и ученика. Но всегда ли оправданы эти усилия и не бывает ли порой усердие выше разума?

Леворукость – беда или благо?

Проблема леворукости остается одной из серьезных проблем в педагогике. Долгое время считалось, что детей, которые пользуются левой рукой активнее, чем правой, и в том числе пишут ею, необходимо систематически переучивать, подгоняя под общий стандарт. Но ничего хорошего из такого переучивания не получалось: у детей часто развивались невротические реакции. На современном уровне знаний это можно понять: ведь леворукость – это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно отличное от нормы распределение функций между полушариями мозга, и заставлять левшу писать правой рукой – это значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок. Если письменная речь осуществляется левой рукой и, следовательно, по крайней мере частично регулируется правым полушарием, то заставлять ребенка писать правой рукой означает создавать дополнительную нагрузку для систем левого полушария, которые в процессе развития мозга оказались вовлеченными в другие функции. Это не следует понимать таким образом, что у левшей полушария как бы просто поменялись местами: левое делает то, что должно делать правое, и наоборот. Такое понимание было бы грубым упрощением.

Многочисленными исследованиями показано, что центры, ответственные за устную речь, у подавляющего числа леворуких находятся в левом полушарии, как и у всего остального праворукого человечества. Просто дифференциация функций по полушариям у левшей не так выражена, как у правшей, способности к организации одно- и многозначного контекста не так жестко латерализованы. Это приводит к целому ряду важных и интересных последствий.

С одной стороны, справедливо считается, что чем выше уровень функциональной организации системы, тем более выраженной должна быть специализация ее отдельных составляющих, т.е. четкое распределение функций по полушариям способствует более высокому развитию каждой из них. Это теоретическое положение подтверждается результатами конкретных исследований.

Так, показано, что правополушарные функции, способность к организации образного контекста ослаблены у тех людей, у которых нет полной латерализации речевой функции, т.е. она представлена в обоих полушариях. Частичная представленность этой функции в правом полушарии как бы затрудняет полную реализацию его собственных потенций. Но, с другой стороны, имеются наблюдения, свидетельствующие об особых способностях левшей к целостному восприятию и к предвидению, которое выходит за рамки простого вероятностного прогноза. В исследовании Ю.А. Грибова установлено, что именно дети-левши в максимальной степени способны к творческому самовыражению при благоприятных условиях – при проблемном обучении и приобщении к художественному творчеству.

Как можно понять и разрешить это противоречие? Нам представляется, что относительно более высокий творческий потенциал у левшей и их большая готовность включиться в разнообразное коллективное художественное творчество обусловлено не меньшей латерализацией функций как таковой, а соотношением этих особенностей мозга левшей с особенностями культурной среды и воспитания. Наша культура, тем паче в век научно-технической революции, ориентирована прежде всего на развитие логико-знаковых, левополушарных компонентов мышления, и в результате они очень быстро становятся доминирующими. Такая направленность воспитания и обучения характерна не только для школы – она проявляется и на более ранних этапах, в семье и в детском саду. Педагоги художественных школ отмечают, что уже одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления детей.

При достаточно выраженной латерализации функций (т.е. их дифференцированного распределения по полушариям мозга), характерной для правшей, такой левополушарный стиль обучения, как ключ к замку, подходит к потенциальным возможностям левополушарных компонентов мышления, стимулирует их развитие и быстро приводит к их доминированию, несмотря на исходное преобладание правополушарных компонентов. Ведь последние остаются без должного развития.

Если же потенциальные возможности обоих компонентов мышления относительно снижены, как это имеет место у левшей при недостаточной латерализации функций, то это замедляет развитие способностей к формированию однозначного контекста и оставляет определенные шансы за правополушарными способностями. Достаточно уже того, что доминирование левого полушария наступает не так быстро и оказывается не столь абсолютным. Дети при этом сохраняют готовность к более гармоничному развитию, их правополушарные способности легче пробудить к жизни.

Но из этих наблюдений следует и более важный вывод.

Если дети с нормальном развитием межполушарной асимметрии, праворукне, своевременно (т.е. достаточно рано, задолго до школы) попадают в атмосферу разностороннего развития, когда активация левополушарных компонентов мышления уравновешивается стимуляцией образного мышления, они могут развить свой творческий потенциал даже в большей степени, чем леворукие. Ведь исходные предпосылки для этого есть у каждого ребенка – функциональная асимметрия сама по себе предусматривает возможность высокого развития обоих компонентов мышления. Вот почему у детей так важно осуществлять любое обучение с опорой на образы.

Теперь перейдем к анализу трудностей умственной работы школьников на конкретных примерах обучения в школе.

Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения школьников 13 –17 лет.

(Особенности обучения и психического развития школьников 13 –17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.:Педагогика, 1988. – 192 с.)

Задачи сегодняшнего дня нашей школы и ее ближайшего будущего требуют поиска практических и кратчайших путей использования достижений современной возрастной и педагогической психологии в учебном процессе. ………… одним из таких путей может стать выявление резервов, скрытых пока еще во многих особенностях психического развития детей и далеко не всегда использующихся в современном обучении с целью повышения его эффективности.

Каковы же с точки зрения психологов наиболее «трудные проблемы», свойственные организации современного школьного обучения, которые усложняют реализацию поставленных перед школой задач, плохо способствуют оптимальному психическому развитию учащихся?

Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать следующие основные выводы.

I. В интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. В среднем, примерно для одной трети детей самостоятельное овладение элементарной, но новой умственной деятельностью при изучении даже несложного материала представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по образцу, на уровне узнавания, применяют старые приемы мыслительной работы и, если эти приемы не подходят, сразу отказываются от возможности самостоятельно разобраться в существе дела. У них не развиты (отчасти собственными неуспехами, отчасти тем, что перед ними не ставятся специальные задачи на поиск самостоятельных решений) умения анализировать новый учебный материал.

Даже у школьников, у которых имеются необходимые навыки анализа материала, стремление к самостоятельному его освоению, как правило, наблюдается лишь в редких случаях. У учащихся преобладает установка на получение надежного результата без интереса к самому способу его получения. Они как бы стремятся угадать, понять, что нужно учителю, какой ответ он хочет услышать.

У школьников, особенно в младших классах (I – III), отсутствует ясное понимание того, что, как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, какую задачу (или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способ действия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто не понимает, чему именно он учится в настоящий момент и как это связано с тем, что он учил раньше и что будет учить потом.

При усвоении различных предметов учащиеся со слабым развитием мысленного планирования, т.е. с плохо развитой способностью действовать в уме, не в состоянии соотнести общие теоретические положения (знания, даваемые в отвлеченном виде) и конкретные описания: первые обычно воспринимаются детьми как «нагрузка», лишенная внутреннего и содержательного смысла, как то, что нужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что учащиеся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, выведения разного рода закономерностей, выучивают материал дословно, механически, что мешает продуктивности умственного развития.

В среднем у половины учащихся средней школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне.

У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому запоминанию (хотя и механическая память развита недостаточно). Многие не владеют самыми необходимыми приемами запоминания (составление плана, выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесение нового материала, со старым и пр.).

В среднем 60% учащихся УΙΙ – IX классов, как и IV – VI, в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Сами учащиеся пытаются изменить свои способы, приемы работы с текстом от класса к классу, самостоятельно найти новые приемы, но эти поиски остаются стихийными и практически никем и никак не управляются.

Таким образом, основными недостатками развития интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения можно считать несформированность у них учебной деятельности, приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеют умением конкретизировать теоретические положения, делать научно обоснованные обобщения, им легче просто воспроизвести заученный материал, но трудно осуществить сравнение, установить причинно-следственные связи, самостоятельно разобраться в незнакомом материале, сделать выводы, доказательно отвеять на поставленный вопрос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующим огромного напряжения механической памяти и усидчивости, занимающим неоправданно большое количество времени, не развивает творческого потенциала школьника.

II. Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы показал, что у многих учащихся недостаточно развиты познавательные интересы. В среднем лишь 22% школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет.

У многих школьников установлена несформированность познавательной потребности как потребности в приобретении новых знаний. Известно, что учащиеся до изучения соответствующих разделов школьной программы часто уже располагают определенными житейскими представлениями и понятиями, которые позволяют им достаточно хорошо ориентироваться в повседневной практике. Это обстоятельство в тех случаях, когда их внимание специально не обращается на связь получаемых знаний с практической жизнью, лишает многих учащихся потребности в приобретении и усвоении новых знаний, так как последние не имеют для них практического смысла.

Для значительной части учащихся (примерно 54%) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку. Центральное значение для таких школьников приобретает не сам процесс решения той или иной учебной задачи, а успешность выполнения. У ребят гипертрофирована noтребность в достижении успеха, под влиянием которой нарушаются механизмы саморегуляции личности. Это может вести к тому, что в оценочных ситуациях учащиеся начинают действовать значительно хуже, чем в обычных условиях. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причем им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного.

Такая ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребности в достижении часто порождаются значительным разрывом между притязаниями учащегося и его возможностями, что ведет к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания, так и на эмоциональном самочувствии.

………………

Очень многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием. У значительной части не развита потребность в самовоспитании. Ребята, как правило, не стремятся изменить свой уровень саморегуляции (например, укрепить свою волю, развить определенные черты характера и т.п.). Значительная часть учащихся не включают проблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеют планировать свою деятельность.

Несформированность мотивации учения, недостаточная развитость познавательных интересов ведут к тому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность, порождающая в значительной части случаев отрицательные эмоции, общее негативное отношение к школьному обучению как необходимому условию получения знаний и развития личности.

Таковы основные психологические факторы, обусловливающие недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в VII – X классах.

1. Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирования самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы прежде всего представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей в типизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточно эффективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.

Необходимо добиваться, чтобы школьник осознанно владел приемами и способами умственной работы. Для этого важно обращать внимание детей на то, каким путем получен тот или иной результат, специально ставить усложняющиеся задачи по овладению мыслительными приемами более высокого уровня, развивая тем самым культуру мышления, формируя навыки самостоятельного подхода к новому материалу. Существенное значение при этом имеет специальная постановка задачи на поиск самостоятельных решений.

Следует изменить требования к ответам учащихся: для хорошего и удовлетворительного ответа недостаточно простого воспроизведения предлагаемой информации; необходимо требовать и проявления самостоятельных навыков интеллектуальной работы. Нужно давать учащимся такие задания, которые предполагают совмещение различных интеллектуальных навыков.

При построении учебной деятельности необходимо включать эвристические программы, в которых при некоторой целесообразной неопределенности реализуется правильное сочетание содержательного исследования предметных отношений в данной области знания и применения теоретического аппарата науки. Такие программы будут способствовать формированию самостоятельного творческого мышления.

………………..

Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала.

Вырабатывая у учеников определенные навыки, следует, как можно раньше учить совмещать их с другими, уже приобретенными, чтобы учащиеся должны были (и могли) использовать все эти навыки в совокупности. Такой подход способствует овладению сложными способами умственной деятельности.

Интеллектуальными навыками и умениями дети должны владеть осознанно, т.е. применять на материале любого предмета и рассказывать, как именно они это делают. Последнее особенно важно для слабоуспевающих учащихся. Однако простая демонстрация и заучивание тех или иных приемов непродуктивны, особенно в подростковом возрасте. Предлагая какой-либо прием, необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Так, для старших подростков целесообразно практиковать самостоятельное «выведение» того или иного приема.

Разработка системы обучения по овладению необходимыми интеллектуальными навыками и приемами требует специальной совместной работы методистов, дидактов и психологов.

…………………………

Наличие активного интереса к учебным предметам определяется прежде всего содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в новых впечатлениях, и в постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических функций (мышления, воображения). У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности: в умственной деятельности во внутреннем плане; в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляются потребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности возникает иное – острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир.

Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, с тем, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло и способствовало развитию школьников.

Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не, только положительных, но и отрицательных). «Легкий», малосодержательный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей.

Информационно бедный материал не обладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, осознал свою способность преодолевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи с выполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлого знания и опыта.

……………………….

3. Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование у школьников адекватной самооценки в учебной деятельности, способствующей развитию правильного отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этом плане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебным ошибкам. Следует изменить существующее в настоящее время отношение к ошибке как к чему-то недопустимому, наказуемому, сломать привычную ориентацию учителей на единственно возможный, правильный ответ (особенно в начальной школе). Ученик должен усвоить, что ошибки в какой-то мере неизбежны в ходе нормальной познавательной деятельности и (при правильном отношении к ним) могут помочь глубже понять изучаемый материал.

Следует отказаться от устоявшегося взгляда на ошибки: разделить контроль за тем, как учащийся усвоил материал, и оценку знаний в виде отметки. Контроль должен осуществляться практически на каждом уроке, чтобы ученик имел возможность не боясь получить плохую отметку, разобраться вместе с педагогами и товарищами по классу в новом материале. Оценивание знаний может проходить по определенной теме в целом и выступать в виде отдельного, специального этапа обучения. В старших классах в некоторых случаях целесообразно активнее использовать зачетную или полузачетную систему, при которой опрос, выяснение того, что непонятно, и т.п., осуществляемые на уроке, не оцениваются, а зачет (1 раз в месяц) проводится по пройденным темам, причем заранее формулируются наиболее общие вопросы, проблемы.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков и путей их исправления. Этот качественный анализ призван способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки своей личности (и тем самым формировать адекватную самооценку и в учебной деятельности). Необходимо развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, для чего следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Это формирует правильное и разумное отношение к отметке.

Психология воспитания

Петровская Л.А. Основные особенности общения в форме диалога воспитателя с подростком

(Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. – М.: Высш.шк., 1990. – 304 с.)

Диалог как взаимное доверие

Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Речь идет не обязательно о полном совпадении взглядов и оценок; первостепенно важен сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Иными словами, диалог – это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, а взгляды того и другого, направленные в одну сторону. Именно тогда исчезает привычное единоголосие воспитателя, уступая место подлинному диалогу – общению, в котором представлены голоса всех задействованных сторон. Здесь позиция педагога – это позиция заинтересованного, доброжелательного старшего товарища.

Доброжелательность предполагает умение наставника расположить воспитанника к себе. Это очень важный момент в педагогическом общении: все, что исходит от уважаемого наставника, ученик воспринимает с большим желанием, радостью, легкостью. Именно искренняя, неизменная доброжелательность развивает готовность воспитанника сотрудничать, идти навстречу. Излишне же частое стремление «власть употребить» – приказать, принудить – может вносить вклад в формирование позиции сопротивления, противостояния учителю. Доброжелательные отношения, конечно, не гарантия от конфликтов, но тем не менее это весьма существенная предпосылка конструктивного подхода к их решению, важное условие развития взаимопонимания в общении. Что же необходимо для построения доброжелательного контакта?

Равенство психологических позиций участников диалога

Весьма существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство психологических позиций воспитателя и воспитуемого

Во-первых, это равенство означает признание активной роли, реального участия воспитанника в процессе воспитания. Здесь прежде всего имеется в виду признание и принятие воспитателем активного включения ученика в процесс познания, воспитания, а также развитие у него потребности в знании, самопознании, самовыражении, самовоспитании. По мнению В.А. Сухомлинского, нельзя говорить о воспитании там, где нет самовоспитания. Это утверждение стало почти хрестоматийным, однако не всегда ясно, как конкретно можно помочь воспитаннику занять позицию активности. Важное направление усилий воспитателя здесь – это развитие сотрудничества, сотворчества с воспитанником. Именно опыт совместного решения проблем, совместные формы активности с педагогом, а также под его руководством с соучениками являются важнейшей школой самостоятельности. Сотворчество предполагает отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска знаний; принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов деятельности (общения в том числе); совместного поиска и исправления ошибок, просчетов. Такого рода совместность – принципиальный шаг на пути развития у воспитанника адекватной самооценки, активного самоконтроля.

Равенство психологических позиций участников общения как диалога отнюдь не означает полной схожести этих позиций. В учебно-воспитательном процессе у наставника и его подопечных свои права и обязанности. Но это равенство предполагает взаимное уважение, право ученика на то, чтобы его рассматривали как сотрудничающую личность.

Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанников в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия. Активность воспитанника реализуется, в том числе, в виде воздействия на воспитателя. По этому поводу Я. Корчак писал: «Наивно мнение молодого воспитателя, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, сам он, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей».

Готовность признать двусторонний, взаимный характер воздействующего эффекта общения – необходимое условие продуктивного построения педагогического контакта. Для воспитателя эта задача не всегда проста. До последнего времени можно столкнуться с тенденцией представлять наставника человеком, все знающим, все постигшим, умеющим, не ведающим ошибок и сомнений: учитель всегда прав. Вряд ли это оптимальная позиция в общении. Действительно, педагог знает больше и больше умеет, но в то же время он должен быть готов вместе с воспитанниками продвигаться по пути самосовершенствования, воздействуя и одновременно испытывая влияние. Эта позиция имеет принципиальное значение для успеха воспитывающего контакта.

Готовность осмысливать, анализировать собственный опыт общения и на этой основе совершенствовать его – необходимая составляющая психологического облика педагога. Постоянная позиция наставника как эксперта во всех отношениях (а перечень тем общения для воспитателя не ограничен!) может приводить к издержкам в виде недостаточной готовности усомниться в собственном несовершенстве в том или ином отношении. И это уже путь к самоуспокоенности, противопоказанной на ниве воспитания. Здесь поистине душа обязана трудиться и день, и ночь.

В-третьих, важнейшее условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении состоит в необходимости для воспитателя уметь видеть мир глазами воспитываемого. По словам В.А. Сухомлинского, чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над воспитанником. Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребенка, – нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства».

Умение поставить себя на место другого человека, в значимой ситуации посмотреть на происходящее с его позиции – необходимый компонент психологического облика воспитателя.

Это путь к развитию взаимопонимания, без которого успех воспитательной работы сомнителен. Если же радости и заботы, мысли и настроения воспитанника остаются «за семью печатями», вряд ли контакт принесет желаемый воспитывающий эффект.

Известно, что мир подростков и юношества во многом своеобразен в сравнении с миром взрослых. И, естественно, педагогу необходимо знание психологических закономерностей, особенностей развития воспитанников разного возраста. Однако такого рода знания важно дополнить незаменимым источником вхождения во внутренний мир другого человека – доверительным контактом. Расположить к исповеди о личных переживаниях непросто, но, как правило, данная потребность у детей достаточно актуальна. Это показал, например, опыт известного педагога Амонашвили, который выделил специальное время приема по личным вопросам для младшеклассников.

Каждый человек – и взрослый, и подрастающий – имеет свои трудности, огорчения и нуждается в поддержке, совете, утешении. Переживания ребенка, подростка, юноши ничуть не меньше, а подчас и более острые, чем у взрослого. Воспитанник готов поделиться сокровенным с наставником, которому верит. Если же он ждет только осуждения и приговора, вряд ли откровенный разговор состоится.

Довольно распространенным педагогическим упущением является попытка противостоять ошибочному мнению, взглядам воспитанника прямым его порицанием или «голым» отрицанием заблуждений.

В большинстве случаев таким способом можно добиться лишь внешнего благополучия – «оппонент», например, воздерживается от дальнейших высказываний своего мнения. Но мнение-то осталось! Гораздо надежнее и продуктивнее эффект противостояния проявляется в виде открытого спора, дискуссии, которые могут проходить или в доверительной беседе с воспитанником, или в форме специально подготовленного коллективного тематического диспута.

Воспитатель как инициатор диалога

Центральная роль в реализации общения как диалога принадлежит воспитателю. Воспитатель, в задачу которого входит «воспитание доброго сердца», сам должен быть устремлен к человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать душевное состояние другого, быть способным ставить себя на его место. Таков перечень качеств, в первую очередь необходимых воспитателю для построения диалогического общения с воспитанниками.

«Как сформировать, развить в себе эти качества? Ведь все еще не утратили актуальности печальные портреты иных воспитателей: один все ставит под сомнение, скрупулезен, обвиняет попеременно себя (реже), детей (часто), условия труда (всегда); другой знает, умеет, может – купается в своих достижениях и подвигах, неважно, что на руинах растоптанных сердец и умов, желания трудиться, любви к книге, жизни». К таким воспитателям обращался Я. Корчак, предупреждая, что тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность.

Путь развития способности к диалогическому воспитывающему общению – это прежде всего путь непрерывной собственной творческой работы, путь постоянного самосовершенствования.

Специальная психологическая подготовка является важным направлением совершенствования повседневного межличностного общения. Подобно тому, например, как знание правил техники безопасности необходимо для овладения технической профессией, умение общаться предполагает в качестве важного момента осведомленность о возможных издержках в этой сфере. Осмысление, с одной стороны, помех, затруднений, характерных для межличностного общения, а с другой – уяснение условий и факторов, благоприятствующих общению, – важная предпосылка успеха в этой области.

Однако совершенствование общения – это область, где прирост психологических знаний через традиционное повышение информированности – важное, но явно недостаточное средство. Здесь остро стоит задача органического сочетания знаний и умений, задача преодоления разрыва между теорией и практикой общения. Использование традиционных форм прослушивания лекций и чтения соответствующей литературы, просмотра кинофильмов и телепрограмм может в этом помочь, но при условии, если дело не ограничится получением обезличенных сведений о человеческом общении вообще (как люди общаются). Задача состоит в том, чтобы на этой основе происходило узнавание особенностей собственного общения (как я общаюсь), а затем и его коррекция, если это необходимо.

«Безличное» освоение психологии не является оптимальным путем совершенствования общения. «Прикладывание», «примеривание» узнаваемого к себе облегчает оценку собственного стиля, манеры общения, с тем чтобы на этой основе строить соответствующую коррекционную работу. Можно рекомендовать в конце каждого дня или нескольких дней проводить ретроспективный анализ своей практики общения за день, ее отдельных беспокоящих фрагментов.

Воспитателю важно научиться признавать наличие определенных собственных затруднений, не решенных в сфере своего общения задач, и это будет первый шаг к их решению.

Опыт показывает, что педагогам такой шаг дается отнюдь не просто. Да, может быть трудным класс или отдельные ученики. Но ситуации общения таковы, что за их результат «ответственны» все участвующие стороны. Следовательно, учитель всегда – и в случае успеха, и в случае неудач – вносит свой вклад в исход общения. Каков он, этот вклад?

Трудность ответа на данный вопрос может быть связана, в частности, с отсутствием обратной связи в общении педагога. Одной из важных составляющих всякого межличностного общения является обмен между партнерами сведениями друг о друге. Известно, что в большинстве случаев человек не оставляет при себе и только для себя знания о другом человеке. Узнавая человека, мы в том или ином объеме, в определенной форме как бы возвращаем ему приобретенные знания о нем. В социальной психологии этот феномен получил название межличностной обратной связи.

Обратная связь – важнейшая составляющая педагогического общения.

Известно, что обратная связь является важнейшим механизмом всякого обучения. Получаемые посредством нее сведения позволяют, в частности, вносить поправки в процесс обучения, когда это оказывается необходимым. Эта коррекция обучения, основанная на обратной связи, весьма существенна и в ситуациях познания людьми друг друга. Каждый человек оказывается как бы в потоке обратной связи от окружающих людей. Но прежде всего представления о человеке значимых для него людей оказывают непосредственное влияние на развитие адекватной самооценки. В круг таких значимых для подростков и юношей людей могут входить сверстники, родители, учителя.

Педагоги постоянно находятся в позиции подающих обратную связь своим ученикам – таково одно из требований их профессиональной роли. В связи с этим встает вопрос: следуют ли они при этом психологически оптимальным путем? Другой, не менее важный вопрос: известно ли педагогам мнение учеников о своих наставниках, склонны ли они знать это мнение?

Опыт показывает, что повседневное общение, педагогическое в том числе, часто протекает таким образом, что передача и получение возвращенной информации в процессе межличностного контакта сталкивается с целым рядом трудностей. Эти трудности могут приводить к сбоям в достижении взаимопонимания, и, следовательно, общение становится поверхностным, неудовлетворяющим, а порой конфликтным.

Два основных звена в цепи следования обратной связи – звено передачи обратной связи и звено ее получения – не вполне равноценны с точки зрения их влияния на конечный результат. Оказывается, получение обратной связи в значительной мере определяется тем, как человек «подает» другому свое представление о нем. Успешность межличностного контакта в большой мере находится под влиянием таких характеристик обратной связи, как ее содержание, форма, объем.

В повседневном общении обратная связь часто выступает в косвенной, завуалированной форме и именно поэтому не дает реальной информации. Так, преподаватель может долго оставаться в неведении относительно действительного негативного мнения о нем обучаемых: они, например, «опасаются», выразив свое негативное отношение, получить заниженную оценку своим знаниям. В результате подобной деформации обратной связи человек может оказаться как бы запертым в мире собственных иллюзий относительно самого себя, что, несомненно, мешает нахождению общего языка в общении. Подобные ситуации среди педагогов, к сожалению, не редкость.

Интересно отметить, что зачастую выбор косвенной, а не прямой формы передачи сведений характерен для случаев, когда обратная связь по содержанию является позитивной. Например, это может происходить из опасения прослыть льстецом.

Приведенные примеры относятся к ситуациям, когда получателем обратной связи, ее адресатом оказывается педагог. В случаях же обращения педагога к воспитаннику ситуации выглядят часто иначе. Здесь обратная связь может оказываться неполной, причем за счет сокращения именно позитивной обратной связи, что по результатам психологических исследований отрицательно влияет на воспитательный процесс. Позитивная обратная связь, содержащая одобрение тем или иным проявлениям подростка и юноши, служит подкреплением их достоинства и ценности. Однозначно негативная обратная связь – это часто подкрепление несостоятельности воспитанника. Без негативных оценок общение, естественно, невозможно. Однако как часто воспитатели безоглядно и неоправданно увлекаются ими! И это не остается бесследным: под влиянием реакций педагога у воспитанника складывается его оценка самого себя.

Если систематическое одобрение укрепляет уверенность в своих силах и возможностях, то однозначный негативизм обратной связи приводит к ее отвержению, неприятию, развивает чувство неполноценности, неуверенности человека в себе. Облик каждого из воспитателей и каждого из воспитанников может давать основания и для критического отношения, и для похвалы.

Порой в педагогическом контакте первая позиция дается и реализуется легче, чем вторая, тогда как оптимальным является их сочетание. Внимание и уважение к партнеру, которые он реально чувствует, создают тот необходимый фон общей психологической поддержки, который делает человека восприимчивым к критическим суждениям в его адрес.

Определенные трудности контакта могут возникать в случае прямой обратной связи, которая содержит негативную информацию и дается в форме общей оценки. Например: «Ну и профан же ты!» Кстати, именно такая обратная связь в повседневной жизни обычно ассоциируется с понятием «ссориться». Как правило, она провоцирует на отвержение, невосприятие той, может быть, конструктивной информации, которая в ней содержится. Исследования показывают, что негативная оценочная обратная связь способствует актуализации психологических защитных механизмов личности, и человек оказывается менее способным к адекватному восприятию.

Налаженная обратная связь существенна в любом контакте. Особенно актуальной является проблема адекватных форм обратной связи в ситуациях педагогического общения, когда его сторонами выступают учитель и ученики, родители и дети. Основную направленность подобного общения составляет психологическое воздействие, успешность которого предполагает, в частности, умение воспитателя в соответствующей, корректной форме сделать так, чтобы обратная связь была правильно понята и принята воспитанником. В связи с этим чрезвычайно важно, насколько в ансамбле профессиональных качеств преподавателя представлены и развиты, во-первых, наблюдательность в отношении своего внутреннего мира и внутреннего мира другого, его и своего места в системе межличностных отношений; во-вторых, соответствующие коммуникативные умения, включающие в том числе навык использования обратной связи с определенными характеристиками.

Умение видеть человека необходимо дополнять умением сказать ему о том, как, каким Вы его видите в каждом конкретном случае, с тем чтобы эта информация была принята и по возможности конструктивно использована.

Если воспитатель имеет иллюзорное представление о себе, о воспитываемых, о том, как они его воспринимают, то глубокое взаимопонимание с учеником, подростком в этом случае исключено, а следовательно, вряд ли можно рассчитывать на успех воспитательной работы в целом.

Вышеизложенное могло создать впечатление, что в формах подачи обратной связи есть только две альтернативы: одна – по существу, уклониться от обратной связи, передав ее воспринимающему в завуалированном, малопонятном виде, другая – подать ее в форме всеобщей оценки, спровоцировав, возможно, ссору. Однако подобное заключение о том, что в данном случае «третьего не дано», ошибочно. На самом деле этим «третьим» выступает обратная связь, подаваемая при соблюдении определенных условий.

Эти эмпирически установленные условия являются, как показывает опыт, необходимыми предпосылками эффективной обратной связи, т.е. такой обратной связи, которая и прямо несет человеку реальные сведения о том, как он воспринят, и дается в форме, способствующей ее принятию, а следовательно, возможному конструктивному использованию. Ниже кратко рассмотрены основные условия развития эффективной обратной связи.

Важная предпосылка возникновения эффективной обратной связи – ее описательный характер. Как уже отмечалось, обратная связь, поданная исключительно в оценочной форме, либо мало информативна, либо актуализирует психологические защитные механизмы, что приводит к отвержению или формированию ответной негативной реакции. Пожелание воспитателю не увлекаться общими категоричными оценочными суждениями не означает, что оценка вовсе устраняется. Задача воспитателя в подобных случаях сводится прежде всего к тому, чтобы представить материал для самостоятельной оценки. Для этого можно, например, обратиться к описанию собственных чувств, сопровождающих восприятие конкретного проявления воспитанника. Простейшая обратная связь в такой форме может выглядеть, например, следующим образом: «Когда ты неуместно шутишь, как сейчас, я испытываю раздражение». В истинности такого высказывания трудно усомниться – здесь педагог-коммуникатор говорит о самом себе, о своем состоянии. В результате возрастает вероятность того, что информация будет, по крайней мере, услышана и, возможно, заставит задуматься.

Описательность обратной связи – одна из образующих атмосферы доверия и психологической безопасности в общении.

Конечно, это условие отнюдь не гарантирует, что человек всякий раз будет испытывать удовольствие от прямой обратной связи. Однако, как показывает опыт, в общей обстановке доверия и заботливого отношения возрастает вероятность принятия человеком огорчающих его сведений относительно себя. И это самое главное. Тем самым создается предпосылка осмыслить себя в ситуациях общения, свои сильные и слабые стороны.

Важным условием продуктивности обратной связи оказывается ее неотсроченность.

Обычно наиболее полезной выступает обратная связь «по горячему следу», конечно с учетом готовности к ней воспринимающего. Отсроченная межличностная информация по поводу чего-то происходившего давно может быть просто искажена фактором времени. Разбор проступка ученика через неделю после его «свершения» обычно малоэффективен.

Обратная связь по возможности должна относиться к конкретному проявлению в общении, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще, и исходить из конкретного источника.

С этой точки зрения суждение типа «Мне не нравится сегодня твое недовольное настроение на уроке» предпочтительнее высказывания «Всегда ты чем-то недоволен».

Шостром Э. Примеры манипуляции и актуализации

(Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор./Перевод с англ. А. Малышевой. – Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992. – 128 с.)

Дисциплина – мать порядка

В детской психологии нет области более запутанной, чем область дисциплины. И я предлагаю вам создать философию, альтернативную бесконечным манипуляциям детей и родителей.

Техника дисциплины распадается на две широкие категории. Одна, внешняя, основывается на том, чтобы добиться от детей максимального послушания. Другая, внутренняя, основывается на воспитании в ребенке самодисциплины, то есть привитии ему неких ценностей, которые станут для него руководящими принципами.

Первая категория дисциплины обязательно предполагает НАГРАДУ и НАКАЗАНИЕ. Даже в наше время процветают такие добропорядочные родители, девизом которых служат слова: «Сэкономишь розгу – испортишь ребенка» или «Детей нужно видеть, а не слышать». Эти типичные домостроевские фразы обычно сопровождаются вербальными наказаниями, обидными сравнениями, изоляцией, лишением привилегий и физическими наказаниями.

Следствием наказания (даже если оно «за дело») всегда бывают сдерживание естественной живости (отупение) и подавление чувства. Наказания всегда вызывают тревогу и порождают нервозность, а зачастую и подавленность. Не говоря уже о том, что самое невинное наказание (хотя я считаю, что невинных наказаний не бывает; любое наказание жестоко) может породить ненависть к родителям, как к тому, кто наказывает, так и к тому, кто не препятствует этому. Встречная агрессия, которая неизбежно возникает у ребенка в момент наказания, провоцирует его на дальнейшие проступки, а значит – на дальнейшие наказания. Круг, как видите, замкнулся и ужесточением воспитательных мер его не разорвать. В конце концов наказание порождает чувство неуверенности, неадекватности. Наказанный ребенок чувствует себя лишенным родительского благоволения и склонен чувствовать еще большую неуверенность. Он чувствует себя плохим, неспособным, нестоящим и поневоле начинает действовать в терминах такого представления о самом себе. То есть родители своим «воспитанием» добиваются прямо противоположного эффекта.

Методы дисциплины, основанные на жестком контроле за поведением, якобы должны повлечь за собой исправление ребенка. Истина же состоит в том, что наказание не только не предотвращает и не останавливает антисоциальное поведение, но и усиливает причину такого поведения. И исследования криминалистов недвусмысленно говорят об этом.

К счастью, многие родители отходят от манипулятивных дисциплинарных методов. Они хотят, чтобы поведение их детей было адекватным и приветствовалось обществом, но не только. Они хотят, чтобы поведение их детей не подтачивало их же физическое и психическое здоровье. Но как этого добиться? Многие родители понимают, что они предъявляют требования подчиняться себе и уважать себя, главным образом, потому, что сами в себе не уверены.

Мы всегда болезненно реагируем на враждебность наших детей по отношению к нам. «Мы для них столько делаем, – восклицаем мы в таких ситуациях, – мы их так любим, а они такие агрессивные». Родители, думаю, будут меньше переживать и рвать на себе волосы, если узнают, что враждебность, которая исходит порой от детей, необходима им для нормального эмоционального роста.

Если ребенок чувствует себя в безопасности, на своем месте и нужным окружающим, он НЕ МОЖЕТ стать для родителей дисциплинарной проблемой. В такой ситуации мы имеем дело с актуализирующей дисциплиной, которая основана на чувстве, а не на контроле и подавлении. Согласитесь, самоконтроль куда приятнее, чем слепое повиновение другим.

Подход к дисциплине со стороны чувств не может быть сведен к набору простых правил, нарушение которых влечет за собой наказание. Ребенок – это прежде всего живое существо со своими собственными чувствами, правилами и правами, а не автомат, в который можно зарядить любую программу. Родитель, который хорошо понимает чувства собственного ребенка и исходит из их приоритета, также умело сможет решить и дисциплинарные проблемы. Если эмоциональный климат в доме благоприятный, ребенок будет чувствовать себя в безопасности даже тогда, когда родители действуют в отношении него достаточно твердо и ограничивают его деятельность разумными рамками.

Этот подход к дисциплине требует отделения человека от его действия. Мать и отец могут быть неприятно поражены тем, что сделал их ребенок (то есть они могут быть недовольны его действием), но их чувства к нему как к личности не должны от этого меняться: «Да, нам не нравится этот поступок, но мы любим тебя и верим, что этого больше не повторится».

Дисциплинировать ребенка надо либо в терминах ДЕЙСТВИЯ, либо в терминах ЧУВСТВ.

Давайте рассмотрим несколько ситуаций, которые это иллюстрируют.

1. ТОЛЬКО ОТНОШЕНИЕ

Ребенок приходит к родителям с жалобой на своих учителей. Он ничего не замышляет, не желает никому зла. Но ему надо выговориться. Надо высказать близким свое ОТНОШЕНИЕ.

– Иногда меня захлестывает такая ярость, – говорит ребенок, – что мне кажется, я взорвал бы школу до основания!

Очень важно понимать, что это только ЧУВСТВО, не более, и родитель совершит ошибку, если не даст выплеснуться этому чувству и переведет его в область ДЕЙСТВИЯ. Скажет, например: «Да ты что, разве можно взрывать школу?»

2. ДЕЙСТВИЯ

Однако ребенок может сказать и такое:

– Меня эта школа так бесит, что я собираюсь разбить стекла в нашем классе!

Тогда единственно верной будет такая реакция родителей:

– Мы тебя очень хорошо понимаем. Только что от этого изменится? И к чему это приведет, представь себе.

Существует семь принципов, которые могут очень помочь вам в дисциплинировании своего ребенка без риска потерять контакт с ним и испортить отношения.

1. Отделите чувства от действий. Не судите самого ребенка, даже если его действия достойны осуждения. Ребенок непременно должен понимать, что его самого любят, но что его действия неприемлемы и должны быть улучшены. Любые действия являются результатом чувств. Чтобы изменить поступки, прежде всего нужно понять чувства и научиться с ними обращаться.

2. Внимательно изучите ребенка и определите – нормальный ребенок перед вами или невротический. Действия ребенка в состоянии нервного расстройства должны рассматриваться родителями как симптом более глубоких эмоциональных

затруднений, вызванных критикой, обвинением или наказанием. Наказать ребенка в такой ситуации означало бы еще больше выбить его из равновесия.

3. Ответьте на чувства ребенка. Создайте такие условия, чтобы ребенок мог выговориться, «выпустить пар», дать выход своим эмоциям. То есть освободиться от враждебных чувств, которые он пытался подавить.

4. Если необходимо наказание, пусть ребенок сам его выберет. Практика показывает, что дети обычно выбирают более строгое наказание, чем хотели предложить родители. Но – что очень важно – они уже не считают его жестоким и несправедливым.

5. Наказывая ребенка, убедитесь, что он понимает, за что. Что он винит в этом себя, а не тех, кто его наказывает. Помогите ему понять, что правилам группового поведения следует повиноваться так же неукоснительно, как правилам спортивной игры.

6. Сделайте так, чтобы дисциплинарные проблемы были не вашими, взрослыми, проблемами, а общими с детьми. Дайте ребенку знать, что вы чувствуете их как взаимные проблемы. Это поможет вам как самим отделиться от проблемы, так и отделить ее от ребенка. Тогда вы сможете поместить ее в некоторое отдаление и вместе исследовать ее, работать над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя точка отсчета, ребенок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт

7. Наложите ограничения на опасные и разрушительные действия. Помогите ребенку направить свои действия по другим, дозволенным каналам. Это и есть основная формула динамического подхода к дисциплине.

Учителя и ученики

Класс – одно из самых подходящих мест для манипуляции. Основная причина в том, что школьные администраторы прежде всего настаивают на поддержании дисциплины. А контроль над другими, как мы уже видели, низводит человеческие существа до положения вещей. И любые Джон и Мэри, родившиеся с нормальным запасом человеческих чувств, превращаются в элементы набора «учеников» средней дневной посещаемости.

Как только детей начинают усреднять, загонять в определенные рамки и навязывать им жесткие правила, они немедленно начинают протестовать. Дети вообще склонны противостоять контролю, а в школе – особенно. Мы все помним таких «неподдающихся» – бунтарей, головорезов, непослушных со времен наших школьных лет. Как правило, они-то и запоминаются на всю жизнь. Мы даже помним их имена, а попробуйте-ка вспомнить имя какого-нибудь тихого и послушного отличника? Мы помним также их приемы, с помощью которых они пытались противостоять бесконечному школьному контролю. Помним мы и приемы учителей, с помощью которых они наводили порядок в классе и воздействовали на возмутителей спокойствия: пристальный взгляд, резкое замечание, наказание, угроза вызвать родителей в школу, изоляция (выгнать из класса или отставить стол нарушителя в сторону), вызов к директору, издевки и т.д.

Все эти приемы, как мы кадим, негативны и носят приказной, принудительный характер. Они направлены на взращивание конформизма, а отнюдь не творчества. Печально, что вместо стимулирования изобретательности, продуктивности, любви к новому и неизвестному манипулятивное поведение учителей приводит к противоположному результату. В этом – устойчивый парадокс современного положения в области образования.

Мы привыкли смотреть на проблемы с поведенческой точки зрения: какую бы ситуацию мы ни обсуждали во главе угла всегда «кто и как себя ведет», При этом мы упускаем нечто чрезвычайно важное. Правильнее было бы рассматривать проблемы с точки зрения интереса.

Хорошо известно, что интерес школьника к школе стремительно падает, и каждый следующий год несет существенное уменьшение этого интереса. Что это значит? Может быть, школа становится менее интересной? Или жизнь за стенами школы – более интересной?

Думаю, что все это верно, и можно назвать еще сотню причин.

Давайте подойдем к двери любого класса и послушаем, как и о чем разговаривают учителя с учениками.

Ученик: Где больше муравьев – внутри или снаружи?

Учитель: Я никогда их не спрашивал. Займись делом.

Студент: Я думаю, какую тему взять для статьи: «Школа и правонарушения малолетних» или «Психика преступников?»

Профессор: Любая отвечает требованию. Решайте побыстрее.

Ученик: А почему здесь двойное сочленение?

Учитель: Мы займемся этим завтра. Сегодня мы изучаем мускулы.

Во всех этих разговорах учитель проявил себя как безнадежный манипулятор. Он ни разу не воспользовался заинтересованностью своих учеников. Учитель-актуализатор всегда отождествляет свой ответ с интересом ребенка, даже тогда, когда он кажется не относящимся к теме урока или к предмету вообще. Наш – манипулятивный – учитель интересы детей считает неважными и глупыми. И тем самым отбивает у детей интерес к школе вообще. А значит – роет себе яму. Поэтому мне хотелось бы предложить учителям несколько подходов к своей работе, которые могут помочь им в их нелегком деле.

1. Наберитесь терпения, чтобы понять вопрос. Во время дискуссии мы имеем обыкновение не слушать собеседника, поскольку в интервале, когда говорит он, мы обдумываем, что скажем дальше. Поэтому диалоги современных людей правильнее было бы назвать параллельными монологами.

При обучении эта тенденция приводит к прерогативе лекций, посвященных тому вопросу, которого пока еще никто не задал. Как бы ни ликовал учитель, читая такую лекцию, у учеников все равно останется чувство «чего-то не того».

Поэтому обязательно надо позволять ученикам задавать вопросы и обязательно надо отвечать на них. Хорошо при этом может выглядеть просьба повторить вопрос или признание: «Извините, я не понял». Во всем этом чувствуется уважение к ученикам, и они это очень ценят.

2. Вопрос, как правило, заслуживает большего, чем ответ.

Существует странная теория, превалирующая в нашем, заезженном экспертами обществе. Она состоит в том, что вопрос заслуживает только точного ответа. Авторы этой теории почему-то допускают, что отвечающий абсолютно точно и полно понял того, кто задал ему вопрос. Это несусветная глупость. На деле каждый из нас имеет тенденцию слишком доверять собственному здравому смыслу. Это верно и для преподавателей. Поспешный ответ ограничивает, обедняет обучение; сужает ту его область, которая была очерчена вопросом.

3. Завышенная готовность немедленно ответить усиливает опору на внешний опыт и отучает смотреть внутрь.

Эксперты необходимы, и порой мы не можем без них обойтись. Но студенты так рано перестают думать, рассуждать самостоятельно в основном из-за того, что им ПРОЩЕ спросить кого-то, кто знает, нежели искать ответ самим и думать над ним. Будучи полностью удовлетворенными ответами других, они привыкают не полагаться на свои способы решения проблемы.

Да, ответы, приходящие слишком кстати, могут стать непреодолимой преградой на пути к прогрессу тех, кто учится, и свести на нет их стремление найти руководство в самих себе

4. Вопрос задают не всегда для того, чтобы получить ответ.

Однажды школьник спросил учителя: «Отчего бывает гром?» После того как учитель закончил объяснение динамики электрических бурь, мальчик уверенно заявил: «Это неправда. Мой отец говорит, что гром гремит из-за трактора». Ситуация тупиковая, но ее можно было бы избежать, если бы учитель поинтересовался, чем вызван вопрос. В некотором смысле вопрос этого мальчика означал: «Я слышал от отца нечто интересное». И если бы учитель дал ему возможность поделиться этой новостью с классом, он получил бы шанс дать верное представление о природе грома всем детям.

………..

В широком смысле все эти вопросы иллюстрируют растущую боль саморазвития, и учитель может помочь маленькому человеку расти не столь болезненно. Понимание, уважение