info@syntone.ru   +7 (495) 507-8793

Мальчик – отец мужчины

Автор: КОН И.

К ЧИТАТЕЛЬНИЦАМ

Суть жизни не в том, чтобы поднять самую большую тяжесть, но в том, чтобы поднять самую большую из посильных тяжестей.

Лидия Гинзбург

Название этой книги – перевод знаменитой строки английского поэта романтика Уильяма Вордсворта «The child is father of the man» (1802). The child(ребенок) может быть как мальчиком, так и девочкой, a manобозначает не только мужчину, но и человека. Но стать «отцом» кого бы то ни было девочка не может, поэтому мой перевод абсолютно точен. Каков смысл этой метафоры и какие за ней скрываются проблемы?

В любом словаре мальчик определяется как ребенок мужского пола. Казалось бы, тут нет ни малейших неясностей. Но содержательно мальчика определяют преимущественно отрицательно: с одной стороны, он «недевочка», а с другой – «немужчина». И то и другое вроде бы ясно, но стоит нам перейти от отрицательных определений к положительным, как возникают вопросы.

Чем и насколько мальчик отличается от девочки?

Акушерке, которая первой определяет пол новорожденного, достаточно взглянуть на его половые органы. Но в действительности биологический пол и тем более его социальный эквивалент гендер {1} – сложные явления, их компоненты и признаки формируются в процессе индивидуального развития неодновременно и не всегда соответствуют друг другу. Пока речь идет о репродуктивном поведении, продолжении рода, мужское и женское начала взаимодополнительны и альтернативны – одно или другое, но в большинстве других свойств, отношений и сфер деятельности они относительны и даже проблематичны. О каких бы телесных (соматических), психических или поведенческих «мальчиковых» свойствах мы ни говорили, необходимо уточнить:

а) насколько велики и всеобщи предполагаемые различия, является ли данное свойство, способность или деятельность исключительной прерогативой мальчиков, или оно типично преимущественно (насколько?) для них, или сама по себе данная черта гендерно нейтральна, а степень ее распространенности у разнополых детей зависит от каких то других (каких именно?) факторов;

б) можно ли зафиксировать эти особенности объективно, или это всего лишь стереотипные образы массового сознания;

в) как эти свойства изменяются с возрастом ребенка;

г) как соотносятся представления мальчика о себе и своей идентичности (образы Я) и те образы (имиджи), которые он предъявляет другим (представляемое, изображаемое Я).

Чем меньше человек знает, тем увереннее его суждения. Рассказывают, что однажды в трамвае человек пожаловался на зубную боль, и все пассажиры наперебой стали ему советовать, как от нее избавиться. Единственный, кто промолчал, был зубной врач, который точно знал, что зубы болят по разным причинам и универсальных методов лечения не существует.

С половыми различиями дело обстоит точно так же.

Кто не знает, что мальчики и девочки писают по разному? Наличие пениса позволяет мальчикам писать стоя, это даже создает своеобразную эстетику. По выражению известной американской писательницы Камиллы Палья, «мужское мочеиспускание – своего рода художественное достижение, кривая трансцендентности. Женщина просто увлажняет почву, на которой она стоит, тогда как мужская уринация – своего рода комментарий… Кобель, помечающий каждый кустик на участке, – это уличный художник, оставляющий при каждом поднятии лапы свою грубую подпись» (Paglia, 1990. Р. 20–21).

Недаром мальчики часто соревнуются, чья струя сильнее:

Вот команда: враз мочиться;

Все товарищи в кружок!

У кого сильней струится

И упруже хоботок.

М. Кузмин. «Купанье»

В этих соревнованиях присутствуют два типичных мужских мотива – соревновательность и потребность в достижении, а также их естественная производная – исполнительская тревожность: «А как это у меня получится?»

Казалось бы, девочки на такое анатомически неспособны. Но когда культуролог С. Б. Борисов попросил студенток шадринского пединститута описать свой детский опыт, нашлись девушки, которые рассказали, что в детстве они тоже соревновались с подругами – у кого струя сильнее (Борисов, 2002). Конечно, это не отменяет половых различий: то, что у мальчиков массово, у девочек – редкое исключение, возможно связанное с какими то индивидуальными особенностями. Тем не менее, это обязывает к осторожности в обобщениях.

Чем и насколько мальчик отличается от взрослого мужчины?

Согласно периодизации жизненного пути, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), человек считается ребенком до 18 лет. Внутри этого периода выделяется несколько стадий или этапов развития: младенчество (от рождения до 2 или 3 лет), раннее детство (от 2–3 до 6 лет), среднее детство (от 6 до 12 лет), подростковый и юношеский возраст (от 12 до 18 или 19 лет). Однако их границы проблематичны. О каком же мальчике мы говорим – о младенце, маленьком ребенке, подростке или о юноше? И что, собственно, значит – «стать мужчиной»? То же самое, что «стать взрослым», или что то еще? Психологические исследования показывают, что разные свойства и способности (умственные, эмоциональные, волевые и т. д.) имеют неодинаковые траектории развития, без учета которых ни о каких половозрастных различиях говорить нельзя. Какие именно свойства мы имеем в виду? Телесные, соматические характеристики (рост, вес, гормональный баланс)? Или какие то поведенческие черты и фиксирующие их тестовые показатели? Или представления о том, каким должен быть мальчик данного возраста? Или то, как сами мальчики представляют и показывают себя другим, сверстникам или взрослым?

Все ли мальчики одинаковы?

Среднестатистического мальчика в природе не существует. Одни возрастные свойства в процессе развития закрепляются, становятся постоянными чертами личности, другие ослабевают и даже исчезают. Разные мальчики становятся разными мужчинами. Совпадают ли психологические типы мальчиков и мужские типы? Как вообще соотносятся психологические типы и индивидуальности? Что такое процесс индивидуализации и как он протекает у мальчиков и у девочек? Некоторые психологи утверждают, и не голословно, что мальчики более индивидуальны, чем девочки. Верно ли это, и если да, что из этого вытекает?

Являются «мальчиковые» черты биологически заданными или же представляют собой продукт специфической гендерной социализации, неодинакового воспитания мальчиков и девочек?

Многие характеристики, которые, на первый взгляд, кажутся всеобщими, тесно связаны с нормами конкретной культуры. Содержание понятия «мальчик» неотделимо от того, как данное общество представляет себе соотношение «мужского» и «женского» и «детского» и «взрослого». Эти нормы преломляются и в детском самосознании.

Все, или почти все, взрослые жили в другом мире, дышали другим воздухом, не таким, как мы, дети. То и дело они были не умнее нас, очень часто у них не было перед нами никакого преимущества, кроме их таинственной власти. Ну конечно, они были сильнее нас, они могли, не получая от нас добровольного повиновения, принуждать нас и надавать нам колотушек. Но разве это было настоящее превосходство? (Гессе, 1987. С. 32).

Мы с братом принадлежали к общности, называвшейся «мальчики», равно как другая общность, например, называлась «утки» (Мориак, 1986. С. 47).

Слова «ребенок» и «мальчик» не просто описывают хронологический возраст, но являются статусными категориями, выражают определенные, но крайне противоречивые социальные ожидания и притязания. Ребенок очень чувствителен к своему статусу, но какому – возрастному или гендерному? Утверждение «Я мальчик» в гендерном контексте звучит гордо, потому что мальчики ставят себя выше девочек, а в возрастном – уничижительно (мальчик – значит, невзрослый).

Обращаясь друг к другу, русские мальчики часто называют себя «мужиками», выражая тем самым претензию на взрослость. Взрослые мужчины нередко называют своих приятелей и сверстников «ребятами», тем самым как бы возвращаясь к временам своей юности, но «мальчиками» они себя не называют, это слово обидное. Напротив, девочки никогда не называют себя «бабами», а взрослые женщины охотно называют себя «девочками». Почему? Для женщин молодость важнее статуса? Или есть другие причины? Проблемы статуса и старшинства возникают не только на макросоциальном, но и на микросоциальном уровне, в рамках отдельной подростковой тусовки. Знание символического мира и культуры детства дает для понимания социального поведения мальчиков не меньше, чем данные генетики или эндокринологии.

Как, насколько и почему групповые свойства и нормативные образы мальчиков изменяются в ходе истории?

Эволюционная биология и основанные на ней психологические и антропологические теории склонны видеть в процессе развития преимущественно реализацию, с теми или иными вариациями, одних и тех же фундаментальных закономерностей онтогенеза. Напротив, история (в том числе история детства) и культурная антропология (в том числе антропология детства) подчеркивают прежде всего историчность и изменчивость. Разумеется, научный спор не идет по формуле «или или». Общие закономерности полового диморфизма распространяются и на человеческий род. Сравнение поведения мальчиков с поведением детенышей мужского пола других биологических видов демонстрирует много общего в характере игр, взаимодействия друг с другом и т. д. Еще больше сходств в поведении мальчиков в разных человеческих обществах. Тем не менее, общественные и гуманитарные науки предостерегают против поверхностных обобщений, указывая, что тождественное или сходное поведение (например, силовая возня) может иметь в разных средах и контекстах совершенно разный социальный и личностный смысл. Выдающийся современный антрополог имел все основания сказать, что «любое предложение, начинающееся словами «Все общества имеют…», либо необоснованно, либо банально» (Geertz, 2000. Р. 135).

С чьей точки зрения описываются мальчики?

За сменой научной парадигмы часто стоит не столько накопление новой информации, сколько смена субъекта познания. В прошлом, когда наукой занимались исключительно мужчины, мужская модель развития, с одной стороны, абсолютизировалась – мужчины судили обо всем по собственному опыту, а с другой – была слабо отрефлексирована. Принимая собственный жизненный опыт за «естественный» и универсальный, мужчины не замечали его внутренней противоречивости и вариативности. Вопрос «каковы мальчики?» то и дело подменялся вопросом «каким долженбыть мальчик, чтобы стать настоящиммужчиной?».

Женское равноправие и появление исследовательниц феминисток радикально изменили взгляд на вещи. Жесткая поляризация мужского и женского постепенно уступает место более текучим и гибким «тонким различиям» (термин французского социолога Пьера Бурдье). Эти сдвиги не могут не проявляться в особенностях гендерной социализации, воспитания и обучения мальчиков и девочек, порождая множество новых социально педагогических проблем.

Что делать с возрастными и гендерными особенностями, от которых зависит «мальчиковый» характер и статус?

Хорошо или плохо удлинение периода детства? Долгое детство увеличивает время на самоопределение, выбор жизненного пути, у ребенка дольше сохраняется игровое начало, от которого зависит творческий потенциал личности. Но вместе с тем долгое детство продлевает зависимость ребенка от родителей, тормозит формирование чувства ответственности и задерживает трудовую и общественную самореализацию. Должны ли мы сохранять и поддерживать привычные, традиционные различия между полами, типа «мальчик всегда и во всем должен быть мальчиком!», или, напротив, ослаблять и корректировать их с учетом изменившихся условий? Тем более что сегодня все процессы и явления оцениваются не только с точки зрения интересов абстрактного социума (общества), но и с точки зрения субъективного благополучия конкретных личностей.

Эта книга – результат многолетней работы над проектом «Мужчина в меняющемся мире», главные выводы которого представлены в одноименной книге (Кон, 2009). Но там речь идет о взрослых мужчинах. Между тем ни социальные, ни психологические проблемы маскулинности невозможно понять без учета того, как мальчик становится мужчиной. Этому и посвящена данная книга.

В отличие от «нормальной» психолого педагогической литературы, которая описывает, что взрослые делают и что нужно делать с мальчиками, меня больше интересует субъектная сторона дела: что мальчики делают сами с собой, друг с другом и прочими людьми.

Подобно книге «Мужчина в меняющемся мире», эта книга является междисциплинарной.

Первая глава, «Мальчишество как социокультурный проект», показывает, что значит «быть мальчиком» в разных человеческих обществах, каковы типичные мальчишеские статусы и идентичности, какими социальными институтами и методами они создаются и поддерживаются, как история мальчиков связана с историей других социально возрастных групп и т. д. Заниматься историей сейчас немодно, да и какое значение имеют для нас сравнительно исторические данные о положении и воспитании мальчиков в каких то архаических племенах или в средневековой Франции? Однако без таких данных вы никогда не поймете, чем современный мир отличается от прошлого и какие традиции сохраняются, а какие нет. Английская аристократическая школа, французский классический лицей, русский кадетский корпус и бурса – учреждения совершенно разные, но уже простое описание их жизни позволит вам почувствовать сходства, различия и проблемы, актуальные здесь и сейчас. Перечитать под новым углом зрения «Очерки бурсы» и кадетские повести Куприна интересно и поучительно, тем более что эти сюжеты у нас никогда систематически не освещались.

Во второй главе, «Из чего сделаны мальчики?», я перехожу от истории и антропологии к психологии. Она открывается кратким обзором современных теорий гендерного развития, который интересен скорее для профессионалов (некоторые новейшие концепции в России не излагались и не рассматривались), чем для массового читателя, хотя, на мой взгляд, он написан достаточно популярно и удобоваримо. Зато сводка новейших мировых научных данных о специфике умственных способностей и интересов мальчиков и девочек, типичных для них игр и игрушек, эмоций и эмоциональной культуры, агрессивности, любви к риску и факторах их психического здоровья и нездоровья, включая пьянство, курение и наркозависимость, необходима каждому, кого эти темы волнуют.

Третья глава посвящена мальчишеской сексуальности: как соотносятся друг с другом маскулинность и сексуальность, что нового мы знаем о половом созревании и его влиянии на психику и личность подростка, какова динамика современной подростковой сексуальности, как происходит и почему ускоряется сексуальный дебют и, наконец, как влияют на психику мальчиков и юношей гомоэротизм и гомофобия.

В четвертой главе, «Какими они себя видят?», речь идет об особенностях мальчишеского самосознания. Как происходит формирование личности и открытие Я, какое место в системе детских самооценок занимают тело и внешность, у кого – мальчиков или девочек – выше и стабильнее самоуважение, и почему многие мальчики ощущают себя обманщиками и самозванцами?

Пятая глава, «Мальчик в семье», посвящена проблемам современного сыновства: имеют ли сыновья преимущество перед дочерьми, как складываются взаимоотношения мальчиков с родителями и другими членами семьи и как не нужно воспитывать мальчиков?

В шестой главе, «Между нами, мальчиками», обсуждается спонтанная игровая сегрегация мальчиков и девочек, ее возрастные границы и социально психологические детерминанты, особенности внутригрупповых и межгрупповых отношений мальчиков, их представления о товариществе и дружбе.

Седьмая глава, «Мальчики в школе», открывается критическим анализом школы как социального института, какое место в ней занимают и как к ней относятся современные мальчики. Особый материал к размышлению «Куда исчез мужчина воспитатель?» посвящен глобальной проблеме феминизации школы и образования. Детально, на базе мировой педагогической статистики, обсуждается наболевший вопрос: кому, мальчикам или девочкам, благоприятствует современная школа? Впервые в отечественной литературе подробно рассматривается острейшая проблема школьного насилия – буллинг (от англ. bully– хулиган, задира) и хейзинг (от амер. tohaze– зло подшучивать, особенно над новичком; угнетать, изматывать, заставлять силой делать что то неприятное, бить), а также плюсы и минусы совместного и раздельного обучения.

Последняя глава, «Мальчики в социуме», выводит нас из организованной и контролируемой взрослыми педагогической среды в макросоциальный мир, в котором живут и действуют современные мальчики. В центре внимания стоят молодежные субкультуры, тусовки и группировки, социальные и психологические факторы девиантного поведения и политического экстремизма, положительное и отрицательное влияние на формирование маскулинности физической культуры и спорта, а также гендерных аспектов массовой культуры и Интернета.

В заключении, «Берегите(сь) мальчиков», формулируются теоретические выводы проекта, объясняется, почему именно мальчики сегодня являются слабым звеном социально педагогического процесса и что получается, если их не любят или недооценивают.

На кого рассчитана книга?

Как бывшему, давнопрошедшему мальчику мне, естественно, хотелось бы, чтобы ее читали мальчики, юноши и молодые мужчины, которым она могла бы помочь разобраться с некоторыми своими проблемами. Увы, современные мальчики мало читают, эта книга покажется им сложной и скучной. Мало надежды и на взрослых мужчин, за исключением профессионалов, читающих книги не для удовольствия, а по долгу службы. Так что доверительного разговора «в мужской компании», по которому ностальгирует едва ли не каждый мужчина, у меня не получится, главными читателями книги окажутся женщины. Но меня это не особенно огорчает.

Во первых, женщины далеко не так глупы, как думают не самые умные мужчины.

Во вторых, они значительно больше читают.

В третьих, они абсолютно преобладают во всех гуманитарных науках и психологии, не говоря уже о педагогике.

В четвертых, независимо от своей профессии, они живо интересуются мальчиками и мужчинами в качестве их матерей, жен и возлюбленных, не стесняются этого интереса и не требуют, чтобы сообщаемая информация была целиком комплиментарной.

Так что если моя книга поможет женщинам лучше понять мальчишескую психологию, мужчины и мальчики от этого только выиграют.

Как и предыдущие мои работы, эта книга имеет два адреса. С одной стороны, она адресована психологам, социологам, педагогам, специалистам в области гендерных исследований и социальным работникам. С другой стороны, она рассчитана на значительно более массовую аудиторию, включая учителей и родителей.

В принципе, это неправильно. Интересы профессионального и массового читателя не совпадают, то, что одному кажется примитивным, другому непонятно и скучно. Но у меня нет выбора. Многие рассматриваемые в этой книге вопросы в отечественной науке вообще не обсуждались или обсуждались крайне упрощенно. Поэтому я вынужден обращаться к широкому читателю через голову специалистов.

Я не просто рассуждаю о мальчиках, а обобщаю имеющиеся научные данные, но эти данные фрагментарны и противоречивы, разные дисциплины формулируют свои проблемы неодинаково. В одном случае решающее слово принадлежит биологии и физической антропологии, в другом – возрастной физиологии и психологии развития, в третьем – дифференциальной психологии, в четвертом – гендерным исследованиям, в пятом – социальной истории, в шестом – социальной педагогике, и выводы этих дисциплин сплошь и рядом не совпадают. А некоторые проблемы лучше схватываются художественным, чем научным познанием.

Эта книга не учебник, она рассчитана на свободное заинтересованное чтение. Чтобы не ограничивать свободу и стимулировать критическое мышление читателя, в книге использован особый стиль верстки. Основной текст книги набран одним шрифтом, специальные научные данные, теории и факты – другим, авторские размышления, выходящие за пределы эмпирической науки, некоторые чужие мудрые (и наоборот) мысли и афоризмы даны отдельными блоками. Это дает читателю свободу выбора. Тот, кого интересует лишь общая логика предмета, может читать основной текст, не обращая внимания на статистические данные и рассказы о научных экспериментах, подобно тому, как многие (едва ли не все) мальчики читают в романах лишь рассказ о событиях, пропуская описания природы. А профессиональный читатель может пропустить лирические отступления и рассуждения, которые сам автор считает недоказанными, спекулятивными, но кому то именно они покажутся самыми интересными.

Хотя по своему жанру это научно популярная книга, она основана на изучении огромной литературы, прежде всего – иностранной. Почему иностранной? Отвлеченных «мальчиков вообще» в природе не существует, меня, как и читателя, волнует в первую очередь судьба наших собственных, российских, мальчиков, которых мы знаем и любим. Но все познается в сравнении.

Почти все интересующие меня глобальные социальные процессы появились и достигли зрелости на Западе раньше, чем в России, поэтому изучать их на западном материале легче, чем на русском. Как писал Маркс, анатомия человека – ключ к анатомии обезьяны, а не наоборот. Модное в нашей стране представление, что Россия развивается по своим собственным уникальным законам и при этом указывает путь в светлое будущее остальному человечеству, – всего лишь националистическая иллюзия, за которую нам постоянно приходится дорого платить.

На Западе «мужской» проблематикой заинтересовались значительно раньше, чем мы, научных исследований там гораздо больше, многие из них методически и методологически совершеннее наших, там быстрее обновляется понятийный аппарат, теснее междисциплинарные связи, лучше социальная статистика и значительно меньше идеологических догм и запретов.

Этим определяется и характер научного аппарата книги. Я ссылаюсь не вообще на «литературу по теме», чтобы не обидеть коллег, а только на такие работы, которые а) непосредственно посвящены обсуждаемому, б) отражают сегодняшний уровень социологии, антропологии и психологии развития, в) содержат новые научные данные, г) основаны, по возможности, на больших выборках, метаанализах и лонгитюдах, д) опубликованы в солидных научных журналах. В российских библиотеках этих изданий, как правило, нет, но заинтересованный читатель, при желании, может связаться с авторами по Интернету и электронной почте.

Книга подготовлена и написана по грантам РГНФ 01 06 00012а («Особенности развития и социализации мальчиков. Социально педагогический анализ»), 05 06 06042а («Отцовство: социально педагогическая перспектива») и 08 06 00001а («Телесные наказания в социально педагогической перспективе») и при помощи Программы Президиума РАН «Историко культурное наследие и духовные ценности России». Осуществленная с помощью Института Кеннана месячная командировка в Вашингтон (в мае 2008 г.) позволила мне ознакомиться с новейшей иностранной литературой по антропологии телесных наказаний, а полуторамесячная командировка в Париж, за счет Франко Российского центра общественных и гуманитарных наук в Москве и Дома наук о человеке в Париже (в июне 2006 г.) – с французской литературой по истории семьи и детства. В ходе работы над книгой я неоднократно советовался с коллегами по Институту этнологии и антропологии РАН. Огромную помощь своими критическими замечаниями и советами оказали мне В. Е. Каган и М. М. Безруких. А. П. Яковлев подарил несколько ценных иностранных книг, которые я не смог бы достать иным путем. Не могу не вспомнить добрым словом многочисленных зарубежных ученых, безотказно присылавших мне электронные копии своих статей, без которых книга не состоялась бы. Всем этим людям и учреждениям я выражаю свою искреннюю благодарность. За возможные ошибки и недоработки отвечаю только я сам.

Игорь Кон Москва, январь 2009

ГЛАВА 1. МАЛЬЧИШЕСТВО КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПРОЕКТ

В настоящее время в науках о человеке быстро нарастает интерес к изучению мальчиков и мальчишества как особого социокультурного и психологического феномена. «Мальчиковедение» (boyhood studies) заявило о себе как об автономной предметной области историко антропологических исследований совсем недавно, в начале XXI столетия, на основе развития, с одной стороны, истории и антропологии детства, а с другой – исследований мужчин (men’s studies) и гендерных исследований.

Как всегда, в основе научно теоретического интереса лежат прежде всего заботы практического порядка. Постепенная, но закономерная утрата мужчинами социальной гегемонии выявила ранее скрытые слабости «сильного пола», причем наиболее уязвимой группой в его составе оказались несовершеннолетние мальчики, подростки и юноши. Мальчиков иногда называют «забытыми детьми», но они все чаще напоминают о себе актами насилия, вандализма, политического экстремизма. Учителя, родители и политики всего мира бьют тревогу.

Канадские специалисты по молодежным проблемам (а Канада одна из самых благополучных стран) говорят, что:

мальчики ответственны за 90 % правонарушений, связанных с алкоголем и наркотиками;

четверо из пяти подозреваемых в совершении преступлений несовершеннолетних – мальчики;

мальчики значительно чаще девочек обнаруживают неспособность к учению, поведенческие расстройства и синдром дефицита внимания и гиперактивности;

мальчики реже девочек оканчивают среднюю школу и продолжают образование в вузе;

мальчики совершают самоубийства в четыре раза чаще девочек;

70 % жертв несексуальных нападений моложе 12 лет – мальчики (Mathews, 2003).

Озабоченность общества положением и судьбами мальчиков стимулирует не только многочисленные публикации в СМИ, но и научные исследования. Хотя все дружно говорят о катастрофической недооценке мальчишеской проблематики, ее библиография исчисляется многими сотнями. В самой подробной современной библиографии о мужчинах (Flood, 2007) есть специальный большой раздел «Как вырастают мужчины», включающий рубрики «Мальчики и маскулинность», «Школьное обучение мальчиков», «Мужчины учителя и социальные работники», «Матери и сыновья», «Гендер и образование». Особые разделы посвящены отцовству и работе с мальчиками, в последнем есть даже рубрика «Книги для мальчиков». С 2005 г. в Интернете существует созданный голландским антропологом Дидериком Ф. Янсеном специальный библиографический сайт «Мальчиковедение» (Janssen, 2005), насчитывающий 2 448 названий книг, статей и докладов. С 2007 г. под редакцией Майлса Грота и Дидерика Янсена выходит междисциплинарный журнал по изучению мальчишества «THYMOS: Journal of Boyhood Studies».

Практические вопросы тесно связаны с научно теоретическими. Оказалось, что мы плохо знаем, что такое «мальчик» и «мальчишество». Хотя почти (говорю «почти» не потому, что знаю исключения, а просто из осторожности, потому что исключения бывают всегда и во всем) во всех древних обществах существовала жесткая гендерная сегрегация, она не всегда формулировалась четко. Слова «мальчик» и «ребенок» нередко употреблялись как синонимы. Многое из того, что написано этнографами о «детях», молчаливо подразумевает мальчиков, в то же время именно мальчишеская специфика остается в тени.

Поэтому, как и при изучении мужчин и маскулинности, я начну с истории и антропологии, прежде всего – с этимологии слов «мальчик» и «мальчишество».

ЧТО ЗНАЧИТ БЫТЬ МАЛЬЧИКОМ?

Мы говорим «дети», «мальчики», не подозревая (при всей нашей образованности не подозревая), что слова эти давно затеряли свое множественное число в несчетной россыпи единиц.

Райнер Мария Рильке

Русское слово «мальчишество» не является научным термином и обозначает просто некие приписываемые мальчикам, а порой и взрослым мужчинам свойства: детскость, незрелость, отвагу, легкомыслие. Английское boyhood и немецкое Knabenschaft– понятия более серьезные. Они подразумевают не столько индивидуальные свойства, сколько социально культурный, одновременно возрастной и гендерный, статус ребенка мужского пола. Историко социологическое и антропологическое изучение «мальчишества» предполагает выделение, по крайней мере, трех автономных аспектов:

1. Положение мальчиков в обществе,их социальный статус, типичные формы жизнедеятельности, отношения со взрослыми, институты и методы воспитания и т. д.;

2. Образы мальчиковв культуре и массовом сознании, соционормативные представления об их возрастных свойствах, критериях зрелости и т. п.;

3. Собственно мальчишеская культура:внутренний мир мальчиков, их язык, направленность интересов, игры, общение друг с другом, восприятие взрослого общества, фольклор и т. д.

Ценные указания на сей счет можно найти в этимологических словарях.

Немного этимологии
Хотя половозрастные категории в разных языках существенно различны (Кон, 2003в), а этимология слова «мальчик» и близких к нему слов, таких как «отрок» или «парень», сложна и противоречива (см. Liberman, 2000; Janssen, 2007), в ней всегда присутствуют три оппозиции:

1) возрастная – невзрослый,

2) статусная – несамостоятельный,

3) гендерная – недевочка.

Древнегреческое слово pais (ребенок или мальчик, множественное число – paides)обозначало не только возраст, но и зависимый статус. Так называли не только детей, но и домашних рабов мужского пола или рецептивных партнеров в гомосексуальных отношениях. Латинское риег(мальчик) применительно к взрослому мужчине также звучало презрительно.

Английское boy предположительно восходит к зафиксированному в 1154 г. слову boie– слуга, простолюдин, раб, – происходящему, возможно, от старофранцузского embuie– закованный в кандалы, которое, в свою очередь, восходит к латинскому boia– колодки, ярмо, кожаный ошейник. Оно также близко к восточнофризскому boi – молодой джентльмен и, возможно, голландскому boef– раб (http://www.etymonline.com/index. php?l=b amp;p=16).

История английских слов, обозначающих мальчика и девочку, свидетельствует, что оба эти слова нередко имели негативный оттенок. Кроме того, они были асимметричными: слово «девочка» гораздо дольше, почти на всем протяжении среднеанглийского периода, сохраняет значение «ребенок», «дитя»; эти ассоциации переносятся и на соотношение понятий «муж» и «жена» (Curzan, 2003). Отголоски этого можно найти в обыденной русской речи: независимо от соотношения их реального хронологического возраста, муж часто называет жену деткой или девочкой, обратное же было бы воспринято как оскорбление.

Немецкое Der Knabe (мальчик, паренек) восходит к общегерманскому knabo– мальчик, юноша, слуга – и связано со староанглийским спара– мальчик, юноша, слуга, старонорвежским knapi и голландским кпаар – юноша, слуга. В средне верхнегерманском языке knappeозначало также «молодой господин» и «оруженосец», но в 1215 г. оно уже имело также значение «жулик, мошенник» (http:// www.etymonline. com/index. php?l=k amp;p=2).

Французское gargon (от слова gars , произносится как га), впервые зафиксированное в 1155 г., обозначало не только ребенка мужского пола, но и человека низкого происхождения. Напротив, благородный мальчик назывался valet или varlet.Позже оба слова стали обозначать не столько юный возраст, сколько низкий социальный статус (валет – лакей, невысокая карта). В XVI в. слово «гарсон» стало обозначать молодого человека, занимающего низкое положение на службе, обслуживающего кого то; официант по французски и сегодня гарсон. Третье значение слова – неженатый, холостяк (Le Grand Robert, 2001. С. 1204–1205, 1229). В современном французском языке слово gars значит «парень», «молодец», «парнишка».

Русское «мальчик» близко к словам «молодой» и «младенец» и обозначает нечто маленькое, недавно возникшее и требующее поддержки. Индоевропейской базой этого корня, по мнению большинства ученых этимологов, является корень *meld– /*mold– /*meldh ,имевший, вероятнее всего, значение «нежный, кроткий, мягкий». Об этом свидетельствуют восходящие к нему лексемы из неславянских языков: древнеиндийская mdrdhati – спадать, ослаблять, mfdus – мягкий, нежный, кроткий, греческая /tcdvcov – изнеженный человек, гот. mildeis – кроткий, латинская mollis – мягкий, гибкий, верхненемецкая Malz – нежный, мягкий, вялый, слабый (http://subscribe.ru/ archive/economics, education, slawianie/200607/22112923. html).

Слово «ребенок» происходит от древнерусского «робя» (славянское *оге) и первоначально соотносилось с лексемами «работа», «раб», «рабство» (Трубачев, 1959). В славянских языках слова с корнем «робя», «робенок» обычно обозначают не столько маленького человека, сколько человека подневольного. Многие термины, обозначающие ребенка, применялись и по отношению к социально неравноправным слоям населения: челяди, рабам и т. п.

Русское «отрок», которое сегодня обозначает мальчика подростка, восходит к праславянскому *ot(b)rok– не имеющий права говорить (из приставки «от» и «реку» (говорю). Отрок – это младший дружинник или слуга, раб, работник, не имеющий права голоса в жизни рода или племени; отрочный, «тот, кому во многом отказывают» (Фасмер, 1971. Т. 3. С. 172–173). Та же взаимосвязь возрастных и статусных черт существует и в слове «холоп» (закабаленный, несвободный человек), которое близко к слову «хлопец» – мальчуган, мальчик, парень – и, возможно, произошло от корня *chol ,из которого возникло и древнерусское прилагательное «холост, холостый», то есть неженатый, безбрачный.

Слово «молодец», употреблявшееся преимущественно в ритуально праздничном контексте, подчеркивает не просто половозрастной статус (молодой мужчина), но и бойцовские качества, способность добиться своего в битве или в ухаживании за девушкой – удалый добрый молодец.

Слова «парень», «парни» происходят от иранского раrпа.В древнем Иране оно обозначало социально возрастной класс юношей, молодых людей, которые выполняли особые функции на свадьбе как друзья жениха, а также имели особый групповой статус, связанный с воинскими и трудовыми функциями, пережиток древних мужских союзов. В русской письменности эти слова появились во второй половине XVIII в. и имели простонародное, бытовое значение. Слово «парень» первоначально обозначало молодого неженатого человека, а глагол «парневать» – быть холостяком (Топоров, 1972). Несолидность этого статуса подчеркивалась уменьшительными вариантами слова: «паренёк», «парнишок», «парнёк» и т. п. Сходные ассоциации вызывают и такие просторечные слова, как «пацан» (Дьячок, 2007) или «оголец» – беспризорный, голый, обозначающее озорного мальчишку, а также несовершеннолетнего преступника.

Иными словами, мальчик, мальчишка – это всегда нечто ненадежное, опасное, проблематичное.

АНТРОПОЛОГИЯ МАЛЬЧИШЕСТВА

В каком краю тебе бы ни везло,

Без детства своего ты всюду беден.

Александр Городницкий

Вопрос, что значит быть мальчиком, имеет не совсем одинаковый смысл в разных обществах, и ответ на него также неоднозначен. Автономная история или антропология мальчишества и девичества могла возникнуть лишь на базе относительно развитой истории и антропологии детства.

Поскольку мужчины господствовали над женщинами и они же были летописцами и исследователями, они невольно принимали свой собственный, мужской путь развития за нормативный, единственно возможный. Во многих древних обществах возрастные категории, включая количество возрастных степеней, были разными для мужчин и женщин. Некоторые маскулинные культуры девочек в упор не замечали.

Столь же избирательна художественная литература. Анализ детских образов во французской литературе (романы и художественные автобиографии) XIX–XX вв. показал, что у авторов мужчин 82 % детских персонажей – мальчики, тогда как 78 % персонажей авторов женщин – девочки (Chombart de Lauwe, 1979. P. 27). В детских образах сильнее всего проявляются собственные мечты, воспоминания и разочарования авторов, но женщины стали сочинять и оставлять о себе письменные документы значительно позже, чем мужчины. А если мы мало знаем о девочках, то и о мальчиках судить трудно – не с чем сравнивать.

Не легче и с изобразительным искусством. Некоторые люди убеждены, что обнаженных мальчиков ваяли и рисовали только художники, испытывавшие к ним сексуальное влечение. Но, как справедливо заметила Джермен Грир (Greer, 2003), это столь же абсурдно, как думать, будто художники, пишущие натюрморты, голодны или хотят заниматься сексом с моллюсками. В истории мирового изобразительного искусства мальчишеских образов гораздо больше, чем девичьих, и они значительно разнообразнее. Почему? Во первых, мальчики всегда занимались более разнообразной деятельностью, чем девочки. Во вторых, они имели более высокий социальный статус и привлекали к себе больше внимания. В третьих, мужчин художников (профессиональные художницы женщины появились в Европе лишь в Новое время) привлекали в мальчиках собственные детские воспоминания. В четвертых, нагота мальчиков меньше табуировалась.

Самой лучшей базой для сравнительного изучения мальчишества могут служить антропологические кросскультурные исследования (см. Кон, 2003в), в которых закодированы многие нормативные характеристики: социальный статус мальчика по сравнению с девочкой; как различались цели и задачи социализации мальчиков и девочек; кто и с помощью каких институтов социализировал мальчиков; каковы были средства и методы их дисциплинирования; чем инициации и обряды перехода для мальчиков отличались от девичьих, и как все это варьировало и изменялось в зависимости от характера общественных отношений. При всех различиях конкретных обществ здесь можно увидеть целый ряд кросскультурных универсалий.

1) Социальный статус

В подавляющем большинстве древних обществ мальчикам уделяют больше внимания, чем девочкам.

Отчасти это можно объяснить тем, что мальчики по природе более активны и беспокойны, их физическая сила, энергия и агрессивность требуют усиленной дисциплины и социализации. Однако сравнительная социальная ценность и статус мальчиков и девочек зависят не столько от их поведения, сколько от социальной структуры общества и его гендерного порядка, от того, кому в данном обществе принадлежит власть и как в нем определяется происхождение. В большинстве патрилинейных обществ, где происхождение определяется по мужской линии, мальчиков считают более желанными, чем девочек. Наоборот, в матрилинейных обществах, исчисляющих происхождение по женской линии, девочек ценят выше, чем мальчиков. Билатеральные (сочетающие оба принципа) общества занимают промежуточное положение, в большинстве таких обществ мальчиков и девочек ценят более или менее одинаково, но мальчиков – несколько выше.

Один из показателей сравнительной ценности мальчиков и девочек – инфантицид новорожденных: если девочек убивали значительно чаще, чем мальчиков, значит, они были менее желанными.

Жизненный путь мальчиков и юношей всегда описывается более подробно, чем девочек и женщин. Солон, автор древнейшей греческой периодизации жизни, которую он подразделил на 10 «седмиц», вообще говорит только о мужчинах:

Маленький мальчик, еще неразумный и слабый, теряет,

Чуть ему минет семь лет, первые зубы свои;

Если же бог доведет до конца седмицу вторую,

Отрок являет уже признаки зрелости нам.

В третью у юноши быстро завьется, при росте всех членов,

Нежный пушок бороды, кожи меняется цвет.

Всякий в седмице четвертой уже достигает расцвета

Силы телесной, и в ней доблести явствует знак.

В пятую – время подумать о браке желанном мужчине,

Чтобы свой род продолжать в ряде цветущих детей.

Ум человека в шестую седмицу вполне созревает

И не стремится уже к неисполнимым делам.

Разум и речь в семь седмиц уже в полном бывают расцвете,

Также и в восемь – расцвет длится четырнадцать лет.

Мощен еще человек и в девятом, однако слабеют

Для веледоблестных дел слово и разум его.

Если ж десятое бог доведет до конца семилетье,

Ранним не будет тогда смертный конец для людей.

Славянские народы также отдавали предпочтение рождению мальчика (Маховская, 2004). Мужская работа признавалась более престижной и значимой, чем женская. Кроме того, считалось, что мальчик останется в своей семье, а девочка выйдет замуж и уйдет в чужую семью. Характерны русские пословицы: «Сына растить – кормильца вырастить»; «Дочь – чужое сокровище: холь да учи, да стереги, а все равно в люди отдашь»; «Сын – домашний гость, а дочь в люди пойдет».

Очень силен маскулинный крен у исламских народов. В арабском языке слов «ребенок», «дитя», одинаково приложимых к детям как мужского, так и женского пола, вообще нет, есть лишь отдельные обозначения мальчиков или девочек. Если отца хотят спросить, сколько у него детей, надо спрашивать, сколько у него сыновей и сколько дочерей. Когда рождается мальчик, в семье устраивают настоящий праздник; рождение девочки, как правило, встречают спокойно, просто как свершившийся факт. Арабские пословицы гласят: «Только юноши возводят палатки вокруг главной палатки»; «Девушка разрушает домашний очаг своей семьи, она создает его для кого то другого» (Рощин, 2004).

В современном обществе родительские пожелания более эгалитарны, однако единой теории на сей счет не существует.

2) Цели и задачи социализации

Общие задачи социализации всегда производны от того, кем ребенок должен стать, что ему предстоит делать и какими морально психологическими качествами он должен для этого обладать.

В традиционном обществе воспитание мальчиков и девочек с самого рождения было ориентировано на разные цели, соответствующие нормам общественного разделения труда между мужчинами и женщинами. Нередко формированием гендерно нормативных черт начинали заниматься еще до появления ребенка на свет, используя для этого магические средства. Например, в белорусской деревне «мужскими» днями, благоприятными для зачатия мальчика, почитались понедельник, вторник, четверг и суббота, а также утренние часы. Считалось также, что пол будущего ребенка зависит от коитальной позы родителей: мальчиков зачинают на правом боку, а девочек – на левом (Кабакова, 2001. С. 206).

По многочисленным приметам люди старались не только угадать, кто родится, но и воздействовать в желаемом направлении. Чтобы ребенок мог достичь высоких результатов в труде, пуповину перерезали на предметах, наиболее характеризующих мужскую и женскую работу. Например, мальчику перерезали пуповину на дубовой или березовой щепке, полене или обухе топора. Чтобы ребенок вырос богобоязненным, в Центральной Беларуси под пуповину подкладывали молитвенник, а чтобы стал ученым – книгу. В Витебской губернии, чтобы мальчик вырос сильным и красивым, его первый раз купали в пиве. Стригли мальчиков и девочек тоже по разному.

Так как привилегированной сферой маскулинности считалась война, в социализации мальчиков центральное место занимало воспитание мужества и практическое овладение боевыми искусствами. Однако по мере социального расслоения общества цели и задачи социализации дифференцировались не только по гендерному, но и по сословному принципу, воспитание княжеских сыновей и дружинников в Древней Руси отличалось от воспитания рабов и простолюдинов (Болушок, 2002; Долгов, 2006).

В поддержании установленного гендерного порядка участвовали и сами дети. Поскольку мужские роли определялись более жестко и ценились выше, чем женские, мальчиковые гендерные стереотипы, как правило, ригиднее девичьих. Этнографические данные свидетельствуют, что мальчики строже девочек охраняют принятый гендерный порядок. Это отчетливо проявляется в играх папуасских детей:

Девочка Ванаи занималась изготовлением пирогов из грязи и попросила мальчика Каласику построить ей очаг, где их можно будет испечь. К игре присоединился мальчик Гва, и, хотя огня у детей не было, тестообразная масса была завернута в листья и положена в центр сооружения из камней. Ванаи обнаружила, что ее бутылки для воды пусты и попросила мальчика Ниабулу наполнить их. «Нет, это женская работа, – заявил Гва. – Мы, мужчины, не трогаем таких вещей. Иди за водой сама» (Hogbin, 1946).

Сложнее обстоит дело с морально психологическими чертами, такими как самостоятельность, ответственность и послушание. Хотя их считают положительными везде и всюду, в зависимости от своего способа производства материальных благ и социальной структуры, разные общества придают им неодинаковую гендерную ценность и соответственно выстраивают воспитание девочек и мальчиков.

Антропологи (Barry, Bacon, Child, 1957) сопоставили стиль социализации детей в 104 бесписьменных обществах – делают ли они акцент на воспитании самостоятельности и независимости или же ответственности и послушности ребенка – с преобладающим в этих обществах типом хозяйства (охота, собирательство, рыболовство, земледелие или животноводство). Стиль воспитания, отдельно мальчиков и девочек, был ранжирован по шести аспектам:

1. Обучение послушанию;

2. Обучение ответственности, обычно путем участия в хозяйственной деятельности и домашних делах;

3. Обучение заботливости, умению помогать младшим братьям и сестрам и другим зависимым людям;

4. Формирование потребности в достижении, обычно путем соревнования или оценки качества исполнения;

5. Обучение самостоятельности, умению заботиться о себе, не зависеть от помощи других в удовлетворении своих потребностей и желаний.

6. Обучение общей независимости, включающей не только удовлетворение собственных нужд, но и прочие формы свободы от внешнего контроля, господства и надзора (хотя индикаторы общей независимости тесно связаны с показателями самостоятельности, они не совпадают с ними).

При этом выявились как различия между разными типами обществ, так и гендерные различия. Как и предполагали исследователи, в обществах охотников и рыболовов обучение детей больше ориентировано на независимость и самостоятельность, тогда как земледельческие и животноводческие культуры сильнее нажимают на ответственность и послушание. Авторы объясняют это тем, что земледельцы и скотоводы должны производить и накапливать материальные ресурсы круглый год, что требует строгой дисциплины и ответственности, тогда как успех в охоте и рыболовстве в большей мере зависит от индивидуальной инициативы и самостоятельности.

Однако степень «социализационного давления» на мальчиков и девочек в направлении выработки соответствующих качеств неодинакова. Результаты двух крупнейших кросскультурных исследований представлены в следующей таблице.

Источник: Ember, 1981, по данным (Barry, Josephson, Lauer, Marshall,1976) и (Barry, Bacon, amp; Child, 1957).

Из этой таблицы видно, что на мальчиков оказывают значительно большее социализационное давление, чтобы сделать их смелыми, агрессивными, уверенными в себе и ориентированными на достижение, тогда как на девочек больше давят в направлении заботливости, послушания, ответственности и сексуальной сдержанности. В позднем детстве это давление, а следовательно, и гендерные различия в поведении усиливаются.

Тем не менее, абстрактное противопоставление социализации мальчиков как инструментальной (акцент на достижении и самостоятельности), а девочек как экспрессивной (акцент на заботливости и послушании) не совсем корректно. Тщательный анализ кросскультурных данных по 30 обществам показал, что нельзя оценить гендерные различия целей и способов социализации детей без учета подразумеваемых сфер деятельности (Hendrix, Johnson, 1985).

Инструментальные и экспрессивные ценности не столько полюсы, сколько разные аспекты процесса социализации. Уровень соответствующих требований к мальчикам и девочкам неодинаков в разных обществах и в разных видах деятельности, причем стратегия гендерной социализации в одних случаях стремится утвердить различия, а в других – сходства. Более того, одни и те же свойства могут быть нормативными, социально желательными и ожидаемыми для одной социальной идентичности и ненормативными, случайными для другой.

Чем сложнее общество, тем больше в нем таких вариаций.

3) Нормативные ожидания и реальное поведениеОчень важно иметь в виду, что нормативные ожидания и реальное поведение в этом вопросе, как и во всех других, не совпадают. 240 африканцам масаям предложили оценить 13 личностных черт («послушный», «смелый», «реалистичный», «трудолюбивый», «социально компетентный», «игривый», «ленивый», «скромный, почтительный», «непостоянный», «наблюдательный», «умный», «застенчивый», «скупой») в общем виде, а затем в связи с конкретными социальными идентичностями, включая пол и возрастную степень (Kirk, Burton, 1978). Оказалось, что одни и те же черты по разному воспринимаются в зависимости от того, кому они приписываются, причем имеет значение не только пол, но и возраст. Например, «игривость, несерьезность» в общем виде оценивается отрицательно, но для маленьких мальчиков это качество считается нормативным, ожидаемым. Напротив, «реалистичность» в общем виде положительна, но от маленьких мальчиков ее не ожидают. «Непослушание» в целом оценивается отрицательно, но для маленьких мальчиков оно считается вполне нормальным.

Хотя дифференцированные гендерно возрастные ожидания существуют у всех народов, при системном рассмотрении в них обнаруживаются важные этнокультурные различия. Например, масаиское представление о непослушности маленьких мальчиков, тогда как от девочек того же возраста ждут послушания, вполне совпадает с соответствующим европейским стереотипом. Зато масайское мнение, что маленькие девочки ленивы, а маленькие мальчики нет, в европейской культуре не имеет аналога и отражает специфику масайского стереотипа фемининности (к маленьким девочкам масаи предъявляют более высокие требования, чем к мальчикам).

По европейским представлениям, социальная ответственность индивида увеличивается с возрастом. Масаи же ожидают от старших мальчиков, еще не прошедших обрезания (олайони), большей социальной ответственности и послушания, чем от юношей воинов (мораны), и это, на первый взгляд парадоксальное, мнение вполне согласуется с этнографическими описаниями. Масайские мальчики подростки живут с родителями, выполняют важные обязанности в семье, пасут скот. Напротив, юноши мораны (приблизительно между 14 и 20 годами) отделены от семьи, живут своими возрастными группами, занимаются военными упражнениями, кочуют с места на место, не имеют права жениться, а круг их социальных обязанностей за рамками собственной возрастной группы довольно узок, что и отражается в соответствующем стереотипе.

О несовпадении нормативных ожиданий и реального поведения свидетельствует и знаменитый «Проект шести культур» Беатрисы и Джона Уайтинг (Whiting, Whiting, 1975; см. Кон, 2003в). При всех различиях между описанными обществами, девочки 3–6 лет всюду обнаружили более высокие показатели, чем мальчики, по таким качествам, как зависимость и эмоциональная теплота. У 7 11 – летних детей эта разница исчезает, зато по «заботливости» в младшем возрасте гендерных различий не наблюдалось, а в 7 11 лет девочки значительно опередили мальчиков. По гнездам «агрессивность» и «доминантность/зависимость» показатели мальчиков большей частью выше, чем девочек. Дружественное и просоциальное поведение статистически не связано с полом и зависит скорее от возраста – девочки развиваются в этом отношении, как и во многих других, быстрее мальчиков.

Короче говоря, девочки кажутся более теплыми и зависимыми, чем мальчики, но эти различия статистически значимы только для 3 6 летних; девочки также более заботливы, особенно в 7 11 лет. Для мальчиков же характерны повышенная доминантность и значительно большая агрессивность.

Однозначно объяснить эти различия нельзя. Возможно, что более высокие показатели 3 6 летних девочек по поведению типа «ищет помощи» и «прикасается» связаны с тем, что от них не так настойчиво, как от мальчиков, требуют оставить эти привычки, которые в раннем детстве типичны для всех детей. Более высокие показатели мальчиков этого возраста по поступкам типа «добивается господства» и «нападает» также отражают меньшее социализирующее давление на них в этом направлении, но это может быть и следствием врожденных половых различий. Беатриса Уайтинг уже ранее высказывала предположение, что тактильные контакты (поведение, связанное с прикосновением к другому) у девочек и силовая игра, возня мальчиков являются, возможно, врожденными альтернативными способами поиска и предложения физического контакта; их половая дифференциация у людей та же, что и у молодых животных.

В старших возрастах разница между мальчиками и девочками кажется скорее воспитанной, чем врожденной, хотя трудно сказать, создается ли она с помощью а) непосредственного обучения, или б) путем специфического распределения заданий, или в) путем идентификации ребенка со взрослой мужской или женской моделью.

Поскольку во всех шести культурах девочкам чаще, чем мальчикам, поручают ухаживать за младшими детьми, они совершают больше поступков, воспринимаемых наблюдателями как «проявление заботы». Плюс специфическое «ролевое моделирование»: во всех шести обществах девочки проводят в обществе матерей больше времени, чем мальчики. Девочки значительно больше мальчиков заняты уборкой дома, приготовлением пищи и другими домашними делами под присмотром и руководством матерей. Цель этой работы – благополучие других членов семьи; выполняя ее, девочки тем самым привыкают предвосхищать и удовлетворять нужды других – поведение, которое повсеместно ассоциируется с «заботливостью».

То, что такое предрасположение является скорее воспитанным, чем врожденным, показывают наблюдения Кэрол Эмбер (Ember, 1973) среди народности луо (Юго Западная Кения). Хотя гендерное разделение труда и стереотипы маскулинности/фемининности выражены у луо вполне отчетливо, исследовательница наблюдала случаи, когда мальчики, у которых не было в доме старших сестер, были вынуждены выполнять традиционно женские обязанности (ухаживать за малышами, делать домашнюю работу, приносить воду и топливо, молоть зерно и т. п.). Социальное поведение этих мальчиков по целому ряду параметров выглядело «промежуточным» между поведением «нормальных» мальчиков и девочек. Они обнаруживали меньше эгоизма, агрессивности и эгоистической зависимости и больше просоциальных черт. «Женская» работа вне дома не только не уменьшала, а даже усиливала у мальчиков некоторые стереотипно маскулинные реакции (возможно, чтобы лучше выглядеть в глазах сверстников). Напротив, «внутренние» фемининные функции, особенно уход за малышами, вызывали у мальчиков определенную психологическую перестройку, делая их в каком то смысле мягче.

Во многих архаических обществах требование «сделать из мальчиков мужчин» означает, прежде всего, воспитание агрессивных и бесстрашных воинов. Но какие конкретные свойства это предполагает? Разрабатывая кросскультурные коды, антропологи выделили особую категорию стойкость (toughness),включив в нее три черты: силу духа (fortitude),агрессивность и соревновательность (Barry et al., 1976).

Сила духа обозначает способность подавлять видимую реакцию на боль, страх или усталость, агрессивность означает агрессию, направленную на людей или животных, а соревновательность – достижение превосходства над другими людьми, особенно равными, например в соревновательном спорте. Сравнение 186 обществ показало, что социализация в направлении стойкости практикуется по отношению к мальчикам значительно чаще, чем по отношению к девочкам, но сила этих корреляций варьирует в зависимости от а) степени воинственности сравниваемых обществ, б) возраста мальчиков и в) конкретных измеряемых черт (Broude, 1990).

Затем возник еще более сложный вопрос: как эти черты связаны с а) «маскулинистской идеологией» (культ сильного агрессивного мужчины) и б) гипермаскулинным поведением мальчиков, которое часто бывает антинормативным, девиантным и даже преступным? Оказалось, что внушение мальчикам разных возрастов агрессивности существенно и даже сильно коррелирует с обоими этими качествами. Что же касается силы духа и соревновательности, то здесь корреляций меньше и они значительно слабее (Chick, Loy, 2001).

Короче говоря, хотя в представлениях о целях и задачах социализации мальчиков существуют определенные кросскультурные константы, они не везде и не всегда одинаковы, а реальные социальные и психологические результаты социализации многообразны и проблематичны.

4) Агенты социализации

Различие целей и задач социализации мальчиков и девочек дополняется и материализуется дифференциацией соответствующих социальных институтов, благодаря которой общество, с одной стороны, оформляет, узаконивает и закрепляет спонтанную сегрегацию и взаимное избегание мальчиков и девочек, а с другой – реализует свои принципы гендерной социализации. Сейчас нас интересует только второй, нормативный аспект.

Мы привыкли считать ключевыми фигурами воспитания ребенка родителей. Но в древнейших родоплеменных обществах дети принадлежат не столько родительской семье, сколько всему родственному сообществу, в котором они родились, вскармливаются и воспитываются. Это в полном смысле слова коллективное воспитание.

Независимо от характера социальной организации общества и пола ребенка, первоначальную социализацию и физический уход за ним, как правило, осуществляют собственная мать и другие женщины (Barry et al., 1977). Однако в дальнейшем, особенно в период полового созревания, мальчиков обязательно стараются вывести из под материнского и вообще женского влияния.

«Этнографический атлас», содержащий сведения о более чем тысяче человеческих обществ, кодирует сведения о сегрегации мальчиков подростков от женщин в период полового созревания по пяти градациям:

1. Отсутствие сегрегации – мальчики живут и спят в том же помещении, что их матери и сестры.

2. Частичная сегрегация – мальчики живут или питаются со своими семьями, но спят отдельно от них.

3. Полная сегрегация – мальчики уходят жить к родственникам за пределы своей нуклеарной семьи.

4. Полная сегрегация – мальчики уходят жить к неродственникам, например к племенному вождю или в качестве учеников к ремесленникам.

5. Полная сегрегация – мальчики живут с группой своих сверстников, например в мужских домах или возрастных селениях.

Естественно, что чем строже сегрегация, тем сильнее мальчики должны отличаться от девочек и женщин, тем больше у них своих собственных тайн и секретов, даже если это секреты Полишинеля.

Дифференцируются по полу и агенты социализации, то есть люди, осуществляющие обучение и воспитание детей. Антропологи подразделяют их на ряд категорий:

1. Компаньоны, участвующие в совместной с ребенком деятельности на более или менее равных правах.

2. Сожители, находящиеся в доме, где ребенок спит и питается.

3. Лица, осуществляющие уход за ребенком, удовлетворяющие его физические и эмоциональные потребности.

4. «Властные фигуры» люди, обладающие авторитетом и прививающие ребенку какие то черты и культурные ценности.

5. Дисциплинаторы – лица, распределяющие наказания.

6. Воспитатели – лица, подготавливающие ребенка к взрослой деятельности путем обучения, передачи соответствующих знаний и навыков.

Среди людей, непосредственно ухаживающих за ребенком, как правило, преобладают женщины. Компаньоны и воспитатели обычно бывают того же пола, что и ребенок, тогда как в роли властных фигур, и особенно дисциплинаторов, чаще выступают мужчины. При этом в воспитании старших мальчиков неродители играют гораздо большую роль, чем в воспитании девочек того же возраста.

Положение и статус этих мужчин воспитателей может быть разным. Например, в жизни юных яванцев особую роль играет наставник – гуру, о котором образно говорят, что он учит подрастающее поколение «глядеть в прозрачную воду». На вопрос, зачем мальчики посещают гуру, можно получить ответ: «Иначе им трудно узнать, как стать взрослым мужчиной и мужем» (Оглоблин, 1988. С. 27). Сходные институты существуют у многих других народов.

Гендерные вариации в характере агентов социализации зависят от целого ряда социальных факторов, включая структуру семьи и систему родства. Например, роль воспитателей, не являющихся родителями, важнее для мальчиков, чем для девочек, в 47 % (34 из 71) патрилинейных, 44 % (11 из 25) матрилинейных и только в 24 % (16 из 66) билатеральных обществ. Тем не менее, повышенное число внесемейных социализаторов свидетельствует, что а) мальчики получают более разнообразное воспитание, чем девочки, и б) их больше готовят к внесемейной деятельности и потому предоставляют им больше автономии.

В сложных классовых обществах гендерные различия зависят от социального положения детей. Например, в древнегреческих полисах у знатных мальчиков были частные учителя, а начиная с V в. до н. э. – также школы, гимнасии, палестры, в которых мальчики от 6 до 14 лет проводили большую часть своего времени. Девочки же целиком находились во власти и под опекой матерей и старших женщин, формального образования им не давали. Герой одной из комедий Менандра говорит, что обучать женщину грамоте – то же самое, что давать дополнительный яд опасной змее. Единственное древнегреческое государство, в котором воспитанию девочек уделяли почти столько же внимания, что и мальчикам, – Спарта, но это было типично воинское воспитание.

Воспитательство и опекунство. Исторический экскурс
Все, что услышал от деда, я тебе повторяю, мой мальчик. От деда и дед мой услышал. Каждый дед говорит. Каждый слушает внук. Внуку, милый мой мальчик, расскажешь все, что узнаешь! Говорят, что седьмой внук исполнит.

Николай Рерих

В предклассовом, раннеклассовом и феодальном обществе широко распространен институт воспитательства, обычай обязательного воспитания детей вне родной семьи (см. Першиц, Трайде, 1986; Гарданов, 1973; Adoption et fosterage, 1999). Обычай воспитания ребенка в семье друтого члена общины (fosterage – буквально «опекунство») существовал у многих кельтских, германских, славянских, тюркских и монгольских народов.

Одна из его форм – кавказское аталычество. Слово «аталык» (от тюркского ата– отец) буквально означает лицо, заменяющее отца, выступающее в роли отца. «Воспитание ребенка в семье аталыка в принципе не отличалось от воспитания в родительском доме. Разница была лишь в том, что, по обычаю, аталык должен был воспитывать ребенка еще более тщательно, чем собственных детей. Впоследствии обоим предстоял своего рода экзамен: воспитанник должен был публично показать все, чему его научили. Происходило это уже в родительском доме, куда у адыгов юноша обычно возвращался, по одним данным, с наступлением совершеннолетия, по другим – ко времени женитьбы. У части адыгских групп и других народов, у которых аталычество было выражено слабее, в частности у осетин, ребенка могли вернуть значительно раньше.

За все эти годы ребенок виделся с родителями не более одного двух раз. При этом родители, следуя обычаям избегания, при свидании никак не проявляли своих чувств и даже делали вид, будто не узнают сына. Тот, со своей стороны, зачастую даже не знал, кому его привезли показывать. Поэтому воспитывающийся у аталыка юноша возвращался в родительский дом как в чужую семью, и должны были пройти годы, прежде чем он привыкал к родне. Между братьями, которые всегда воспитывались у разных аталыков, сохранялась отчужденность. Напротив, с семьей аталыка у воспитанников устанавливалась близость, приравнивавшаяся адатами к кровной, если не большей» (Смирнова, 1983. С. 78–79).

Ученые объясняют этот феномен по разному.

Одни выдвигают на первый план социально педагогические мотивы: сыновей отсылают из дома, чтобы не разбаловать их и одновременно избежать конфликтных ситуаций, как Эдипов комплекс, соперничество отца и сына и т. п.

Другие связывают возникновение института воспитательства с трансформацией матриархальных порядков под воздействием отцовского права.

Третьи дополняют эту мысль указанием на первобытную общность детей, которая в более сложных обществах пережиточно сохраняется в виде специфических правил избегания, нормативно ограничивающих личные контакты между родителями и детьми.

Четвертые подчеркивают, что передача детей на воспитание в чужую семью способствует развитию искусственного родства, укреплению внутриобщинных связей, а также феодальной взаимозависимости.

Пятые выдвигают на первый план функции ученичества, необходимость обучения детей определенным занятиям, которыми трудно овладеть в родительской семье.

Если сравнить нормативные характеристики а) ребенка, отдаваемого на воспитание, б) лиц, которым поручается ребенок, в) выполняемых ими функций и г) социального статуса воспитанника, картина выглядит довольно запутанной.

В одних обществах в чужие семьи передают всех детей, в других – преимущественно или исключительно мальчиков.

Сильно варьирует возраст передачи ребенка. У черкесов и ряда других народов Кавказа детей отдавали в чужую семью сразу после рождения, а в токугавской Японии это делали, когда ребенку исполнялось 10–11 лет.

В средневековой Европе обязательных общих правил на сей счет, видимо, не было. Одних детей отдавали в чужие семьи в три года, других – в семь, третьих – в 9 10 лет. Многие дети воспитывались в монастырях, а также в закрытых школах и университетах. Хотя внесемейное воспитание не было всеобщим, оно было довольно массовым и длительным. В Англии XVI–XVII вв. вне родительской семьи воспитывались, по подсчетам Лоуренса Стоуна (Stone, 1979), две трети мальчиков и три четверти девочек. Но дворяне и богатые люди отдавали своих 7 13 летних детей в закрытые школы интернаты, тогда как отпрыски простых и менее состоятельных семей воспитывались на правах учеников или домашних работников в соседских или более состоятельных семьях. Нередко в первые 12–18 месяцев жизни ребенка выкармливали наемные кормилицы в лоне родительской семьи, а в 10–12 лет дети отправлялись жить в чужие семьи, откуда к родителям уже не возвращались. Европейские крестьяне и ремесленники начала Нового времени отдавали детей в ученики в более состоятельные или равные по статусу семьи, тогда как выкармливание младенцев практиковалось бедными семьями за специальную плату.

На Кавказе обычай аталычества первоначально был, очевидно, всеобщим и задержался надолго. В Абхазии отдельные случаи передачи крестьянами своих детей на воспитание аталыкам известны даже в конце XIX – начале XX в., у других народов Кавказа обычай сохранился в это время только среди феодалов. В феодальной Черкесии детей отдавали в семьи, стоявшие по сословному положению ниже семьи родителей ребенка, причем строго по рангу: княжеские дети воспитывались у дворян первой степени, дети дворян первой степени – у дворян второй степени, дети дворян низшей степени – в семьях простых крестьян (Гарданов, 1973).

В средневековой Европе аристократические семьи чаще отдавали своих отпрысков в вышестоящие княжеские дома, где мальчики проходили первые этапы феодального служения в качестве пажей, оруженосцев и т. д.; например, английский поэт Джефри Чосер (1344(40?) 1400), с 12 до 17 лет прослужил при дворе графини Ольстерской.

Взаимоотношения между семьями опекуна и родителей ребенка, равно как и положение опекаемого ребенка, определялись их социальным статусом. При передаче «сверху вниз» ребенок был не только равноправным, но и привилегированным членом семьи – ему уделяли даже больше внимания, чем собственным детям, за него несли повышенную ответственность, в нем видели будущего покровителя всей семьи. В кавказском аталычестве эти отношения приравнивались к кровному родству, причем отец ребенка, занимая более высокое положение, чем аталык, автоматически становился покровителем всей семьи аталыка. Западноевропейские формы «воспитательства» выглядят более отчужденными и функциональными; хотя они создают определенную взаимозависимость семей, «породнения» при этом не происходит. Связь между ребенком и его молочными братьями имеет здесь скорее характер индивидуальной привязанности, не распространяясь на остальных членов семьи. При более или менее равном семейном статусе приемный ребенок пользуется теми же правами, что и остальные дети. А при ремесленном ученичестве или воспитании за плату статус ребенка является зависимым, с ним часто обращаются жестоко, его труд безжалостно эксплуатируют и т. д.

Для уточнения конкретных функций воспитательства терминологический анализ практически бесполезен, так как слово «воспитание» во многих языках неразрывно связано с понятиями «выращивание» и «выкармливание». Но хотя функции выкармливания, воспитания и обучения нередко совмещаются, они могут быть и самостоятельными, а от этого зависит, кто является ключевой фигурой процесса: а) приемная мать кормилица, б) заменяющий отца наставник аталык или в) хозяин, мастер, учитель.

Похоже на то, что одним и тем же термином «воспитательство» часто обозначаются принципиально разные институты, причем важен именно гендерный аспект. В одном случае воспитательство подразумевает замену матери (искусственное материнство), а в другом – замену отца (искусственное отцовство). В первом случае акцент делается на выкармливании и физическом выхаживании ребенка, который может быть как мальчиком, так и девочкой. Во втором случае это сугубо мужское отношение, с которым связано значительно больше социальных обязательств.

Эти различия убедительно проследил В. К. Гарданов (Гарданов, 1959, 1960, 1961) на материале Древней Руси.

В русских летописях существуют две пары категорий: «кормилица» и «кормиличиц» (сын кормилицы) и «кормилич» и «кормиличич» (сын кормилича). Хотя эти термины похожи, они имеют совершенно разный смысл. Кормилица – простая женщина, как правило рабыня, которая выкармливает княжеских детей. Кормилица никогда не приравнивалась к матери, а ее собственные дети, «кормиличицы», не считались родственниками князя. Напротив, «кормилич» – воспитатель, опекун княжеских детей, лицо, заменяющее знатному мальчику отца. «Кормилич» и «кормиличич» (сын кормилича) принадлежат к верхушке феодального общества. Это почетная должность, предполагающая родство. В ХШ в. появляется новый термин «дядька», который со временем вытесняет слово «кормилич». Дядька – родственник, доверенный боярин, которого князю не нужно опасаться и который в случае необходимости заменяет княжеским детям отца, выступает в роли их опекуна. Это высокий титул, употреблявшийся в официальных документах, вплоть до дипломатической переписки. Некоторые бояре упоминаются в летописях под прозвищами Кормилича или Няньки, их воспитанниками могли быть только княжеские сыновья.

В позднем Средневековье и в Новое время эти тонкие нормативные нюансы утратили былое значение, а понятие «опекунство» приобрело более формальный, юридический смысл.

5) Гендерная сегрегация и мужские сообществаПрактически все древние общества убеждены в том, что воспитанием и обучением мальчиков должны заниматься преимущественно и даже исключительно мужчины. Эта норма обеспечивается как соответствующим, преимущественно мужским, составом индивидуальных агентов социализации, так и наличием специфически мужских, закрытых для женщин, сообществ и организаций.

В древних обществах закрытые мужские сообщества (мужские дома, возрастные группы и т. п.) и связанные с ними обряды были институционализированы и имели священное, сакральное значение. Мужские дома и тайные союзы всегда связаны с наличием особых мужских культов, выражающих мужские сексуальные страхи перед женщинами, от которых мужчинам необходимо защищаться. Мужские культы, как правило, сексуальны, агрессивны и направлены против женщин, утверждая принцип мужского верховенства и власти. В них сильно выражены мотивы сексуального насилия, как индивидуального, так и группового. Кроме того, для этих культов характерно представление, что мальчик становится мужчиной только благодаря другим мужчинам. Отделение мальчиков от женщин – главное условие их социализации.

У некоторых народов, например в Меланезии, маскулинизация мальчика, приобщение его к мужской культуре, предполагает сексуальный контакт со старшими мужчинами или юношами; передача мужской силы и опыта осуществляется в форме «осеменения» мальчиков, которое считается необходимым условием развития и даже физического роста. Формы этого акта у разных племен различны, а их интерпретация неоднозначна (см. подробнее Кон, 2003а). Одни антропологи видят в них просто способ разрядки юношеской сексуальной энергии, пока мальчик социально не созрел для брака и продолжения рода. Другие считают их средством поддержания мужской групповой солидарности и обеспечения социального контроля старших над младшими. Третьи связывают их с необходимостью высвободить мальчиков из под материнского влияния, под которым они находились в детстве: «осеменение» – не простой физический акт, а одухотворение, которое может осуществить только мужчина, тем самым приобщая мальчика к мужскому сообществу. Четвертые отмечают связь этих обычаев с символической культурой, космогоническими и религиозными представлениями соответствующих племен. Иногда «осеменение» рассматривается как аналог дарения, где даритель всегда имеет более высокий статус; это также создает между разными поколениями мужчин нерасторжимую родственную связь. Очень важно учитывать воинственность папуасских обществ, в которых социализация мальчиков целиком подчинена воинскому обучению. Жесткая гендерная сегрегация, взаимное недоверие и зависть (женщины завидуют мужской власти, а мужчины – женской магии и детородной силе) порождают потребность в самодостаточности, так что общая цель всех подобных ритуалов – маскулинизация мальчиков.

Социализация путем интенсивного общения мальчика со старшими мужчинами считается необходимым условием формирования или обретения маскулинности во многих, причем самых различных, обществах. Например, у буддистов необходимое условие социального созревания мальчика – пребывание в течение определенного времени в монастыре.

Жизнь бирманского мужчины не может считаться полной и правильной, если между 7 и 19 годами он не побывал послушником. Пострижение мальчика в монахи – шин бью – огромное событие в жизни самого мальчика и всей его семьи (Поздеева, 1988).

У тайцев ритуальным оформлением готовности молодого человека к своей мужской роли является вступление в монахи, знаменующее переход из состояния дип– сырого в состояние сук– зрелое. Минимальный срок пребывания в монастыре три месяца. За это время должна произойти значительная работа над личностью юноши. Мужская натура, по представлениям тайцев, изначально жестока, агрессивна, похотлива и властолюбива. Пребывание в монастыре, связанное с ограничением в еде, лишением возможности удовлетворять сексуальные потребности, усердным изучением священных книг, помогает молодому человеку постигнуть науку сострадания и милосердия. Только после этого он становится полноправным членом общества, получает право жениться, стать отцом, имеет право на свершение магических ритуалов для достижения власти над духами, людьми, природой (исключения, конечно, есть: те, кто не был в монастыре до брака, реализуют возможность пребывания там позже, иногда после 55 лет!). Поднявшийся на первую ступень зрелости благодаря трехмесячному монашеству, молодой человек, долго не вступающий в брак, называется кхон кханг(буквально – незаконченный, неполный). Холостой мужчина, ушедший из монастыря, где он получил высокий духовный сан, уважаем в обществе больше, чем богатый человек, но возможности его выдвижения в деревенском обществе ограничены: ему нельзя быть старостой, его не пригласят на роль свата или ведущего свадебный ритуал из опасения, что его «бесплодие» передастся другим (Иванова, 1988. С. 72).

Следует подчеркнуть, что социализация мальчиков везде и всюду осуществляется не только по вертикали (взрослые мужчины социализируют мальчиков), но и по горизонтали, через принадлежность мальчика к группе сверстников.Обобщение этнографических данных по 186 доиндустриальным обществам (Schlegel, Barry, 1991) показало, что группа однополых сверстников играет в жизни мальчиков значительно большую роль, чем в жизни девочек. Мальчики раньше девочек отделяются как от родительской семьи, так и от общества взрослых мужчин и имеют больше внесемейных обязанностей. Мальчишеские группы отличаются высокой внутригрупповой и межгрупповой соревновательностью и имеют выраженную иерархическую структуру и дисциплину. Кроме того, девичьи группы обычно функционируют на основе принятых в данном обществе норм и правил, тогда как юношеские группы открыто конфликтуют со взрослыми, у мальчиков значительно больше антинормативного поведения, и сами взрослые признают это нормальным.

Из истории мальчишеских сообществ
Лучше бы люди, когда им исполнилось десять, но еще не стукнуло двадцать три, вовсе не имели возраста. Лучше бы юность проспала свои годы, потому что нет у нее другой забавы, как делать бабам брюхо, оскорблять стариков, драться и красть.

Уильям Шекспир

Разновозрастные, но преимущественно подростково юношеские, мужские группы и союзы в разных формах и под разными названиями («мальчишества», «аббатства молодежи», «королевства шутов») существовали не только в первобытных, но и едва ли не во всех средневековых обществах. Подробнее всего они описаны в швейцарских источниках (Schindler, 1994).

Во многих странах Северной и Центральной Европы «парни» (Gars)представляли собой автономную социальную группу, особенно в схватках с чужаками, выступавшими в роли их конкурентов на брачном рынке. Их главные официально признанные функции – защита чести и нравственности своей общины, особенно молодых девушек, и устранение потенциальных сексуальных конкурентов («наши» против «чужих»).

Эти объединения молодых холостяков были важной частью деревенской культуры, не имели ни строгих возрастных границ, ни фиксированных правил поведения. Они присваивали себе определенные военно полицейские функции, выступая в роли народной дружины или полиции нравов, причем они старались контролировать не только девушек, но и взрослых, женатых мужчин. В то же время это была часть карнавальной культуры, с характерной для нее буффонадой, грубыми шутками, розыгрышами, пьяными драками, поножовщиной и убийствами.

Названия таких групп часто были откровенно вызывающими, гротескными, типа «Корпорация свиней», «Парламент дураков», «Общество великого, могущественного и непреодолимого Совета». Эти сообщества защищали традиционную христианскую мораль, супружескую верность и т. п., но делали это самовольно, часто нарушая церковные предписания и осмеивая духовенство. Отсюда их напряженные отношения и нередко открытые конфликты с церковью. Служители культа постоянно жаловались, что парни приходят в церковь немытые и непричесанные, ведут себя вызывающе и т. д.

У девушек подобных союзов не было. Иногда незамужние девушки пытались завоевать себе место на улице и вести себя более вольно. Например, в Нюрнберге в 1485 г. «девушки изобрели новый обычай – ходить вечерами по улице, чтобы объявить о своей помолвке», но такие попытки быстро пресекались: «молодым девушкам это не пристало» (Schindler, 1994).

Помимо выполнения своих «официальных» функций, «плохие мальчики» постоянно озорничают, шумят, пьют, дерутся, нападают на дома горожан, разбивают стекла, переворачивают скамейки, играют в снежки, издеваются над случайными прохожими. Молодежь считала, что ночные улицы принадлежат ей. На крики жертв, как правило, никто не выходил – люди боялись. В городке Солёр с 1493 до 1540 г. было издано девять постановлений против организаторов ночных беспорядков, но ничего не помогало. Не случайно жертвами грубых насильственных шуток и оскорблений часто были священники и проповедники, которым устраивали кошачьи концерты под окнами.

Очень часто в шаривари (кошачьем концерте) участвовали ремесленные подмастерья. Это настолько беспокоило старших, что иногда ученические контракты даже предусматривали специальные ограничения на сей счет: «Ты не будешь играть на музыкальных инструментах и шуметь по ночам, после того как пробьет колокол». В качестве дисциплинарных мер против юных озорников кое где даже строили рядом с церковью специальные маленькие тюрьмы, «чтобы плохо воспитанных парней можно было содержать под замком покаяния» (Ibid.).

В судебных архивах Болоньи XV – начала XVI в. мальчики от 12 до 20 лет часто фигурируют как в роли жертв, так и в роли преступников. Наряду с воровством, насилием и грабежом, предметом судебных разбирательств часто бывали опасные игры. Мальчики то и дело бросаются камнями друг в друга и в прохожих, между бандами подростков происходят настоящие битвы. По словам современника, «это почти общий обычай городских мальчиков – делиться на команды и драться камнями» (Niccoli, 2002). Взрослые придавали этим дракам большое значение, иногда по их исходу даже пытались предсказать результаты раздиравших Италию феодальных войн. Хотя суды наказывали зачинщиков, это мало помогало.

Столь же агрессивным, несмотря на свой религиозный статус, было средневековое студенчество, причем почти все драки и насилия оправдывались необходимостью «защиты чести» в ответ на оскорбление. Повод для драки мог быть самым незначительным, типа «почему ты на меня смотришь?».

Если отвлечься от частностей, главная функция мальчишеских групп и объединений, говоря современным языком, – социализация мальчиков в духе гегемонной маскулинности.

Четкое организационное оформление таких групп было необязательно, они могли существовать и на бытовом уровне.

Например, в полесской деревне взаимное избегание мальчиков и девочек начиналось примерно с 10 лет (Кабакова, 2001). Тех, кто этого не делал, особенно мальчиков, наказывали. Застигнутым в обществе девочек мальчикам давали презрительные прозвища: дывочур, подевочник. Особенно издевались над такими мальчиками старшие парни: мальчику могли разрезать пояс, побить или подвесить вниз головой.

В 16–18 лет мальчики объединялись в особые группы (молодецка громада). Иногда для вступления в громаду мальчику требовалось согласие отца. Членство в громаде давало парню больше автономии в семье. С этого момента за провинности его наказывал уже не отец, а деревня. Младшие были обязаны обращаться к нему на вы. Громада охраняла свою территорию и следила за нравственностью девушек (защита от конкурентов). Устроена она была как большая семья, члены которой называли друг друга братьями (братуха) или, как взрослые, по имени отчеству. Дух братства сохранялся на все время пребывания в громаде. Более прочные, на всю жизнь, узы дружбы скреплялись особым обрядом: молодые люди должны были проколоть друг другу руки и слизнуть появившуюся кровь. Юношеские группы были структурированы лучше девичьих и существовали дольше, потому что девушка стремилась поскорее найти жениха и выйти замуж, а парням спешить было некуда, да и после женитьбы личные отношения с друзьями юности сохраняли свое значение.

Сходные структуры существовали и в русской деревне (Бернштам, 1988).

Специфические мальчишеские пространства и формы жизнедеятельности присутствуют и в развитых городских культурах.

6) Обряды перехода и инициации

Переход из одной возрастной стадии в другую обычно оформляется специальными обрядами (ritesdepassage),которые у мальчиков направлены на формирование маскулинности, а у девочек – фемининности. У многих народов, в том числе восточных славян, маленький ребенок первоначально считался существом бесполым, к нему применяли термины среднего рода, типа дитя.По мере взросления ребенка культура с помощью специальных обрядов присваивает ему новый гендерно возрастной статус.

Символическое оформление перехода может быть разным. Многие культуры осуществляют его путем манипуляций с волосами ребенка.

Большинство еврейских мальчиков хасидов подвергаются первой стрижке после трех лет, эта церемония называется upsherenish или upsherin.У некоторых американских индейцев первая стрижка сопровождается ритуальными танцами.

У восточных славян был широко распространен ритуал «пострига» (Байбурин, 1991). Время его проведения у разных народов различно: русские делали его на втором году жизни, белорусы – на третьем, сербы – на третьем, пятом или седьмом, поляки – на седьмом. Магические манипуляции с волосами нередко производились и над девочками, но это были разные ритуалы: например, мальчиков стригли, а девочкам впервые заплетали косу. По летописным данным, обряд пострига над княжескими детьми и ритуальное посажение мальчика на коня происходило в возрасте двух трех лет. В более поздние периоды основными моментами пострига были: посажение ребенка на или рядом с объектом, символизирующим мужскую или женскую сферу жизнедеятельности (для мальчиков – конь, топор, борона, сабля, различные «мужские» инструменты; для девочек – веретено, прялка, чесальный гребень, пряжа и др.); обстрижение волос мальчику и заплетание косы девочке; переодевание их соответственно в мужскую или женскую одежду, мальчик впервые надевал штаны или шапку, а девочка – юбку, иногда платок; угощение всех участников ритуала.

Важным гендерно дифференцирующим признаком всегда была и остается одежда.

Все дело в штанах. Интерлюдия
Это может показаться невероятным, но весь ход человеческой истории подтверждает ту неоспоримую истину, что стоит только человеку расстаться с юбкой, как он сразу становится мужественнее и решительнее. Не знаю, существовали ли у брюк какие нибудь традиции, которые я продолжил, или у меня у самого были такие склонности, которым, чтобы проявиться, требовались только брюки, но стоило мне их надеть, как я сразу же стал таким сорванцом и разбойником, что меня уж не пугали ни облавы, ни преследования, ни угрозы. Пока я носил юбку, вся моя деятельность протекала в комнате, теперь же я перенес всю активность во дворы нашего и всех соседних домов. Я считал, что брюки именно для того и придуманы, чтобы легче было перескакивать через заборы, и для меня уже не существовало границ между нашими и соседскими огородами.

Бронислав Нушич

В полесской деревне мальчиков и девочек до 6–8 лет одевали одинаково, в подпоясанную рубашку. Позже появляются штаны или юбки. Если мальчик после этого будет продолжать носить рубашку без штанов, его будут дразнить. Строго запрещается надевать на одежду предметы или украшения другого пола (Кабакова, 2001).

Поскольку мальчики обязаны отличаться от девочек, они с раннего возраста стоят на страже знаков маскулинности.

Мальчик двух с половиной лет пытался расстегнуть застежку на ожерелье, когда к нему подошла воспитательница.

– Ты хочешь это надеть?

– Нет, это для девочек.

– Чтобы носить такое, необязательно быть девочкой. Короли также носят такое на шее. Ты можешь играть в короля.

– Я не король. Я мальчик!

Гендерные аспекты эволюции детской одежды недостаточно изучены, хотя истории мальчиковой одежды с 1500 г. посвящен созданный в 1998 г. специальный платный веб сайт, содержащий свыше 10 тысяч страниц текста и 13 тысяч разнообразных иллюстраций (BoysHistoricalClothing).

Если не вдаваться в детали, можно сказать, что хотя все народы различают мужскую и женскую одежду, на детей этот принцип распространяется не сразу. Почти у всех народов мира дети обоего пола до определенного возраста ходят голышом, затем им начинают закрывать гениталии, а еще некоторое время спустя дифференциация одежды приобретает символическое значение, обозначая одновременно пол и возраст ребенка.

Как и все остальное, детская одежда социально стратифицирована. В дворянско рыцарской среде гендерно возрастных градаций было, естественно, больше, чем в крестьянской. В Средние века маленькие дворянские мальчики, как и девочки, носили платья. Мальчиков постарше одевали по тогдашней сословной моде, часто с некоторым отставанием во времени. В эпоху Возрождения, когда мужская одежда стала особенно роскошной, католическая церковь и некоторые правители пытались оградить подростков и юношей от модных веяний. Во Флоренции в 1496/7 г. при Савонароле был даже издан специальный указ, запрещавший мальчикам моложе 14 лет носить золото, серебро, шелк и кружева. Особое негодование церковников вызывали короткие куртки и обтягивающие штаны, в которых щеголяли юные пажи.

С появлением в XVIII в. специальной детской одежды возникла и отдельная «мальчиковая» мода. Забавно, что некоторые различия, которые сегодня считаются общепринятыми, например что мальчикам подходит голубой цвет, а девочкам розовый, на самом деле возникли совсем недавно. Например, в США цветовая дифференциация детской одежды появилась лишь в начале XX в., причем с прямо противоположным знаком. В 1918 г. журнал TheInfant’sDepartment в передовой статье «Розовое или голубое?» писал: «На этот счет были разные мнения, но общепринятое правило – розовое для мальчика и голубое для девочки. Причина этого в том, что розовый цвет, как более насыщенный и сильный, больше подходит мальчику, а голубой, как более нежный и изысканный, лучше для девочки». Как и когда это изменилось – никому неизвестно. В 1939 г. журнал ParentsMagazine еще рекомендовал красные тона, символизирующие энергию и смелость, мальчикам, а голубые, символизирующие верность и постоянство, – девочкам (Kimmel, 1996. Р. 160–161).

В отличие от цветовой гаммы, где значения голубого и розового исторически менялись, штаны стали общим для всех европейских народов знаком маскулинности, соединяющим в себе гендерные и возрастные ценности. В Новое время со штанами связаны многочисленные социально педагогические конфликты. Желая продлить период невинного (и зависимого) детства, многие родители продолжали одевать своих растущих сыновей по девчачьему образцу, а мальчики, наоборот, стремились как можно скорее достичь взрослого статуса и ни в коем случае не походить на девочек. То и другое достигалось посредством штанов. Позже на первый план выходят их фасон и длина. Воспоминания о первых штанах часто фигурируют в мужских автобиографиях XIX–XX веков.

«»Наконец то и у меня панталоны со штрипками, настоящие!» – мечтал я, вне себя от радости, осматривая со всех сторон свои ноги. Хотя мне было очень узко и неловко в новом платье, я скрыл это от всех, сказал, что, напротив, мне очень покойно и что ежели есть недостаток в этом платье, так только тот, что оно немножко просторно», – рассказывает в «Детстве» Лев Толстой (Толстой, 1958. Т. 1.С. 55).

«Меня одевали, как девочку, в будние дни – в… полотняное платьице, в праздники, или если в гости идти – в белую матроску с галстучком и в темную плиссированную юбочку, под которой прятались белые кружевные панталончики, коленки оставались голыми, на ноги обувались ботинки или туфельки с бантиками… До пяти лет меня так одевали. Став мало мальски сознательным, я возненавидел и юбочку, и панталончики», – вспоминает князь Сергей Михайлович Голицын (1909–1989) (Голицын, 1993. С. 24–25).

«Мы даже завидовали некому Фектистке, рябому ученику жестянщика. Фектистка презирал нас за наши короткие штаны», – вторит ему Лев Кассиль (Кассиль, 1957. С. 28).

Этот вопрос не потерял значения и позже. Во второй половине 1940 х советские мальчики «ходили в школу кто во что горазд. Но как ни экономили на одежде, мальчишки любого класса носили брюки. Ходить в коротких штанишках считалось неприличным» (Андреевский, 2003. С. 371).

Строгое сравнение гендерно возрастного символизма затрудняется многозначностью таких понятий, как обряды перехода и возрастные инициации. Обряд перехода (ritedepassage),в самом общем значении слова, это обряд, оформляющий переход индивида из одной фазы жизненного цикла в другую, который предполагает утрату старой и создание новой идентичности, так сказать второе рождение. Для нашей темы особенно важны пубертатные обряды, связанные с наступлением половой зрелости. Инициация (initiation)буквально означает посвящение, вступление лица в какую то закрытую корпорацию, религиозное сообщество или объединение.

Абстрактно теоретически инициации и пубертатные обряды – совершенно разные явления. «В отличие от возрастных инициации, которые вводят человека в определенную корпорацию – возрастную группу или возрастной класс, посвящают в духовное достояние этой корпорации (чаще всего религиозного содержания) и воспринимаются как события большого социального значения, пубертатные обряды лишь отмечают факт индивидуального полового созревания, имеющий физиологические проявления (например, первая менструация у девушки или появление третичного волосяного покрова у юноши), и рассматриваются преимущественно как события частной, а не общественной жизни» (Рэдклифф Браун, 2001. С. 179. Комментарии). Но во многих архаических обществах, где события личной и общественной жизни не различались, пубертатные обряды и возрастные инициации нередко совпадали, поэтому и в современной антропологической литературе эти явления не всегда различаются.

Особенно сложен вопрос о степени распространенности мужских и женских инициации. Считается, что мужские инициации встречаются чаще женских. Маргарет Мид объясняла скудость сведений о женских инициациях тем, что женщина не нуждается в искусственном социокультурном структурировании своего жизненного цикла, так как имеет для этого естественные биологические рубежи: начало менструаций, потерю девственности, рождение первого ребенка (Мид, 2004). Иногда это связывают также с социальной зависимостью женщин, развитию которых «мужская» культура уделяет меньше внимания. Впрочем, кросскультурные исследования (Schlegel, Barry, 1979) показывают, что в большинстве древних обществ подростковые инициации отсутствуют, а там, где они проводятся, девочек инициируют даже чаще, чем мальчиков: только девочек инициируют в 39, только мальчиков – в 17, тех и других – в 46 обществах.

К сожалению, все подобные подсчеты сильно зависят от того, как определяется само понятие инициации. Зато качественные различия между подростковыми инициациями мальчиков и девочек очевидны.

Во первых, мальчиковые инициации, как правило, бывают групповыми и происходят в присутствии большего числа людей,что, естественно, привлекает к ним больше внимания. Групповой характер мужских инициации, возможно, отчасти обусловлен тем, что признаки полового созревания у мальчиков менее отчетливы, чем у девочек; это позволяет откладывать проведение церемонии, соединяя в ней мальчиков разного возраста и находящихся на разных стадиях индивидуального развития. Кроме того, групповой характер мужских инициации, в сочетании с акцентом на мужскую исключительность, способствует созданию и поддержанию однополых мужских групп и союзов. В выборке Барри и Шлегель тенденция к созданию тесных однополых союзов коррелирует с 37 % мужских и только с 7 % женских инициации. Это связано с повышенной гомосоциальностью мужчин – склонностью поддерживать общение и контакты преимущественно с лицами собственного пола.

Во вторых, различия мужских и женских инициации обусловлены гендерной стратификацией и соответствующим культурным символизмом.Культуры, в которых существуют подростковые инициации, больше других склонны подчеркивать разницу между мальчиками и девочками уже в раннем детстве; инициация не отменяет и не создает заново, а лишь усиливает гендерную сегрегацию и ассоциирующиеся с ней ценностные ориентации (Barry, Schlegel, 1980).

В третьих, мужские и женские инициации различаются своим символическим содержанием.Шлегель и Барри выделили в обрядах инициации несколько ведущих тем: фертильность – плодородие, репродуктивные способности; сексуальность – сексуальные способности или привлекательность; доблесть – смелость, проявляемая на войне или при родах; мудрость – знания и опыт, прежде всего в духовных делах; ответственность – осознание важности взрослых обязанностей, особенно трудовых. Главные темы, общие для обоих полов, – фертильность и сексуальность. Но мужские инициации сильнее всего подчеркивают момент социальной ответственности, на втором месте стоят фертильность и сексуальность, а за ними следуют доблесть и мудрость. Напротив, в женских инициациях больше всего подчеркивается фертильность, затем идет ответственность и лишь после этого – сексуальность.

Четвертое отличие мужских инициации от женских – в них чаще имеет место причинение боли, жестокость и членовредительство, в том числе операции на гениталиях.Сама по себе подобная практика не является всеобщей. По данным «Этнографического атласа», болезненные операции на гениталиях (обрезание, подрезание или надрезание крайней плоти у мальчиков, удаление клитора или его части у девочек) практиковались лишь в 10 % изученных обществ, главным образом – в Африке, Австралии и Океании. Но мальчиков им подвергали значительно чаще, чем девочек. Например, в выборке Барри и Шлегель, генитальные операции над мальчиками проводились в 32 %, а над девочками – только в 8 % обществ, имеющих инициации.

На вопрос, почему мужские инициации часто включают в себя хирургические манипуляции с гениталиями, однозначного ответа нет.

Медицински ориентированный здравый смысл объясняет это гигиеническими соображениями (смегма, собираясь под крайней плотью, часто вызывает воспаление и т. п.). Но такое объяснение неприменимо к подрезанию. Психологически ориентированный здравый смысл утверждает, что мучительные испытания, которые мальчик должен вынести с достоинством, проверяют и укрепляют его мужество. Но почему для этого используются гениталии?

Ответы предлагаются разные (Munroe, Munroe, Whiting, 1981). Зигмунд Фрейд считал обрезание символической заменой кастрации, направленной на предотвращение инцеста и сохранение сексуальных прав отца. Маргарет Мид видела в нем средство психологического высвобождения мальчика из под влияния матери, символический водораздел между детством, когда ребенок находится во власти женщин, и взрослостью, когда он вступает в мир мужчин. Некоторые антропологи объясняют мужские инициации необходимостью создания особого мужского статуса и поддержания групповой солидарности мужчин в противовес женскому началу, связывая эти ритуалы с наличием замкнутых мужских союзов и тайных обществ.

Суровые обряды мужской инициации служат необходимым противовесом детской идентификации с женским началом. Удаляя крайнюю плоть, которая символически рассматривается как женский рудимент (подобно тому, как клитор у девочек считается мужским рудиментом), взрослые мужчины «спасают» мальчика от гендерной неопределенности, и в этом смысле именно они, а не мать, делают его мужчиной, давая ему соответствующую гендерную и сексуальную идентичность: отныне он принадлежит к обществу мужчин. Однако Шлегель и Барри статистической связи мужских инициации с патрилинейностью не обнаружили.

Маскулинизирующая функция мужских инициации – своеобразный социокультурный эквивалент «принципа Адама», средство «дефеминизации» мальчиков, освобождения их из под женского влияния. Мужские инициации подчеркивают прежде всего момент прерывности, отделения, смены социального статуса, роли и идентичности, причем мальчик осуществляет эту трансформацию исключительно благодаря другим мужчинам. Напротив, женский жизненный цикл, несмотря на наличие четких физиологических цезур, выглядит органическим и непрерывным. Папуасы верят, что девочка созревает естественно, и женские пубертатные церемонии ритуально оформляют ее созревание, тогда как мужские инициации служат необходимой предпосылкой созревания. Подобные представления типичны не только для Меланезии.

При всей стабильности ритуальной символики реальное значение этих обрядов может изменяться. Это хорошо видно на примере некоторых народов Южной и Юго Восточной Африки.

Старые обряды в новых условиях. Антропологический экскурс
Английский антрополог Сюзетт Хелд подробно описала обряд инициации у живущей в Восточной Уганде и принадлежащей к народу банту народности гишу (гису, масаба, бамасаба, багишу, багису), среди которых она прожила 20 лет (Heald, 1999). У своих соседей мужчины гишу имеют репутацию агрессивных и драчливых. Мужчины ганда говорят: «Ганда просто воруют, а гишу приходят с ножами и убивают». Количество убийств у гишу больше, чем у всех прочих племен Уганды, причем факты насилия воспринимаются как фатальная неизбежность, убийц не осуждают.

Гишу часто называют «народом обрезанных мужчин». Их самоназвание basani означает «мужчины», все остальные народы они презрительно называют basinde («мальчики»). Главный обряд, посредством которого мальчика гишу делают мужчиной, – обрезание. Торжественный ритуал происходит раз в два года, после него мальчик сразу получает статус взрослого мужчины. Обряд требует большого терпения и мужества. Пока ему удаляют крайнюю плоть, мальчик должен стоять совершенно спокойно – ни стона, ни вскрика, даже моргнуть нельзя. Проявив в этот в момент слабость, юноша покрывает позором не только себя, но и всех своих родственников. Чаще всего обрезание делают юношам в 18–25 лет. Некоторые мальчики просят, чтобы процедуру сделали раньше, но обычно им в этом отказывают. Однако Хелд стала свидетелем, как двое 15 летних мальчиков сами обрезали свою крайнюю плоть, тем самым вынудив отцов позвать профессионального резника.

Мальчик гишу идет на операцию добровольно, он сам выбирает год своей инициации, а перед процедурой обрезания доказывает свою силу энергичным танцем. Желание танцевать должно возникнуть в сердце самого мальчика. В отличие от обрядов, принятых у многих других племен, когда новичка иницианта похищают и отделяют старшие мужчины, а ему отводится пассивная роль реципиента, у гишу все происходит открыто и публично, без отделения мальчика от членов его собственной семьи. Впрочем, существования необрезанных мужчин гишу не допускают, так что если юноша затягивает с решением, его обрезают насильно, что считается крайне постыдным.

Ритуал проходит в три этапа, после длительной подготовки. Сначала все мужчины, и юноша вместе с ними, танцуют, иногда целую ночь и день. В момент обрезания родные держат его, но его подчинение должно быть добровольным, это упражнение в смелости. Обрезание можно сделать и в больнице, но это означает потерю лица. Обрезание – драматизация, подготовка к суровой жизни воина. Хотя современным гишу воевать уже не с кем и незачем, нужно уметь терпеть боль. В процессе подготовки к обрезанию мальчика учат щипать свою крайнюю плоть, привыкать к боли и для этого самому причинять ее себе.

Инициация с обрезанием – завершающее звено длительного религиозно нравственного и сексуального воспитания. Однако с изменением социальных условий эта связь нередко разрывается, делая практические последствия ритуала проблематичными.

Сегодня главной угрозой выживанию народов Африки южнее Сахары является ВИЧ, которым здесь заражены 5 % людей от 15 до 49 лет, у некоторых народов это число доходит до трети всего населения. Одним из важнейших способов профилактики ВИЧ в этих местах является обрезание, снижающее риск инфицирования гетеросексуальных мужчин на 50–60 %. Всемирная организация здравоохранения всячески поддерживает эту практику (Sharlip, 2008). Исследования показывают, что обрезание не только предохраняет мужчин от ВИЧ, но и повышает их сексуальное благополучие. Из 2 744 опрошенных кенийцев 64 % обрезанных мужчин сказали, что эта процедура повышает чувствительность головки пениса и 54,5 % – что она улучшает качество оргазма. У многих народов этого региона обрезание является традиционным. Казалось бы, нужно просто поддерживать древний обычай? Увы, не все так просто.

У южноафриканского народа ксоза, как и у многих его соседей, ритуальное обрезание мальчиков обязательно; необрезанный мужчина не имеет права ни жениться, ни наследовать собственность, ни ритуально общаться с предками, его считают несовершеннолетним мальчиком и презирают. Поэтому даже ксоза, живущие в городах, свято соблюдают древний обычай. Хотя операцию можно сделать в больнице, традиционная культура ксоза, как и культура гишу, этого категорически не принимает, требуя, чтобы все делалось по старому. Возможности для этого есть. В одной только провинции ЮАР, населенной ксоза, в 2005 г. существовало 3 556 традиционных «школ инициации». Но занимающиеся этим люди сплошь и рядом не соблюдают необходимых правил гигиены, используют один и тот же нестерилизованный нож на нескольких мальчиках и т. п., что приводит к многочисленным несчастным случаям, даже со смертельным исходом. Еще важнее – изменение содержательной стороны процесса инициации. Хотя мифология и техника обрезания остались прежними, время, которое юноши проводили в специальных хижинах под руководством старших наставников, сократилось с нескольких месяцев до трех недель. Раньше акт обрезания был завершением сложного процесса религиозно нравственного воспитания, в ходе которого мальчиков обучали особенностям мужской социальной роли, правилам ухода за гениталиями, рассказывали о связанных с сексом опасностях, учили сдержанности и ответственности. С ослаблением ритуально педагогической стороны дела многие юноши ксоза стали рассматривать обрезание лишь как разрешение на ничем не ограниченную сексуальную жизнь. Отсюда – стремление сделать себе обрезание как можно раньше, издевательства обрезанных юношей над необрезанными, рост сексуального насилия и т. п. В итоге получается, что медицински оправданная традиционная практика порой не только не мешает распространению ВИЧ, но даже способствует ему (Vincent, 2008).

В сложных и динамичных современных обществах гендерная поляризация утрачивает свое былое всеобъемлющее значение, уступая место более тонким социальным классификациям. Обретение взрослого статуса (совершеннолетие) рассматривается в нынешних условиях не как нечто одноразовое, а скорее как серия параллельных, автономных друг от друга социальных переходов (гражданское совершеннолетие, начало трудовой деятельности, вступление в брак и т. п.). Каждый из этих обрядов оформляется своим собственным локальным обрядом, значение которого неизмеримо меньше, чем древние возрастные инициации.

Многомерность характерна и для многих религиозных обрядов. Например, в иудаизме мальчик в 13 лет становится бар мицва (сын заповедей), что накладывает на него дополнительные религиозные обязанности и оформляется одноименным ритуалом. В некоторых синагогах мальчика допускают к чтению Торы, только если он предварительно сдал экзамен. То есть обряд служит дополнительным стимулом, побуждающим мальчиков работать над собой, чтобы достичь требуемого уровня. Но, в отличие от древних ритуалов, эта церемония не создает нового социально возрастного статуса и новой идентичности, а лишь оформляет, узаконивает уже достигнутое. Такова же роль католического обряда конфирмации.

Некоторые древние народные обычаи, утратившие свою обязательность и сакральность, сохраняются в юношеской среде и передаются из поколения в поколение как полуигровые локальные обряды. Например, в Полесье при посвящении мальчика подростка в конюхи, взрослый парень берет новичка за член и обводит вокруг костра, а остальные парни следуют за ними, держа в руках зажженные головни (Кабакова, 2001. С. 142). Многие молодежные субкультуры создают свои собственные обряды включения и посвящения, по форме напоминающие древние инициации. Нам еще придется вернуться к этому в связи с так называемым хейзингом.

7) Дисциплинарные практики

Дифференциация целей, агентов и институтов гендерной социализации дополняется различием ее методов и дисциплинарных форм. Здесь также есть транскультурные универсалии (Barry, Bacon, Child, 1957; Barry et al., 1977).

Чем жестче гендерная стратификация и поляризация маскулинности и фемининности, тем больше различий в теории и практиках социализации мальчиков и девочек.Эта разница не столько количественная, сколько качественная. Мальчикам, начиная с раннего детства, предоставляют больше автономии в том, что касается внесемейной активности, к которой их готовит не столько родительская семья, сколько группа сверстников и старшие мужчины. Напротив, девочкам с самого раннего возраста предъявляются повышенные требования относительно участия в домашней работе, уходе за младшими детьми и т. д., в результате чего у них остается значительно меньше времени для свободной игры, чем у мальчиков.

Соответственно варьируют и дисциплинарные установки. При всех межкультурных различиях взрослые предоставляют мальчикам больше самостоятельности, чем девочкам, и в то же время проявляют по отношению к ним значительно больше суровости, чаще и строже наказывают.

Во первых, мальчикам предъявляют более высокие и разнообразные требования, выполнение которых предполагает больше усилий как со стороны самого ребенка, так и со стороны его социализаторов.

Во вторых, социально педагогические установки в отношении мальчиков внутренне противоречивы: от них ждут одновременно самостоятельности и послушания.

В третьих, мальчики, при поддержке своих возрастных групп, активнее девочек сопротивляются оказываемому на них социализационному давлению, в результате чего их воспитание часто становится насильственной ломкой характера, ибо осуществляется по формуле: телеграфный столб – это хорошо отредактированная сосна.

В четвертых, социализацией мальчиков занимаются главным образом мужчины, которые значительно суровее женщин и чаще склонны прибегать к насилию, тем более что взаимоотношения с сыновьями или воспитанниками нередко переживаются мужчинами как соперничество, кто кого «обломает».

Отсюда – широкая распространенность и даже культ телесных наказаний. По словам Платона, «…ребенка гораздо труднее взять в руки, чем любое другое живое существо. Ведь чем меньше разум ребенка направлен в надлежащее русло, тем более становится он шаловливым, резвым и вдобавок превосходит дерзостью все остальные существа. Поэтому надо обуздывать его всевозможными средствами…» (Законы, 808d).

Таковы же и библейские правила: «Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства наказывает его»; «Не оставляй юноши без наказания; если накажешь его розгою, он не умрет»; «Розга и обличение дают мудрость; но отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери» (Притчи Соломоновы, 13:24, 23:13, 29:15) Эти установки широко представлены и в русской народной педагогике.

Тем не менее, при всей их распространенности, эти нормы не являются всеобщими. Например, японская традиционная педагогика, в целом весьма суровая, считает телесные наказания маленьких детей недопустимыми. Их необходимость оказалась под вопросом, начиная с эпохи Возрождения, и в Западной Европе.

Чтобы выяснить кросскультурные константы мальчишества, я до сих пор говорил о его антропологии, оглядываясь преимущественно на первобытность и традиционные общества. Но чем сложнее становится и чем быстрее развивается общество, тем больше семейное и общинное воспитание дополняется специализированными институтами социализации, а жизненные пути конкретных мальчиков индивидуализируются. Это существенно меняет характер мальчишества.

МАЛЬЧИШЕСТВО В НОВОЕ ВРЕМЯ

Мама привела меня в гимназию; в первый раз в жизни из уютной и тихой семьи я попал в толпу гладко остриженных и громко кричащих мальчиков; мне было невыносимо страшно чего то, я охотно убежал бы или спрятался куда нибудь… Главное же чувство заключалось в том, что я уже не принадлежу себе, что я кому то и куда то отдан и что так впредь и будет.

Александр Блок

В Средние века воспитание детей было сословным и практически ориентированным. Чтобы стать рыцарем или придворным, мальчик должен был послужить пажом или оруженосцем при дворе вышестоящего феодала, духовная карьера предполагала послушничество в монастыре, а ремесленная – цеховое ученичество. Длительность периода ученичества, равно как и критерии его успешности, варьировали в зависимости от рода занятий и социального происхождения ребенка. Сколько нибудь общих, стандартных критериев социальной зрелости или возраста ее наступления практически не было.

Как справедливо замечает В. Г. Безрогов (История педагогики, 2007; Школа и педагогическая мысль, 1991), средневековая педагогика исходила из принципа божественной определенности развития человека, имеющего два измерения: человека как такового, самого по себе перед Богом, и человека как занимающего определенное место в социальной иерархии, как представителя сословно корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур, групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, можно реконструировать, с одной стороны, средневековую религиозную монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, а с другой – множество частных сословных и корпоративных педагогических субкультур (крестьянскую, рыцарскую, монашескую, городскую и т. д.).

Второй момент, отмеченный В. Г. Безроговым, – раннее Средневековье почти не знало чисто педагогической деятельности, образовательная деятельность совмещалась с духовной или, в некоторых случаях, светской миссией или службой. Педагогический процесс во всех слоях и группах проходил в основном в формах ученичества. Регулярная школа дополняла его формальным образом, но тоже еще была близка к типу неинституализированного ученичества, поскольку отсутствовала строгая классная система и жесткая программированность времени обучения. Ученики, перенимающие пример, даваемый им наставником в непосредственном с ним общении, – такова была основная педагогическая технология в эпоху Средневековья.

Хотя средневековые мальчики очень долго находились под властью и контролем своих родителей, особенно отцов, рыцарские романы XIV–XVI вв., подобно древнегреческим и иным мифам, нередко повествуют о раннем взрослении своих героев. Большей частью это просто способ прославления героя, выделения его из массы, но известны и реальные случаи раннего социального взросления. Чаще всего изменение статуса мальчика было связано со смертью его отца, что вследствие низкой продолжительности жизни мужчин нередко случалось очень рано. Карл VIII Французский стал королем в 13 лет, Карл I Испанский – в 16, Франциск II Французский – в 15, Генрих VIII Английский – в 18 лет. Рано заняв волею судеб высокое положение, королевские особы и знатные подростки старались ему соответствовать, и у некоторых это получалось очень даже неплохо (Orme, 2001; Premodern Teenager, 2002).

Например, Эдуард Черный Принц в 16 лет командовал центром английской армии в битве при Креси (1346) и прославился мужеством и воинским мастерством. Будущий Генрих III Французский в ранней юности одержал ряд блестящих военных побед. Некоторые подростки преуспевали в семейном бизнесе (например, Марко Поло или юный Боккаччо, учившийся финансовому делу в банке Барди), искусстве и науке. Итальянский гуманист Анджело Полициано в 13 лет перевел на латинский язык две главы из «Илиады», в 16 лет стал личным секретарем Лоренцо Великолепного, а в 20 лет – воспитателем его детей. Очень рано началась художническая карьера Микеланджело. Дюрер в 13 лет написал свой первый знаменитый автопортрет, а Монтень в 6 лет свободно говорил по латыни.

Впрочем, ранняя самостоятельность не была общим правилом и распространялась не на все сферы жизни. Даже самые талантливые и успешные мальчики очень долго пребывали в социальной зависимости от родительской семьи, которая, в частности, определяла род их занятий. По настоящему взрослым юноша становился лишь после женитьбы, которая также зависела от его семьи.

В начале Нового времени перед молодыми людьми постепенно открывались новые возможности. Хотя самые ответственные решения по прежнему принимали родители, в Италии XV–XVII вв. аристократические мальчики, в отличие от девочек, уже имели определенную возможность выбора карьеры. Например, в знатной семье Спада, генеалогия которой восходит к X веку, в XVII в. было шесть сыновей, каждому из которых выбирали путь с учетом его интересов и способностей. Старшего, маркиза Бернардино, отправили учиться в Испанию, чтобы в дальнейшем решить, по какому пути он пойдет. Второго сына, Альвиано, который не интересовался учебой, но имел способности к военной жизни, отправили пажом ко двору великого герцога Тосканского. Третьему, слабому здоровьем Фабрицио, уготовили духовную карьеру и т. д. То есть при выборе жизненного пути учитывались не только интересы семьи, но и индивидуальные склонности сыновей (Ago, 1994).

Индивидуализация условий жизни требовала от юношей (для девушек это время еще не пришло) большей самостоятельности в принятии решений. Этому способствовали, в частности, изменение институциональной структуры образования, повышение роли школы и появление критического отношения к телесным наказаниям.

До XV–XVI вв. воспитание и обучение дворянских мальчиков проходило преимущественно в лоне родительской семьи, с помощью наемных учителей и воспитателей. Школы и университеты, которые в Средние века были исключительно церковными, играли вспомогательную роль. В начале Нового времени роль школы заметно возрастает.

По словам Монтеня, «всеми разделяется мнение, что неразумно воспитывать ребенка под крылышком у родителей» (Монтень, 1958. Т. 1. С. 198). Отдавая своих сыновей в школы интернаты и университеты, родители как бы делились властью с учителями, которые обучали и воспитывали их детей inlocoparentis– вместо родителей.

Изначально учительская власть была еще более жестокой, чем родительская. Наказания рассматривались как естественное и богоугодное дело. Карл Великий в одной из своих капитулярий требовал лишать нерадивых учеников пищи. В церковных школах царила палочная дисциплина, учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине и по голому телу. В XIV–XV вв. розгу, палку и плеть отчасти заменил бич, который в XV в. стал вдвое длиннее, чем в предшествующее время.

Учебные заведения Нового времени полностью унаследовали прежний дисциплинарный порядок. Коллежи – «это настоящие тюрьмы для заключенной в них молодежи… Зайдите в такой коллеж во время занятий: вы не услышите ничего, кроме криков – криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева» (Там же. С. 215). Кроме учительской власти в школе существовала вторая, не менее жестокая, власть мальчишеского коллектива, который был территориально и социально значительно сплоченнее, чем средневековые уличные сообщества. Тем не менее, выведение мальчиков из под непосредственного контроля родительской семьи расширяло их информационное поле и повышало степень их личной автономии от домашних условий.

Очень важным фактором, который в равной мере затрагивал и семью и школу, стала критика телесных наказаний. В XV–XVI вв. палочная дисциплина была еще всеобщей, распространяясь даже на принцев крови. Будущего Людовика XIII впервые выпороли уже в два года и в дальнейшем делали это регулярно. Его отец Генрих IV, который был добрым человеком и любящим отцом, писал воспитательнице королевских принцев госпоже де Монглан: «Я должен сделать Вам замечание: Вы не сообщили мне, что высекли моего сына розгами. Я желаю и приказываю Вам пороть его каждый раз, как только он проявит упрямство или непослушание, зная очень хорошо по себе, что ничто в мире не принесет ему столько пользы, как это. Я знаю по собственному опыту, что розги были мне очень полезны, потому что в его возрасте меня часто пороли. Вот почему я Вас прошу сечь его и заставить его понять, за что» (Hunt, 1970. Р. 135). Эту практику не изменило даже вступление Людовика на престол: 15 мая 1610 г. мальчик был коронован, а 17 сентября того же года «довольно жестоко высечен». Надо полагать, что мальчиков некоролевской крови пороли не меньше.

Гуманисты начали эту систему критиковать.

По мнению Монтеня, розги приносят детям только вред и порождают ненависть, причем особенно бережно нужно относиться к мальчикам, которые самой природой «предназначены к известной независимости» (Монтень, 1958. Т. 2. С. 72). «Обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость. Откажитесь от насилия и принуждения…» (Там же. Т. 1. С. 214).

«Не следует приучать ребенка к ударам… Тело постепенно становится нечувствительным к тумакам, а дух – к упрекам… Будем настаивать, повторять, твердить! Вот какою палкой нужно сокрушать детские ребра!» – пишет Эразм Роттердамский (1469–1536).

Знаменитый английский педагог Роджер Эшем (1515–1568) доказывает, что мальчиков лучше поощрять к учению лаской, чем битьем.

По словам чешского мыслителя гуманиста Яна Амоса Коменского (1592–1670), воспитывать детей необходимо «хорошими примерами, ласковыми словами и всегда искренним благорасположением». «Я решительно стою за то, что розги и палка, эти орудия рабства, совершенно не подходящие для людей свободных, совсем не должны иметь места в школах, должны быть изгнаны из них». Исключением, по его мнению, могут быть лишь случаи, когда ученик допустил богохульство или строптивость.

Джон Локк в знаменитом трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693), выдержавшем до 1800 г. 25 изданий, не отрицая телесных наказаний в принципе, требовал применять их умеренно, так как рабская дисциплина формирует рабский характер. «Этот метод поддержания дисциплины, который широко применяется воспитателями и доступен их пониманию, является наименее пригодным из всех мыслимых» (Локк, 1988. Т. 3. С. 442). Порка в качестве средства убеждения «порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить» (Там же. С. 443), исподволь превращая его в скрытное, злобное, неискреннее существо, чья душа оказывается, в конечном счете, недоступна доброму слову и позитивному примеру.

Одновременно Локк возражает против мелочной регламентации поведения ребенка. Юное существо просто не в состоянии запомнить многочисленные правила, которые предписывает этикет, добиваться от него их запоминания с помощью телесных наказаний неразумно и предосудительно с этической точки зрения. Локк убежден, что ребенок должен быть естественен в своих проявлениях, ему не нужно копировать в своем поведении взрослых. «Кто желает, чтобы его сын относился с уважением к нему и его предписаниям, тот должен сам относиться с большим уважением к своему сыну» (Там же. С. 465).

В XVIII в. эти идеи приобретают популярность у родителей и воспитателей. В 1711 г. Джонатан Свифт написал, что порка ломает дух благородных юношей, в 1769 г. его поддержал Уильям Шеридан. Сэр Филип Фрэнсис, вручая в 1774 г. своего единственного сына воспитателю, писал: «Поскольку моя цель – сделать его джентльменом, что предполагает свободный характер и чувства, я считаю несовместимым с этой целью воспитание его в рабской дисциплине розги… Я абсолютно запрещаю битье». Сходные инструкции давал лорд Генри Холланд: «Не надо делать ничего, что могло бы сломить его дух. Мир сам сделает это достаточно быстро» (Цит. по: Stone, 1979. Р. 278–280).

Реализация этих идей потребовала нескольких столетий, но слово было сказано…

Однако меня интересует не теория воспитания, а его практика. Прежде всего – как повлияло на культуру мальчишества сосредоточение мальчиков в школе?

Английская аристократическая школа
Первые средневековые школы, в которых обучались преимущественно бедные мальчики, создавались при церквях или монастырях; главными учебными предметами кроме религии были чтение, письмо, элементарная латынь и пение. Знаменитые на весь мир английские публичные школы – Винчестерский колледж (основан в 1382 г.), Итонский колледж (основан в 1440 г.), Харроу (основан в 1572 г.) и другие – первоначально также предназначались для бедных, но постепенно приобрели настолько высокую репутацию, что в них стали отдавать своих сыновей знатные аристократические семьи, после чего эти школы стали элитарными. Все они были интернатами, мальчики не только учились, но и жили вместе; в Итоне это правило сохраняется до сих пор.

Публичные (или грамматические) школы давали мальчикам не только отличное, по тогдашним критериям, общее образование, в которое вскоре был включен соревновательный спорт, но и необходимые навыки общения с себе подобными и сохранявшиеся на всю жизнь социальные связи, обеспечивавшие в дальнейшем карьерный успех. Подобно членам архаических возрастных групп, бывшие соученики всячески культивировали чувство «Мы» и групповую солидарность – один класс против другого, колледж против колледжа, школа против школы – и считали себя обязанными всячески поддерживать друг друга и в последующей жизни. В Англии XVIII–XIX вв. «хорошая школа» была главным, после благородного происхождения, признаком джентльмена и залогом его жизненного успеха.

Однако эта школа была нелегкой (Chandos, 1984; Gibson, 1978; Raven, 1986). Первое, с чем мальчик сталкивался в школе, были жестокость и злоупотребление властью со стороны учителей. Воспитанников пороли буквально за все. Например, в 1660 г., когда школьникам в качестве средства профилактики чумы предписали курение, одного итонского мальчика выпороли, «как никогда в жизни», за… некурение.

Некоторые знаменитые британские учителя, например директор Итонского колледжа в 1534 43 гг. Никлас Юдалл, были самыми настоящими садистами. Но личные связи Юдалла оказались столь высоки, что даже после того, как его уволили и осудили за содомию, он через несколько лет возглавил другой – Вестминстерский колледж. Тщательно разработанный ритуал публичной порки пробуждал вполне определенные, хотя, возможно, разные сексуальные чувства у всех участников действия. Эпиграмма XVII в. гласит: «Почесывая в штанах у школьника, педант удовлетворяет свой собственный зуд».

Впрочем, дело было не в личных склонностях. Самый знаменитый итонский директор доктор Кит, лично жестоко поровший мальчиков целыми классами, в быту отличался добрым и веселым нравом и пользовался уважением воспитанников, для которых это была своеобразная игра. Многие мальчики воспринимали порку как законную расплату за проигрыш, за то, что не удалось обмануть учителя, и одновременно – как подвиг в глазах одноклассников. Мальчики даже хвастались друг перед другом своими рубцами.

Особое значение имела публичность наказания. Для старших, 17 18 летних, мальчиков унижение было страшнее боли. Капитан итонской команды гребцов, высокий и сильный юноша, которому предстояла порка за злоупотребление шампанским, слезно умолял директора школы, чтобы тот наказал его наедине, а не под взглядами толпы любопытных младших мальчиков, для которых он сам был авторитетом и даже властью. Директор категорически отказал, объяснив, что публичность порки – главная часть наказания.

Еще тяжелее было, когда наказание назначали и осуществляли старшие соученики.

От первого лица. Говорят бывшие итонцы:

«Меня поймали в часовне за распеванием грубых, непристойных стихов на мотив псалма и вызвали на расправу к Младшему Мастеру. Ты должен был снять брюки и трусы и стать на колени на колодку. Двое служителей тебя держали. Тебя пороли розгами по голой попе. Я все время дрожал, белый, как лист бумаги, абсолютно напуганный. Получил шесть ударов, в результате появилась кровь. Когда я вернулся обратно в класс, все закричали: „А где кровь, где кровь?“ Мне пришлось задрать подол рубашки и показать кровавые пятна».

Некоторые мальчики считали битье палкой через брюки (caning)более болезненным, чем розги. Этот способ порки практиковался особенно часто.

«Порка была просто частью жизни. После вечерней молитвы старшие мальчики официально вызывали тебя в Библиотеку. Хотя за мной не числилось особых провинностей, Капитан Дома решил, что я веду себя вызывающе и заслуживаю избиения. Это было чрезвычайно больно – настоящая старомодная порка до крови».

«Не помню, чтобы когда нибудь в жизни я был так напуган, чем когда сидел в своей комнате, зная, что мне предстоит порка. Мой фагмастер (fag– слуга, master– хозяин». – И. К.)сказал мне утром: «Боюсь, что ты заслуживаешь побоев», и весь день я ожидал этого наказания. Будучи маленьким и хилым, я боялся особенно сильно. «Спускайся к Библиотеке и подожди». Они заставили меня ждать четыре или пять минут. «Входи». Ты входишь и видишь, что вопрос решен, никакие оправдания тебя не спасут. Капитан Дома уже стоит со своей палкой. «Это непростительно, ты трижды не зажег свечу своего фаг мастера. Выйди». И снова ты должен ждать. Это была изощренная пытка. «Входи!» А затем они бьют тебя палкой, как будто выколачивают ковер».

«Каждая часть школы имела собственный эшафот, деревянную ступеньку, на которую жертва становилась на колени со спущенными брюками, чтобы получить свое наказание по голой попе. В этом положении его удерживали два человека, в обязанности которых входило держать подол рубашки, пока он не получит всех назначенных ему ударов. Церемония называлась, довольно точно, казнью» (Somememories…)

Власть соучеников была еще более жестокой и капризной, чем учительская власть. Школьное сообщество было разновозрастным. Возраст, когда мальчиков отправляли в школу, колебался в XVI–XVIII вв. от 8–9 до 16–17 лет. Неравенство в силе, возрасте и стаже пребывания в школе создавало жесткую вертикаль власти.

Знаменитый историк Эдуард Гиббон (1737–1794) и дома чувствовал себя одиноким, детство у него ассоциировалось преимущественно с отрицательными эмоциями: «О новорожденном нельзя сказать: «Он мыслит, следовательно, существует», можно утверждать лишь одно: «Он страдает, следовательно, существует»». Когда 9 летнего мальчика отдали в школу, стало еще хуже: «В жизни нет более значительной перемены, чем та, когда ребенок от роскоши и свободы богатого дома попадает в школу с ее скудным питанием и строгой субординацией, от ласк родителей и подобострастия слуг переходит к грубой фамильярности сверстников, надменной тирании старших по возрасту учащихся, к розге педагога, быть может жестокого и капризного…Мою пугливую застенчивость потрясли толкотня и суматоха школы…» (Память детства, 2001. С. 105, 109).

В школе практически негде было уединиться. Во многих школах мальчики даже спали по двое в одной постели (в Харроу это отменили лишь в 1805 г.), туалеты и ванные комнаты не закрывались, иногда в них даже не было дверей (чтобы затруднить мастурбацию).

Особенно страшно было в спальне. В знаменитой Длинной Палате в Итоне, где спали 52 разновозрастных школяра, происходили не только жестокие, в том числе сексуальные, игры, но и самые настоящие пытки. Когда в 1826 г. некий доктор Оукс пришел наниматься в страховую компанию и походя упомянул, что восемь лет спал в Длинной Палате, президент компании, сам бывший итонец, сказал, что больше у него нет вопросов: человек, прошедший такую школу, в проверке не нуждается.

«Ты понятия не имеешь, как жестоки мальчики», – писал в 1824 г. матери из Итона будущий известный политик Джеймс Милне Гаскелл (1810–1873).

Будущий знаменитый историк Джеймс Энтони Фруд (1818–1894) вспоминал, что в Вестминстерской школе он был «рабом и игрушкой более сильных сверстников. Никто не вмешивался: таково было правило Заведения, и считалось, что это хорошо для нас». Мальчика избивали, ночью прижигали ему лицо сигарой, насильно поили. Обеспокоенные родители на несколько месяцев даже взяли сына из школы, но потом все продолжалось по старому (Richards, 1988. Р. 9).

После того как хрупкий 12 летний будущий великий поэт Перси Биши Шелли (1792–1822) наотрез отказался стать фагом старшего мальчика, над ним издевались все подряд, подростка спасали только приступы неукротимой ярости (Gathorne Hardy, 1977. Р. 63).

Жизнь школы была насквозь пронизана сексом. «Каждый симпатичный мальчик имел женское имя и был либо публичной проституткой, либо «сукой» (bitch)одного из старших учеников. «Сукой» назывался мальчик, отдававшийся другому для любви. Разговоры в спальнях и в классах были невероятно грязными. Там и сям можно было видеть онанизм, взаимную мастурбацию, возню голых мальчиков в постели. Во всем этом не было ни утонченности, ни чувства, ни страсти, одна только животная похоть» (Symonds, 1984. Р. 94).

Вечером, с 8.30 до 9.30, маленьких мальчиков отправляли спать, но вместо этого собирали их в пустом классе, и старшие мальчики в течение этого часа делали то, что они называли «цирком». Он состоял в том, что маленьких мальчиков заставляли стоять на головах, бить друг друга платяными щетками, прыгать с высоких шкафов; их поджаривали у открытого огня; заставляли раздеваться догола и засовывали «в их анатомию» острые предметы (Leinster McKay, 1985. Р. 157).

Это была не просто спонтанная мальчишеская жестокость, а продуманная система социализации, основанная на абсолютной власти старших над младшими. Поскольку воспитателей было мало, значительную часть их дисциплинарной работы брала на себя иерархическая организация мальчиков, самоуправление с четко разграниченными правами и обязанностями. Эта корпоративная власть была одновременно групповой (каждый старшеклассник мог приказывать любому младшему) и индивидуальной. Старшеклассник мог сделать младшего мальчика своим фагом, который беспрекословно обслуживал хозяина (чистил его обувь, убирал постель и т. п.) и за это пользовался его покровительством. Быть фагом авторитетного шестиклассника было почетно, а наличие красивого фага, в свою очередь, повышало статус его хозяина, фаг мастера.

В разных школах система была неодинаковой. В Винчестере префект Дома (мальчики жили в нескольких домах) имел абсолютную власть над всеми его обитателями. В Итоне всем правил старший, шестой, класс и префекты домов из числа старших учеников. Капитан школы мог наказать весь младший класс. Власть всегда порождает злоупотребления, по поводу которых периодически возникали скандалы. В 1854 г. в «Тайме» появилась заметка, что в Харроу один ученик выпорол другого настолько жестоко, что жертве понадобилась помощь врача, и это была не драка или избиение, а именно порка, то есть законное наказание.

Автор одной из популярнейших английских школьных повестей «Мираж юности» (1917) Алек Во (1898–1981) в своей автобиографической книге без тени смущения рассказывает, как его пороли старшие ребята, а потом как он сам, став префектом, наказывал других (Waugh, 1955). В истории английской школьной литературы Во имеет репутацию страшного бунтаря. Но даже если отдельное перенесенное им наказание кажется ему несправедливым, никаких сомнений в правомерности самой порки и иерархической системы у него не возникает. По его словам, в школе можно делать все, единственное, что никогда не прощается, – это попасться. В случае публичного скандала никто из товарищей за тебя не заступится.

Все это было подготовкой к жизни. Английская школа успешно формировала у мальчиков патриотизм и вертикаль власти. Преданность своей школе и одноклассникам органически перерастала в преданность королеве и Британской империи, которую нужно было защищать и расширять всеми возможными способами, не щадя жизни.

Ориентированная на воспитание будущих лидеров школьная система сознательно культивировала гегемонную маскулинность. Кроме старшинства авторитет и власть над соучениками давали спортивные успехи или принадлежность к элитарным сообществам. Центром школьной жизни были не учебные занятия, а соревновательные игры (регби, футбол и т. д.), от участия и успеха в которых официальный статус мальчика в школе и отношение к нему соучеников зависели значительно сильнее, чем от учебных достижений.

Говорили, что спорт – это истинная мера мальчика. В спортивных играх, удовлетворявших потребность мальчиков в телесных контактах, была и достаточно выраженная гомоэротика, жаловаться на которую было не принято.

Английская публичная школа была одновременно сколком и прообразом общества. Все в ней было организовано строго иерархически, мальчиков приучали к соблюдению правил и одновременно к соревновательности. Каждый стремился попасть наверх. Особенно строгому контролю подвергались эмоции. «Хорошее общество» ненавидит сцены и считает любую эксцентричность манер и демонстративность поведения дурновкусием. Школы следовали этому правилу, идеальной нормой поведения, на которую ориентировался мальчик из Итона или Харроу, было хладнокровие.

При всей ее жесткости эта система отношений была по своему демократичной. Мальчишеское самоуправление и групповая солидарность служили противовесом власти учителей и школьной администрации. Одновременно они до некоторой степени нивелировали различия в социальном происхождении мальчиков. Самый знатный и богатый мальчик, будь он граф или герцог, подчинялся старшим так же беспрекословно, как и все остальные. Уважение и авторитет у одноклассников нужно было заработать самому, заносчивость и высокомерие жестоко наказывались.

Гегемонная маскулинность предполагает умение не только командовать, но и терпеливо сносить боль и подчиняться, вымещая свои обиды на более слабых. Жаловаться отцам было бесполезно: сами прошедшие эту суровую школу мужчины считали ее нормальной. Со временем так начинали думать и сами мальчики, во всяком случае их большинство. В воспоминаниях, автобиографиях и классической английской школьной повести школьная жизнь, как правило, описывается в восторженных тонах.

Во первых, юношеское прошлое ретроспективно почти всегда кажется лучше, чем в тот момент, когда оно реально переживалось.

Во вторых, вспоминать и тем более публично рассказывать о своих неприятных и постыдных переживаниях социально успешным мужчинам не хотелось.

В третьих, школа, в которой учились несколько поколений мужчин одной и той же семьи, становилась неотъемлемой частью их семейной традиции, которая по определению не могла быть плохой, тем более что и эта семья, и эта школа были элитарными. Того, кто осмеливался выносить сор из избы и плохо отзываться о своей школе, бывшие соученики считали предателем и подвергали остракизму, а так как они были люди влиятельные, это могло иметь не только моральные последствия.

Культ мальчишеской солидарности, товарищества и дружбы красной нитью проходит через всю английскую литературу о школьной жизни. Школьные повести и рассказы, начиная со знаменитых книг Томаса Хьюза «Школьные годы Тома Брауна» (1857) и Фредерика Уильяма Фаррера «Эрик, или мало помалу» (1858), – один из самых популярных жанров английской литературы второй половины XIX – начала XX в. Их герои Том и Эрик – на первый взгляд, антиподы. Том – воплощение спортивного азарта, силы характера и мальчишеского кодекса чести. Эрик к спорту относится критически и озабочен не столько «школьным духом», сколько нравственным самовоспитанием. Многим англичанам середины XIX в. образ Эрика казался слишком нежным для «настоящего мальчика». Фактически оба автора, Хьюз и Фаррер, были близкими друзьями, полемики между ними не было, они просто оттеняли разные стороны одного и того же стереотипа мальчишества.

Самой влиятельной и популярной в мире английской школьной повестью, вероятно, была книга Редьярда Киплинга «Столки и К» (1899), оказавшая огромное влияние на последующую «мальчиковую литературу». Киплингу, которому всегда импонировал культ силы и войны, законопослушный Эрик определенно не нравился. Описанные Киплингом трое друзей мальчишек не рефлексируют, а весело озорничают, что не мешает им иметь совершенно четкий кодекс мальчишеской чести, развитое чувство долга, патриотизма и т. п. Интересно, что, хотя многие описанные в книге эпизоды автобиографичны, сам Киплинг не походил на своих героев. В школе он был типичным аутсайдером. По воспоминаниям одноклассника, будущий писатель «был настоящим книжным червем, поглощенным жизнью книг, неспортивным, необщительным и – грустно сказать – определенно толстым» (Richards, 1988. Р. 159). Так что «Столки и К» – не воспоминание о счастливом детстве, а скорее материализация мечты о «настоящей мальчишеской жизни», которой у автора не было. Для школьных повестей и мемуаров это довольно типичный случай.

Прекрасный очерк истории английских школьных рассказов написал в 1939 г. Джордж Оруэлл, сам окончивший Итон:

«Надо ли говорить, что эти рассказы фантастически не похожи на жизнь реальной публичной школы. Хотя они строятся по разным образцам, обычно это рассказы развлекательного, сенсационного типа, где все вращается вокруг силовой возни, розыгрышей, грубых шуток, драк, порки, футбола, крикета и еды. Постоянно повторяется рассказ о мальчике, которого обвиняют в проступке, совершенном другим, но герой слишком благороден, чтобы открыть истину. «Хорошие» мальчики «хороши» в чисто английском традиционном духе: они добросовестно тренируются, тщательно моют уши, никогда не бьют ниже пояса и т. д. и т. п., отличаясь этим от «плохих» мальчиков… которые матерятся, курят сигареты и посещают публичные дома. Все эти мальчики постоянно находятся на грани исключения, но если бы хоть один из них был на самом деле исключен, это потребовало бы смены персонажей, поэтому никто из них никогда не попадается на действительно серьезных проступках. Например, кража как мотив встречается редко. Секс, особенно в той форме, в какой он реально присутствует в публичных школах, – абсолютное табу… Даже плохие мальчики предполагаются совершенно асексуальными, а уж о мастурбации и гомосексуальности и речи быть не может» (Orwell, 1946).

Кто читал эти повести и рассказы? По мнению Оруэлла, мальчики, которые сами учились в публичных школах, переставали воспринимать такие рассказы всерьез уже в 12–13 лет. Зато мальчикам из бедных семей, которым Итон мог только сниться, они позволяли мысленно приобщиться к «настоящей» аристократической жизни. Это обеспечивало школьной повести стабильную массовую аудиторию и одновременно культивировало ложный, приукрашенный образ мальчишества.

Недавняя «культурная история» английской мальчиковой повести с 1855 до 1940 г. (Boyd, 2003) подробно анализирует эволюцию ее идейного содержания. Главным героем Викторианской эпохи был мальчик аристократического происхождения, маскулинность которого неразрывно связана с патриотизмом, любовью к своей стране, пропагандируя идею, что истинное мужество рождается только в среде господствующей элиты. В 1890–1920 гг. этот аристократический индивидуализм ослабевает, образ маскулинности демократизируется, героями школьной повести становятся мальчики из среды квалифицированных рабочих, приобретающие авторитет благодаря своему умению «играть в команде», а идейный акцент переносится на самопожертвование и общинные ценности в рамках иерархически организованного общества. После Первой мировой войны этот процесс продолжился, но теперь мальчики из бедной среды обретают маскулинность не столько благодаря совместным действиям с ровесниками, сколько следуя примеру взрослых, особенно учителей.

Английская публичная школа «выстраивает» маскулинность не только спортивными играми, но и соревновательностью процесса обучения. В XVIII – начале XIX в., пока школа и даже университет еще не стали институтами профессионального образования (богачам и аристократам было достаточно общей культуры), соревновательность в учебе не особенно ценилась. В начале XIX в. хорошая успеваемость еще не входит в базовый джентльменский набор мужских ценностей, мальчишеская культура воспринимает экзамены главным образом как неприятность, где не стыдно и словчить. В середине XIX в. картина меняется. Одной из существенных характеристик маскулинности становится престижная профессия, для получения которой нужно уметь соревноваться и побеждать не только в спорте, но и в учебе. Способность победить на интеллектуальном конкурсе теперь важна не только прагматически, например для получения стипендии, но и как доказательство сильного, мужского характера. Эти качества в полной мере проявляются у студентов Оксфорда и Кембриджа (Deslandes, 2002).

На этой основе в студенческой среде формируется цементируемое компетентностью мужское сообщество будущих профессионалов, и одновременно начинается борьба за недопущение в это сообщество женщин, которые к такой работе якобы неспособны и она им даже вредна. Интересно, что английские педагоги XIX в. по разному оценивают честолюбие у мальчиков и девочек. У мальчика честолюбие, как правило, одобряют, видя в нем «дух соперничества, который поощряет стремление к высшим достижениям». Поэтому соперничество между мальчиками – важный положительный стимул к учебе. Напротив, на девочек честолюбие влияет отрицательно: способные девочки перенапрягаются и портят свое здоровье, а девочки средних способностей под влиянием честолюбия утрачивают интерес к учебе и становятся более пассивными. В одном английском учебнике моральной философии 1823 г. добродетельная девочка особо благодарит своего учителя, который приложил «большие усилия к тому, чтобы унять у нас дух соперничества и конкуренции», убедив девочек в том, что им лучше бороться «за то, чтобы превосходить самих себя, нежели других» (Cohen, 1998).

Французская мужская школа
Как ни специфичны английские школы, сходные тенденции обнаруживаются и в континентальной Европе.

Подобно своим британским современникам, французские родители XVII–XVIII вв. постоянно жалуются на неэффективность семейного воспитания и растущее непослушание сыновей. Некоторые мыслители даже находят этому историко социологическое объяснение. По мнению Монтескье, у древних народов воспитание было гармоничнее и прочнее, чем теперь, потому что «последующая жизнь не отрицала его. Эпаминонд и в последние годы своей жизни говорил, видел, слышал и делал то же самое, чему его учили в детстве. Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоположных друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом. И уроки последнего разрушают идеи первых двух» (Монтескье, 1955. С. 191). В то же время выросшие сыновья дружно сетуют на недостаток тепла и внимания со стороны родителей, особенно отцов (см. подробнее Кон, 2009. С. 325).

Поскольку обеспечить систематическое образование мальчиков в семье слишком дорого и сложно, всеобщим институтом воспитания и обучения становятся коллежи. Первые коллежи были созданы в середине XV в. при Сорбонне и Наваррском университете, затем они постепенно отпочковывались в самостоятельные учебные заведения повышенного общего образования. В XVII в. особенно высокую репутацию имели иезуитские коллежи, сеть которых распространилась по всей католической Европе. Обучение в коллеже считалось гарантией хорошего образования, дисциплинированности и отсутствия нежелательных и опасных для нравственности мальчиков контактов с домашней прислугой.

Подобно английским публичным школам, французские коллежи были однополыми разновозрастными интернатами. Первоначально в одном и том же классе могли заниматься мальчики и подростки разного возраста. Например, в списке учеников 3 го класса иезуитского коллежа в Шалоне в 1618–1620 гг. числятся «мальчики» от 9 до 24 лет, в 5 м классе – от 8 до 18 лет, причем ни одна возрастная группа не составляет даже пятой части общего состава учащихся. Позже возраст учащихся стали регулировать, но психолого педагогические проблемы не исчезли. Не говоря уже о том, что мальчики поступали в коллеж с разным уровнем домашней подготовки, возрастные различия нередко были одновременно социальными. Во многих аристократических семьях старших сыновей, первенцев, будущих наследников, сначала воспитывали в семье, а уже потом отдавали в коллеж, где они сразу же становились старшими, что давало им определенные социальные преимущества. Младших сыновей отдавали в школу раньше, они проводили там значительно больше времени и подвергались большим унижениям со стороны старших учеников.

За изменением соотношения семейного и школьного воспитания стояли не только педагогические соображения, но и макросоциальные процессы. Усложнение общественно трудовой деятельности, в которой предстояло участвовать мальчикам, объективно требовало расширения круга «социализаторов» и типов образовательных учреждений. Растет не только число коллежей, но их разнообразие. В первой половине XIX в. во Франции наряду с традиционными католическими школами появляются престижные государственные, «королевские», а также более дешевые и демократические общинные коллежи. За 27 лет число учащихся в них удвоилось. В 1820 г. их было 50 000, в 1836 – 83 000, а в 1847 – 100 000 (Houbre, 1997. Р. 33). Престижность школьного обучения подчеркивается тем, что его принимает королевская семья. Раньше принцев крови воспитывали дома, но в 1819 г. герцог Орлеанский, будущий король Луи Филипп, отдал на полупансион в коллеж Генриха IV своего старшего сына, 9 летнего герцога Шартрского, позже он отдаст в коллеж и своих младших сыновей.

Первоначально коллеж понимали как временную замену или дополнение родительской семьи, а власть учителя считалась эманацией отцовской власти. Но вертикальная власть и трансмиссия культуры от учителей к ученикам с самого начала уравновешиваются, а в некоторых вопросах даже перевешиваются влиянием соучеников.

Как и в Англии, жизнь в мужской школе интернате была для мальчика трудным испытанием. Поступив в коллеж десяти– или двенадцатилетним, мальчик оставался там до 18–20 лет, выходя на свободу лишь на время каникул, всего 6–7 недель в году.

Нравы коллежа были достаточно суровыми и жестокими. Вот как описывает Бальзак Вандомский коллеж в своей, во многом автобиографической, повести «Луи Ламбер»:

«Между учителями и учениками постоянно шла борьба, беспощадная борьба…<…>

Не считая крупных проступков, для которых существовали другие наказания, ремень был в Вандоме Pultima ratio partum <…> Нужно было подняться со скамьи и стать на колени около кафедры под любопытными, часто насмешливыми взглядами товарищей. <…> В зависимости от своего характера одни кричали, плача горькими слезами, до или после удара, другие претерпевали боль со стоическим спокойствием, но в ожидании наказания даже самые мужественные едва могли подавить конвульсивную гримасу на лице».

Напряженными были и отношения между соучениками. «В этом возрасте неопытная душа боится и смеха и сочувствия – двух видов насмешки. В коллеже, как и в обществе, сильный презирает слабого, еще не понимая, в чем состоит истинная сила».

Особенно тяжко приходилось новичкам и слабым. «Нас было примерно восемьдесят чертенят, смелых, как хищные птицы. Хотя мы все прошли жестокие испытания поступления в коллеж, но никогда не давалось пощады новичку, и язвительный смех, вопросы, дерзости сыпались на голову неофита для его посрамления. Таким образом испытывались его привычки, сила и характер» (Бальзак, 1960. Т. 19. С. 231, 232,230,224).

В зависимости от своего возраста, характера и отношений с родителями, мальчики неодинаково переживали поступление в коллеж. Для многих это была мучительная драма расставания с семьей, особенно с матерью, вызывавшая горький плач и душераздирающие письма с просьбой забрать их домой. Кроме того, избалованных богатых мальчиков пугали суровые условия жизни. Двенадцатилетнего будущего историка Эдгара Кине (1803–1875) в лионском королевском коллеже поразили «черные здания, мрачные своды, запертые двери, сырые часовни, закрывавшие небо высокие стены» (Houbre, 1997. Р. 36). Жалобы на холодные спальни, грязные столовые и туалеты повторяются в письмах многих мальчиков, вызывая сочувствие любящих матерей, но значительно реже – отцов.

Тем не менее, травма насильственного отрыва от родительской семьи смягчается и в большинстве случаев перекрывается радостью неограниченного общения со сверстниками, которых в родительской семье зачастую не было (или были только сестры). Да и отношения с соучениками складывались по разному. Более сильные и энергичные мальчишки легко становились вожаками и навязывали свою волю другим, тогда как нежным и застенчивым контакты со сверстниками давались трудно (Ibid. P. 92–94).

Будущий историк Жюль Мишле (1798–1874) в письме своему другу Эдгару Кине описывал свою первую встречу с товарищами как «ужасный переход от уединения к толпе»: «Я оказался среди них, как сова на свету, страшно испуганный. Они находили меня смешным, и сегодня я думаю, что они были правы». Будущий политик и писатель граф Шарль де Ремюса (1797–1875) писал, что коллеж отличала «постоянная забота о том, чтобы не допускать никакой оригинальности и избегать всякого своеобразия» (Ibid). «Мы страдали не только от гнета учителей, – вспоминает граф д’Альтон Се. – Старшие или более сильные ученики, которых называли «большими», безнаказанно тиранили нас» (Ibid. P. 94). Жестокие розыгрыши, расправы и издевательства описывает и Мишле.

За личными обидами часто стоит социальное неравенство. Насмешки над бедными, провинциалами или теми, кто одевается иначе, чем другие, характерны для всякой мальчишеской субкультуры. Будущего поэта Альфреда де Мюссе в коллеже травили за длинные белокурые локоны и узорчатый воротник. Юному Феликсу де Ванденесу (Бальзаку) также выпала на долю нелюбовь соучеников. Чтобы отстоять свое достоинство, мальчику приходилось драться, а это автоматически вызывало неприязнь к нему со стороны учителей: «Видя меня постоянно грустным, нелюдимым, одиноким, учитель подтвердил предвзятое мнение родителей о моих якобы дурных наклонностях» (Бальзак, 1958. Т. 8. С. 10–11). Позже, в коллеже конгрегации ораторианцев, отчужденность мальчика от одноклассников усугубляется бедностью, отсутствием денег.

Безрадостно описывает свои школьные годы и Стендаль («Жизнь Анри Брюлара»). Для 12 летнего мальчика поступление в школу было освобождением от одиночества и тирании в родительской семье, но прелесть этой новой свободы, пишет автор, «была совсем не та, о которой я мечтал; вместо веселых, милых, благородных товарищей, каких я себе представлял, я нашел очень эгоистичных сорванцов».

«Я не имел никакого успеха у своих товарищей <… > На их жестокий эгоизм я отвечал своими понятиями испанского благородства. Я очень страдал, когда они не принимали меня в свои игры; в довершение несчастия, я не знал этих игр <…> Окончательно роняло меня то, что я был робок с учителем…»

Чувство оскорбленного самолюбия вызывает у честолюбивого подростка «страстное желание – лопнуть или продвинуться», а его главной эмоциональной потребностью становится задушевная «основанная на полной искренности» дружба с ровесником: «Я нуждался в дружбе и возможности говорить откровенно: сердце мое было изранено бесконечными преследованиями, предметом которых, справедливо или нет, я себя считал» (Стендаль. 1959. Т. 13. С. 154, 156, 159, 185).

Разумеется, не все французские мальчики были столь эгоцентричны, как Анри Бейль, который к тому же рассказывает нам не столько свою реальную, сколько воображаемую автобиографию. Но чувство одиночества и непонятости и связанный с ним страстный поиск интимной дружбы типичны для мальчиков из этой среды. Семнадцатилетний будущий писатель Шарль де Монталамбер (1810–1870) пишет своему школьному другу Леону Корнюдэ: «Мне нужно открыть свое сердце, соединиться с душой, которая поняла бы меня, и я выбрал тебя, чтобы утешиться и чтобы любить тебя» (Houbre, 1997. Р. 95). Семнадцатилетний Антуан Фредерик Озанам (1813–1853), будущий католический мыслитель, причисленный в 1997 г. к числу блаженных, исповедуется своему однокласснику Огюсту Матерну: «Я сказал тебе все, открыл тебе мое сердце, ты знаешь меня целиком. Теперь ты знаешь, хочешь ли ты продолжать нашу дружбу, порвать ее или укреплять» (Ibid. P. 96).

Такие чувства неоднократно описывались в классической французской литературе XIX–XX вв. («Жан Кристоф» Ромена Роллана, «Семья Тибо» Роже Мартен дю Гара и др. (см. Кон, 2005).

Серьезной проблемой церковных школ и коллежей была однополая любовь. С одной стороны, мальчиков, часто с помощью принуждения, совращали их наставники. По словам одного француза XVIII в., «содомитская практика в коллежах кажется настолько всеобщей, что можно только удивляться, встречая детей, которых их учителя пощадили». С другой стороны, запертые в школе мальчики охотно развлекались друг с другом и по настоящему влюблялись. В бумагах французского министра полиции XVIII в. Морепа сохранилось донесение о том, как из за десятилетнего младшего сына княгини де Полиньяк, мальчика редкой красоты, на почве ревности жестоко подрались двое пятнадцатилетних лицеистов, д’Ормессон и Каз. Мальчишеским влюбленностям и романам начала XX в. целиком посвящены романы Роже Пейрефитта «Особенная дружба» и Анри де Монтерлана «Мальчики».

Воспитание мальчиков в дореволюционной России
В феодальной Руси школа преследовала единственную цель – обучение грамоте и церковному пению ради подготовки к духовному званию. Но церковных школ было мало, вопрос о пользе знания вызывал у православной церкви большие сомнения – до самого конца XVII века знание считалось опасным для веры. Только потребности самой веры заставляют московские власти признать необходимость изучения, по крайней мере, грамматики и древних языков.

До конца XVIII – начала XIX в. основное первоначальное образование дворянские мальчики получали дома, в родительской семье, чаще всего – с помощью наемных иностранных учителей и гувернеров. В самой семье дети занимали подчиненное положение. «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложною святостью патриархальных отношений… Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно строже… Слова почитались недостаточными, как бы убедительны они ни были… Домострой запрещает даже смеяться и играть с ребенком» (Костомаров, 1887. С. 155). Даже в Петровскую эпоху, когда педагогика «сокрушения ребер» стала подвергаться критике, строгость и суровость с детьми остается непререкаемой нормой. Хотя бытовая практика была разнообразнее педагогических теорий, русские дворяне XVIII – начала XIX в. тепло вспоминают о материнской нежности и ласке (нередко их функции выполняли крепостные няни вроде пушкинской Арины Родионовны), тогда как отцы обычно рисуются суровыми и отчужденными, причем это не ставится им в вину (Кон, 2009).

А. Т. Болотов: «Что принадлежит до нас, детей его, то любил он нас потолику, сколько отцу детей своих любить должно, но без дальнего чадолюбия и неги. Он сохранил от всех детей своих к себе любовь, однако и страх и почтение».

С. А. Тучков: «Отец мой был всегда занят предприятиями по службе его, был несколько угрюм и не всегда приветлив: такова была большая часть военных людей его времени; притом и не любил много заниматься своими детьми в малолетстве их. Но он был совсем иначе к ним расположен в другом нашем возрасте». Впрочем, и тогда «отец мой мало имел времени рассматривать склонности детей своих и заниматься их образованием».

Н. П. Огарев: «Несмотря на мягкость, он был деспотом в семье; детская веселость смолкала при его появлении. Он нам говорил «ты», мы ему говорили «вы»… Внешняя покорность, внутренний бунт и утайка мысли, чувства, поступка – вот путь, по которому прошло детство, отрочество, даже юность. Отец мой любил меня искренне, и я его тоже; но он не простил бы мне слова искреннего, и я молчал и скрывался».

А. И. Герцен: «Отец мой не любил никакого abandon (фр. – вольности, несдержанности), никакой откровенности, он все это называл фамильярностью, как всякое чувство – сентиментальностью. Он постоянно представлял из себя человека, стоящего выше всех этих мелочей; для чего, с какой целью? в чем состоял высший интерес, которому жертвовалось сердце? – я не знаю».

Качество домашнего воспитания и образования дворянских мальчиков в разных семьях было неодинаковым, и выросшие дети вспоминали о нем по разному. Но даже в самой теплой помещичьей семье мальчик испытывал гнетущее влияние крепостного права. «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное; ребенок окружен одними холопями, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким нибудь нанятым учителем. Воспитание в частных пансионах не многим лучше; здесь и там оно кончается на 16 летнем возрасте воспитанника» (Пушкин, 1958. Т. 7. С. 357). По настоящему образованные люди были редки и достигали всего самостоятельно, или им повезло с наставниками.

Как и на Западе, история русского мальчишества тесно переплетается с историей школы. К сожалению, последняя слабо изучена и крайне идеологизирована. Если в советской истории педагогики господствовали негативные стереотипы (зубрежка, казарменная дисциплина и т. п.), то сейчас ее сменила откровенная апологетика православия, самодержавия и народности. Некритически пересказывая официальные декларации о ценностях и целях воспитания, многие авторы не дают себе труда подумать, как, насколько и за чей счет эти задачи осуществлялись, а любой критический взгляд отбрасывается как «очернительство нашего славного прошлого». Тем не менее, общая картина достаточно понятна (Очерки истории школы, 1989; Леонтьев, 2001; История педагогики, 2007).

Светское образование возникло в России лишь при Петре I, создавшем, наряду с духовной славяно греко латинской академией, несколько военных школ, требовавших математической подготовки. При любимом детище Петра, Академии наук, был учрежден первый российский университет в Санкт Петербурге, а при нем – гимназия. Сначала учеников там было очень мало, в основном это были дети дворян или живших в России иностранцев, но вскоре были введены стипендии и особые места для «казеннокоштных» студентов, среди которых были разночинцы и даже крестьяне (например, М. В. Ломоносов). В 1755 г. аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи, преподавали и технические науки.

Продолжая петровские реформы в духе европейских традиций, Екатерина II поставила перед школой задачу не только учить, но и воспитывать. Воспитательная концепция, разработанная И. И. Бецким (1704–1795), требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки профессиональных учителей (Веселова, 2004). С этой целью планировалось создать сеть воспитательных училищ для детей обоего пола (разумеется, раздельнополых), брать туда детей не старше 5–6 лет, когда ребенка еще можно воспитать в добродетели, и держать их там до 18–20 лет безвыходно, чтобы даже самые близкие родственники могли видеть воспитываемых лишь в назначенные дни, и притом не иначе, как в самом училище и в присутствии начальников, «ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбора обхождение вне и внутри онаго (училища) весьма вредительно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетелей».

Максимально закрытым было военное образование, которое считалось самым, а то и единственно подходящим для дворянских мальчиков. Например, в уставе Санкт Петербургского сухопутного шляхетного кадетского корпуса (1766 г.) говорилось: «Родителям, кои пожелают детей своих записать в Шляхетный корпус, должно дать от себя письменное объявление, что они по собственному своему произволению отдают их в наш императорский дом корпуса не меньше, как на пятнадцать лет, и что до истечения сего времени отнюдь ни под каким видом их обратно, ниже на временные отпуски, требовать не будут» (Цит. по: Хрестоматия по истории педагогики, 1938. С. 144).

План этот был явно утопическим. Взять на себя полностью и в массовом порядке воспитание детей государство не могло, а результаты никак не могли соответствовать завышенным ожиданиям. Тем не менее, екатерининская реформа сыграла значительную роль в развитии российского образования. С 1786 по 1800 г. общее число школ в стране выросло с 40 до 315, а число учащихся в них – с 4 900 до 19 900. Конечно, это была капля в море, самое многочисленное сословие – крестьянство доступа к образованию практически не имело, да и в остальных школах центр внимания уже в 1780 х годах был перенесен с воспитания на обучение.

Многочисленные русские образовательные реформы XIX в. двигались по принципу маятника: это касалось и принципа сословности школы (должна ли она быть только дворянской или всесословной), и содержания учебных планов, и степени автономии школы от церкви и государства, и характера школьной дисциплины (отношение к телесным наказаниям). В целом, система школьного образования была сложной и запутанной. Начальная школа включала в себя одноклассные начальные училища с трех– или четырехлетним курсом обучения, двухклассные начальные училища с пятилетним (иногда шестилетним) сроком обучения, четырехклассные высшие начальные училища. Над ней стояли школы повышенного типа: высшие начальные училища, мужские и женские прогимназии, духовные училища, торговые школы и т. д. Средняя школа включала в себя мужские (8 лет) и женские (6–7 лет) гимназии, реальные (6–7 лет) и коммерческие (7–8 лет) училища. Для дворянских детей существовали лицеи, училища правоведения, пажеский корпус, кадетские корпуса, институты благородных девиц. Духовенство обучало своих детей, в основном, в духовных и епархиальных училищах и духовных семинариях. Уровень оплаты труда педагогов, качество и характер обучения и соответственно престиж воспитанников разных типов учебных заведений были разными.

Главной бедой российской школы была ее сословность. Принятый при Александре I Гимназический устав 1804 г. ставил перед гимназией две задачи: во первых, «приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным… пожелает усовершенствовать себя в университетах»; во вторых, «преподавание наук, хотя начальных, но полных», для тех, кто намеревался, окончив гимназию, работать. В губернских городах были учреждены первые открытые для детей всех сословий четырехклассные гимназии, через четыре года их число было доведено до 32, а еще через пятнадцать лет – до 49. Однако царское правительство, особенно при Николае I, которому нужны были «не умники, а верноподданные», боялось всесословного и открытого образования (Гершензон, 2001{2}).

В рескрипте от 19 августа 1827 г. на имя Шишкова император прямо заявил, что для полного соответствия народного воспитания потребностям и положению государства необходимо, чтобы «повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, со здравыми, для всех общими, знаниями о вере, законах и нравственности, обретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи, и, не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру выситься над тем, в коем, по обыкновенному течению, ему суждено оставаться». Для выходцев из низов образование опасно, потому что «отличнейшие из них, по прилежности и успехам, приучаются к роду жизни, к образу мыслей и понятиям, не соответствующим их состоянию. Неизбежные тягости оного для них становятся несносны, и оттого они нередко в унынии предаются пагубным мечтаниям или низким страстям».

В результате гимназическое образование на долгие годы стало привилегией дворян и чиновников, до конца XIX в. более половины всех учеников классических гимназий приходилось на их детей. Кроме того, школа подверглась жесткой централизации, были введены единые программы, учебники, пятибалльная система отметок и форма одежды. «Отечественное, природное, не чужое, заемное воспитание» обернулось жесткой клерикализацией всего и вся. Незадолго до своей смерти Николай I прямо сказал депутации Московского университета: «Ученье и ученость я уважаю и ставлю высоко; но еще выше я ставлю нравственность. Без нее ученье не только бесполезно, но может быть вредно, а основа нравственности – святая вера».

Самодержавное государство не могло иметь свободной и демократической школы, покушение на любую власть воспринималось как угроза государству. В результате неизбежные локальные внутришкольные конфликты между мальчиками и их учителями были в России острее, чем на Западе, и им чаще приписывали политический характер.

То же самое можно сказать по поводу телесных наказаний. Как мы уже видели, телесные наказания были достаточно суровыми и в самых лучших западноевропейских школах. В России положение осложнялось наличием крепостного права, позволявшего пороть и даже забивать насмерть не только преступников и детей, но и взрослых мужчин и женщин, причем ни каратели, ни жертвы ничего противоестественного и унизительного в этом не видели. Дискутировались лишь а) вопрос о допустимой мере жестокости, понимаемой как «строгость», и б) сословные привилегии: можно ли пороть дворян и представителей духовенства?

Древнерусское право практически не делало в этом отношении сословных различий (Евреинов, 1917; Schrader, 2002). Торговой казни и битью батогами подвергались и высшие духовные особы, и занимавшие высшие государственные должности светские чины; таким «подбатожным» равенством сословий особенно отличалась эпоха Петра Великого. Привилегированные социальные группы тех, кого нельзя было высечь, потому что они обладали сословным достоинством и самоценностью, появляются в России лишь в конце XVIII в. Жалованная грамота дворянству от 21 апреля 1785 г. постановляла, что «телесное наказание да не коснется благороднаго». В том же году это изъятие было распространено на купцов первых двух гильдий и именитых граждан, а в 1796 г. – на священнослужителей.

На детей, независимо от их происхождения, льготы не распространялись. Бесправные и сами неоднократно поротые воспитатели с особым удовольствием вымещали свою ярость на беззащитных детях. Эту преемственность поколений хорошо показал Василий Курочкин:

Розги – ветви с древа знания!

Наказанья идеал!

В силу предков завещания

Родовой наш капитал!

Мы до школы и учителей,

Чуть ходя на помочах,

Из честной руки родителей

Познавали божий страх.

И с весною нашей розовой

Из начальнических рук

Гибкой, свежею, березовой

Нам привили курс наук.

И потом, чтоб просвещением

Мы не сделались горды,

В жизни отческим сечением

Нас спасали от беды.

А чем авторитарнее отношение воспитателей к воспитуемым, тем более жестоки нравы мальчишеской культуры, в которой тоже были сословные различия.

Особенно нещадно, в традициях авторитарной семьи и в соответствии с православным каноном, пороли семинаристов. У них даже был собственный гимн «Семинарское горе» (Позднеев, 2001. С. 201):

О горе, о беда!

Секут нас завсегда!

И розгами по бедрам

И пальцами по щекам.

Самое яркое художественно и исторически достоверное описание семинарских нравов дал в своих знаменитых «Очерках бурсы» Николай Герасимович Помяловский (1835–1863), который во время обучения в церковной школе сам был наказан 400 раз и даже задавал себе вопрос: «Пересечен я или еще недосечен?» Современного читателя «Очерки бурсы», поражают своей «социологичностью».

Очерки бурсы
Первое, что бросается в глаза при чтении книги, – тупые садисты учителя, которым противостоит сообщество столь же жестоких и агрессивных школяров, мальчиков и юношей от 12 до 24 лет, иерархическое устройство которых создается и поддерживается прежде всего с помощью насилия.

«Каждое учебное заведение имеет свои предания. Аборигены училища, насильно посаженные за книгу, образовали из себя «товарищество», которое стало во враждебные отношения к «начальству» и завещало своим потомкам ненависть к нему. Начальство, со своей стороны, также стало во враждебные отношения к товариществу и, чтобы сдерживать его в границах «училищной инструкции» (кодекс правил для поведения и учения), изобрело целую бурсацко бюрократическую систему. Зная, что всякое царство, разделившееся на ся, не устоит, оно отдало одних товарищей под власть другим, желая внести в среду их междоусобие. Такими властями были: «старшие спальные» из второуездных; «старшие дежурные» – из спальных, справляя недельную очередь по всему училищу; «цензора» – надзирающие за поведением в классе; «авдитора» – выслушивающие по утрам уроки и отмечающие баллы в «нотатах» (особой тетради для баллов); наконец, последняя власть и едва ли не самая страшная – «секундатор», ученик, который, по приказанию учителя, сек своих товарищей. Все эти власти выбирались из «второкурсных»».

Есть и другие принципы деления. Например, «на городских товарищество смотрело презрительно, называло бабами; они любят маменек да маменькины булочки и пряники, не умеют драться, трусят розги, народ бессильный и состоящий под покровительством начальства».

Бурсацкая солидарность цементируется прежде всего общей ненавистью к начальству. Особенно выделяются в этом отношении «отпетые».

«Все, что исходило от начальства, он презирал и ставил ни во что; поэтому розги, оплеухи, лишения обеда, стоянье на коленях, земные поклоны и т. п. для него положительно не имели никакого морального значения. Наказание было до такой степени дело не позорное, лишенное смыслу и полное только боли и крику, что Гороблагодатский, сеченный публично в столовой, пред лицом пятисот человек, не только не стеснялся сразу же после порки явиться перед товарищами, но даже похвалялся перед ними. Полное бесстыдство пред начальнической розгой создало местную поговорку: «Не репу сеют, а секут только»».

Жестокие игры юных разновозрастных самцов не только дают им всем эмоциональную разрядку, но и помогают устанавливать и поддерживать иерархические отношения, определяя индивидуальный статус каждого из них.

Важный элемент этой системы – круговая порука, которая особенно ярко проявляется при расправе с фискалом:

«Раздался пронзительный, умоляющий вопль, который, однако, слышался не оттуда, где игралась «мала куча», и не оттуда, где «жали масло».

– Братцы, что это? братцы, оставьте!., караул!..

Товарищи не сразу узнали, чей это голос… Кому то зажали рот… вот повалили на пол… слышно только мычанье… Что там такое творится? Прошло минуты три мертвой тишины… потом ясно обозначился свист розог в воздухе и удары их по телу человека. Очевидно, кого то секут. Сначала была мертвая тишина в классе, а потом едва слышный шепот…

– Десять… двадцать… тридцать… Идет счет ударов.

– Сорок… пятьдесят…

– А я яй! – вырвался крик…

Теперь все узнали голос Семенова и поняли, в чем дело…»

Бывали расправы и похуже порки:

«Все три фигуры отправились в угол и там остановились около кровати Семенова… Один из участников держал в руках сверток бумаги в виде конуса, набитый хлопчаткою. Это и была пфимфа, одно из варварских изобретений бурсы. Державший пфимфу босыми ногами подкрался к Семенову. Он зажег вату с широкого отверстия свертка, а узким осторожно вставил в нос Семенову. Семенов было сделал во сне движение, но державший пфимфу сильно дунул в горящую вату; густая струя серного дыму охватила мозги Семенова; он застонал в беспамятстве. После второго, еще сильнейшего дуновения он соскочил, как сумасшедший. Он усиливался крикнуть, но вся внутренность его груди была обожжена и прокопчена дымом. Задыхаясь, он упал на кровать. Участники этого инквизиторского дела тотчас же скрылись. Слышалось глубокое храпенье Семенова, прерываемое тяжкими стонами. На другой день его замертво стащили в больницу. Доктор понять не мог, что такое случилось с Семеновым, а когда сам Семенов очувствовался и получил способность говорить, то оказалось, что он сам не помнит, что с ним было. Начальство подозревало, что враги Семенова что нибудь да сделали с ним, но разыскать ничего не могло. На другой день были многие пересечены в училище, и многие напрасно…»

Разновозрастное мальчишеское сообщество немыслимо без гомосексуальных контактов, для легитимации которых вырабатываются специальные ритуалы. Были они и в бурсе:

«Вечер закончился блистательным скандалом. Тавля женился на Катьке. Достали свеч, купили пряников и леденцов, выбрали поезжан и поехали за Катькой в Камчатку. Здесь невеста, недурной мальчик лет четырнадцати, сидела одетая во что то вроде импровизированного капота; голова была повязана платком по бабьи, щеки ее были нарумянены линючей красной бумажкой от леденца. Поезжане, наряженные мужчинами и бабами, вместе с Тавлей отправились к невесте, а от ней к печке, которую Тавля заставил принять на себя роль церкви. Явились попы, дьяконы и дьяки, зажгли свечи, началось венчанье с пением «Исайе, ликуй!». Гороблагодатский «отломал апостол», закричав во всю глотку на конце: «А жена да боится своего мужа». Тавля поцеловал у печки богом данную ему сожительницу».

Помяловский не рассказывает подробностей, но можно не сомневаться, что одним поцелуем дело не ограничивалось. Да и «куча мала» давала для запретных сексуальных прикосновений не меньше возможностей, чем английский регби.

После публикации «Очерков бурсы» некоторые критики обвиняли автора в очернительстве и сгущении красок. Но сходные нравы, особенно во взаимоотношениях старших и младших, вспоминают многие воспитанники церковных школ и училищ:

«Великовозрастные второгодники жили в училище только для того, чтобы бездельничать и издеваться над младшими <…>. Старшие ученики – это отребье ученического мира нашего времени: неряхи в одежде, с тупыми дикими взглядами, отъявленные табакуры, кулачные бойцы. До прихода наставника они тешились над младшими учениками: били их, щекотали до истерики. От таких шуток были освобождены только самые лучшие ученики <…>, потому что к ним великорослые обращались, преподаватели перекладывали часть своих воспитательных функций, особенно во внеурочное время, на учеников за помощью в приготовлении уроков. <…> Смотря на великорослых, и младшие ученики, когда назначались, так называемыми, старшими, принимали их манеру и драли своих подчиненных за уши и волосы, сколько хотели».

«Видя на каждом шагу только грубость и насилие, бедный школьник ожесточался, черствел и грубел <…>. Видя, как много малолетним и слабосильным ученикам приходится терпеть от грубости великовозрастных воспитанников, школьник приучался ценить больше всего физическую силу; пред большим и здоровым кулаком школьник преклонялся и благоговел. Идеалом школьника почти всегда был какой нибудь училищный «силач», кулачный боец; высшим желанием ученика было – приобрести большую физическую силу и прослыть «силачом»» (Розов, 2007. С. 145).

В позднейшие времена нравы деревенской школы стали мягче. Тем не менее, соученик Есенина по второклассной учительской школе в с. Спас Клепики рассказывает о своеобразном обряде посвящения новичков старшими учениками: «С дневного солнечного света в широком коридоре показалось темновато. Мне указали на комнату, в которой буду жить, и я направился прямо к серой двери. Неожиданно что то темное накрыло меня сверху, и я почувствовал, как со всех сторон на меня посыпались кулачные удары. Я не знал, что так встречали всех новичков. А ударяли сильно» (Цит. по: Самоделова, 2004. С. 39). Через несколько минут в спальню вошел побитый Есенин, но, сам будучи с детства известным драчуном, он не заплакал и не издал ни звука.

В государственных гимназиях все выглядело более благопристойно. Прежде всего, они не были интернатами, мальчики только учились вместе, поэтому здесь было меньше возможностей для произвола. Кроме того, социальный состав учащихся был другим. В первых дворянских гимназиях розги вообще не применялись. При Николае I их восстановили, но в середине XIX в. против них началась активная кампания, в ходе которой палочную дисциплину прямо связывали с крепостным правом.

Достоверной общенациональной статистики о степени распространенности телесных наказаний нет. Однако и выборочные цифры впечатляют. Например, по данным, собранным по заданию попечителя учебного округа знаменитого хирурга Н. И. Пирогова (1810–1881), который был убежденным противником розги, в киевском учебном округе в 1857 59 гг. розгам подверглись от 13 до 27 % всех учащихся в гимназиях. Многое зависело от личного усмотрения директоров гимназий: в 1858 г. в 11 гимназиях из 4 108 учеников было высечено 560, то есть каждый седьмой, а из 600 учеников одной житомирской гимназии порке подверглись 220 – почти половина!

В статье «Нужно ли сечь детей?» (1858) Пирогов горячо доказывал, что применение розог антипедагогично, что телесные наказания уничтожают в ребенке стыд, развращают детей и должны быть отменены. Но русскому обществу этот взгляд казался слишком радикальным. Это побуждает Пирогова к сдержанности. В циркуляре по Киевскому учебному округу «Основные начала правил о поступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа» (1859), принципиально отвергая розгу, Пирогов, тем не менее, считает невозможным полностью обойтись без нее и лишь советует применять ее в гимназиях нечасто и в каждом отдельном случае – лишь по постановлению педагогического совета.

Н. А. Добролюбов язвительно высмеял этот циркуляр в стихотворении «Грустная дума гимназиста лютеранского исповедания и не киевского округа» (1860):

Выхожу задумчиво из класса,

Вкруг меня товарищи бегут;

Жарко спорит их живая масса,

Был ли Лютер гений или плут.

Говорил я нынче очень вольно, –

Горячо отстаивал его…

Что же мне так грустно и так больно?

Жду ли я, боюсь ли я чего?

Нет, не жду я кары гувернера,

И не жаль мне нынешнего дня,

Но хочу я брани и укора,

Я б хотел, чтоб высекли меня!..

Но не тем сечением обычным,

Как секут повсюду дураков,

А другим, какое счел приличным

Николай Иваныч Пирогов;

Я б хотел, чтоб для меня собрался

Весь педагогический совет

И о том, чтоб долго препирался, –

Сечь меня за Лютера иль нет;

Чтоб потом, табличку наказаний

Показавши молча на стене,

Дали мне понять без толкований,

Что достоин порки я вполне;

Чтоб узнал об этом попечитель, –

И, лежа под свежею лозой,

Чтоб я знал, что наш руководитель

В этот миг болит о мне душой…

Это стихотворение, в свою очередь, вызвало оживленную полемику. Либеральный школьный устав 1864 г. декларировал всесословность образования, расширил права педагогических советов и преподавателей при выборе учебных программ и отменил телесные наказания. Важным достижением стало появление частных школ и гимназий, которые были гораздо свободнее и более гибкие, чем государственные. Лучшие частные гимназии, вроде знаменитой петербургской гимназии Карла Ивановича Мая (1820–1895), работавшей по принципу Яна Амоса Коменского «Сперва любить – потом учить» и уважавшей индивидуальность своих учащихся, и московской гимназии Л. И. Поливанова, «становились настоящими оазисами гуманизма в пустыне официальной авторитарной педагогики того времени» (История педагогики, 2007).

Тем не менее, телесные наказания в школах не исчезли и в начале XX в. В обзоре педагогической практики за пять лет, с 1899 по 1903 г., приводилось немало примеров такого рода (Телесные наказания детей в России, 1905). Например, в Бежецке Тверской губернии надзирательница сиропитательного дома, бывшая учительница, подвергла телесному наказанию 11 летнего воспитанника в присутствии других воспитанников и воспитанниц. В Юрьеве Владимирской губернии учитель из семинаристов рвал ученикам уши, даже до крови, бил их линейкой; одного так ударил, что он без шапки убежал домой в село. В олекминской церковноприходской школе учитель употреблял розги, бил учеников по рукам, плечам и голове; он так избил одного ученика, что родители обратились в суд. В Тюмени законоучитель сильно выдрал ученицу за уши и волосы и так ударил по голове, что разбил пополам ее гребенку. В барнаульском доме призрения из 26 воспитанников остались несечеными только 4 мальчика, да и то из малолетних. В чудовском приюте бесприютных детей в Москве смотритель нанес тяжелые побои 14 летнему мальчику, на теле которого найдено было более 30 кровавых полос и пятен. Смотритель не отрицал своей виновности и был привлечен к суду. Наверное, этот смотритель крестьянин совершенно был сбит с толку: в деревне каратели, с разрешения суда и закона, секут даже взрослых, а он не смеет наказать провинившегося мальчика?! В Ростове в детском приюте употреблялось наказание розгами, причем дети должны сечь друг друга. В Гапсале кистер прихода М. на уроке приготовляющихся к конфирмации мальчиков приказал остальным ученикам растянуть одного, не знавшего урока, и бить его костылями, причем костыли при битье сломались. В старобельский училищный совет поступила жалоба крестьянина на учительницу земской школы за то, что она подвергла телесному наказанию его сына, ученика школы. Однако речь идет не о гимназиях, а о приютах или сельских школах, где нравы были более патриархальными.

Характер взаимоотношений между учащимися зависел как от индивидуального стиля учебного заведения, так и от индивидуальности ребенка. Для домашнего мальчика первый контакт с соучениками всегда труден. «Затерявшийся и конфузящийся новичок, в первый день поступления в школу (в какую бы то ни было), есть общая жертва: ему приказывают, его дразнят, с ним обращаются как с лакеем» (Достоевский. «Подросток». Т. 13. С. 7).

В учреждениях интернатного типа психологический шок особенно силен. В дальнейшем он компенсируется личной автономией от семейной опеки и появлением общества сверстников, которого многим мальчикам недоставало дома. Расширение круга общения радовало не только общительных, компанейских мальчиков, легко сходившихся со сверстниками, но и тех, кому это давалось трудно.

Интересны в этом смысле воспоминания С. Т. Аксакова (1791–1859) и его повесть «Детские годы Багрова внука». Застенчивый, нежный и болезненный мальчик, очень близкий с матерью, маленький Сережа «не дружился со сверстниками, тяготился ими» (Аксаков, 1955. Т. 1. С. 392) и настолько трудно переносил гимназический интернат, что родители вынуждены были забрать его оттуда домой. Но когда позже его вернули в гимназию (правда, уже не в интернат), он вполне благополучно к ней адаптировался. В 1805 г. пятнадцатилетнего Сергея, вместе со всем старшим классом, перевели в университет, о котором, как и о гимназии, мальчик сохранил самые светлые воспоминания. Особенно – об отношениях с товарищами: «Я убежден, что у того, кто не воспитывался в публичном учебном заведении, остается пробел в жизни, что ему недостает некоторых, не испытанных в юности, ощущений, что жизнь его не полна…» (Там же. Т. 2. С. 163).

Более активные дети обходятся без особых проблем. 16 летний Герцен воспринял поступление в Московский университет (правда, он жил не в интернате) как настоящее освобождение от ласковой семейной женской тирании (мальчика до семи лет водили за руку по крутой внутренней лестнице, а до одиннадцати лет его мыла в корыте няня): «Итак, наконец, затворничество родительского дома пало. Я был au large (фр. – на просторе) вместо одиночества в нашей небольшой комнате, вместо тихих и полускрываемых свиданий с одним Огаревым, – шумная семья в семьсот голов окружила меня. В ней я больше оклиматился в две недели, чем в родительском доме с самого дня рождения» (Герцен, 1956. Т. 4. С. 116).

Короче говоря, судить об исторической эпохе и даже о стиле конкретного учебного заведения только по воспоминаниям отдельных мальчиков нельзя, здесь слишком много субъективных вариаций. Это верно и относительно такого специфически мужского института, как кадетский корпус.

Мальчики в военных училищах
Военно учебные заведения везде и всюду отличаются от гражданских повышенной строгостью, суровостью и корпоративностью. Первые русские кадетские корпуса в 1732 66 гг. набирали мальчиков, начиная с 5 6 летнего возраста, и воспитывали их в изоляции от внешнего мира в течение 15 лет. Затем возраст поступления повысился, а продолжительность учебы уменьшилась. Кадеты представляли собой заметную группу в структуре русского мальчишества. К 1917 г. в России существовало 27 кадетских корпусов (кроме Морского корпуса и Пажеского корпуса) с общим числом кадетов свыше 10 тысяч человек (Воробьева, 2003).

Уровень образования в кадетских корпусах был не ниже, а то и выше гимназического. Сухопутный шляхетный кадетский корпус в XVIII в. даже называли «рыцарской академией». Это было одно из лучших образовательных заведений России. Не говоря уже о многочисленных военачальниках, его закончили А. П. Сумароков, М. М. Херасков, Я. Б. Княжнин и другие известные деятели культуры, многие видные государственные чиновники и будущие участники декабристского движения. Под руководством И. И. Бецкого (1765–1782) и барона Фредерика Августа фон Ангальта (1786–1794) в корпусе предпринимались даже попытки воспитывать учащихся в духе идей романа Ж. Ж. Руссо «Эмиль». Кадеты были в курсе всех политических и литературных новостей, читали последние русские и зарубежные периодические издания, в корпусе поощрялось чтение и обсуждение прочитанного вместе с наставниками, в атмосфере открытости и терпимости. В курсе наук упор делался на изучение греко римской классики и французской культуры, но наряду с этим заучивались народные русские поговорки, чтобы тем самым свести к минимуму кастовые дворянские предрассудки. Кадеты понуждались к проявлениям нравственной чистоты, любви, храбрости, доброты, благородства, оценке людей не по положению в обществе или в военно бюрократической иерархии, а по их нравственным достоинствам. Сентиментальность, нравственный самоанализ ставились в центр обучения. Товарищи по корпусу образовали «общество любителей русской словесности», где в свободные часы читали друг другу свои произведения. Будущий генералиссимус А. В. Суворов тоже посещал кадетский корпус и водил знакомство со всем «обществом любителей русской словесности» (Киселева, 1982).

Но так было далеко не всегда и далеко не везде. Закрытость военно учебных заведений, их непроницаемость для внешнего мира и отсутствие у индивида возможности покинуть данный микросоциум иначе, как с санкции (или по принуждению) власти, делали зависимость мальчиков от учителей и начальников практически абсолютной (Королев, 2003). Правда, в отличие от других «тотальных учреждений», кадеты находились в училище добровольно, это было даже привилегией. Происходя из военного сословия, мальчики чувствовали себя продолжателями семейной традиции, это поднимало общий дух элитарности и корпоративности, позволяя легче переносить любые трудности, включая телесные наказания и тиранию старших.

Но из песни слова не выкинешь. В военно учебных заведениях телесные наказания были неотъемлемой частью воспитательного процесса. В своих заметках «О народном воспитании» Пушкин писал, что «кадетские корпуса, рассадник офицеров русской армии, требуют физического преобразования, большого присмотра за нравами, кои находятся в самом гнусном запущении», и особо подчеркивал, что «уничтожение телесных наказаний необходимо. Надлежит заранее внушить воспитанникам правила чести и человеколюбия. Не должно забывать, что они будут иметь право розги и палки над солдатом. Слишком жестокое воспитание делает из них палачей, а не начальников» (Пушкин. Т. 7. С. 358–359).

В первые годы существования кадетских корпусов нравы некоторых из них были откровенно варварскими.

«Способ исправления состоял в истинном тиранстве. Капитаны, казалось, хвастались друг перед другом, кто из них бесчеловечнее и безжалостнее сечет кадет. Каждую субботу подавались ленивые сотнями, и в дежурной комнате целый день вопль не прекращался. Один прием наказания приводил сердца несчастных детей в трепет. Подавалась скамейка, на которую двое дюжих барабанщиков растягивали виновного и держали за руки и за ноги, а двое со стороны изо всей силы били розгами, так что кровь текла ручьями и тело раздиралось в куски. Нередко отсчитывали до 600 ударов и более, до того, что несчастного мученика относили прямо в лазарет» (Записки В. И. Штейнгеля, 1981. С. 174).

В дальнейшем наказания стали мягче и были регламентированы, в некоторых корпусах их практически вообще не стало, но многое зависело от произвола воспитателей, среди которых было немало садистов.

Значительно сложнее было с так называемым цуком (Королев, 2003; Вергелис, 2006). В прямом смысле «цукать» – значит погонять лошадь, издавая при этом особый звук, напоминающий звук «ц», а в переносном – понукать младшего, подчинять его своей воле. Во многих кадетских корпусах и военных училищах «пук» был органической частью училищных традиций. В большинстве училищ обучение длилось два года, и воспитанники четко разделялись на старших и младших. В кадетских корпусах ценился так называемый «старый закал», который смотрел на всех исподлобья, говорил грубым басом, ходил вразвалку, носил широкую куртку и длинные, волочащиеся по земле брюки, не умывался и не пользовался гребенкой, демонстрируя окружающим лихого рубаку, бывальца, получившего спартанскую закалку. Антиподы «старого кадета», старавшиеся прилежно учиться, скромно себя вести и выглядеть по человечески, получали оскорбительные прозвища – «девки» или «мазочки», а тех, кто ни разу не подвергся телесным наказаниям, за мужчин вовсе не считали. Социально возрастная иерархия оформлялась соответствующими ритуалами и дополнялась элементарной эксплуатацией.

Вспоминая о своем пребывании в 1790 х годах в Морском корпусе, В. И. Штейнгель указывает на «господство гардемаринов и особенно старших в камерах над кадетами»: «Первые употребляли последних в услугу, как сущих своих дворовых людей: я сам, бывши кадетом, подавал старшему умываться, снимал сапоги, чистил платье, перестилал постель и помыкался на посылках с записочками… Иногда в зимнюю ночь босиком по галерее бежишь и не оглядываешься. Боже избави ослушаться! – прибьют до полусмерти. И все это, конечно, от призору наставников. Зато какая радость, какое счастие, когда произведут в гардемарины: тогда из крепостных становишься уже сам барином, и все повинуются!» (Записки В. И. Штейнгеля, 1981. С. 175).

«Первый год в училище, – вспоминал писатель Д. В. Григорович (1822–1899), учившийся в Главном инженерном училище в Петербурге, – был для меня сплошным терзанием… Представить трудно, чтобы в казенном, и притом военно учебном, заведении могли укорениться и существовать обычаи, возможные разве в самом диком обществе». «В этой атмосфере… товарищи были суровее, беспощаднее, чем само начальство». Вновь принятых воспитанников («кондукторов») подвергали самым изощренным и изобретательным унижениям. Возмутившихся или прибегнувших к сопротивлению жестоко избивали, так что они порой оказывались после этого в лазарете. Новичков в училище называли «рябцами» (в другой транскрипции – «репцами»), словом, производным от «рябчика», как тогда военные называли штатских. Это презрение к штатским, «шпакам», «штафиркам» было общей чертой учащихся военно учебных заведений и в значительной степени офицерского корпуса (Цит. по: Королев, 2003).

Будущий ученый и путешественник П. П. Семенов Тян Шанский (1827–1914), обучавшийся в 40 х годах XIX в. в школе гвардейских прапорщиков, писал: «С новичками обращались, унижая их достоинство: при всех возможных предлогах не только били их нещадно, но иногда прямо истязали, хотя и без звериной жестокости. Только один из воспитанников нашего класса, отличавшийся жестокостью, ходил с ремнем в руках, на котором был привязан большой ключ, и бил новичков этим ключом даже по голове. <…> У нас в школе, кроме упомянутых приставаний, с новичков еще брались поборы, т. е. их притеснители прямо заставляли привозить себе разные лакомства» (Семенов Тян Шанский, 1990. С. 468, 469).

С. Н. Глинка (1776–1847) вспоминает, что в их кадетском корпусе были «человек шесть силачей: они задирали и обижали слабых» (Цит. по: Кошелева, 2000. С. 296). Когда юный Глинка спрятал от них очередную жертву, до крови избили его самого.

Многие ритуалы были откровенно сексуальными. На I съезде офицеров – воспитателей кадетских корпусов в 1908 г. рассказывали, что «в одном из кадетских корпусов главари средней роты установили обычай подвергать младших товарищей периодическому циничному осмотру. Цинизм этих осмотров не знал пределов: один из главарей, например, обучил маленького кадета онанизму и заставлял его перед всеми предаваться этому пороку; на почве той деспотии товарищества, как это показало расследование в том же корпусе, выросли случаи педерастии». В другом корпусе в рекреационном зале днем под охраной собственных часовых собирались группы из 20–30 кадетов, и «там происходило демонстрирование онанизма, один кадет над другим проделывал гнусные манипуляции, а все остальные с любопытством смотрели на это зрелище. Дежурный офицер подходил к кадетам, заранее предупрежденным часовыми, и спрашивал их: чем они заняты? Те весело и бойко ему отвечали: «Мы играем, господин капитан, в новую игру: «Здравствуй, осел!» и «Прощай, осел!» Очень интересно!»» (Цит. по: Кащенко, 2003. С. 50, 124).

Весьма изощренным был «пук» в знаменитом Николаевском кавалерийском училище, где в свое время обучался М. Ю. Лермонтов. Младшие там именовались «зверями», старшие – «корнетами», а второгодники – «майорами». «Цук» был откровенным издевательством старших над младшими: от младших требовали не полагающегося юнкерам старших классов отдания чести; заставляли делать приседания, выть на луну; им давались оскорбительные прозвища; их многократно будили ночью и т. д.

Князь Владимир Сергеевич Трубецкой (1892–1937) рассказывал: «Бывало, если ночью старшему хотелось в уборную, он будил своего «зверя» и верхом на нем отправлялся за своей естественной нуждой… Если старшему не спалось, он нередко будил младшего и развлекался, заставляя последнего рассказывать похабный анекдот или же говорил ему: «Молодой, пулей назовите имя моей любимой женщины» или «Молодой, пулей назовите полчок, в который я выйду корнетом». В случае неправильного ответа старший тут же наказывал «зверя», заставляя его приседать на корточках подряд раз тридцать или сорок, приговаривая: «ать два, ать два, ать два». Особенно любили заставлять приседать в сортире у печки». «Зверь» обращался к старшему юнкеру не иначе как «господин корнет». «Господа корнеты» беспощадно муштровали своих младших товарищей, бдительно следили за их поведением и внешним видом. Не в последнюю очередь благодаря этому николаевцы всегда отличались отменной выправкой. Видя в «дублении» молодых юнкеров дополнительный воспитательный фактор, училищное начальство относилось к «цуку» скорее одобрительно и если прямо его не поощряло, то в лучшем случае смотрело на цук сквозь пальцы. (Трубецкой, 1991. С. 81–82).

«Цук» существовал и в самом привилегированном военно учебном заведении Российской империи – Пажеском корпусе. Князь П. А. Кропоткин (1842–1921) рассказывал, что старшие воспитанники, камер пажи, «собирали ночью новичков в одну комнату и гоняли их в ночных сорочках по кругу, как лошадей в цирке. Одни камер пажи стояли в круге, другие – вне его и гуттаперчевыми хлыстами беспощадно стегали мальчиков. «Цирк» обыкновенно заканчивался отвратительной оргией на восточный манер. Нравственные понятия, господствовавшие в то время, и разговоры, которые велись в корпусах по поводу «цирка», таковы, что чем меньше о них говорить, тем лучше».

Корпусное начальство все знало, но никаких мер не принимало: «Система полковника заключалась в том, что он предоставлял старшим воспитанникам полную свободу, он притворялся, что не знает даже о тех ужасах, которые они проделывают; зато через камер пажей он поддерживал строгую дисциплину».

Конечно, это было против правил. После того, как однажды младшеклассники взбунтовались и побили старших, избиение хлыстами прекратилось. Тем не менее, «самый младший класс, состоявший из очень молодых мальчиков, только что поступивших в корпус, должен был подчиняться мелким капризам камер пажей». За неповиновение били, стегали подтяжками и т. п. (Кропоткин, 1966. С. 104–106). Между тем в корпусе обучались выходцы из очень знатных аристократических семейств, их кандидатуры утверждал сам государь император.

Отношение к «цуку» в начальственных и офицерских кругах было противоречивым. У него было немало противников. Различные комиссии констатировали, что самыми ревностными блюстителями традиции «подтяжки» были самые слабые по своему умственному развитию, ничем не блещущие воспитанники. Но даже недвусмысленно выраженное неприятие «цука» некоторыми членами царской семьи, вплоть до великого князя Константина Константиновича (он же поэт К. Р.), который много лет курировал военно учебные заведения и отличался гуманизмом, не могло коренным образом изменить ситуацию. По мнению Григоровича, начальство Главного инженерного училища знало о «своеволии между воспитанниками», но поскольку оно само находилось «под гнетом страха и ответственности», то «на шалости, происходившие у себя дома, в закрытии, смотрели снисходительно, лишь бы, как я уже заметил, в данный момент воспитанники были во всем исправны: не пропустили на улице офицера, не отдав ему чести, выходной билет был бы на месте между второй и третьей пуговицей… молодцами прошли бы на майском параде» (Цит. по: Кошелева, 2003. С. 11). Многие офицеры воспитатели были уверены, что «подтяжка дает младшему классу дисциплину и муштровку, а старшему – практику пользования властью» (Зайончковский, 1973. С. 326).

Сами кадеты воспринимали «пук» не как унижение, а как элемент нормальной корпоративной практики, который они принимали добровольно, хотя и под давлением социальной среды. Когда вчерашний кадет, гимназист или студент попадал в стены училища, старшие прежде всего спрашивали его, как он желает жить – «по славной ли училищной традиции или по законному уставу?» Изъявивший желание жить «по уставу» избавлялся от «цука», зато «своим» его не считали, называли «красным» и относились к нему с презрением. К «красному» с особой дотошностью придирались командиры низшего звена – взводные юнкера и вахмистры, а главное – по окончании училища его не принимал в свою офицерскую среду ни один гвардейский полк. Поэтому подавляющее большинство юнкеров предпочитало жить по «традиции», издержки которой списывались на товарищескую спайку.

С течением времени, особенно после свержения самодержавия, корпусные отношения стали казаться бывшим воспитанникам и вовсе идеальными. Окончивший Воронежский кадетский корпус перед Первой мировой войной генерал майор А. Л. Марков, автор известной книги «Кадеты и юнкера», пишет, что «нигде в России чувство товарищеской спайки так не культивировалось и не ценилось, как в старых кадетских корпусах, где оно достигало примеров воистину героических. Суворовский завет «сам погибай, а товарища выручай впитывался в кадетскую плоть и кровь крепко и навсегда» (Марков, 2001).

А как насчет «цука»? Сам Марков поступил в корпус прямо в старший класс, где его, естественно, никто не избивал, но ему пришлось заботиться о своем младшем брате Евгении:

«Гуляя затем с ним и тремя его друзьями по длинному коридору, мне пришлось выслушать длинное повествование о горькой судьбе и злоключениях бедных новичков первоклассников, которых „по традиции“, на правах старших, жестоко обижали „майоры“ второгодники, уже не говоря о старших классах. Приемы этого младенческого „цука“ поражали своим разнообразием и оригинальностью и были, очевидно, выработаны целыми поколениями предшественников. Суровые „майоры“ первого класса заставляли новичков в наказание и просто так „жрать мух“, делали на коротко остриженных головенках „виргуля“ и „смазку“, и просто заушали по всякому случаю и даже без оного.

Пришлось тут же, не выходя из коридора, вызвать к себе нескольких наиболее свирепых угнетателей первого класса и пригрозить им «поотрывать головы», если они впредь посмеют тронуть хотя бы пальцем Маркова 3 го и его друзей. Перед лицом правофлангового строевой роты, бывшего втрое выше их ростом, свирепые «майоры» отчаянного вида, сплошь покрытые боевыми царапинами, струсили до того, что один даже икнул, и поклялись на месте не дотрагиваться больше до моих «протеже»» (Там же).

Самое яркое и психологически достоверное описание кадетской и юнкерской жизни предреволюционной России принадлежит А. И. Куприну.

Кадетство Александра Куприна
Писатель знал об этой жизни не понаслышке. В 1880 г. Куприн сдал вступительные экзамены во Вторую московскую военную гимназию, которая два года спустя была преобразована в кадетский корпус, а в 1888–1890 гг. учился в Третьем Александровском юнкерском училище в Москве. Жизнь в кадетском корпусе Куприн описал в повести «На переломе (Кадеты)» (1900), а юнкерский опыт – в романе «Юнкера», который был задуман и анонсирован в 1911 г., но в годы революции текст рукописи был утрачен, так что в эмиграции роман пришлось писать заново, и он был впервые опубликован в 1928 32 гг.

Оба произведения автобиографичны, причем их фактическая достоверность подтверждена несколькими соучениками и биографами Куприна. Однако их тональность различна. «Кадеты» написаны остро критически. Ершистый, непокорный кадет Буланин, в котором без труда узнается автор, не может вписаться в систему примитивной солдатской муштры и постоянно конфликтует с начальством и со сверстниками. Напротив, юнкер Александров чувствует себя в училище неплохо и вспоминает его с явной ностальгией. Откуда такая разница?

Отчасти, вероятно, дело в возрасте. Кадет Буланин – неуклюжий подросток, которого пугают телесные наказания, произвол начальства и жестокость соучеников. Юнкер Александров – крепкий семнадцатилетний юноша, начинающий литератор и отличный танцор, который вполне может постоять за себя, и рассказывает он не столько о мальчишеских розыгрышах и сварах, сколько о своих влюбленностях, эмоциональных переживаниях и карьерных планах. Да и обращались с юнкерами не так жестоко, как с кадетами, тем более что эпоха самого жестокого рукоприкладства в Александровском училище закончилась еще до поступления туда Куприна. Это делает его воспоминания позитивными и ностальгическими. В газетном интервью 1916 г. писатель сказал: «Здесь я весь во власти образов и воспоминаний юнкерской жизни с ее парадною внутреннею жизнью, с тихой радостью первой любви и встреч на танцевальных вечерах со своими «симпатиями». Вспоминаю юнкерские годы, традиции нашей военной школы, типы воспитателей и учителей. И помнится много хорошего…» (Куприн, 1958. Т. 6. С. 800. Примечания).

Позже, в эмиграции, грусть по ушедшей юности усугубляется ностальгией по разрушенному укладу жизни. В 1906 г., при перепечатке «Кадетов» в журнале «Нива», Куприн скептически отозвался о возможности смягчения корпусных нравов: «Говорят, что в теперешних корпусах дело обстоит иначе. Говорят, что между кадетами и их воспитателями создается мало помалу прочная родственная связь. Так это или не так – это покажет будущее. Настоящее ничего не показало» (Куприн, 1957. Т. 2. С. 584). Написать нечто подобное в 1920 х годах значило бы оскорбить уничтоженный большевиками русский офицерский корпус, к которому писатель принадлежал и от которого никогда не отрекался.

Впрочем, предоставим слово самому Александру Ивановичу.

Красной нитью через «Кадетов» и, в несколько меньшей степени, «Юнкеров» проходит мысль о глубоком разрыве между воспитателями и воспитанниками. Офицеры воспитатели регулярно сочиняют «нравственные характеристики» и вырабатывают «твердо обдуманную воспитательную систему принятую педагогическим советом на основании глубокого и всестороннего изучения вверенных его руководству детских натур и прочного доверия, питаемого воспитанниками к их воспитателям».

А тем временем «внутренняя, своя собственная жизнь детских натур текла особым руслом, без ведома педагогического совета, совершенно для него чуждая и непонятная, вырабатывая свой жаргон, свои нравы и обычаи, свою оригинальную этику. Это своеобразное русло было тесно и точно ограничено двумя недоступными берегами: с одной стороны – всеобщим безусловным признанием прав физической силы, а с другой – также всеобщим убеждением, что начальство есть исконный враг, что все его действия предпринимаются исключительно с ехидным намерением учинить пакость, стеснить, урезать, причинить боль, холод, голод, что воспитатель с большим аппетитом ест обед, когда рядом с ним сидит воспитанник, оставленный без обеда…

И как это ни покажется странным, но «свой собственный» мальчишеский мирок был настолько прочнее и устойчивее педагогических ухищрений, что всегда брал над ними перевес» (Там же. С. 432–433).

Куприн с отвращением вспоминает пережитую порку:

«– Кадет Буланин, выйдите вперед! – приказал директор.

Он вышел. Он в маленьком масштабе испытал все, что чувствует преступник, приговоренный к смертной казни. Так же его вели, и он даже не помышлял о бегстве или о сопротивлении, так же он рассчитывал на чудо, на ангела божия с неба, также он на своем длинном пути в спальню цеплялся душой за каждую уходящую минуту, и так же он думал о том, что вот сто человек остались счастливыми, радостными, прежними мальчиками, а я один, одинбуду казнен.

В спальне, в чистилке, стояла скамейка, покрытая простыней. Войдя, он видел и не видел дядьку Балдея, державшего руки за спиной. Двое других дядек – Четуха и Куняев – спустили с него панталоны, сели Буланину на ноги и на голову. Он услышал затхлый запах солдатских штанов. Было ужасное чувство, самое ужасное в этом истязании ребенка, – это сознание неотвратимости, непреклонности чужой воли. Оно было в тысячу раз страшнее, чем физическая боль.

Прошло очень много лет, пока в душе Буланина не зажила эта кровавая, долго сочившая рана. Да, полно, зажила ли?» (Там же. С. 466).

Судя по тому, что писатель вспоминал этот эпизод вплоть до старости, – нет, не зажила…

Не менее жестоки отношения между учащимися. В школе существовала жесткая возрастная иерархия.

Старший ученик мог безнаказанно отбирать имущество младшего.

«Кроме прав имущественных, второклассник пользовался также правами и над «животом» малыша, то есть во всякое время дня и ночи мог сделать ему из лица «лимон» или «мопса», покормить «маслянками» и «орехами», «показать Москву» или квартиры докторов «ай» и «ой», «загнуть салазки», «пустить дым из глаз» и так далее.

Новичок со своей стороны обязывался переносить все это терпеливо, по возможности вежливо и отнюдь не привлекать громким криком внимание воспитателя. Выполнив перечисленную выше программу увеселений, старичок обыкновенно спрашивал: «Ну, малыш, чего хочешь, смерти или живота?» И услышав, что малыш более хочет живота, старичок милостиво разрешал ему удалиться.

Всякий новичок считался общим достоянием второго класса, но бывали случаи, что один из «отчаянных» всецело завладевал каким нибудь особенно питательным малышом, брал его, так сказать, на оброк. Для этого отчаянный оказывал сначала новичку лестное внимание, ходил с ним по зале обнявшись и в конце концов обещал ему свое великодушное покровительство. <… >

Этот всеобщий культ кулака очень ярко разделил всю гимназическую среду на угнетателейи угнетаемых,что особенно было заметно в младшем возрасте, где традиции нерушимо передавались из поколения в поколение. Но как между угнетателями, так и между угнетаемыми замечались более тонкие и сложные категории» (Там же. С. 434, 435).

Куприн подробно описывает разные категории угнетателей – «форсил», «забывал» и «отчаянных». Последний тип, по его мнению, «остался как печальное и извращенное наследие прежних кадетских корпусов, когда дикие люди, выросшие под розгой, в свою очередь розгой же, употреблявшейся в ужасающем количестве, подготовляли других диких людей к наилучшему служению отечеству; а это служение опять таки выражалось в неистовой порке подчиненных…» (Тамже. С. 437–438).

Особую иерархию составляли «силачи». «В каждом отделении был свой первый силач, второй, третий и так далее. Но, собственно, силачами считался только первый десяток. Затем были главные силачи в каждом возрасте, и, наконец, великий, богоподобный, несравненный, поклоняемый – первый силач во всей гимназии. Вокруг его личности реяла легенда: он подымал страшные тяжести, одолевал трех дядек разом, ломал подковы. Малыши из младшего возраста глядели на него издали во время прогулок, разинув рты, как на идола.

Чтобы повыситься в лестнице силачей, было одно верное, испытанное средство – драка…

Дрались обыкновенно в ватерклозете. Все отделение присутствовало при этом. Иногда дерущимся перевязывали веревкой основание кисти для того, чтобы кулак налился кровью и стал тяжелее. Строго соблюдались правила <…> существовало и еще одно строгое правило для такого рода драк. Если, например, пятнадцатый силач победил десятого, то он должен был потом драться последовательно с четырнадцатым, тринадцатым, двенадцатым и одиннадцатым».

«Угнетаемые также разделялись на несколько классов. Между ними были «фискалы», или «суки», были «слабенькие» (у этих существовало и другое, совсем неприличное название), «тихони», «зубрилы», «подлизы» и, наконец, «рыбаки», или «мореплаватели»» (мальчики, которые писали в постели) (Там же. С. 444).

С жертвами обращались крайне жестоко. Куприн описывает не только «темную», устроенную второклассниками «фискалу» Сысоеву, на самом деле просто не желавшему подчиняться их диктатуре, но и собственное предвкушение этого события, и свою невольную идентификацию с жертвой.

«За вечерним чаем все отделения возраста сидели обыкновенно на разных столах. Буланин со своего места видел лицо Сысоева и его длинные тонкие пальцы, крошившие нервными движениями булку. Пятна румянца выступили резче на его щеках, глаза были опущены вниз, правый угол рта по временам судорожно подергивался. «Знает ли он? Предчувствует ли он что нибудь? – думает Буланин, не отводя испуганных глаз от этого лица. – Что он будет чувствовать всю эту ночь? Что он будет чувствовать завтра утром?» И нестерпимое, жадное любопытство овладело Буланиным. Ему вдруг до мучения, до боли захотелось узнать все,решительно все, что теперь делается в душе Сысоева, ставшего в его глазах каким то необыкновенным, удивительным существом; захотелось отожествиться с ним, проникнуть в его сердце, слиться с ним мыслями и ощущениями» (Там же. С. 454–455).

В «Юнкерах» ничего подобного нет. То ли с юношами такого уже не случалось, то ли писатель не пожелал плохо отзываться об ушедшем мире своей юности.

Подведем итоги.

Всеобщее школьное образование существенно изменило социальное положение и психологию мальчиков. Школа потеснила родительскую семью, заставив ее поделиться частью своей власти. Поскольку взаимоотношения родителей и учителей всегда противоречивы, это повышает степень автономии мальчика, позволяя ему лавировать между этими силами и в какой то мере даже манипулировать ими.

Изменился и характер общества сверстников. Принадлежность к нему повышает автономию мальчика, позволяя более успешно отстаивать свои права и интересы в борьбе со взрослыми, будь то учителя или родители. Но в лице этой социально возрастной общности консолидируется новая, весьма деспотическая, власть, против которой мальчик зачастую бессилен.

Я умышленно сделал эту главу фрагментарной и описательной. Итонский колледж, французский лицей, кадетский корпус, гимназия и бурса – учреждения разного типа, в них учатся разные мальчики, по разным программам и у разных учителей. В аристократической школе и кадетском корпусе произвол учителей и соучеников ограничен правилами, которых не было в бурсе. Французского лицеиста могли выгнать из школы, но не могли сдать в солдаты. Даже представления о корпоративной чести у этих мальчиков фундаментально разные. В долгосрочной перспективе макросоциальная среда важнее внутришкольного климата. Но при всех этих различиях у закрытых мальчишеских сообществ есть общие черты, которые нам еще предстоит осмыслить.

Формирование личности конкретного, отдельно взятого мальчика оказывается результатом, с одной стороны, его социализации, того, как он усваивает предлагаемые ему школьные знания, гендерные роли и навыки общения, а с другой – его осознанного и неосознанного сопротивления институциональному и групповому давлению, которое одновременно притягивает и отталкивает его. Мальчик не просто усваивает данные ему нормы, а более или менее самостоятельно выстраивает собственную маскулинность.

В зависимости от соотношения этих моментов мальчики по разному описывают одну и ту же школу. Одни вспоминают ее с ностальгической теплотой, другие – с отвращением. Как писал известный русский писатель и публицист Василий Розанов (1856–1919), «до тех пор, пока вы не подчинитесь школе и покорно дадите ей переделать себя в негодного никуда человека, до тех пор вас никуда не пустят, никуда не примут, не дадут никакого места и не допустят ни до какой работы» (Розанов, 1983. С.114).

Чем авторитарнее школа, тем сильнее она подавляет одних мальчиков и закаляет других. То, что порабощает одних, у других вызывает противодействие. «Несмотря на потерянное время, на расстроенное здоровье, несмотря на перенесенные страдания, я был благодарен школе и думаю, что воспитание мое было скорее благоприятным, чем неблагоприятным, – писал в своей книге «Детство. Юность. Мысли о будущем» известный русский юрист В. И. Танеев (1840–1921). – Оно не допустило меня подчиниться, примириться, устраивать свои дела в окружающей среде, угождать тем, кто притесняет. Оно так меня раздражило, что этого раздражения достанет на целую жизнь» (Цит. по: Соловейчик, 1970. С. 97).

ГЛАВА 2. ИЗ ЧЕГО СДЕЛАНЫ МАЛЬЧИКИ?

ОТ АНТРОПОЛОГИИ К ПСИХОЛОГИИ. ТЕОРИИ ГЕНДЕРНОГО РАЗВИТИЯ

Хорошая теория – кратчайший путь от известного к неизвестному. Стареют только теории, содержащие долю истины.

В. Я. Александров

До сих пор мы рассматривали мальчишество в историко антропологическом ключе. Теперь предстоит выяснить, как половые/гендерные черты и свойства формируются в процессе индивидуального развития.

В отечественной психологии индивидуальное развитие часто по инерции называют онтогенезом. Онтогенез (греч. on, ontos– сущее, существо, genesis– происхождение, развитие) – процесс индивидуального развития, рассматриваемый как совокупность последовательных морфологических, физиологических, психофизиологических и биохимических преобразований организма на протяжении всей его жизни от момента оплодотворения яйцеклетки до смерти. Формирование и развитие личности, включая ее гендерные свойства и самосознание, к онтогенезу не сводится и описывается в более сложной категориальной системе жизненного пути (о различии этих понятий см. подробнее: Кон, 19896, 2003а).

Если обойтись без специальных терминов, описание того, как человеческий индивид превращается в мужчину или женщину, включает следующие подвопросы:

1. Когда, как и в результате чего формируются те поведенческие и психические свойства, по которым мы можем более или менее объективно отличить мальчика от девочки?

2. Когда, как и в результате чего ребенок осознает свою половую/гендерную принадлежность и вырабатывает соответствующее самосознание и идентичность?

3. Как эти свойства и их осознание изменяются на протяжении детства, отрочества и юности?

4. Как они взаимодействуют с другими чертами личности и влияют на ее социальное поведение?

В советской психологии эти вопросы не возникали, она была практически бесполой. В одной из лучших книг по возрастной психологии 1960 х годов (Божович, 1968) прослеживается формирование личности ребенка от дошкольного возраста до окончания средней школы, но дети, о которых идет речь, не являются ни мальчиками, ни девочками и не становятся ни мужчинами, ни женщинами. Это просто дети – младшие, средние и, наконец, старшие школьники. Они учатся, занимаются общественной работой, вырабатывают мировоззрение и самосознание, но их половая принадлежность ни на что не влияет и в их психике никак не преломляется. В статье Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (1971), которая по сей день считается в России классической и нормативной, также нет ни намека на эти проблемы.

Да, были исключения. В книге Б. Г. Ананьева «Человек как предмет познания» (1969) есть глава «Половой диморфизм и психофизиологическая эволюция человека», но речь в ней идет не столько о психологии, сколько о психофизиологии. Некоторые психологи и педагоги эмпирически описывали поведенческие и мотивационные различия между мальчиками и девочками, но это делалось от случая к случаю и было как бы необязательным. В «Кратком психологическом словаре» (1985) не было ни одного слова, относящегося к половым различиям. В журнале «Вопросы психологии» с 1983 по 1993 г. им посвящено пять статей. Позже публикаций на эти темы стало больше, но они основаны на очень ограниченном материале и никак не соотносятся с тем, что делается за рубежом. В трудах общего характера о мире детства и т. п. эта тема, как правило, отсутствует. Наличие серьезных половозрастных особенностей развития признают только психофизиологи (Ильин, 2002; Безруких, Фарбер, 2006; Безруких, Сонькин, Фарбер, 2007), но для понимания социального развития этого недостаточно, тем более что и там эта сфера жизни зачастую выглядит маргинальной.

В мировой психологии ни в эмпирических исследованиях, ни в теориях недостатка нет. Ключевая фигура в этой области знания – почетный профессор Стэнфордского университета, член Национальной академии наук США Элинор Маккоби. Созданная ею междисциплинарная рабочая группа опубликовала в 1966 г. важный сборник теоретических статей «Развитие половых различий» (Development of Sex Differences, 1966), в котором ведущие психологи, социологи и антропологи разных направлений сформулировали свои теоретические позиции. В 1974 г. Маккоби вместе со своей ученицей Кэрол Надь Джеклин опубликовала первый серьезный аналитический обзор англоязычной литературы по этой теме (Maccoby, Jacklin, 1974). В своей последней книге «Два пола: растущие отдельно и затем сходящиеся» (Maccoby, 1998), не вдаваясь в подробный анализ специальной литературы, Маккоби с удивительной ясностью формулирует основные теоретические выводы.

В последние десятилетия эта область знания, имеющая широкое практическое применение, сильно разрослась и специализировалась. Наряду с традиционными исследованиями половозрастных процессов, протекающих по законам полового диморфизма, быстро развиваются социально ориентированные гендерные исследования, рассматривающие формирование мужских и женских черт и идентичностей в контексте социального неравенства и отношений власти.

Прочитать всю эту обширную специальную литературу невозможно, на помощь приходят профессиональные аналитические обзоры. Важнейший из них – глава «Гендерное развитие» в третьем томе шестого издания «Руководства по детской психологии» (Ruble, Martin, Berenbaum, 2006). Многотомный Handbook of Child Psychology (2006) – наиболее авторитетный международный справочник по детской психологии, который в обновленном и переработанном виде переиздается уже 60 лет, с 1946 г. Применительно к подростковому возрасту такую же функцию выполняет второе издание «Руководства по подростковой психологии» (Handbook of Adolescent Psychology, 2004).

Повышение уровня доказательности и усложнение понятийного аппарата психологии развития идет параллельно с обогащением ее методологии. Особого внимания заслуживают лонгитюдный метод, метаанализ и междисциплинарный подход.

Психология развития фиксирует сходства и различия людей разных возрастов двумя способами. Метод сравнительно возрастных, или поперечных, срезов сводится к сопоставлению свойств двух или более групп (выборок) людей, отличающихся друг от друга своим хронологическим возрастом или как то иначе измеренным уровнем развития, например школьным классом или уровнем полового созревания. Подавляющее большинство исследований, на которых основаны наши представления о возрастных различиях, выполнено с помощью этого метода: обследовав по одной и той же методике мальчиков 8, 12, 15 и 17 лет, мы сравниваем результаты и по ним делаем заключения о характере возрастных различий, предполагая, что за ними стоит разница в уровне развития. Но это не так.

Метод поперечных срезов удовлетворительно показывает, как варьирует с возрастом та или иная функция. Если мы хотим знать среднестатистический рост мальчиков разного возраста и общее соотношение между возрастом и ростом, не нужно изучать весь процесс развития ребенка, достаточно сопоставить соответствующие выборки детей разного возраста. Та же логика действует при сопоставлении физической силы, интеллекта, эмоций или ценностных ориентации пяти– и десятиклассников – нужна лишь обоснованная выборка и адекватные способы измерения. Но, будучи вполне достаточными для описания возрастных различий,поперечные срезы не воспроизводят процессаразвиггшя, результатом которого эти различия претендуют быть. Недостаток этого метода – уравнивание всех индивидов данного возраста и данной популяции, хотя в действительности их развитие происходит с разной скоростью и разными путями. Кроме того, сравнительно возрастной метод рискует смешать возрастные различия с историческими или когортными (поколенческими); например, разница в уровне интеллекта или направленности интересов пяти– и десятиклассников может определяться не столько их возрастом, сколько тем, что эти дети учились по разным программам.

Этот недостаток помогают преодолеть продольные (лонгитюдные) исследования,прослеживающие развитие одних и тех же индивидов на протяжении более или менее длительного периода времени. Лонгитюдные исследования могут прослеживать развитие отдельных свойств или симптомокомплексов и личности в целом. Важна как продолжительность лонгитюда (он может продолжаться несколько месяцев или много лет), так и содержательная характеристика изучаемого периода: установлены его хронологические границы произвольно, или же исследование охватывает относительно автономный цикл, отрезок жизненного пути (первые два года жизни, дошкольный период, студенческие годы). Чем длиннее период и чем яснее принципы его выделения, тем содержательнее может быть полученная информация.

Будучи более сложным и индивидуализированным, лонгитюд точнее описывает процесс развития ребенка и связи между его фазами. Однако он сопряжен с большими трудностями.

Прежде всего, каковы границы изучаемого периода? Например, закономерности переходного возраста можно понять только при условии, что нам известны особенности, с одной стороны, детства, а с другой – взрослости. Между тем подавляющее большинство исследований, начинаясь с «детского» конца, до взрослости не доходят. Еще сложнее с комплексностью. Чем длиннее охватываемый исследованием период развития и чем шире круг изучаемых явлений, тем больше материальные и организационные трудности. Многолетнее исследование дорого стоит; за это время сменяется исследовательский персонал и руководство; если методы исследования не будут достаточно жестко стандартизированы, это сделает результаты несопоставимыми, а исследовательская техника и критерии надежности по мере развития психологии неизбежно меняются. Очень велик отсев испытуемых.

Несмотря на технические и методологические трудности, психология развития конца XX – начала XXI в. все в большей степени опирается на лонгитюдные данные, причем некоторые из этих лонгитюдов основываются на больших, социально репрезентативных выборках. Так, в распоряжении американских исследователей юношеского возраста имеется целая серия Национальных лонгитюдных опросов (National Longitudinal Surveys – NLS), содержащих информацию о самых разных аспектах развития. По мере их обработки эти данные публикуются в Интернете, так что ученый, которого интересует какой то конкретный вопрос, уже не должен изобретать велосипед, а может работать прицельно.

Например, Национальное лонгтитюдное исследование здоровья подростков (The National Longitudinal Study of Adolescent Health, сокращенно Add Health) началось в 1994 г. и охватывало национально репрезентативную выборку американских школьников с 7 го по 12 й класс (Udry, 2003). Учащиеся из разных школ были отобраны по специальной многоступенчатой методике. В назначенный день всем присутствовавшим в школе учащимся была предложена анкета, содержавшая вопросы относительно жилищных условий подростков, их друзей, общего состояния здоровья и участия в различных рискованных действиях. Первой волной исследования оказались охвачены свыше 90 тысяч подростков. Для получения более подробной информации сделали подвыборку подростков, которых интервьюировали у них дома. В числе многих других вопросов их спрашивали о сексуальном поведении, участии в противоправных действиях, об отношениях с товарищами и т. п. Главного опекуна подростка (предпочтительно мать) также опрашивали о его поведении, чертах его личности и об их семейной жизни. В общей сложности домашним компонентом первой волны Add Health охватили 20 745 подростков и 17 700 их опекунов. Один или два года спустя 14 747 участников проинтервьюировали вторично, по тем же вопросам. В 2001–2002 гг. была проведена третья волна интервью. Поскольку большинство респондентов в это время уже стали взрослыми, вопросники претерпели изменения. Эта база данных систематически исследуется учеными (социологами, психологами, криминологами, врачами и др.) под разными углами зрения.

Другое общенаучное достижение – метаанализы.Психологических исследований много, и их результаты, как правило, противоречивы. Метаанализ – это статистический метод, суть которого состоит в том, что ученый берет все научные исследования по данной теме, представленные в профессиональной базе данных (публикации, не прошедшие профессиональной апробации, сюда заведомо не попадают), извлекает из каждого исследования его статистику, высчитывает величину установленных различий и затем математически обрабатывает совокупные показатели, что позволяет определить не только направление различий, но и их совокупную величину. Методологически это весьма сложная работа. Нужно четко определить а) какие именно явления вас интересуют, б) насколько сопоставимы результаты и индикаторы сравниваемых исследований, в) как соотносятся установленные ими правила и исключения, г) каков их общий статистический эффект, насколько велики установленные ими различия, д) каковы возрастные тенденции развития, е) как эти показатели зависят от социального и иного контекста и ж) как преувеличение или преуменьшение различий влияет на социальное положение мужчин и женщин.

Хотя метаанализ не панацея, он позволяет отсеять неправомерные обобщения и упрощения, которых в гендерной проблематике много. Например, обобщение 46 метаанализов по 124 качествам (Hyde, 2005) привело к выводу, что по 30 % этих черт статистически значимых различий между мужчинами и женщинами практически не установлено, а по 48 % качеств они незначительны; большие статистически значимые различия найдены только по 22 % параметров, важнейшие из которых – сексуальное поведение и агрессия. Главные выводы метаанализов относительно взрослых я суммарно изложил в книге «Мужчина в меняющемся мире» (Кон, 2009), теперь предстоит выяснить, насколько велики различия между мальчиками и девочками (условно – до 18–20 лет).

Еще одно достижение современной психологии развития – тесная связь со смежными общественными и естественными науками.Это касается не только конкретных сопоставлений – можно ли, обсуждая особенности современных детских игр, не сравнить их с аналогичными действиями приматов или представителей других культур? – но и специально научных теорий. В этом есть определенный риск: стили мышления, языки и методы разных дисциплин сплошь и рядом не совпадают и даже выглядят деструктивными, побуждая иммунную систему науки отвергать «чужеродные» элементы. Тем не менее, взаимное оплодотворение происходит и способствует концептуальному плюрализму.

Крупнейший вклад общественных наук в психологию развития – осознание несводимости индивидуального развития к онтогенезу. Чем шире круг рассматриваемых свойств, деятельностей и отношений, тем меньше человеческая жизнь походит на единообразное саморазвертывание заранее заданных качеств или на инвариантный циклический процесс. Даже если каждый отдельный ее аспект или компонент представляет собой некоторый цикл («биологический жизненный цикл», «семейный цикл», «цикл профессиональной карьеры»), человеческая жизнь – не простая сумма вариаций на заданную тему, а открытая система, история, где многое делается заново, методом проб и ошибок. Понятие жизненного путиподразумевает единство многих автономных линий развития, которые сходятся, расходятся или пересекаются, но не могут быть поняты отдельно друг от друга и от конкретных социально исторических условий. Речь идет не просто о саморазвертывании каких то заложенных в индивиде задатков или о его приспособлении к наличным социальным условиям, а о развитии индивида в изменяющемся мире.

Под давлением лавины новых эмпирических данных, все глобальные, тяготеющие к монизму, теории, склонные объяснять гендерное развитие каким либо одним «фактором», будь то природные задатки, социализация или когнитивные процессы, которые в 1970 х годах казались автономными и самодостаточными, утратили былое влияние. Современные научные теории часто опираются не на широкую область знания (например, биологию, в отличие от психологии), а на более конкретную, подчас пограничную, дисциплину. Это порождает множество альтернативных, но не обязательно антагонистичных гипотез, что делает классификацию научных направлений проблематичной. Речь идет не столько о жестких теориях, сколько о разных перспективах, подходах и ориентациях, причем о каждой из них приходится говорить во множественном числе.

Биологический подход
Биологическая перспектива имеет две главные версии.

Основанная на теории Дарвина эволюционная психология, главным теоретиком и пропагандистом которой является американский психолог Дэвид Басе, считает возникновение полов и половых различий следствием адаптации к меняющимся условиям среды (ее подробное изложение см.: Палмер, Палмер, 2007; Geary, 1998). Сравнительное изучение разных биологических видов и современных людей показывает наличие у них целого ряда эволюционных универсалий (различие мужского и женского родительского вклада, который у самок значительно больше, чем у самцов; дифференциация мужских и женских сексуальных стратегий, внутриполовое соперничество и т. п.), которые сохраняются и в современном обществе. На этой основе строится эволюционная психология развития, касающаяся в том числе и мальчиков.

Эволюционно психологические особенности мальчиков по Дэвиду Гири
Организмы существуют не столько благодаря внешней среде, сколько вопреки ей.

В. Я. Александров

Согласно теории американского психолога Дэвида Гири (Geary et al., 2003), наибольшие различия в социальном поведении самцов и самок у человека, как и у животных, обнаруживаются в степени агрессивности и соревновательности.

Одно из самых распространенных проявлений соперничества между самцами – физические угрозы и драки, в результате которых доминирующие самцы получают преимущественный доступ к спариванию с самками и/или контроль над ресурсами, в которых самки нуждаются для выращивания потомства. У некоторых видов конкуренция между самцами идет не только на индивидуальном уровне, один на один, но и путем образования временных союзов, коалиций и соперничества между ними. Склонность к формированию коалиций характерна лишь для тех видов, у которых самцы сообща пользуются самками, так что победившая коалиция получает преимущества в спаривании независимо от силы отдельных самцов. Доминирующие самцы оплодотворяют значительно больше самок, чем остальные. Это хорошо изучено на львах и шимпанзе.

Анализ адаптивных функций детской силовой возни (horseplay)показывает, что она не только способствует выработке бойцовских навыков, необходимых для завоевания успеха, но и является способом установления иерархии в группе молодых сиблингов (детей одних родителей) или в стаде. Имитирующие драку силовые игры чаще встречаются у тех видов, у которых сильнее внутриполовая конкуренция. Там, где сильная конкуренция существует и между самками, последние также, иногда даже активнее, чем самцы, занимаются подобными играми. У людей условная, игровая драка более пластична и динамична, чем у животных, и не обязательно включает физический компонент. Это не столько выработка бойцовских навыков, сколько завоевание статуса, хотя соотношение этих моментов проблематично. Победа в борьбе и установление своей власти над побежденным может иметь как немедленные, так и долгосрочные последствия (например, приобретение постоянного ранга в иерархии).

У тех видов, где самцы конкурируют один на один, преимущество имеет тот самец, который больше и сильнее другого. Поэтому самцы этих видов отличаются от самок прежде всего размерами и физической силой. При переходе к соперничеству между коалициями физическая сила начинает терять свое значение, уступая социально когнитивным факторам, от которых зависит координация групповых действий (хитрость, умение рассчитывать). Разница в размерах самцов и самок у таких видов может уменьшаться.

Важный фактор полового отбора и воспитания потомства – филопатрия(буквально – любовь к родине) – тенденция выросших потомков оставаться в той группе, в которой они рождены. Разные виды животных в этом отношении неодинаковы. Например, у шимпанзе, горилл и бонобо молодые самцы обычно остаются в своей группе, тогда как их сестры куда нибудь мигрируют. Напротив, у бабуинов, макак и лангуров на поиски счастья уходят молодые самцы. В человеческих обществах это происходит по разному, побуждая антропологов различать патрилокальные(в которых дети остаются с отцом) и матрилокальные(в которых дети остаются с матерью) культуры.

С этим связан другой важный, но автономный процесс – определение происхождения ребенка по отцовской (патрилинейность) или по материнской (матрилинейность) линии. Патрилокальных сообществ значительно больше, чем матрилокальных; среди всех изученных традиционных обществ первые составляют две трети, а вторые – только 15 %.

Особенности репродуктивных стратегий влияют на дифференциацию межгруппового и внутригруппового поведения. Взаимоотношения мужчин внутри своей родственной группы отличаются высоким уровнем непотизма (покровительства родственникам) и кооперации (сотрудничества), приглушением агрессивных импульсов по отношению друг к другу и терпимостью к отношениям, не основанным на взаимности. Взаимоотношения между мужчинами из неродственных групп более конфликтны и менее стабильны. Во многих традиционных обществах мужчины не просто сотрудничают с другими членами своей родственной группы, но и образуют коалиции, которые соперничают с чужими родственными группами, воюют с ними за территорию, женщин и т. п.

Живучесть эволюционных универсалий подтверждают и данные о характере общения мальчиков и девочек. Мальчики обычно объединяются в более многочисленные группы, чем девочки. Как только эти группы организационно оформлены, между ними начинается соперничество, а внутри каждой мальчишеской группы создается своя вертикаль власти, происходит внутригрупповая дифференциация и специализация, которая проявляется и в межгрупповой конкуренции. Напротив, девочки больше склонны к образованию парных отношений (диад), которым свойственна повышенная психологическая интимность и взаимопомощь.

На этой основе Гири формулирует ряд предсказаний о социальном поведении мальчиков:

1) у мальчиков более низкий порог формирования социальных связей друг с другом: чтобы сотрудничать, мальчикам не нужно испытывать друг к другу индивидуальную симпатию;

2) социальные связи между мальчиками легче формируются в ситуациях, предполагающих межгрупповое соперничество, чем в несоциальных стрессовых ситуациях;

3) для мальчиков и мужчин типичны более высокие уровни кооперативного и афилиативного (связанного с групповой принадлежностью) поведения по отношению к большему числу членов своей группы (in group),чем для девочек и женщин; проще говоря, мужские группы сплоченнее женских;

4) мальчики и мужчины обнаруживают более высокую толерантность к внутригрупповым конфликтам, чем девочки и женщины; то есть частные межличностные конфликты не разрушают единство мальчишеской группы, как это происходит у девочек;

5) соперничающие группы мальчиков и мужчин имеют более высокую и эффективную ролевую дифференциацию, чем аналогичные группы девочек и женщин; то есть они более автономны от взрослых.

Многие положения эволюционной психологии имеют хорошее эмпирическое подтверждение и пользуются признанием в сексологии, социобиологии, этологии и антропологии; в России ее развивает известный антрополог М. Л. Бутовская, многие исследования которой непосредственно посвящены детям (Бутовская, 2004, 2006).

Тем не менее, выводить все процессы и результаты гендерного развития непосредственно из эволюционных универсалий рискованно. Апеллируя к «конечным причинам», эволюционный подход склонен недооценивать социально исторические, культурные и ситуативные факторы развития. В жизни реальных мальчишеских групп и коалиций решающую роль часто играют специфические социально структурные, институциональные и культурные факторы, например степень социальной открытости данного сообщества (это хорошо видно при сравнении исправительных заведений с обычной школой) и макросоциальной системы, к которой оно принадлежит. Многие процессы гендерного развития объяснимы и без «животных» параллелей. Слишком широкие обобщения могут оказаться социально педагогически бесполезными, подкрепляя стереотипное «мальчики всегда остаются мальчиками». Феминисток смущает то, что независимо от намерений самих исследователей (многие из них всячески отмежевываются от традиционализма) эволюционная психология подкрепляет консервативные представления о принципиальной неизменности гендерного порядка и мира в целом.

В отличие от эволюционных теорий, описывающих закономерности гендерного развития в целом, частные биологические подходыпытаются объяснить гендерно специфическое поведение влиянием каких то конкретных природных сил и факторов. Некоторые из таких сюжетов, например влияние разного уровня метаболизма (обмена веществ) на степень активности и возбудимости мальчиков и девочек или различия темпов и траекторий их физического и сексуального созревания, вполне традиционны, сейчас они обогатились новыми данными. Другие же стали возможны лишь благодаря новейшим достижениям генетики, эндокринологии, нейрофизиологии и нейрохимии. Более строгие методы исследования позволяют глубже понять закономерности половой дифференцировки мужского и женского организма, открывая в ней новые компоненты.

Так, в последние годы существенно обогатилось понимание влияния гормонов на мозг и поведение приматов, а также роли пренатальных гормонов в развитии человека. Клиника расстройств гендерной идентичности (РГИ) у детей стала ценнейшим источником информации о механизмах ее формирования. Доказано, что девочки, подвергшиеся в утробе матери сильному воздействию андрогенов (врожденная адренальная гиперплазия), несмотря на отсутствие нарушений гендерной идентичности, обнаруживают в детстве и отрочестве гендерно атипичные (маскулинные) интересы и поведение. Метаанализ исследований врожденной адренальной гиперплазии и так называемого пальцевого индекса{3} показал, что формирование некоторых пространственных способностей также находится под гормональным контролем: девочки с повышенным содержанием пренатальных андрогенов выполняют такие задачи лучше, а мальчики с пониженным содержанием пренатальных андрогенов – хуже, чем контрольные группы (Puts et al., 2008). Некоторые тестовые показатели молодых мужчин и женщин по физической и вербальной агрессии, любви к острым ощущениям, эмпатии, заботливости, инструментальности/экспрессивности слабо, но значимо коррелируют с пальцевым индексом и, следовательно, с секрецией тестостерона. Интересные, хотя спорные, результаты дают экспериментальные и сравнительные исследования влияния тестостерона на социальное поведение, прежде всего агрессию и соревновательность, интеллект и социальный статус детей и подростков. Похоже, что в социальном поведении и индивидуальности человека нет ни одной черты, которая не была бы в той или иной степени обусловлена или опосредована психофизиологически.

Это повышает престиж таких исследований и интерес к ним. Почти каждое новое открытие, а они происходят еженедельно, сразу же становится сенсацией в СМИ – наконец то ученые раскрыли причину того то и того то! Однако большей частью речь идет не о причинно следственных связях, а лишь о статистических корреляциях, которые следующие исследователи еще долго будут уточнять, дополнять и корректировать. Современные биопсихосоциальные теории не являются ни монистическими, ни детерминистскими. Независимо от их дисциплинарной принадлежности исследователи подчеркивают взаимодействие биологических, социальных и когнитивных компонентов развития, причем их соотношение может быть неодинаковым у мальчиков и девочек. Например, по данным крупного американского лонгитюда, гендерно типичное поведение и установки мальчиков зависят от генетических факторов на 25 %, а девочек – на 38 %, тогда как остальные 75 и 62 % вариаций объясняются конкретными условиями среды, включая влияние сверстников, учителей и СМИ (Cleveland, Udry, Chantala, 2001).

Дело не просто в количественном соотношении природных и социальных факторов, а в характере их взаимодействия. Например, согласно теории социального научения, подростки научаются противоправным, делинквентным действиям, подражая поведению антисоциальных ролевых моделей. Но как наблюдение за антисоциальной ролевой моделью превращается в обучение делинквентности? Возможно, здесь присутствует генетический компонент, предрасполагающий подростка к тому или иному поведению? Давно известно, что противоправное поведение статистически тесно связано а) с участием подростка в подобных действиях, б) наличием у него делинквентных друзей и в) слабым самоконтролем. Каждый из этих факторов в отдельности и все они вместе могут быть связаны также с определенным генетическим риском. Похоже, что поведенческая генетика, включая данные Add Health, подтверждает предположение, что некоторые антисоциальные действия, включая серьезную преступность, насильственные преступления, расстройства поведения, подростковую виктимизацию и алкоголизацию, действительно связаны с влиянием дофаминовых генов (DAT1, DRD2 и DRD4). (Beaver et al., 2009). Однако это не опровергает теорию социального научения, а лишь дополняет ее новыми компонентами.

Одно из самых модных направлений биологической ориентации – социально нейрологический подход, связанный с изучением развития головного мозга, прежде всего – посредством магнитно резонансной томографии (МРТ). Вопреки представлениям, что человеческий мозг завершает свое развитие в раннем детстве, МРТ показывает, что важные перемены происходят и во второй декаде жизни, причем они не совсем одинаковы у мальчиков и девочек. Хотя общий размер мозга у мужчин на 8 10 % больше, чем у женщин, данные о величине различных участков мозга противоречивы. Сравнительная лонгитюдная томография мозга (829 снимков от 387 испытуемых от 3 до 27 лет) позволила уточнить возрастные параметры полового диморфизма в этой сфере (Lenroot et al., 2007). Выяснилось, что объем головного мозга достигает своего пика у девочек в 10,5, а у мальчиков в 14,5 лет. Это дает основания говорить о существовании особого «подросткового мозга», причем девочки в этом отношении существенно опережают мальчиков.

Кроме нейрофизиологов, непосредственно занятых исследованием мозга, влиятельным теоретиком этого направления является американский психолог Лоуренс Стайнберг. Согласно его теории, между детством и взрослостью структура головного мозга существенно усложняется за счет развития префронтальной коры, которая ответственна за такие умения, как установление приоритетов, выработка планов и идей, контроль за эмоциональными импульсами и сосредоточение внимания (Steinberg, 2008). Эти процессы имеют гормональную основу. В подростковом возрасте резко возрастает секреция нейротрансмиттера дофамина,химического вещества, играющего решающую роль в сосредоточении внимания, когда нужно сделать выбор между разными возможностями. Но разные отделы мозга созревают разновременно. Контроль за импульсами, планирование и принятие решений – функции префронтальной коры, созревание которой у мальчика подростка еще не завершено. В отличие от взрослого, подросток часто действует импульсивно, по настроению, причем здесь присутствует выраженный половой диморфизм: у девочек подростков объем белого вещества увеличивается незначительно, а у мальчиков круто, это зависит от секреции тестостерона и количества андрогенных рецепторов.

Опираясь на эти данные, Стайнберг полагает, что «социоэмоциональная система», ведающая обработкой и передачей социальной и эмоциональной информации, созревает и активируется в подростковом мозге раньше, чем «когнитивно контрольная система». Активация социоэмоциональной системы уже в раннем подростковом возрасте и в период полового созревания вызывает у мальчика очень сильные эмоции и одновременно повышает его чувствительность к социальным влияниям, прежде всего со стороны ровесников. Напротив, когнитивно контрольная система, часть мозга, регулирующая поведение и ответственная за принятие окончательных решений, созревает позже, годам к 25. Это противоречие делает подростков, особенно мальчиков, уязвимыми, трудноуправляемыми, требующими заботы и внимания со стороны родителей и воспитателей.

Теория «подросткового мозга» объясняет некоторые половые факторы риска. Повышенная чувствительность девочек к стрессорам, особенно семейным, тесно связана с их более ранним половым созреванием. Более раннее половое созревание значимо коррелирует у девочек с антисоциальным поведением. За повышенной склонностью девочек подростков к таким расстройствам, как депрессия и тревожность, видимо, стоят половые различия в темпах созревания миндалевидного тела(амигдала) и гиппокампа(часть обонятельного мозга), которые повышают чувствительность девочек к стрессу, а секрет коры надпочечников отрицательно влияет на их настроение. Неустойчивости настроения у девочек способствуют также эстрогены. В то время девочки имеют ряд преимуществ перед мальчиками. Большие размеры префронтальной коры позволяют девочкам меньше экстернализировать, проявлять свои отрицательные эмоции в действиях. Девочки лучше мальчиков расшифровывают социальные и эмоциональные сигналы, а эстрогены защищают их от связанных со стрессом когнитивных повреждений. Девчачья стратегия «приласкай и подружись», в отличие от мальчишеской «дерись или убегай», равно как и разница в принятии риска мальчиками и девочками, также имеют гормональные основания.

Однако это теория далеко не бесспорна. Ее критики указывают, что данных МРТ недостаточно для столь широких обобщений, что этот подход недооценивает а) индивидуальные особенности и варианты развития, б) общую гетерохронность (разновременность) нейрофизиологического и социального созревания и в) социально экономические различия. В свете этой теории юность оказывается «по природе» неполноценной. Некоторые ее сторонники даже предлагают повысить до 25 лет возраст, когда молодые люди получают водительские права и избирательное право. Стигматизация определенных социальных групп на основании несовершенных научных данных дело не новое (Males, 2009). В 1920 г. цветное население, составлявшее 10 % населения США, отвечало за 25 % всех смертей от огнестрельных ранений, 43 % убийств, половину всех незаконных рождений и т. д., и все это приписывалось свойствам расы. А знаменитый психолог Хенри Годдард путем психологического тестирования примерно тогда же «установил», что от 80 до 90 % еврейских, русских и других незападноевропейских иммигрантов – «слабоумные», которые руководствуются «животными чувствами», им нельзя позволять действовать по собственному разумению. Не является ли теория «подросткового мозга» столь же предвзятой? Психиатры всегда были склонны преувеличивать уровни подростковой депрессии, тревожности и враждебности. Ни американская, ни международная социальная статистика не подтверждает того, что подростки и юноши совершают больше рискованных и опасных действий, чем взрослые. Самое рискованное поведение подростков имеет место в культуре бедности, причем точно такие же риски там принимают взрослые мужчины.

На замечание Стайнберга, что, несмотря на систематическое обучение американских подростков правилам дорожной, алкогольной, сексуальной и прочей безопасности, многие из них продолжают увлекаться опасной ездой, алкоголем, сексом и т. п., Майкл Мейлс возражает, что точно так же поступают многие взрослые. Может быть, «некоторые молодые люди иногда оказываются в рискованных ситуациях не потому, что их мозг иначе устроен, а потому, что у них не было опыта или возможности развить навыки и способности, которые дает участие в этих деятельностях и опытах»? (Bessant, 2008).

Впрочем, серьезные нейрофизиологи и сами признают, что половозрастные различия в размерах мужского и женского мозга существенны для нейропсихиатрии, так как почти все психические расстройства у мальчиков и девочек имеют половозрастную специфику, но они «не должны интерпретироваться как некая функциональная выгода или невыгода». В своих конкретных работах Стайнберг учитывает не только нейрогормональные, но и социально средовые аспекты развития. Нужно различать собственно научные теории и их вульгаризацию (широкая публика обычно знает только последние).

С точки зрения философии воспитания, спор о соотношении биологического и социального беспредметен. Как заметил Симон Соловейчик, «в человеке все от наследственности, решительно все, человек на сто процентов определяется генами, родителями, происхождением, предками. И вместе с тем в человеке все от воспитания, решительно все, на сто процентов определяется прямым воспитанием и обстоятельствами жизни» (Соловейчик, 1999. С. 46–47).

Психоаналитический подход
В XX в. одной из ведущих теорий пола и сексуальности был психоанализ, который оказался, в сущности, первой попыткой представить формирование гендерной идентичности как часть процесса индивидуального развития.

Подобно биоэволюционной теории, психоанализ постулирует существование универсальных черт, механизмов и стадий формирования «мужского характера», но считает, что соответствующие структуры не заданы биологически, а формируются в процессе индивидуального развития, в ходе взаимодействия и идентификации ребенка с родителями. Хотя, по Фрейду, «анатомия – это судьба», она реализуется при посредстве самого ребенка. Ключевой процесс гендерного развития ребенка – идентификация, которая у разнополых детей протекает по разному. Мальчик идентифицируется с отцом, чтобы разрешить Эдипов комплекс и уменьшить страх перед кастрацией, а девочка – с матерью, чтобы разрешить комплекс Электры и уменьшить свою зависть к пенису. В обоих случаях «правильная» идентификация способствует полодиморфическому поведению. Из этого вытекают и другие различия.

Все дети начинают свою эмоциональную жизнь идентификацией с матерью, но девочки идентифицируются с матерью навсегда, удовольствие от интимных эмоциональных отношений с ней формирует у них потребность в таких же теплых отношениях с другими людьми. Напротив, мальчики скоро узнают, что отличаются от своих матерей, они вынуждены формировать свою мужскую идентичность отрицательно, через отделение от матери, путем формирования собственного «Я» как чего то независимого, автономного и индивидуального.

Иными словами, формирование гендерной идентичности у мальчиков и девочек идет разными путями: женская идентификация является по преимуществу родительской, а мужская – полоролевой. В отличие от девочек, вырабатывающих гибкие личные идентификации со своими матерями, мальчикам нужна позиционная идентификация с разными аспектами обобщенной мужской роли. В процессе развития личности у мальчика появляются специфические мужские страхи и коммуникативные тревоги, от степени и способа преодоления которых зависит характер и особенно психосексуальные свойства взрослого мужчины.

Психоанализ оказал сильное влияние на клинические исследования внутренних противоречий маскулинной идентификации и связанных с ними психосексуальных нарушений и трудностей. Он первым показал, что мужская идентичность, вопреки видимости, вовсе не монолитна, ее компоненты зачастую рассогласованны и внутренне противоречивы. На базе психоанализа создан ряд плодотворных альтернативных моделей мужского жизненного пути и теорий стадиального формирования мужской идентичности (Эрик Г. Эриксон, Гарри Стэк Салливэн и др.). Применение психоаналитического понятийного аппарата к интерпретации антропологических данных выявило наличие множества социокультурных вариаций маскулинности, порождающих разные типы «мужского характера». С психоаналитических позиций написаны многие популярные книги о воспитании мальчиков.

Вместе с тем многие ведущие современные обществоведы и психологи относятся к психоаналитической парадигме скептически, считая ее аргументы малодоказательными. Базовые категории психоанализа – не столько научные понятия, сколько метафоры, его выводы не поддаются статистической проверке и не обладают предсказательной силой. Разные школы и течения психоанализа (Зигмунд Фрейд, Карл Густав Юнг, Жак Лакан, неофрейдисты) концептуально не совместимы друг с другом, одни и те же термины обозначают у них разные вещи. Вслед за обыденным сознанием психоаналитические теории нередко сводят маскулинность к сексуальности или описывают ее преимущественно в сексологических терминах, что является сильным упрощением. Хотя психоаналитическая парадигма позволяет хорошо выразить и описать неосознаваемые внутренние переживания мужчин, конкретно исторические социальные реалии и механизмы социального изменения, связанные с «кризисом маскулинности», от нее ускользают. Это вызывает возражения со стороны социологов и антропологов.

Главное возражение против теории идентификации – неопределенность ее основного понятия, которое обозначает и уподобление себя Другому, и подражание, и самоотождествление с Другим. Но защитная идентификация мальчика с отцом из страха перед ним (Эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви. Подражание свойствам отца как личности принципиально отличается от усвоения его гендерной роли (отец как властная фигура). Практически образцом, идеалом для мальчика часто бывает не отец, а какой то другой реальный или воображаемый мужчина. Наконец, поведение детей не всегда основано на подражании поведению взрослых; например, однополые мальчишеские компании возникают явно не потому, что мальчики видят, как их отцы избегают женского общества.

В современной теоретической психологии психодинамические теории признают интересными, но эмпирически не доказанными и даже не доказуемыми, а когда речь заходит о таких понятиях, как «зависть к пенису», – откровенно ложными. Психоналитиков упрекают в том, что вместо проверки своих теорий они просто ссылаются на их постулаты как на уставленные факты. Во многих авторитетных руководствах по детской и юношеской психологии психоаналитические теории и термины, за исключением тех, которые давно уже вошли в общенаучный оборот, даже не упоминаются, уступив место биологическим или социологическим категориям. Тем не менее, влияние психоанализа на практическую, в том числе клиническую и педагогическую, психологию остается значительным.

Социализационный подход
Если биоэволюционные теории замыкают формирование гендерных свойств и идентичностей на филогенез, а психодинамические – на бессознательную идентификацию ребенка с родителем собственного пола, то социализационный подход выдвигает на первый план воспитание и обучение. Как и прочие подходы, он имеет длинную историю.

Созданная в середине 1960 х годов теория половой типизацииУолтера Мишела, опиравшаяся на теорию социального научения, придавала решающее значение в формировании полоролевых стереотипов механизмам психического подкрепления. «Половая типизация – это процесс, посредством которого индивид усваивает полодиморфические образцы поведения; сначала он научается различать дифференцируемые по полу образцы поведения, затем – распространять этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять соответствующие правила» (Mischel, 1966. Р. 57). Родители и другие люди поощряют мальчиков за маскулинное поведение и наказывают их, если они ведут себя «женственно»; напротив, девочки получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательное – за маскулинное.

В пользу этой теории приводилось много эмпирических фактов, но она вызвала и много возражений. «Полоролевая типизация» по этой схеме идет как бы сверху вниз: взрослые сознательно прививают детям нормы и представления, на которые те должны ориентироваться. Между тем роль родителей в этом деле не так велика, как принято думать. В большинстве случаев они не навязывают ребенку ни выбор игр, ни товарищей и, вообще, вмешиваются в детские взаимоотношения лишь в тех случаях, когда им кажется, что дети, особенно сыновья, ведут себя не так, как «надо». С позиций теории гендерной типизации трудно объяснить наличие многочисленных не зависящих от характера воспитания индивидуальных вариаций и отклонений от гендерных стереотипов, да и многие стереотипные маскулинные и фемининные реакции складываются стихийно, независимо от обучения и поощрения и даже вопреки им.

С расширением предмета исследования (речь идет о формировании не только гендерной идентичности, но всего объема гендерно типичного поведения), числа агентов, институциональных факторов и процессов социализации, а также круга профессиональных исследователей (к психологам присоединились социологи и антропологи) научные представления о гендерной социализации существенно обогатились и дифференцировались (Ruble, Martin, Berenbaum, 2006).

Современные исследования гендерной социализации в семье детально прослеживают, какие гендерно типичные занятия и интересы родители поощряют у своих детей, какие именно гендерно типичные личные и социальные качества они стараются им привить, какие в семье существуют гендерно ролевые модели, какое влияние на детей оказывают родительские (и отдельно отцовские и материнские) установки и ценности, как происходит гендерная социализация детей в семьях с одним родителем и в однополых семьях, как влияют на гендерное развитие ребенка его братья и сестры (или их отсутствие). Изучение гендерной социализации в школе направлено на познание того, как – одинаково или по разному и в чем именно по разному – учителя относятся к мальчикам и девочкам, какое значение для детей имеет гендерная принадлежность учителя, как влияют на развитие школьников совместные (разнополые) и раздельные (однополые) школы. Очень много исследований посвящено сверстникам: как дети относятся к сверстникам своего и противоположного пола, какие гендерно ролевые модели существуют в детской среде, как происходит социализация детей под влиянием игровой гендерной сегрегации и, наконец, как влияют на детей стереотипные гендерные образы СМИ и массовой культуры.

Само собой понятно, что выводы столь многообразных исследований не могут быть простыми и однозначными. Увеличение числа институтов гендерной социализации неизбежно снижает значение каждого из них в отдельности. Прежде всего это касается родительской семьи. По авторитетному мнению Маккоби, домашняя социализация играет сравнительно небольшую роль в гендерной сегрегации. Хотя в некоторых аспектах родители по разному относятся к сыновьям и дочерям, дифференцируя в зависимости от этого поощрения и наказания, индивидуальные детские предпочтения, особенно при выборе друзей и товарищей по играм, от этого не зависят. Мальчики становятся тем, чем они становятся, не столько в результате прямого научения со стороны взрослых, сколько в процессе взаимодействия с себе подобными, в том числе в рамках однополых групп, причем здесь неизбежно множество индивидуальных и межгрупповых вариаций. Существующий в мальчишеских группах стиль взаимодействия, включая проявления агрессии и дистанцирование от взрослых, создается и поддерживается в значительной степени помимо и независимо от взрослых.

Эффективная социальная педагогика обязана учитывать, с одной стороны, макросоциальные, обусловленные особенностями социальной структуры общества, условия гендерной социализации, а с другой – особенности индивидуального развития конкретного ребенка. Принцип Вороньей слободки – «как захочим, так и сделаем!» – в современной педагогике, как и в политике, не работает и работать не может.

Когнитивные подходы
Неудовлетворенность биологическими и социализаци онными теориями вызвала к жизни многообразные когнитивные подходы. Первым шагом в этом направлении была когнитивно стадиальная теория гарвардского психолога Лоуренса Колберга (1927–1987), согласно которой 1) формирование гендерной идентичности – часть процесса когнитивного развития ребенка; 2) дети принимают и усваивают гендерные нормативы и образцы не в результате прямого научения, а на основе уже сформированной гендерной идентичности; 3) гендерная идентичность формируется последовательно и стадиально.

Колберг выделяет в этом процессе три стадии: гендерной идентификации, гендерной стабилизации и гендерного постоянства. На первой стадии, от 2 до 3,5 лет, ребенок уже знает свою половую/гендерную принадлежность, но считает, что ее можно изменить. На второй стадии (3,5–4,5 года) ребенок усваивает, что его гендерная идентичность сохраняется во времени, но не в любых ситуациях. На третьей стадии (4,5–7 лет) гендерная идентичность становится постоянной и неизменной.

Следует помнить, что теория Колберга имеет в виду не формирование или осознание отдельных присущих или приписываемых данному полу черт, а целостный процесс самокатегоризации. Ребенок сначала усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, категоризирует себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению. Если в свете теории гендерной типизации ребенок мог бы сказать: «Мне нравится получать поощрения; меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи; поэтому я хочу быть мальчиком», то в свете теории Колберга он сказал бы: «Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и такое поведение меня вознаграждает» (Kohlberg, 1966. Р. 89).

Сила теории Колберга в том, что она связывает представления ребенка о нормативном для его пола поведении не только с одобрением или неодобрением окружающих, но и с его собственными наблюдениями за фактическим поведением мужчин и женщин, которые служат ему образцами. Особенности протекания этого процесса у девочек и мальчиков Колберг специально не изучал. Феминистки (К. Гиллиган) даже упрекали его в том, что его теория морального развития личности сконструирована по мужскому образцу. Тем не менее, когнитивно стадиальная теория дала мощный толчок эмпирическим исследованиям гендерного развития, а новые данные способствовали существенному переформулированию некоторых ее положений. Например, выяснилось, что постоянство гендера не является предпосылкой других гендерных знаний и гендерной дифференциации, которая начинается значительно раньше, чем у ребенка складывается устойчивое сознание своей гендерной идентичности, а соотношение таких аспектов гендерной идентичности, как внутренняя последовательность (consistency)и стабильность во времени (constancy),вообще оказалось проблематичным.

Следующим этапом развития гендерной психологии стали возникшие в начале 1980 х годов теории гендерных схем Сандры Бем, Хейзл Маркус и др. (см. подробнее: Бем, 2004), до некоторой степени соединившие социализационныи и когнитивный подходы. Под гендерной схемой понимается система взаимосвязанных мысленных ассоциаций, объединяющих информацию о поле/гендере. Однажды определив себя как девочек или мальчиков, дети активно ищут информацию о соответствующей своему полу деятельности, проявляют групповые пристрастия и становятся более чувствительными к гендерным различиям. Дети мотивированы поступать в соответствии с гендерными нормами, потому что это помогает им определиться и обрести когнитивную последовательность. Хотя гендерные схемы служат организаторами гендерного развития, они не являются единственными причинами гендерного поведения. Парадигма гендерных схем успешно применяется как при изучении процессов гендерной категоризации (по каким признакам дети разного пола и возраста определяют свою и чужую гендерную принадлежность и как эти стереотипы связаны с предпочитаемой ими деятельностью и кругом общения), так и для исследования индивидуальных различий (например, насколько существенна для ребенка его гендерная типичность и с чем именно он ее ассоциирует). Важное направление исследований, тесно связанное с проблемами толерантности, – как гендерные схемы влияют на суждения и установки детей по отношению к Другим, посторонним или непохожим на них, и как эти установки влияют на их социальное поведение.

Теория гендерных схем переводит проблему из дифференциальной психологии и психологии развития в область социальной психологии. Гендерная идентификация означает создание некоего коллективного «Мы». «Мы мальчики» – одновременно личная и групповая идентичность. Без изучения соответствующих процессов невозможно понять динамику детских и подростковых внутригрупповых и межгрупповых пристрастий, симпатий, антипатий. Как и всякая другая групповая идентичность, гендерная идентичность – многомерная конструкция, включающая такие компоненты, как центральность/значение гендера в системе представлений о себе, личная оценка своего гендера и чувство своего отношения к нему (оценка своей гендерной типичности или, напротив, несоответствия). Все это можно понять только в социальном контексте. Любая самооценка предполагает сравнение. В одном исследовании маленькие мальчики, описывая мальчиков в сравнении с девочками, назвали мальчиков смелыми, большими и сильными, а когда им предложили сравнить мальчиков с мужчинами, мальчики неожиданно оказались болтливыми.

Несмотря на различия акцентов, все когнитивные подходы имеют общие черты. Во первых, они считают, что гендерные знания способствуют организации и интерпретации информации и обеспечивают стандарты, которые направляют поведение. Во вторых, они полагают, что дети активно ищут и создают правила, касающиеся гендера, причем это начинается в более раннем возрасте, чем думали раньше. В третьих, они рассматривают гендерные схемы как момент когнитивного развития, хотя соотношение его компонентов остается неясным (Ruble, Martin, Berenbaum, 2006).

В целом, изучение гендерного развития предполагает интеграцию всех трех главных перспектив – биологической, социализационной и когнитивной. Маккоби называет биологические, социализационные и когнитивные процессы не «факторами», а взаимосвязанными компонентами гендерного развития (Maccoby, 1998).

Феминистский подход
Биоэволюционные, психодинамические, социализационные и когнитивные теории начинали с трактовки пола как биологического или биосоциального феномена, в контексте традиционной модели полового диморфизма, и лишь позже, под давлением обстоятельств и общественных наук, заменили «пол» «гендером» (впрочем, терминология и сейчас неоднозначна). Феминистский подход, материализованный в так называемых гендерных исследованиях, является социологическим или социокультурным.

Гендер для него – не комплексный социобиопсихоло гический феномен, а стопроцентно социальный конструкт, обозначающий отношения власти и социальное неравенство мужчин и женщин. Конкретные компоненты и детерминанты индивидуального гендерного развития феминистов (ок) не особенно интересуют, их экскурсы в специальные разделы психологии нередко страдают упрощениями, на что «классические» психологи и биологи отвечают взаимностью. Часто они просто не читают друг друга или судят друг о друге по газетным статьям.

Тем не менее, феминизм – весьма плодотворная интеллектуальная перспектива. Самая сильная ее сторона – критическая. За якобы всеобщими «эволюционными универсалиями» или «имманентными свойствами» мужской и женской психологии феминистки сплошь и рядом обнаруживают вульгарное социальное неравенство, пристрастность и стереотипы массового сознания, которых «мужская» академическая наука в упор не замечает. Статистические корреляции и стоящие за ними проблемы от этого, разумеется, не исчезают, но причинно следственные связи сплошь и рядом становятся проблематичными, а то и вовсе «переворачиваются» – то, что выглядело причиной, оказывается следствием.

Как пишет известный американский социолог феминист, один из главных мировых специалистов по теории и истории маскулинности, Майкл Киммел, феминизм не отрицает биологических различий между мужчинами и женщинами. Вопрос лишь в том, объясняют ли они существующие в мире гендерные неравенства. В массовом сознании существует «постоянное каузальное допущение того, что причинная обусловленность всегда идет от физиологии к психологии. Если вы обнаруживаете корреляцию между двумя переменными, это еще не позволяет судить о причинной направленности этих связей» (Киммел, 2006. С. 78). В качестве иллюстрации Киммел цитирует известного американского биолога Рут Хаббард:

«Если общество одевает половину своих детей в короткие юбки и не велит им двигаться так, чтобы были видны трусики, а другую половину – в джинсы и комбинезон, поддерживая их желание лазать на деревья, играть в мяч и другие активные дворовые игры; если позже, в юности, детей, которые носили брюки, убеждают, что «растущему мальчишке надо много есть», в то время как дети в юбках предупреждены, что надо следить за весом и не толстеть; если половина в джинсах бегает в кроссовках или ботинках, в то время как половина в юбках ковыляет на шпильках, то эти две группы людей будут отличаться не только социально, но и биологически».

Поэтому, заключает Киммел, мы «не можем говорить о биологической основе гендерного различия и гендерного неравенства», но «можем сказать, что биологические различия обеспечивают сырье, из которого мы начинаем создавать наши идентичности в рамках культуры и общества» (Там же. С. 79).

Пример с одеждой на самом деле не очень убедителен. Древнегреческие и древнеримские мальчики, как и современные шотландцы, штанов не носили, тем не менее их поведение резко отличалось от поведения их сестер. Вряд ли это можно объяснить только предписаниями старших. Но и отрицать влияние социализации, в чем бы оно ни состояло, невозможно.

По онтологическому вопросу о наличии, природе и степени имманентных психических различий между мужчинами и женщинами в феминизме нет единой позиции. Одни теоретики склонны считать все, или почти все, гендерные различия исключительно следствием мужской гегемонии и неодинаковой социализации мальчиков и девочек, которых мужское общество социально готовит к выполнению второстепенных и подчиненных ролей. Другие (например, Кэрол Гиллиган), напротив, приписывают женщинам изначально другой, качественно отличный от мужского стиль мышления. Эти позиции принципиально несовместимы друг с другом, но одинаково несозвучны механистической трактовке «половой типизации».

Гендерные исследования эффективно «деконструируют», подрывают господствующий гендерный дискурс и его привычные стереотипы, в том числе – касающиеся мира детства. Вдохновленные феминизмом психологи доказали, что взаимодействие родителей и вообще взрослых с младенцами основывается не столько на действительных свойствах ребенка, сколько на предположениях о том, какими они «должны быть». То же самое продолжается в школе, интересные факты на сей счет приводит Киммел в главе «Гендеризованная классная комната» (Там же).

Социологи и психологи феминисты не только по новому интерпретируют чужие эмпирические данные, но и проводят собственные исследования. Очень многое из того, что мы сегодня знаем о мальчишеской агрессивности, о положении мальчиков в школе, конструировании маскулинности на уроках физкультуры и т. д., получено именно на основе феминистской парадигмы. Самая влиятельная общая теория гегемонной маскулинности Рейвин Коннелл (ее автор – австралийский социолог и педагог) также родилась в русле феминизма, причем, что немаловажно для нашей темы, из наблюдений за мальчиками в школе. Хотя я не разделяю глобально отрицательного отношения феминистов к эволюционной психологии и некоторым другим психологическим теориям, без феминистских гендерных исследований наши знания о природе мальчишества и особенностях развития мальчиков были бы не только значительно беднее, чем они есть сегодня, но, скорее всего, этой области знания вообще не существовало бы. Для психологов мужчин тут не было проблемы – мальчики всегда ведут себя так, как положено мальчикам! – а для психологов женщин мальчики были Другими, что побуждало их задаваться вопросом: почему мальчики ведут себя не так, как мы, девочки?

Из гендерных исследований вытекают практически важные социально педагогические выводы. Я готов согласиться с тем, что агрессивный школьный хулиган, пахан преступной группировки и доминантный Альфа самец шимпанзе – явления одного порядка, так что можно сравнивать их поведение и секрецию тестостерона. Но эти абстрактные сопоставления не идут дальше признания того, что «так устроен мир» и «мальчики всегда остаются мальчиками», тогда как гендерная психология позволяет понять структуру конкретного детского коллектива и связанные с нею особенности мотивации агрессивного подростка и подумать, что с этим можно сделать.

Плодотворные результаты дает и «смычка» феминизма с некоторыми другими теоретическими направлениями, например с психоанализом. Классический психоанализ считал роли отца и матери более или менее единообразными. Феминистский психоанализ в лице Нэнси Ходоров (Ходоров, 2000) подходит к вопросу тоньше, считая мужские психологические конфликты результатом совместного действия имманентных противоречий маскулинности и специфического способа социализации мальчиков в конкретном обществе. То, что главной фигурой детского развития является мать, дает девочкам существенное преимущество. Напротив, необходимые условия формирования мужской идентичности – отделение от матери, обособление и индивидуализация. Но если маскулинность формируется и определяется через обособление, а фемининность – через единение, то мужской гендерной идентичности больше всего угрожает слияние, а женской – обособление. Недаром у мужчин чаще возникают трудности с построением взаимоотношений, а у женщин – с процессами индивидуализации, причем и те и другие закладываются в раннем детстве.

Мальчик, который в определенном возрасте начинает ощущать потребность идентифицировать себя с отцом, должен делать главный упор на различении, отделении себя от матери. Поэтому в мужской психологии и мировоззрении присутствует доминанта автономии и сепаратизма, склонность к гневу и насилию и нетерпимость к отличиям (это проявляется в расизме, гомофобии, этноцентризме). Девочки, напротив, сохраняют связь с матерью, что способствует развитию эмоциональности, склонности к сочувствию и сопереживанию; девочкам с ранних лет свойственно меньшее стремление к сепаратизму, выделению себя из внешнего мира, чем мальчикам.

Эти суждения выглядят слишком глобальными, но именно поэтому они подтверждаются не хуже, чем положения эволюционной психологии. Феминистский психоанализ существенно обогащает также наши представления о природе «мужской субъективности», включающей в себя и такие вроде бы «немужские» черты, как мазохизм и нарциссизм (Кажи Силверман). Эти идеи успешно применяются в культурологических и искусствоведческих исследованиях (Ив Кософски Седжвик).

Таким образом, современные теории гендерного развития значительно сложнее классических, включают гораздо больше аспектов и компонентов, по отношению к которым становящийся мужчиной мальчик выступает не в качестве пассивного продукта, а в качестве действующего лица, «агента», причем такая реципрокная (основанная на взаимодействии) причинность действует не только на ранних стадиях развития, но и на протяжении всего жизненного пути. В свете теории развивающихся систем Ричарда Лернера (Lerner, 2002) гендерное развитие предполагает плюрализм, учет процесса развития и признание активной роли развивающегося субъекта. Это значит, что:

1. Индивидуальное развитие по самой сути своей потенциально плюралистично, содержит в себе возможность разных вариантов; ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию.

2. Человек развивается от зачатия до смерти: пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя и в разной степени, на всем протяжении жизненного пути. Развитие человека не ограничивается каким либо одним периодом жизни. Разные процессы развития могут начинаться, происходить и заканчиваться в разные моменты жизни, причем эти частные процессы не обязательно протекают одинаково, по одним и тем же законам.

3. Разные люди развиваются неодинаково, что порождает множество биосоциальных, групповых и индивидуальных различий.

4. В разных сферах жизнедеятельности развитие определяется множественными факторами, которые не сводятся к какой то одной системе влияний, будь то биологическое созревание, развертывание чего то изначально заложенного или воспитание и научение.

5. Человеческая индивидуальность не только продукт, но и субъект, творец своего собственного развития. Чтобы понять его, необходимо учитывать множество социально не структурированных, случайных жизненных событий, ситуаций и кризисов, а также тех способов, которыми личность разрешает возникшие перед нею задачи.

Как же все это выглядит в конкретном научном материале, касающемся особенностей развития и социализации мальчиков?

СПОСОБНОСТИ И ИНТЕРЕСЫ

Из чего только сделаны мальчики?

Из чего только сделаны мальчики?

Из колючек, ракушек

И зеленых лягушек,

Вот из этого сделаны мальчики.

Самуил Маршак

Начнем с гендерно возрастной динамики способностей и интересов. Чем мальчики отличаются от своих ровесниц по тестовым показателям и школьной успеваемости? Стоят ли за этими различиями неодинаковая природная одаренность мальчиков и девочек или особенности их мотивации? Как эти различия влияют на формирование интересов и профессиональный выбор молодых людей?

Многие поведенческие различия, безусловно, имеют психофизиологическую природу. Мальчики отличаются от девочек размерами тела, весом, ростом, интенсивностью обмена веществ, мышечной силой, гормональными процессами и т. д. Несмотря ни на какие достижения, женщины уступают мужчинам в скорости бега, плавания, езды на велосипеде и т. п. В значительной мере это зависит от тестостерона, который влияет едва ли не на все телесные характеристики, начиная с размера и силы мускулов и кончая размерами сердца, числом красных кровяных телец (в крови женщин гемоглобина на 10–15 % меньше, чем у мужчин) и количеством жировых отложений. Тело даже самых стройных женщин, бегуний на марафонскую дистанцию, содержит вдвое больше жира, чем тело их коллег мужчин (8 % против 4).

Это не может не сказываться на их физических и моторно двигательных способностях.

Более раннее созревание нервной системы у девочек облегчает им овладение более тонкими двигательными навыками, тогда как преимуществом мальчиков является большая мышечная сила.

Различия между мальчиками и девочками в формировании умения сидеть, ползать и ходить незначительны, а различия в моторных навыках начинают появляться на втором году жизни. Способности, зависящие от развития нервной системы, такие как координация глаз и рук и приучение к туалету, формируются у девочек раньше, чем у мальчиков. Обследование нескольких больших выборок детей от 5 до 18 лет показало, что девочки систематически опережают мальчиков по развитию тонких моторных навыков и владению верхней частью тела, зато мальчики лучше справляются с задачами, требующими быстроты движения (Largo et al., 2001). Разница сохраняется и у взрослых: мужчины лучше женщин справляются с многими моторными задачами, а женщины лучше выполняют задачи, требующие точности движений и гибкости. Во многих (но не во всех) физических и моторных способностях гендерные различия с возрастом увеличиваются, разница сильнее всего проявляется в знакомых, не вызывающих у детей страха условиях и в присутствии ровесников. Исследователи полагают, что эти различия обусловлены не только биологическими факторами, но и тем, что мальчики придают данным способностям большее значение и больше упражняются.

Сравнивать когнитивные способности значительно сложнее. Хотя заметных различий в общих умственных способностях между ними нет, мальчики и девочки различаются структурой своих когнитивных способностей и способами их применения (Halpern, 2000). Некоторые исследователи предпочитают говорить не о гендерных различиях в способностях, а о мужском и женском когнитивном стиле, возникающем в процессе развития ребенка под влиянием воспитания и обучения.

В среднем мальчики лидируют по пространственно визуальным и количественным способностям, а девочки – по вербальным, но за всеми этими различиями стоят сложные социально возрастные и индивидуальные свойства.

Тестовые показатели и школьные отметки
По мнению ряда специалистов, первоначальные когнитивные навыки у младенцев более или менее одинаковы, мальчики и девочки одинаково хорошо формируют навыки, относящиеся к количественному мышлению и определению местоположения предметов в пространстве (Spelke, 2005). Чтобы обнаружить половые различия, нужны очень большие выборки и сложная техника. При изучении свыше 3 000 двухгодовалых близнецов выяснилось, что, хотя девочки существенно опережают мальчиков как по вербальным, так и по невербальным способностям, гендерная принадлежность ответственна только за 3 % вариаций по вербальным и 1 % вариаций по невербальным способностям (Galsworthy, etal., 2000). Это очень маленькая разница. В детском саду или в первом классе школы гендерные различия в пространственно визуальных способностях становятся более заметными. В 4,5 года уже мальчики заметно превосходят девочек при выполнении задач, измеряющих точность пространственных изменений. Позже эта разница увеличивается. Мальчики и мужчины лучше умеют пользоваться картой и компасом, тогда как девочки, указывая кому то дорогу, чаще называют конкретные приметы ландшафта. На соревнованиях по ориентации в пространстве, проводимых Национальным географическим обществом США, несмотря на равное участие в них мальчиков и девочек, последние на каждом следующем этапе отсеиваются, так что все 10 финалистов оказываются мальчиками. Единственная пространственная способность, в которой девочки опережают мальчиков, – запоминание положения в пространстве.

Сходная ситуация – с количественными способностями, включающими в себя понимание элементарных математических понятий, способность рассуждать количественно и решать связанные с этим задачи. В начальной школе успехи мальчиков и девочек по предметам, связанным с математикой, физикой и химией, более или менее одинаковы. Существенные различия между ними появляются между 14 и 15 годами, именно в это время у детей, особенно у одаренных девочек, уменьшается уверенность в себе (Terwilliger, Titus, 1995; Ziegler, etal., 2005). Судя по отметкам, девочки уже в 4 м классе слегка опережают мальчиков по умению считать и сохраняют это преимущество вплоть до окончания школы. Но школьные отметки зависят от таких привходящих факторов, как внимательность и послушание. Если взять более сложные процессы и операции, картина меняется. Хотя девочки, особенно до пубертата, опережают мальчиков в счете, а их отметки по математике, как и по остальным предметам, во всех классах выше, чем у мальчиков, последние, особенно в старших классах, опережают девочек в задачах, связанных с решением проблем. Несмотря на то что в некоторых развитых странах девочки уже почти сравнялись с мальчиками по выбору математики в качестве предпочитаемого школьного предмета, американские мальчики продолжают стабильно опережать девочек по стандартным математическим тестам; эти различия остались в 1990 х годах такими же, какими они были в 1970 х. Сходная картина существует в Бразилии, Китае, Ирландии и Израиле (Кайл, 2002).

В вербальных способностях (овладение речью, письмо, чтение, грамотность) перевес определенно на женской стороне.

Девочки уже в раннем детстве имеют небольшое преимущество перед мальчиками в овладении языком, к шести годам мальчики их догоняют, но они значительно чаще девочек страдают расстройствами устной речи и письма. Метаанализы показывают, что, хотя мальчики сильнее девочек в применении аналогий, девочки имеют некоторое преимущество в общих вербальных навыках, выполнении словесных тестов, богатстве словаря, понимании прочитанного, написании сочинений и подготовке речей. По данным нескольких крупных американских исследований, преимущество девочек подростков над мальчиками в понимании прочитанного и в письме даже больше, чем показывают метаанализы, что согласуется с национальными данными о грамотности. Кроме того, женщины сильнее мужчин по ряду факторов, не включенных в метаанализы, таких как беглость речи, вербальное обучение, память и т. д.

По данным Министерства образования США, между 1988 и 1996 годами девочки четвертых, восьмьк и одиннадцатых классов очень сильно опережали мальчиков по достижениям в письме, показатели восьмиклассниц по этому признаку сравнимы с показателями мальчиков из одиннадцатых классов.

С конца прошлого века Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) систематически проводит международные сравнительные исследования образовательных достижений учащихся по проекту PISA (ProgrammeforInternationalStudentAssessment). Российская Федерация принимает в них активное участие через Центр оценки качества образования (ОКО) Института общего среднего образования Российской академии образования. Основная задача PISA – оценка образовательного уровня учащихся, достигших 15 лет. В российскую выборку включаются 15 летние учащиеся основной и средней школы (9 й и 10 й классы), а также учащиеся и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования (техникумов, училищ). Оцениваются не сами знания, не уровень освоения школьных программ, а способность учащихся применять полученные знания.

По показателю «грамотность чтения» результаты девочек почти везде несколько выше, чем результаты мальчиков. В математике картина во многих странах обратная, но Россия в их число не входит – наши мальчики и девочки демонстрируют практически одинаковые успехи. Естественнонаучная подготовка в России лучше у девочек, но возможно, такой результат связан со спецификой теста: чтобы с ним справиться, требовалась довольно высокая грамотность чтения, которая у девочек обычно выше. Статистически значимых различий между мальчиками и девочками в умении решать проблемы в большинстве стран нет. Девочки повсеместно проявляют больший интерес к чтению, чем мальчики, и лучше умеют организовать учебный процесс. Вместе с тем они больше склонны использовать стратегии, ориентированные на запоминание учебного материала, чем на творческую работу с ним (Шаповал, Митрофанов, 2008).

В странах с наибольшим гендерным равенством (Норвегия, Швеция и особенно Исландия) преимущество мальчиков в математике исчезает, девочки их догоняют, однако девичьи отметки по языку тоже улучшаются, так что мальчики продолжают от них отставать. Интересно, что эти вариации создаются преимущественно за счет мальчиков: разница в чтении создается большим числом слабоуспевающих мальчиков, а в математике – большим процентом хорошо успевающих мальчиков (Guisoetal., 2008).

Проведенный ОКО анализ результатов Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по математике в 2005 и 2006 гг. показал, что разница среднего балла по математике у девушек и юношей статистически незначима. Зато по русском языку она существенна: при выполнении заданий повышенного и высокого уровней сложности девичьи показатели выше, особенно при решении заданий, проверяющих сформированность лингвистической компетенции. Результаты экзаменационных работ по литературе в 2005 г. также в пользу девушек: во всех типах общеобразовательных учреждений и всех типах населенных пунктов качество их работ выше, чем у юношей.

О более высокой культуре чтения девочек говорит и опрос Левада Центра в декабре 2006 г. (опрошено 400 учащихся 1 4 х классов, 400 школьников 5 9 х классов и 600 родителей, имеющих детей школьного возраста). Девочки во всех возрастах больше читают и чаще пользуются библиотеками. Различается и характер чтения: 34 % девочек предпочитают книги про любовь, а 33 % мальчиков – про войну.

Отставание мальчиков в письме серьезно затрудняет их дальнейшее образование. Например, во Франции в 2005 г. свидетельство об окончании неполной средней школы получили 82,3 % девочек и 75,6 % мальчиков, степень бакалавра – почти 82 % девочек против 77,7 %мальчиков, доля дипломированных девушек в этом поколении на 11,5 % выше доли мальчиков. Но хотя по всем предметам и на всех ступенях обучения отметки у девочек выше, чем у мальчиков, им труднее найти себе хорошую работу, они выбирают менее доходные занятия. Девочки реже выбирают предметы и специальности, связанные с естественными науками и техникой. 8 девочек из 10 группируются в 4 х сферах обслуживания: секретарская работа, бухгалтерия, торговля, медицина и социальная работа. Выбор мальчиков более разнообразен и амбициозен. Говоря о предпочитаемых занятиях, 80 % французских девочек готовы выбрать литературную и 95 % – медико социальную стезю, чего мальчики обычно избегают, предпочитая вышеоплачиваемый труд в промышленности или в сфере науки. Характерно, что при равных успехах в математике доля девочек, выбирающих образование, связанное с наукой, значительно меньше, чем доля мальчиков (Les filles et les garcons, 2006).

Те же тенденции существуют в других странах, включая Россию. Из 17 тысяч опрошенных петербургских десятиклассников и одиннадцатиклассников 85 % планировали получить высшее образование, но техника, инженерные профессии и информационные технологии привлекают втрое больше мальчиков, чем девочек (48 % против 15). В сфере экономики, бизнеса и финансов хотели бы работать 24 % мальчиков и 41 % девочек, тогда как социально гуманитарные профессии привлекают лишь 9 % мальчиков и 23 % девочек (Малков, 2006).

Каков вывод? «Одного единственного фактора, который бы доказательно детерминировал половые различия в естественных науках и математике, не существует. Ранний опыт, биологические давления, образовательная политика и культурный контекст – каждый из этих факторов производит свой эффект, все эти эффекты слагаются и взаимодействуют друг с другом сложными и порой непредсказуемыми путями» (Halpern, Benbow et al., 2007).

Одаренные дети: способности и мотивация
Когнитивные процессы тесно связаны с индивидуальными свойствами. При сравнении психологических профилей мальчиков и девочек сразу же бросается в глаза, что в мальчишеских профилях, как и в телесном облике мальчиков, значительно больше острых углов. Хотя причины этого не вполне понятны, когнитивные свойства мальчиков и мужчин более индивидуально вариабельны, чем свойства девочек и женщин.

Тестовые показатели мальчиков содержат гораздо больше (разница составляет от 3 до 20 %) вариаций, чем показатели девочек (Hedges, Nowell, 1995). Проведенное в 1932 г. обследование всех (свыше 80 000) 11 летних шотландцев существенной разницы в когнитивных показателях девочек и мальчиков не выявило, но обнаружило очень большую разницу в стандартных отклонениях от нормы: мальчики были «перепредставлены» как на высших, так и на низших ступенях когнитивных способностей (Dearyetal., 2003). Грубо говоря, среди мальчиков больше гениев, но и больше идиотов. Поскольку число мальчиков, находящихся на полюсах «очень способные» и «очень неспособные», значительно больше, чем число девочек, это делает даже маленькие средние различия существенными.

Однако школьные отметки и тестовые показатели сами по себе не доказывают одаренности. Многие великие люди в школьные и студенческие годы плохо успевали и считались неспособными или посредственными учениками, в том числе по тем предметам, в которых они в дальнейшем преуспели (Дарвин, Гегель, Гумбольдт, Наполеон, Вагнер, Верди, Шиллер, Свифт, Шеридан, Вордсворт, Гейне, Пристли и др.).

Чтобы избавиться от диктата психологически бессмысленных средних цифр и ставки на отстающих учеников, современная психология интенсивно исследует свойства, включая гендерно специфические черты, наиболее талантливых и одаренных детей. Занимаются этим и отечественные психологи (Д. Богоявленская и др.), но в отечественной психологии одаренности гендерный аспект отсутствует. Просмотрев важнейшие российские публикации, никакой предметной информации по данной теме я не обнаружил, поэтому вынужден оперировать зарубежными данными.

Идентифицировав группу математически одаренных, опережающих своих ровесников мальчиков, психологи нашли, что число таких мальчиков уже в дошкольном возрасте больше, чем число девочек. Но «способности» не являются чем то статичным, раз навсегда данным. Поскольку девочки в последние десятилетия стали раньше и больше заниматься математикой, не удивительно, что средние различия в тестовых показателях девочек и мальчиков уменьшились.

Начатое в 1971 г. многолетнее исследование математически одаренных подростков (StudyofMathematicallyPrecociousYouth – SMPY), объектами которого являются несколько тысяч 12 14 летних, показало, что за последние 25 лет гендерные различия в отметках и тестовых показателях (ScholasticAptitudeTest – SAT M) американских школьников заметно уменьшились. Если раньше соотношение 13 летних девочек и мальчиков, набравших по SAT M больше 700 баллов, было 1:13, то теперь оно 1:2,8 (Lubinski, Benbow, 2006). Это открывает перед девочками новые возможности при выборе профессии и новые сферы жизнедеятельности. Тем не менее, на верхних ступенях этой лестницы, где стоят самые талантливые подростки, привычные гендерные различия сохраняются, а поскольку современное производство требует от работника более основательной математической и общенаучной подготовки, мальчики, которые раньше приобщаются к ней, имеют и определенные социальные преимущества.

К одним природным задаткам вопрос не сводится. Наибольшая гендерная разница у детей, как и у взрослых, существует не в общих интеллектуальных способностях, а в направленности интересов,выборе предпочитаемых игр и повседневных занятий, профессии и предъявляемых к этим занятиям требованиях. Мужские интересы являются преимущественно вещными и техническими, а женские больше ориентированы на людей и отношения с ними (Lippa, 1998). Кроме того, мальчики и мужчины чаще предпочитают теоретические, а девочки и женщины – социальные задачи и ценности. С этим связаны стили мышления «физиков» и «лириков». Самые математически одаренные мальчики, обследованные в рамках SMPY, имели более выраженные исследовательские и предметные интересы, а у столь же математически одаренных девочек сильнее выражены социальные интересы (Lubinski, Benbow, 2006). Это влияет и на профессиональное самоопределение.

Тринадцатилетнее исследование 400 000 американских старшеклассников показало, что интеллектуально одаренные подростки с более выраженными пространственновизуальными, нежели вербальными, способностями чаще становятся инженерами, компьютерщиками и математиками, тогда как люди с противоположной структурой способностей больше тяготеют к гуманитарным предметам, общественным наукам, биологии, медицине и праву (Shea et al., 2001). Близкий результат, как для мальчиков, так и для девочек, получен при исследовании в течение пяти лет независимой выборки из 1 060 одаренных подростков.

Математические и вербальные способности не обязательно полярны; есть люди, у которых они гармонично сочетаются, причем склонности и способности более одаренных людей отличаются устойчивостью. Изучение группы самых одаренных людей (1 на 10 000), в которой было непропорционально много мужчин, показало, что и выбор специальности, и достижения в ней значимо коррелируют со способностями и интересами, обнаружившимися еще на школьной скамье. При этом склонность скорее к математическим и пространственно визуальным, чем вербальным, занятиям, независимо от уровня их способностей к этим сферам, у мальчиков выражена сильнее, чем у девочек. Девичьи психологические профили более сбалансированы, а математическую и инженерно физическую карьеру девушки выбирают реже, чем юноши (Lubinski, Webbetal, 2001).

На более высоких ступенях образования гендерные различия становятся еще более заметными, потому что на каждой следующей ступеньке профессиональной лестницы доля мужчин возрастает, а доля женщин уменьшается. Социально образовательные достижения женщин на уровне социума уменьшают, но не устраняют эту разницу.

Почему это происходит?

Выбирая будущую карьеру, высокоодаренные подростки взвешивают не столько абсолютный уровень своих способностей (достаточны ли они для успеха в данной области), сколько их структуру. Согласно теории ожидаемой ценности Джаклин Экклз и Алана Уикфилда, молодые люди склонны выбирать такую карьеру или образование, в которых, как им кажется, они могут реально преуспеть и которые имеют для них высокую предметную ценность. Они спрашивают себя не «достаточно ли я умен, чтобы преуспеть в данной области?», а «в чем я больше преуспеваю?». Ожидание успеха зависит от уверенности индивида в своих интеллектуальных способностях и от его оценки степени трудности соответствующего предмета или деятельности. Эти убеждения формируются опытом индивида с данным предметом (например, занимался ли он математикой), его субъективной интерпретацией этого опыта (например, считает ли он свой успех следствием своих высоких способностей или результатом приложенных им усилий) и культурными стереотипами относительно трудности данного предмета (например, математика считается более трудной, чем история) и распределения соответствующих талантов в разных подгруппах населения (например, что у мужчин математические способности выше, чем у женщин). Ценность конкретного учебного предмета зависит также от других факторов: насколько ребенку нравится изучаемый материал, как этот предмет вписывается в его образ «Я», жизненные цели и ценности, отвечает ли он его долгосрочным и краткосрочным целям, и – немаловажный момент – что ему советуют авторитетные другие.

Ключевую роль в этом играют гендерные стереотипы.Традиционная гендерно ролевая социализация и усвоение соответствующей системы ценностей формируют у ребенка мотивацию, способствующую поддержанию привычных гендерных различий. Мальчику нет смысла заниматься а) «девчоночьим» предметом, б) предметом, к которому у него заведомо нет способностей (а как узнать, если ты этим предметом не занимался?), в) если предмет труден, а потраченные на него усилия социально и морально не вознаграждаются (например, если гуманитарные профессии менее престижны и хуже оплачиваются). Это поддерживает традиционную гендерную систему разделения труда независимо от способностей конкретных мальчиков и девочек, а воспринимается как индивидуальный выбор, реализация собственных интересов ребенка.

Гендерные стереотипы зачастую далеки от действительности. В России большинство женщин работают, тем не менее в распространенных учебниках русского языка и математики для начальной школы работой заняты 71 % упоминаемых мужчин и только 39 % женщин; «мужские» профессии упоминаются в 7 раз чаще «женских», да и спектр их намного богаче: в качестве «мужских» представлены 93 % профессий физического и 79 %профессий умственного труда (Котлова, Смирнова, 2001). Это не может не влиять на профессиональный выбор.

Для психолога и социального педагога важна не столько гендерная статистика успеваемости, сколько ее значение для ребенка, как он сам интерпретирует свои успехи, поражения и способности. Согласно многолетним исследованиям американского психолога Кэрол Двек (Dweck, 2002; изложение ее теории см.: Гордеева, 2006), детские представления о природе способностей с возрастом меняются.

Дошкольник реагирует на успех и неудачу эмоционально, понятия способности как качества, определяющего результат его действий, у него еще нет. Когнитивные категории часто смешиваются с морально оценочными. Для дошкольника первичные понятия – «хороший» и «плохой». Когда ребенок успешен, он считает, что он «хороший», а когда он терпит поражение – что он «плохой».

У младших школьников появляется понятие «способности» как чего то отличного от других качеств. Дети начинают различать свои способности к разным видам деятельности и учебным предметам, но считают эти способности изменчивыми, оценивая их не столько по сравнительным (лучше или хуже других), сколько по нормативным показателям вроде школьной отметки. Тем не менее, некоторые дети уже начинают считать «способность» постоянным свойством. С возрастом все большее значение приобретает социальное сравнение себя с другими. Кроме того, дети начинают оценивать свои способности по результатам своей деятельности.

Между 10 и 12 годами дети уже отчетливо различают 1) способности, 2) усилия и 3) исполнение и улавливают их взаимосвязь. Чувствуя себя субъектом деятельности, ребенок чаще пользуется для оценки своих способностей сравнительными критериями – лучше или хуже соучеников. Но при этом все больше детей склонны рассматривать способность как особую сущность, одаренность; такие дети не склонны верить тому, что с приложением больших усилий их способность улучшится. Это дает ребенку самооправдание, позволяет не прилагать лишних усилий и воспринимать свои неудачи как фатальные (психологи называют это выученной беспомощностью). Напротив, дети, которые верят, что их способности могут улучшаться, легче переживают и преодолевают неудачи. Если индивид видит причину своей неудачи вовне, это стимулирует его к преодолению трудностей, если же он верит, что он неспособный, у него больше стимулов смириться и принять неудачу: «Все равно у меня не получится». Выученная беспомощность ухудшает качество исполнения, ребенок сосредоточивается не на содержании задачи, а на своих внутренних проблемах.

Двек и ее сотрудники читали двум группам 12 летних школьников, которые плохо успевали по математике, курс по навыкам обучения, причем в одной группе детям дополнительно рассказывали о способностях человеческого мозга и о том, что наше мастерство всегда зависит от вложенных усилий (Blackwell, Trzesniewski, Dweck, 2007). Школьники из этой группы стали более уверенными в себе, у них изменилось отношение к учебе и появились явные математические успехи. Одобрение – мощный мотивационный инструмент, но многое зависит от того, что именно вы хвалите. Похвала приложенных ребенком конкретных усилий («сегодня ты прекрасно решил эту задачу!») стимулирует дальнейшие усилия и повышает уровень самоконтроля и ответственности за конечный результат. Напротив, обобщенная похвала способностям («какой ты талантливый!»), хотя и служит моральной поддержкой, может вызывать снижение производительности. Некоторые учащиеся, которых хвалили не за усилия, а за ум, предполагавшийся постоянной величиной, желая оправдать эту оценку, в критических ситуациях, чтобы избежать ошибок, выбирали более легкие задания.

Существуют ли в этом вопросе определенные гендерные различия, сказать трудно. Неодинаковое восприятие способностей мальчиков и девочек – старое свойство «мужской» педагогики. Европейские педагоги, начиная, по крайней мере, с XVII в., признавали, что девочки учатся лучше, чем мальчики, но неудачи мальчиков, как правило, приписывали плохим преподавателям, неправильным методам обучения или лености учеников, тогда как девочек постоянно объявляли «неспособными» к тому или другому.

Некоторые психологи объясняют отставание девочек по математике, физике и химии повышенной склонностью девочек к выученной беспомощности. Сравнительное исследование обычных и интеллектуально одаренных (принадлежащих к 6 % ной элите) восьмиклассников баварских гимназий (177 девочек и 215 мальчиков, средний возраст 14,5 лет), впервые начавших изучать физику, показало, что через полгода после начала занятий девочки, в том числе и одаренные, действительно обнаружили более высокие уровни выученной беспомощности, чем мальчики, но ни одна из принятых ими самими объяснительных гипотез (недостаток способностей, слабое предшествующее знание физики, недостаток уверенности в себе, представление о неизменности своих способностей, недостаток интереса к физике, тревожность, слабый самоконтроль) не подтвердилась (Ziegleretal., 2005).

Сравнение учебной успеваемости, самооценки себя как ученика, наличия интереса и мотивации к занятиям математикой у 181 одаренных и 181 средних немецких шестиклассников показало, что хотя у девочек самооценочные показатели ниже, чем у мальчиков, причем у одаренных школьников эта разница больше, чем у средних, с математически способностями как таковыми это не связано (Preckeletal, 2008).

Может быть, дело в локусе контроля:ассоциирует ли ребенок представления о своих успехах и поражениях преимущественно с внешними (экстернальный локус) или внутренними (интернальный локус) обстоятельствами? Судя по имеющимся данным, мальчики чаще винят в своих неудачах внешние факторы или других людей, тогда как девочки принимают вину на себя (Marcotte et al., 1999). Иногда это ослабляет их конкурентоспособность. Столкнувшись с учебными трудностями, девочки чаще мальчиков выбирают более легкие лабораторные задачи, избегают соревновательных ситуаций, а в случае неудачи их уровень притязаний заметно понижается. Если их отметки по выбранному предмету ухудшаются, девочки чаще мальчиков меняют его на более легкий, они хуже, чем могли бы, справляются с трудными тестами и с задачами, выполнение которых ограничено по времени. Мальчики, склонные обвинять в своих неудачах внешние факторы (внешний локус контроля), на этом фоне выглядят более сильными и конкурентоспособными. Но экстернальный локус, особенно в сочетании с недостаточной рефлексивностью, мешает ребенку осознать допущенные им ошибки. Среди слабоуспевающих учеников мальчиков, как правило, вдвое больше, чем девочек, у них больше проблем с учебной мотивацией, и они чаще бросают школу.

Интересный, но слабо разработанный сюжет – связь интеллектуальной одаренности, гендера и типа личности. По обобщенным данным 14 разных исследований (19 отдельных выборок школьников 11 12 х классов, общее число испытуемых 5 723 человека), одаренные подростки отличаются от средних более высокой интровертированностью (по типологии Myers Briggs) и повышенной эмоциональной чувствительностью, причем это характерно как для девочек, так и для мальчиков (Sak, 2004). Это дает одаренным подросткам интеллектуальные преимущества, но одновременно порождает проблемы (Hebert, 2002). Многие одаренные мальчики имеют более широкий круг способностей (иногда это называют мультипотенциальностью), чем девочки. Это делает для них выбор занятий или профессии более затруднительным, вызывая у некоторых из них тревогу, беспокойство или апатию. Хотя по статистике депрессии и суицида одаренные мальчики не отличаются от обычных, у них есть свои дополнительные риски. В частности, перфекционизм (гипертрофированное стремление к совершенству) порождает повышенную самокритичность и сопутствующий ей пессимизм.

Внутренние психологические трудности усиливаются сознанием своих отличий от сверстников. Одаренные мальчики эмоционально более чувствительны и ранимы, а чуткость, рефлексивность и эстетические интересы считаются немужскими чертами. Одаренному мальчику часто приходится выбирать между учебой и спортивными достижениями, которые в мальчишеской среде ценятся выше интеллектуальных. Поскольку имидж у сверстников и у девочек ему важнее всего остального, одаренный подросток, желая быть «настоящим мужчиной», нередко отказывается от реализации своих интеллектуальных способностей и талантов ради спортивных достижений, где ему приходится соревноваться с менее умственно развитыми, но более сильными и умелыми парнями. В результате у него появляется чувство неполноценности, которое серьезно затрудняет его самореализацию. Иными словами, налицо конфликт между нормативной гегемонной маскулинностью и индивидуальными свойствами личности.

Подведем итоги.

1. Различия в когнитивных процессах, способностях и склонностях мальчиков и девочек в направлении, предсказанном эволюционной психологией, определенно существуют. Ярче всего они проявляются в пространственньк (в пользу мальчиков) и вербальных (в пользу девочек) способностях.

2. Однако эти различия а) значительно меньше, чем принято думать, б) существенно варьируют с возрастом и в) обусловлены не только природными факторами, но и формирующейся в процессе социализации направленностью интересов.

3. Наиболее социально значимые и заметные различия между мальчиками и девочками наблюдаются не в трудноопределимых «способностях» и «задатках», а в направленности интересов и предпочитаемых деятельностях, которые сильно зависят от господствующих гендерных стереотипов.

4. Ослабление поляризации деятельности мальчиков и девочек уменьшает гендерные различия как на нормативном, так и на поведенческом уровне, облегчая проявление индивидуальных особенностей ребенка. Тем не менее, гендерные стереотипы оказывают сильное влияние на учебную мотивацию и направленность интересов ребенка, а тем самым – на его будущую профессиональную судьбу.

4. Интеллектуальные и личностные профили одаренных мальчиков подростков менее подвержены жесткой гендерной типизации, более разнообразны и индивидуальны, чем профили их менее способных сверстников. Это расширяет крут интересов и занятий таких мальчиков, но одновременно порождает конфликты с традиционными образами маскулинности и ценностями мальчишеской субкультуры. От способа разрешения этих конфликтов во многом зависят как учебные достижения, так и психологическое благополучие мальчика.

Игрушки и игры. Психолого этнографическая интерлюдия
Познание атома – детская игра по сравнению с загадками детской игры.

Альберт Эйнштейн

Психологические тесты и школьные отметки, посредством которых оцениваются способности мальчиков и девочек, заданы и строго контролируются взрослыми. А как выглядят гендерные различия в сфере игр и игрушек, в выборе которых дети значительно свободнее? Психолого педагогические данные здесь можно сопоставить с этнографическими и этологическими.

Судя по этнографическим данным, практически у всех народов наряду с общими игрушками, которыми пользуются и мальчики, и девочки, существует значительная гендерная дифференциация. Многие детские игрушки и игры связаны с той деятельностью, которой мальчикам и девочкам предстоит заняться в будущем. Мальчишеские игры, как правило, более активны и разнообразны. Например, в описании традиционной культуры детства нанайцев упомянуты 27 мальчишеских игр и только 4 девичьих (Сем, 1988). Впрочем, это может объясняться и привычным невниманием ученых, да и вообще мужской культуры, ко всему женскому. По ироническому замечанию Маргарет Мид, мужчины могут стряпать, ткать, одевать кукол или охотиться на колибри, но если эти занятия считаются мужскими, то все общество, и мужчины, и женщины, будут признавать их очень важными. Когда то же самое делают женщины, эти занятия объявляют менее важными (Мид, 2004. С. 154–155).

То, что дети большей частью предпочитают гендерно стереотипные игрушки, этнографы и педагоги часто объясняли сознательной гендерной социализацией. Однако сходные предпочтения существуют и у животных, особенно у приматов.

Вопрос о психологических функциях детской игровой деятельности (использование игрушек лишь малая ее часть) очень сложен. До недавнего времени в этологии и зоопсихологии соперничали две теории. Первая рассматривает игру прежде всего в контексте сенсорно моторного и когнитивного развития, как средство выработки и совершенствования навыков, необходимых для взрослой деятельности животного, будь то охота, избегание хищников, драка с сородичами, привлечение сексуального партнера или уход за детенышами. Вторая теория выдвигает на первый план выработку социальных и коммуникативных навыков общения с другими животными разного пола, возраста и статуса. В последнее время, когда ученые стали уделять больше внимания не только «объективным» функциям, но и мотивам поведения, игру все чаще рассматривают как самостоятельную нефункциональную деятельность, цель которой – развлечение, удовлетворение любознательности, поиск новых ощущений и т. п. Нас интересуют лишь половые различия.

Исследования разных видов обезьян и приматов (макак, бабуинов, шимпанзе, горилл и др.) показывают, что частота, тип игры и выбор партнеров по игре тесно связаны с полом детенышей, но хотя «мальчики» нередко играют больше, энергичнее и разнообразнее «девочек», содержательных выводов сделать нельзя, слишком велики межвидовые и средовые различия.

Неожиданные результаты дала серия экспериментов, когда взрослым обезьянам верветкам предлагали поиграть с типично мальчишескими (машина и мячик) и типично девичьими игрушками (кукла, тряпочный мишка): самцы дольше играли с мальчишескими, а самки – с девичьими игрушками, тогда как при использовании гендерно нейтральных игрушек половых различий не наблюдалось (Alexander, Hines, 2002). Авторы предполагают, что полодиморфические предпочтения предметов определенного типа могли сформироваться в ходе эволюции еще до появления человека, в связи с поведенческими особенностями самцов и самок, и это может сказываться на предпочтениях современных детей, независимо от особенностей их гендерной социализации. В другом исследовании приматологи сравнивали предпочтения макак резусов (11 самцов и 23 самки), имевших возможность выбора типично мальчишеских (машины с колесами) и типично девичьих (мягкие плюшевые) игрушек. Самцы резусы, подобно мальчикам, определенно предпочитали игрушки с колесами, самки же одинаково охотно играли с обоими типами игрушек. Поскольку обезьян этому никто не учил, ученые считают их выборбиологически обусловленным, но объяснить его не берутся (Hassettetal., 2008).

С детьми все еще сложнее. Как справедливо заметил И. А. Морозов, на труды которого я широко опираюсь в изложении этой темы, даже отличить мальчиковую игрушку от девичьей зачастую непросто (Морозов, 2006). Например, утверждение, что в куклы играют только девочки, требует уточнения: что именно подразумевается под «куклой»? Если речь идет об антропоморфных и, тем более, зооморфных игровых предметах, данное утверждение окажется неверным, потому что мальчики до определенного возраста активно используют в своих играх игрушки типа «солдатиков», «мишек» или фигурки (их называют actionfigures),изображающие персонажей современных детских мультипликационных и киносериалов («ниндзя», «покемоны», «терминаторы»).

Кроме того, необходимо учитывать исторические условия. Применительно к русским деревенским детям XIX – начала XX в. утверждение этнографа, что «в куклы играют почти исключительно девочки, редко вместе с ними встретишь и мальчика; но одни мальчики, можно сказать, никогда не играют в куклы» (Покровский, 1895. Цит. по: Морозов, 2006), было справедливым. Основными игрушками деревенских мальчиков были либо абстрактные предметы (вроде кубаря, свайки, костей животных, различных самоделок из веточек и палок и т. п.), либо предметы, имитировавшие хозяйственный инвентарь и средства передвижения (плуг, борона, телега, лодка), иногда фигурки домашних животных или хозяйственные сооружения (мельница, плотина, овин). Игровые предпочтения мальчиков и девочек были направлены на сферы хозяйственно бытовой деятельности, закрепленные в традиционном обиходе за представителями соответствующего пола. Пересечение игровых интересов детских гендерных групп и, как следствие этого, возникновение детских игровых сообществ было возможно лишь в играх, направленных на оттачивание и тренировку двигательных навыков (типа «классиков», «в скакалки» или игры с мячом), совместного действия, смекалки и речевых умений (сюжетные игры с текстами, разновидности «жмурок» и «пряток», детские круговые игры хороводы).

У современных детей выбор антропо– и зооморфных фигурок гораздо богаче, и современные мальчики гораздо чаще используют их в своих манипулятивных играх, не боясь упреков в утрате маскулинности. Сильное влияние на формирование игровых предпочтений современных детей оказывает массмедиа, а также серийное изготовление игрушек, изображающих героев популярных детских фильмов (Чебурашка, Шрек, Гарри Поттер, персонажи «Корпорации монстров» и «Ледникового периода» и др.).

Оценивая детские игровые предпочтения, подчеркивает И. А. Морозов, необходимо иметь в виду, что прагматика мальчишечьих игр существенно отличается от прагматики игр девочек. «Девочки, играя с „куклами“, моделируют различные типы женской деятельности („магазин“, „больница“, „школа“) и внутрисемейные ситуации, включая взаимоотношения родителей, уход за детьми, различные домашние работы и т. п. Мальчики же в своих манипулятивных играх с антропоморфными предметами гораздо больше места уделяют приключенческо авантюрным сюжетам с ситуациями конфликта и насилия, жесткой соревновательности и конкуренции (различные „войны“, „бандитские разборки“, земные и космические путешествия с использованием различных „транспортных средств“ и т. п.). Можно, конечно, вручить мальчикам кастрюльки и заставить их с ними играть, но вполне возможно, что они превратят их в вездеходы, бронетранспортеры или космические корабли» (Морозов, 2006).

Производители игрушек эти различия учитывают. Например, сравнительный анализ кукол типа Барби и мальчиковых фигурок (actionfigures)показал, что последние рассчитаны на более активные действия, более подвижны и соединены в нескольких местах, тогда как Барби подвижна только в плечах и бедрах (Klugman, 2000).

Гендерные различия присутствуют и в других формах игровой активности детей и подростков, причем изменение игрового репертуара и его прагматики тесно связано с возрастными характеристиками игровых групп и сообществ. Например, исследуя особенности традиционных и современных детских игровых сооружений («домик», «шалаш», «будка», «штаб»), И. А. Морозов столкнулся с гендерно возрастной дифференциаций и разной прагматической направленностью таких игр у мальчиков и девочек.

Игры девочек, как и вся их деятельность, более подконтрольны взрослым, отсюда локализация их «домиков» возле жилых построек, в поле видимости родителей и нянек (во дворе дома, в палисаднике, на лавочке или завалинке под окнами) или в специально построенных родителями сооружениях, имитирующих дом. Прагматическими доминантами девичьих «домиков» являются игровая имитация ведения домашнего хозяйства, вступления в брак, воспитания детей и связанные с этими темами ролевые и кукольные игры.

Игры мальчиков менее подконтрольны взрослым, отсюда тяготение к нежилому и «тайному» пространству (пустырь за домом, сад или огород, старые дома, заброшенные производственные помещения, свалки, лесные заросли и т. п.). Прагматическими доминантами мальчиковых «домиков» являются исследование и освоение пространства (поисковые игры), игры с мотивом соперничества и овладения пространством противника (типа «войнушка»), охота на мелких животных и птиц, экстремальные развлечения – от тарзанки и лазания по деревьям до экспериментов с огнем и водой (купание и обливание водой, плавание на плотах, строительство плотин, поджигание сухой травы и кустарника и т. п.). Прагматикой мальчишечьих игр обусловлена близость их игровых сооружений к источникам воды, дорогам, природным возвышенностям и т. п., а также символизация «игрового дома» как транспортного средства (автомобиль, вертолет, самолет, корабль), что позволяет воспринимать игру в «доме» как путешествие, сопровождающееся исследованием окружающей местности (Осорина, 1999).

Хотя девочки и мальчики, в зависимости от возраста, предпочитают разные типы игровых домиков, наряду с преобладающими типами всегда существуют отклонения, особенно если в девчачьих типах игр в качестве исключения принимают участие мальчики, и наоборот. При этом игровые сооружения на возвышении, в частности домики на деревьях, больше предпочитают мальчики, а наземные – девочки. По мнению Морозова, в этом можно увидеть реализацию старой культурной символики, представляющей оппозицию «мужского» и «женского» как противопоставление «верха» и «низа».

О стабильности и одновременно изменчивости гендерных различий игр и игрушек свидетельствуют и психолого педагогические исследования.

Больше 30 лет назад американские психологи сравнили игрушки и другие предметы, находившиеся в спальнях 1 6 летних детей (Rheingold, Cook, 1975). Оказалось, что у мальчиков и девочек было одинаковое количество книг, музыкальных предметов, плюшевых животных и предметов мебели. Игрушек у мальчиков было больше, они были разнообразнее и сильно отличались от девичьих. У мальчиков было значительно больше транспортных средств (машины, грузовики и т. д.) – 375 против 17 у девочек, больше предметов техники, спортивных игрушек и инвентаря, игрушечных животных, гаражей, складов, военных игрушек и образовательных материалов, некоторые из них были гендерно нейтральными. Куклы имелись как у мальчиков, так и у девочек, но разные. У девочек было в 6 раз больше кукол, изображающих женщин, и в 9 раз больше кукол младенцев. Количество мужских кукол у мальчиков и девочек было одинаково, но это были разные персонажи, у мальчиков фигурки чаще представляли солдатиков и ковбоев.

Сразу же возник вопрос: почему? Таковы детские предпочтения, или это взрослые дарят детям гендерно специфические игрушки? Последующие исследования показали, что имеет место и то и другое. Мальчики чаще просят и получают больше спортивного снаряжения, транспортных средств, военных игрушек и предметов, связанных с ориентацией в пространстве и времени (часы, компасы). При этом дети просят более гендерно стереотипные игрушки, чем те, которые родители дарят им по собственной инициативе.

Нередко вокруг этого разворачивается настоящая борьба. Некоторые взрослые сознательно покупают детям, особенно мальчикам, гендерно стереотипные игрушки, считая, что это помогает их правильному воспитанию, а другие, желая преодолеть гендерное неравенство, этому всячески противятся. Но не все зависит от взрослых.

На международном профессиональном нетворке сексологов, который я посещаю, коллеги однажды спонтанно поделились опытом своих родительских неудач в устранении гендерных предпочтений в выборе игрушек. Любуясь, как его 6 летняя дочка играет с машинами и грузовиками, знаменитый профессор психолог радовался, что ему удалось преодолеть гендерные границы; однако на вопрос, во что она играет, девочка ответила, что большой грузовик – это папа, лимузин – мама, а малолитражка – ребенок. Второй отец подарил трехлетнему сыну гендерно нейтральный набор ЛЕГО, но мальчик тут же смастерил из него подобие ружья. Другому трехлетке принципиально не дарили игрушек, напоминающих оружие, но однажды в ресторане родители обратили внимание, что мальчик обкусывает пирожное так, что оно начинает напоминать ружье.

Центральный теоретический вопрос нашей темы: какова последовательность формирования разных форм гендерно типического игрового поведения? По некоторым данным, гендерная самоидентификация, определение себя как мальчика или девочки, предшествует другим аспектам гендерно ролевого поведения, таким как гендерная сегрегация в игровых группах, а предпочтение гендерно типичных игрушек предшествует появлению гендерной сегрегации в группах сверстников. К среднему детству, а то и раньше, возникают «нормативные половые диморфизмы», которые Даяна Рубл называет «параллельными тенденциями развития». Однако в этой сфере многое остается неясным. Одни формы детского поведения нормативно допускают больше индивидуальных вариаций, поэтому они менее стабильны, чем другие. Степень гендерной типизации разных видов игрового поведения неодинакова, корреляция их друг с другом умеренна, а то и вовсе отсутствует. Неоднозначность результатов усугубляется недостатком лонгитюдов и тем, что используются разные методы исследования.

Особенно интересен вопрос, как соотносятся друг с другом выбор товарищей по играм и особенности детского игрового стиля. Единственное, что мы знаем точно, это то, что существующие в детской культуре нормативные предписания значительно строже у мальчиков, чем у девочек. Склонных к «девчоночьему» стилю игры мальчиков наказывают сильнее, чем девочек, играющих в мальчишеские игры, а вовлеченные в девчачью деятельность мальчики подвергаются более сильному социальному остракизму, чем мальчики, просто играющие с девочками (Fridell et al., 2006). Иными словами, мальчик может играть с девочками, но лишь при условии, что при этом он не оставляет своей «мужской» роли. Это способствует взаимному социальному дистанцированию мальчиков и девочек.

Отечественные данные указывают в том же направлении. Описывая игры, в которые они играют, московские шестилетки (80 мальчиков и 109 девочек) говорят практически то же, что и взрослые. Хотя репертуар мальчишеских игр обширнее девчачьего, он довольно стереотипен, преобладают игры с погонями и перестрелками (Егорова и др., 2001). Реальная игровая гендерная дифференциация, по мнению исследователей, слабее, чем считают взрослые, да и сами дети. Однако многие мальчики демонстративно говорят, что не знают девчоночьих игр:

«Я не девочка, не знаю».

«Не знаю девчоночьих игр».

Девочки мальчишеские игры знают, но описывают с осуждением:

«(Игры у мальчиков) некрасивые, плохие, быстрые, немилосердные».

«У нас мальчики чаще играют в войну, мне это совсем не нравится».

Добрые психологи
Некоторых гуманистически ориентированных психологов соревновательность детских, особенно мальчишеских, игр смущает. Им хотелось бы не только смягчить, но и устранить все то, что, по их мнению, противопоставляет детей друг другу. По словам Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой, «воспитание нравственных чувств должно базироваться на следующих принципах:

1. Безоценочностъ.Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированное™ на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному (экспрессивно мимическому или жестовому) общению может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек.Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего то, и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного начала в играх.Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель воспитания толерантности заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность «увидеть» другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное, толерантное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие» (Смирнова, Холмогорова, 2003).

Исходя из этих положений, авторы разработали систему игр для детей 4 6 летнего возраста и проверили ее на 50 дошкольниках. По мнению экспериментаторов, опыт себя оправдал: неконкурентные игры сделали поведение детей более просоциальным, чем в контрольной группе. Не оценивая эксперимент сам по себе, я сомневаюсь в его долгосрочном эффекте. Соревновательность, оценочность и опредмечивание – фундаментальные свойства не только детской игры, но и всякой иной коллективной человеческой деятельности. Думаю, что как только психологи ушли, дети стали играть в свои обычные игры. Чтобы изменить их природу, надо создать новый биологический вид. Советский опыт создания «нового человека» успехом не увенчался.

Задача раскрытия психологического смысла гендерно специфических игр и игрушек, если не сводить ее к подготовке ребенка к выполнению заранее известных и четко очерченных социальных ролей и функций, гораздо труднее, чем кажется на первый взгляд.

Отобрав с помощью воспитательниц детских садов 50 игрушек, Миллер предложила студентам оценить их по 12 параметрам типа «можно ли этой игрушкой манипулировать», «является ли она средством символической или реальной игры», «можно ли использовать ее для выражения заботливости», «поощряет ли она агрессию», «можно ли использовать ее для создания чего то нового» (Miller, 1987). Кроме того, студентам было предложено оценить, подходит ли данная игрушка больше мальчикам или девочкам. Из 50 игрушек 41 признали мальчишескими или девчоночьими, остальные – нейтральными. Разделение было вполне традиционным. В мальчишеский список попали прежде всего машины, мячи, ружья и конструкторы. Игрушки мальчиков, по мнению студентов, больше поощряют игровую фантазию символического характера или оторванную от домашнего быта, тогда как девичьи игровые фантазии тесно связаны с домашней жизнью. Это значит, что мальчики могут использовать свои игрушки для построения чего то нового или для воображаемого полета во внешнее пространство, тогда как девчоночьи игрушки помогают ориентироваться в домашнем мире. Кроме того, игрушки мальчиков больше ориентированы на общение, стимулируя групповую игру, что способствует проявлению соревновательности, агрессивности и конструктивности. Вообще, мальчишеские игрушки сильнее девчоночьих стимулируют активность ребенка.

Более современное и методологически совершенное исследование (Blakemore, Centers, 2005) состояло из двух этапов. Сначала 292 студента классифицировали 126 современных детских игрушек по пяти категориям: строго маскулинные, умеренно маскулинные, нейтральные, умеренно фемининные и строго фемининные. После этого другие 706 студентов индивидуально оценили разные типы игрушек по 26 шкалам, причем мужские и женские оценки игрушек и их свойств оказались очень похожими. Девчоночьими считаются куклы и игрушки, сосредоточенные на домашней жизни, тогда как оружие, машины и двигающиеся фигуры, представляющие агрессию или насилие, воспринимаются как мальчишеские. В целом, игрушки мальчиков были признаны более энергичными, соревновательными, возбуждающими и порой опасными, чем девчоночьи. Эти игрушки больше способствуют развитию искусства ориентировки в пространстве, сами могут двигаться и тем стимулировать визуальное наблюдение и ориентацию в пространстве. Однако гипотеза, что мальчишеские игрушки больше поощряют социальную игру, не подтвердилась. В целом, авторы полагают, что нейтральные или умеренно маскулинные игрушки способствуют оптимальному развитию ребенка больше, нежели гендерно типичные.

Общее ослабление гендерной поляризации проявляется и в мире игрушек. Анализ детских писем Санта Клаусу показал, что девочки, вслед за мальчиками, стали чаще просить настоящие транспортные средства, спортинвентарь и мужские фигурки, а мальчики, вслед за девочками, все чаще просят предметы одежды, а также образовательные и художественные игры. В том же направлении действует электронизация и компьютеризация мира (Cassell, Jenkins,1998). Американские производители игрушек отмечают, что современные девочки быстрее вырастают из игровой фазы развития (Pressler, 2006). Кукла Барби, которой раньше увлекались в 7–8 лет, теперь интересует лишь 3 4 летних девочек. По словам руководителя крупной компании по производству игрушек, мальчики остаются с игрушками до 12 лет, а девочки уже в 8 лет теряют интерес к традиционным игрушкам, переключаясь на другие товары. По данным одного опроса, 92 % 9 11 летних мальчиков сказали, что при посещении супермаркета они обязательно или вероятно заглянули бы в отдел игрушек; среди девочек так ответили лишь 76 %. Остальные предпочитают смотреть и покупать одежду, модные аксессуары и обувь. «Я думаю, что водораздел между мальчиковыми и девичьими игрушками становится менее четким», – говорит маркетолог. На первый план выходят гендерно нейтральные товары.

Общая тенденция развития состоит в том, что современные дети быстрее взрослеют, их интересы становятся более похожими на интересы взрослых мужчин и женщин, в жизни которых заметную роль играет всякого рода техника. Консервативные взрослые усматривают в этом «маскулинизацию девочек». На самом деле дети, в отличие от идеологически ангажированных взрослых, просто живут в современном, а не воображаемом – ив этом смысле кукольном – мире.

Вероятно, в России эти сдвиги меньше, чем на Западе. Давно ли у нас вообще появились компьютеры и многим ли детям они доступны? При опросе учащихся начальной школы (119 девочек и 115 мальчиков) о любимых игрушках и играх (Попова, 2000 г.) наибольшие гендерные различия обнаружились в степени приобщенности детей к техническим видам игр, включая компьютерные. В качестве любимой игрушки компьютер упомянули 31 % мальчиков и лишь 6,5 % девочек первоклассниц. В четвертом классе в перечне особо понравившихся подарков на день рождения у девочек появляется косметика, украшения, энциклопедии для девочек, а у мальчиков преобладают слайзеры, ролики, джойстики, компьютерные игры, игрушки с пультом управления, футболки с символами любимых команд. В младшем школьном возрасте по приобщенности к компьютерам российские мальчики опережают девочек примерно на 1,5 года. В дальнейшем это обеспечивает им преимущества в мире высоких технологий и закладывает базу для овладения высокостатусными профессиями. За разным доступом к компьютерам часто скрывается социально экономическое неравенство (Собкин, Хлебникова, 2000).

Тем не менее гендерная разница уменьшается. На Западе многие девочки уже не только догнали, но и обошли мальчиков по освоению компьютеров (Whitley, 1997). Поданным исследования Tesco Computers, неуверенно себя чувствуют рядом с компьютерами 6 % девочек и 10 % мальчиков. К семи годам 73 % девочек уже могут использовать поисковики, а 62 % – редактировать документы (ВВС News, 29. 02. 2008). Так же будет и в России. Так что, плакать по этому поводу?

Подведем итоги.

1. Поскольку психологические тесты и школьные отметки заданы и строго контролируются взрослыми, их анализ необходимо дополнить изучением гендерных различий детских игр и игрушек, в выборе которых дети значительно свободнее, а психолого педагогические данные корректируются историко этнографическими и этологическими.

2. В сфере детских игр и игрушек определенно существуют гендерные инварианты, которые воспроизводятся из поколения в поколение, кажутся стабильными, кросскультурными и даже межвидовыми, но они, тем не менее, видоизменяются вместе с обществом и культурой.

3. Игровые предпочтения мальчиков и девочек – не столько продукт социализационных стратегий и сознательных усилий взрослых, сколько результат относительно самостоятельного детского выбора.

4. Этот выбор не столько индивидуальный, сколько групповой, решающую роль в нем играют гендерные стереотипы детской культуры. Навязать детям то, чего они не хотят, взрослые не могут.

5. Дети спонтанно, но вполне эффективно корректируют педагогические усилия взрослых, не учитывающих социальные и психологические реалии. С одной стороны, дети блокируют попытки радикальных воспитателей уничтожить гендерные различия, дав мальчикам и девочкам одинаковые игры и игрушки. С другой стороны, современная детская культура, которая по примеру взрослого общества существенно ослабляет гендерную поляризацию, блокирует усилия традиционалистов, мечтающих о возврате к «прежнему», «настоящему» детству.

6. Если бы взрослые педагоги и политики были чуточку поумнее и обладали лучшей антропологической и психологической культурой, то вместо шумных идеологических кампаний по поводу «хороших» и «плохих» игрушек они бы присмотрелись и прислушались к реальным, а не воображаемым детям.

7. Для понимания долгосрочных тенденций в этой сфере жизни необходимы систематические профессиональные лонгитюдные, когортные и кросскультурные исследования детской игровой культуры.

В заключение – несколько личных впечатлений. Май 2008 г. я провел в Вашингтоне и посвятил много времени посещению музеев, причем смотрел не только на экспонаты, но и на публику. Национальная художественная галерея и Музей авиации и космонавтики, который считается самым посещаемым музеем в мире, – два разных гендерных мира. В Национальной галерее много детей и подростков, они приходят туда либо с родителями, либо со школьными экскурсиями, с учителями. Особой разницы в поведении мальчиков и девочек не заметно, все чинно и благородно. Самое приятное зрелище – мальчики, пришедшие с отцами. Если у отца интеллигентное лицо, то и у сына глаза осмысленные. Но многим мальчикам тут откровенно скучно. То ли они до классической живописи еще не дозрели, то ли она им вообще не понадобится. Девочки отсутствие интереса хотя бы маскируют, а мальчики нет.

В Музее авиации и космонавтики ты сразу погружаешься в мир мальчишества. Сюда тоже приходят и группами, и семьями. Среди посетителей много женщин и девочек, в экспозиции они тоже представлены, есть даже отдельная выставка, посвященная американским женщинам – военным пилотам. Но тон в музее явно задают мальчики. Они бегают, шумят, живо обсуждают увиденное, упражняются на всевозможных тренажерах, скучающих лиц нет. Если подросток пришел с девушкой, он обязательно ей что то объясняет, и она признает (или делает вид, что признает) его компетентность.

Можно ли изменить эти пристрастия и сделать так, чтобы мальчики и девочки одинаково интересовались техникой и классической живописью? Думаю, что нет, да и зачем? Есть мальчики и девочки, которым одинаково близко и то и другое. Другие счастливо живут в соответствии с традиционными гендерно возрастными стереотипами. Третьи этим стереотипам не соответствуют и пытаются жить вопреки им. Индивидуальные способности, интересы, занятия и игры могут выстраиваться по гендерному шаблону, но это не обязательно. Библейская формула «Всякое дыхание да славит Господа!» единообразия не предполагает.

ЭМОЦИИ И ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА

Если мальчикам не позволяют плакать слезами, некоторые из них будут плакать пулями.

Уильям Поллак

Чем отличаются эмоциональные реакции, степень осознания и вербализации эмоциональных состояний, эмоциональный словарь и характер эмоционального контроля мальчиков и девочек? Различие эмоциональных реакций мальчиков и девочек видно невооруженным глазом: мальчишки кричат, спорят, толкаются. Но за этим стоит сложная проблема. Недаром мужчинам (мальчикам) приписывают две противоположные особенности: с одной стороны, эмоциональную несдержанность и импульсивность, а с другой – жесткий самоконтроль вплоть до неспособности адекватно выражать свои чувства.

Наличие гендерных различий как на психофизиологическом уровне (непосредственная эмоциональная реактивность), так и на уровне эмоциональной культуры (нормативные предписания, регулирующие формы проявления тех или иных эмоций) доказано. Однако интерпретация этих данных противоречива.

Судя по словесным самоотчетам, в стрессовых ситуациях женщины во всех возрастах значительно чаще мужчин испытывают тревогу и страх. Однако объективное, с помощью кожно гальванической реакции, измерение эмоциональных реакций показывает, что гендерные различия невелики. Сопоставляя эти факты с тем, что мужская роль запрещает мальчику испытывать страх, ученые предполагают, что мальчики просто подавляют или утаивают часть своих, не соответствующих канону маскулинности, чувств и переживаний, о которых женщины говорят открыто. Недаром у мужчин по этим вопросам более высокие показатели по контрольным шкалам «лжи» и «психологической защиты». В отличие от психофизиологов, которые говорят просто о «пониженной эмоциональности» мужчин, социальные психологи подчеркивают роль социального контекста: мужчины столь же эмоциональны, как женщины, но их эмоции возникают в несколько ином контексте и имеют другие формы выражения (Larson, Pleck, 1999).

Эмпирические данные о гендерно возрастной динамике эмоциональности фрагментарны (Saarni et al., 2006). У младенцев и ползунков последовательных гендерных различий в выражении эмоций мало, но мальчики чаще проявляют раздражительность и гнев, а девочки – пугливость. В младшем дошкольном возрасте мальчики начинают скрывать такие отрицательные эмоции, как грусть, а девочки реже выражать гнев и эмоции, которые могут задеть чувства других. В подростковом возрасте девочки значительно чаще мальчиков выражают чувства грусти, стыда и вины, говорят, что сильно переживают эти чувства, тогда как мальчики склонны их наличие у себя отрицать.

Как показывают многолетние исследования Нэнси Айзенберг и ее сотрудников, важную роль в формировании эмоциональной культуры мальчиков играет семейная гендерная социализация (Eisenberg, Fabes, Spinrad, 2006). Судя по родительским самоотчетам и данным непосредственного наблюдения, родители по разному реагируют на проявления эмоций мальчиками и девочками. В целом, на мальчиков «давят» сильнее, побуждая их контролировать плач и вообще проявление эмоций. Но это давление избирательно. Проявления гнева у мальчиков матери воспринимают терпимее, чем у девочек, в то же время проявлениям гнева у 2–3,5 летних мальчиков придают больше значения, на гневающихся девочек просто не обращают внимания либо наказывают их. Матери редко говорят с дочерьми о гневе. Впрочем, родительские реакции зависят от возраста ребенка и от того, на кого направлен его гнев.

В общем, родители считают девочек более эмоциональными существами, чем мальчиков. Эмоциональные состояния 1,5 годовалых девочек обсуждаются в семье значительно чаще, чем эмоциональные состояния мальчиков того же возраста. Поскольку у девочек раньше появляется эмоциональный словарь, 2 летние девочки чаще и детальнее описывают свои эмоциональные переживания, чем их ровесники мальчики. Из общения со взрослыми девочки узнают, что они не должны проявлять гнев, зато их печаль находит у взрослых отклик. Матери чаще говорят с девочками об эмоциональных состояниях, тогда как с мальчиками обсуждают главным образом их причины и следствия, особенно отрицательные: плакать или проявлять раздражение – плохо.

Девочки и женщины во всех возрастах говорят об эмоциях больше, чем мальчики и мужчины. Некоторые авторы объясняют это более ранним развитием у девочек вербальных способностей, что облегчает родителям разговор с ними, тогда как мальчики многих слов еще не понимают. Хотя это предположение логично, взаимосвязь темпов когнитивного созревания мальчиков и девочек, родительских гендерных стереотипов и других аспектов гендерной социализации остается неясной.

Пол ребенка может влиять на характер родительской экспрессивности:матери по разному выражают свои чувства к сыновьям и дочерям как словами, так и тактильно – путем прикосновения. Общеизвестно, что маленьких девочек трогают значительно чаще, чем маленьких мальчиков, а прикосновение – универсальный способ передачи эмоционального тепла. Повышенная потребность в тактильных контактах сохраняется и у взрослых женщин.

В подростковом и юношеском возрасте различия в эмоциональном словаре мальчиков и девочек увеличиваются. Например, у студенток Уральского политехнического университета словарь эмоций на всех курсах и на всех специальностях богаче, чем у студентов. Иными словами, девушки имеют в своем активном словаре больше понятий, описывающих разнообразные эмоции, чем их сверстники. В то же время для юношей характерно наличие большего, чем у девушек, количества индивидуальных, несвойственных их сверстникам, названий эмоций (Иванова, 2007).

Повышенная эмоциональная реактивность и более богатый словарь эмоций дают девочкам значительные преимущества как в распознании и передаче собственных чувств, так и в интуитивном понимании чужих переживаний (эмпатия). Впрочем, конкретные результаты сильно зависят от контекста и методологии исследования (самоотчеты показывают больше гендерных различий, чем физиологические измерения или данные скрытого наблюдения), а также от характера наличных гендерных стереотипов. В экспериментальных ситуациях женщины обычно демонстрируют более высокие уровни симпатии и эмпатии, чем мужчины, но при физиологическом контроле эта разница порой исчезает. Видимо, девочки просто конструируют имидж, соответствующий положительному для них стереотипу «чувствительности», который для мальчика нормативно неприемлем.

Мальчики и девочки по разному реагируют на стрессовые ситуации. 538 американских восьми– и десятиклассников от 13 до 18 лет (средний возраст 14,9 лет) из 18 разных школ фиксировали в дневнике «самые худшие события» и то, как они на них реагировали непосредственно в момент их происшествия и 6 и 12 месяцев спустя (Hankin, Mermelstein, Roesch, 2007). Оказалось, что девочки имели больше стрессоров и реагировали на них острее мальчиков, но главное – их напрягали разные события. У девочек преобладали межличностные стрессоры, взаимоотношения с другими людьми – родителями, учителями или сверстниками; девочки переживали расстройства в связи с ними вдвое чаще мальчиков. Мальчики острее переживали неприятности, связанные с недостаточными успехами в учебе или спорте. Кроме того, девочки реагировали на личные неприятности сильнее; например, в случае романтической ссоры с мальчиком девочка будет чувствовать себя подавленной, а мальчик постарается чем то развлечься.

С возрастом, благодаря развитию самоконтроля, непосредственная эмоциональная реактивность как у мальчиков, так и у девочек уменьшается. Степень эмоционального самоконтроля зависит, в частности, от того, насколько то или иное чувство или переживание гендерно приемлемо. Мужчины и мальчики охотнее рассказывают об эмоциях, связанных с властью, типа гнева, а женщины и девочки – о чувствах, связанных с бессилием (грусть, страх, стыд и вина). Сравнение психолингвистических данных по 37 странам показывает, что эти различия культурно универсальны и мало зависят от реального социального положения и степени эмансипации женщин (Fischer et al., 2004).

Гендерно типическое восприятие эмоций, при всей тонкости этих различий, имеет свои поведенческие последствия. Одна и та же ситуация, например риск, может вызывать у мужчин гнев (anger),а у женщин – отвращение (disgust).Но гнев – чувство активное, порождающее желание устранить трансгрессию (нарушение, угрозу) посредством агрессии, тогда как отвращение направлено на то, чтобы предотвратить заражение чем то опасным и нежелательным, это может быть достигнуто путем ухода (Fessler, Pillsworth, Flamson, 2004).

Не менее сложен вопрос о вербальном выражении эмоций. Мы постоянно слышим о мужской эмоциональной «нечувствительности» и «невыразительности». Для описания этого феномена существует специальный психиатрический термин алекситимия(греч. а– отрицание, lexis– слово, thyme – чувство) – неспособность индивида осознавать и называть переживаемые им самим или другими людьми эмоции, утрата контакта с собственным внутренним миром.

Как показывают экспериментальные исследования на довольно больших выборках, эмоциональная реактивность мальчиков сильно зависит от идеологии маскулинности, которая побуждает их опасаться не только таких откровенно «немужественных» чувств, как страх, тревога или нежность, но и любых аффективных состояний, ассоциирующихся с потерей самообладания (Jakupcak et al., 2003). Подавление и скрывание эмоций – один из механизмов контроля над своими переживаниями и опытом. Мужчины, придерживающиеся менее жесткого канона маскулинности, обладают более богатым и сложным эмоциональным миром, чем те, которые считают, что «мужчина всегда должен держать себя в руках». И формируется это все в детстве.

«Мальчики не плачут». Культурологический экскурс
Плакать хотел ты и не знал, можно ли? Ты плакать боялся, ибо много людей на тебя смотрело. Можно ли плакать на людях?

Николай Рерих

Согласно привычным стереотипам, мужчина должен быть выдержанным, уравновешенным, беспристрастным; в отличие от женщины, он не может позволить себе покапризничать или поплакать. Поэтому развитие эмоциональных реакций, не соответствующих данным установкам, активно подавляется в процессе социализации ребенка. Как показал И. А. Морозов, особенно жестко табуируются мужские слезы (Морозов, 2007).

Во многих культурах распространено представление, что для мужчины прослезиться, а тем более заплакать означает нарушить нормы мужественности, воздержание от слез даже под угрозой пыток или мученической смерти – наивысшая доблесть и проявление мужской силы. Это представление можно считать кросскультурной универсалией, проявляющейся как в архаической мифологии, так и в современной масскулыуре.

Согласно мифу хантов, верховный бог Торум, разгневавшись на нарушившего его запрет сына, приказывает сжечь его заживо: «Сложите дрова в костер и сожгите его на костре! Пусть он сгорит, пусть пропадет! Такой человек недостоин жить!» Народ так и сделал. Разожгли большой костер, бросили юношу в середину пламени. Он не сказал ни слова, не пролил ни слезинки, а огонь горел день и ночь.

В большинстве культур, как современных, так и древних, плач жестко регламентируется возрастными (рыдающему или хнычущему ребенку внушают: «Не плачь, ты уже взрослый/ая!») и гендерными ролями (над мальчиком или мужчиной насмехаются: «Что ты плачешь как девчонка/женщина/баба!»).

Эти предписания и в настоящее время широко распространены, в том числе у русских: «Пока дети маленькие, большого различия [между девочками и мальчиками] нет. Ну, может быть, лет до восьми, до десяти. А вот уже, скажем, постарше дети, тут уже начинается. Ну, скажем, мальчику там: «Ты не должен плакать, все равно должен держаться… <… > Терпи, казак, атаманом будешь! – Вот в этом смысле. – Только девочки плачут, мальчики должны терпеть в подобных ситуациях…» <… > Как говорится, если все по женскому подобию начнут нюни распускать, это уже будет слишком!.. <… > Ну, вот, скажем, если бывают какие то трудные ситуации, кто то, скорее всего мужчина, должен взять на себя какие то обязательства, все взять под контроль и не дать всему пойти на самотек…» (Цит. по: Морозов, 2007).

Плач со слезами допускается только в определенных ситуациях, которые маркируются как экстремальные (оплакивание умерших, прощание, мольба), и только для лиц определенного статуса и пола (родственники, чаще всего женщины и дети). В этих случаях по этикету могут плакать и мужчины.

Слезы табуируются не сами по себе, а как проявление слабости. В древности и в Средние века выражение сильных чувств для мужчин считалось нормальным (Кон, 2005. С. 60–92). Персонажи героического эпоса не только «гомерически хохочут» и легко приходят в ярость, но и публично, при всех, рыдают:

Сдержать не может слез великий Карл,

С ним плачет вся стотысячная рать…

Рвет бороду, сдержать не может гнев,

Рыдает он, и с ним бароны все…

Нет рыцаря и нет барона там,

Чтоб в грудь себя не бил и не рыдал…

Без чувств от горя многие лежат…

Над нею, сострадая, он заплакал.

(Песнь о Роланде)

Это не буквальное описание (эпос имеет свою стилистику), но такое поведение не противоречило правилам рыцарского этикета. Более нежные чувства в то время были слабо отрефлексированы в культуре, а в дальнейшем стали считаться женскими.

Впрочем, так было не всегда. В последней трети XVIII в., в эпоху сентиментализма и романтизма, сострадание и слезы стали главными символами сердечных отношений образованных юношей. Они плачут, созерцая природу, плачут, встречаясь и прощаясь друг с другом, от разделенной и от безответной любви, от прочитанной книги и т. п. «Слеза сближает друзей» – написал юный Фридрих Шиллер в дневник своему другу Фердинанду Мозеру. А вот как описывается встреча друзей в культовом романе Жан Поля (Ф. Рихтера) «Зибенкэз»: «И когда Фирмиан вошел в их общую комнату, освещенную лишь угасающей алой зарей, его Генрих обернулся, и они молча, с поникшей головой, упали друг другу в объятия и пролили все горевшие в их душах слезы. Но то были и слезы радости, и они положили конец объятиям, но не прервали молчания» (Цит. по: Кон, 2005).

Однако упоение собственной чувствительностью было достоянием лишь небольшого слоя образованной мужской молодежи и не меняло традиционного канона маскулинности.

Мальчишеская культура всегда старается копировать культуру взрослых мужчин. За табуированием слез в ней скрывается табуирование слабости и страха. В фильме Звягинцева «Возвращение» мать находит своего младшего сына Ивана сидящим на вышке, куда его привели приятели, чтобы испытать, сможет ли он прыгнуть оттуда в воду. В отличие от старшего брата, Иван прыгнуть не решился и остался наверху, боясь, что если он спустится по лестнице, то ребята поднимут его на смех. Он плачет, и это слезы обиды и страха.

«»Мамочка!» – «Я же запретила вам сюда ходить!» – «Мамочка!» – «Ну ка, одевайся! Ну ка, одевайся…» – «Я не могу!» – «Почему?» – «Я должен прыгнуть, я не могу спуститься по лестнице». – «Почему?» – «Если я спущусь… Если я спущусь, они будут называть меня трусом и козлом». – «Да об этом никто не узнает! Ты что?!.. » – «Но ведь ты будешь знать! Ты будешь знать, что я… не прыгнул. Что я… Что я спустился по лестнице». – «Да глупости, сынок! Я об этом никому не скажу! А ты прыгнешь в другой раз, когда ты сможешь». – «Правда?» – «Конечно!» – «Мам, я тут сидел, мне было так страшно!.. Если бы ты не пришла, я бы умер!» – «Ну что ты, миленький, ну что ты говоришь! Я же здесь, с тобой!..»»

Отрицая собственную слабость, не признаваясь в ней даже самому себе, мальчик тем самым преодолевает ее, и это хорошо. Но гипертрофия подавления способствует развитию алекситимии, от которой, по данным известного американского психолога Роналда Леванта, в большей или меньшей степени страдают четыре пятых американских мужчин (Levant, Richmond, 2007). Если спросить мужчину, что он чувствует, он, скорее всего, расскажет, что он думает, многие мальчики даже не замечают разницы между этими вопросами. Это затрудняет мужчинам эмоциональное самораскрытие и обедняет их человеческие взаимоотношения, в том числе любовные и отцовские.

Но снова на первый план выходят индивидуальные различия: одни мальчики страдают от избыточного самоконтроля, а другие – от недостатка самоконтроля и повышенной импульсивности, причем и то и другое связано с типом личности.

Новейшие исследования показывают, что эмоциональность связана с интеллектом гораздо теснее, чем думали раньше. Помимо всем известного IQ, существует так называемый эмоциональный интеллект (ЭИ), от которого во многом зависит жизненная успешность человека, включая его профессиональный и карьерный рост. Первая и наиболее известная модель ЭИ была предложена в 1990 г. Питером Сэловеем и Джоном Мэйером, которые определили ЭИ как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий». Теория ЭИ быстро приобрела популярность и существует в нескольких вариантах. Московский психолог Д. Б. Люсин определяет ЭИ как способность к пониманию своих и чужих эмоций и способность к управлению ими (Люсин, 2004; Роберте и др., 2004).

Первая способность состоит в том, что человек может распознать эмоцию (то есть установить факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека), идентифицировать ее (установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек) и найти для нее словесное выражение, а также понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет. Вторая способность состоит в том, что человек может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего – приглушать чрезмерно сильные эмоции, контролировать внешнее выражение эмоций и при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

Соотношение ЭИ с другими психологическими категориями пока неясно. Например, изучение связи ЭИ и учебной успеваемости 246 австралийских первокурсников показало, что, хотя высокий ЭИ коррелирует с более высокой удовлетворенностью жизнью, лучшим решением проблемных ситуаций, способностью преодолевать трудности и с меньшей тревожностью, после выравнивания личностных черт и когнитивных способностей ковариации между ЭИ и жизненными навыками не превышают 6 % (Bastianetal., 2005). Тем не менее, ЭИ имеет гендерный аспект. При обследовании большой группы австралийских подростков девочки обнаружили значительное превосходство над мальчиками как по распознанию, выражению («Я могу сказать другим, что я чувствую») и пониманию эмоций («Я понимаю, что чувствуют другие»), так и по ЭИ в целом (Downeyetal., 2007). При сравнении ЭИ, типа личности, удовлетворенности жизнью и некоторых показателей здоровья 500 канадских и 200 шотландских студентов выяснилось, что ЭИ отрицательно коррелирует с алекситимией и пьянством и положительно – с удовлетворенностью жизнью и качеством социального общения (Austinetal., 2005).

Общий вывод современной психологии сводится к тому, что эмоциональная закрытость мальчиков – фактор скорее неблагоприятный, способствующий накоплению психологических трудностей. Острее всего эти проблемы стоят у подростков, которым эмоциональная немота затрудняет самораскрытие и общение со сверстниками. Стремление всегда и всюду выступать с позиции силы – одна из причин культуры насилия, наркозависимости и немотивированной подростковой жестокости. О необходимости повышения эмоциональной грамотности и культуры мальчиков пишут видные американские психологи Уильям Поллак, Джеймс Гарбарино и другие.

Показателен в этом смысле бестселлер Дэна Киндлона и Майкла Томпсона «Воспитывая Каина» (Kindlon, Thompson, 1999). Обращаясь к американским отцам, психологи говорят:

«Позвольте мальчикам иметь внутреннюю жизнь и испытывать весь спектр человеческих эмоций, чтобы они могли лучше понять себя и общаться с другими.

Признайте и примите высокий уровень активности мальчиков и дайте им безопасные мальчишеские места, где они могли бы эту активность проявлять.

Говорите с мальчиками на их языке, уважая их гордость и маскулинность. Будьте откровенны с ними, используйте их в качестве консультантов и помощников при решении проблем.

Учите мальчиков тому, что эмоциональная смелость – это действительно смелость и что смелость и эмпатия – источники настоящей силы в жизни.

Используйте дисциплину для того, чтобы формировать у мальчиков характер и совесть, а не выращивать из них врагов.

Учите мальчиков тому, что есть много путей стать мужчиной».

Это не просто призывы. Разработаны специальные программы обучения мальчиков эмоциональной грамотности. Вопреки догмам маскулинной идеологии, мальчики здоровее и счастливее, если у них есть прочный эмоциональный ресурс и доступ ко всем аспектам собственного «Я». Учить мальчика эмоциональной культуре – значит, прежде всего, обогащать его эмоциональный словарь. Маленького ребенка нужно учить распознавать и выражать свои чувства, например сказать сыну: «Ты выглядишь печальным» или «Мне кажется, ты чем то разочарован?» Простая фраза «Я испугался, а ты?» может облегчить мальчику выражение собственных чувств. Нужно больше слушать ребенка и развивать его эмоциональный словарь, особенно в том, что касается таких отрицательных и табуируемых эмоций, как страх и тревога. Это не формальные уроки, а всего лишь повышение собственной открытости с сыном.

Больше рассказывайте сыну о своих собственных чувствах.

Описывайте чувства других людей. Объясняйте, что могут чувствовать другие люди.

Обсуждайте чувства других мужчин.

Используйте для исследования чувств музыку, литературу и кино.

Учите мальчиков эмоциональной смелости.

Давайте мальчикам возможность проявлять заботу, помогать дома и соседям, стимулируйте старших братьев помогать младшим.

Не забывайте положительно оценивать чувствительность мальчика.

Самое главное – не жалейте времени!

О том, что «важно научить мальчиков плакать»,говорит автор самого успешного американского бестселлера о воспитании мальчиков гарвардский профессор Уильям Поллак.

Подведем итоги.

1. Гендерно возрастные различия в эмоциональности – не только психофизиологическая данность, но и социокультурный норматив, на который дети ориентируются.

2. Мальчики и девочки различаются не столько по степени своей эмоциональности, сколько по тому, какие именно эмоции у них поощряются, а какие табуируются.

3. Традиционная маскулинная идеология и основанная на ней эмоциональная социализация поощряют и культивируют у мальчиков сильные эмоции, связанные с отношениями господства и власти (гнев, любовь к острым ощущениям) и блокируют проявление и осознание слабости, будь то страх, нежность или стыд. Эти установки имеют биоэволюционные предпосылки, но приносят психологические издержки.

4. Разные мальчики от природы и в силу особенностей развития в раннем детстве неодинаково восприимчивы к той или иной эмоциональной культуре. Это заставляет их притворяться, преувеличивать одни и отрицать другие чувства. Отсюда – трудности эмоционального самоконтроля, эмоциональная заторможенность, бедный эмоциональный словарь.

5. В современных условиях, когда гендерные границы стали более подвижными и проницаемыми, это сопряжено с социальными и психологическими издержками как для общества, так и для самих мальчиков. Гегемонная маскулинность нередко формирует у мальчиков такие черты, от которых многие взрослые мужчины хотели бы избавиться.

6. Социально педагогическая стратегия не может равняться на один единственный образец. В зависимости от индивидуальности конкретного ребенка ему нужно помогать восполнить то, чего ему недостает. Воспитание чувств должно быть ориентировано не только на самоконтроль, но и на свободное индивидуальное самовыражение. Интересы общества и личности в этом вопросе совпадают.

АГРЕССИВНОСТЬ И ПРИНЯТИЕ РИСКА

Недостаток котенка в том,

Что однажды он станет котом.

Огден Нэш

Понятие агрессии многозначно (Берковиц, 2002; Реан, 2002, 2003а). В общем виде, агрессивными называются действия, умышленно направленные на причинение вреда кому либо другому (или самому себе). По способу действия различают агрессию физическую и вербальную, активную и пассивную, прямую и косвенную, а по мотивации – враждебную (когда главной целью является причинение вреда жертве) и инструментальную (когда агрессия является не самоцелью, а только средством достижения каких то других целей, например приобретения господства, власти и т. п.). В рамках косвенной агрессии выделяют вербальную агрессию (словесные оскорбления и причинение душевной травмы), социальную агрессию, направленную на причинение вреда социальному статусу и самоуважению жертвы, и реляционную (от англ. relation– отношение) агрессию – причинение вреда другому путем умышленного манипулирования и ухудшения его взаимоотношений с третьими лицами (например, сплетни). Кроме того, нужно различать агрессивность как индивидуальное свойство (одни люди агрессивнее других) и агрессию как специфический способ достижения целей и разрешения конфликтов.

Частота и типичные формы проявления агрессии у детей меняются с возрастом (Dodge, Coie, Lynam, 2006; Farrington, 2004). У младенцев преобладают выражения гнева и зачатки физической агрессии. На втором году жизни физическая агрессия становится одним из способов разрешения межличностных конфликтов (например, средством отнять чужую игрушку). Лонгитюдные исследования больших выборок детей от младенчества до зрелости показывают, что пик физической агрессии приходится на возраст между 2 и 4 годами. К счастью, возможности ребенка причинить серьезный вред другому невелики. С появлением речи физическая агрессия дополняется и частично вытесняется вербальной, в связи с чем возникают гендерные различия; у младенцев и ползунков их еще мало, зато у дошкольников и в любых естественных детских группах они становятся заметными.

С возрастом частота физической агр ессии уменьшается. Например, в отчетах обследованных Национальным Институтом детского здоровья США матерей 1 195 детей самая распространенная форма ранней детской агрессии – ребенок кого то бьет – присутствует в описаниях 70 % 2 3 годовалых детей, в 20 % описаний 4 5 летних и в 12 % описаний третьеклассников. Ослабление физической агрессивности объясняется не столько внешним контролем, сколько усилением эмоционального самоконтроля. Этот процесс имеет свои психофизиологические предпосылки: созревание центров мозга, ответственных за самоконтроль, ослабляет спонтанную агрессию. Одновременно ребенок обретает способность отсрочить получение ожидаемого удовольствия, что делает его поведение более рациональным. Агрессивное поведение от этого не исчезает, но становится более дифференцированным и мотивационно сложным.

Кроме того, дети начинают предвидеть и принимать во внимание реакцию окружающих – родителей, учителей и сверстников.

Психологи первой половины XX в. были склонны считать повышенную агрессивность всеобщим свойством мальчиков. Современная картина выглядит более нюансированной. При тестировании в школах США 491 ребенка с 3 го по 6 й класс подавляющее большинство детей (почти 80 % мальчиков и девочек) оказались неагрессивными, а у агрессивных детей различие между мальчиками и девочками обнаружилось не столько в уровнеагрессивности, сколько в способах ее проявления:мальчики, желающие кому то навредить, чаще прибегают к физической агрессии, стараются ударить, причинить боль, а девочки – к агрессии реляционной, пытаясь испортить своим врагам отношения с другими детьми (Crick, Grotpeter, 1995). Это соответствует старой теории, утверждающей, что у женщин, в отличие от открытой мужской агрессии, проявлением которой является гнев, чаще наблюдается скрытая враждебность. А поскольку реляционная агрессия менее заметна, чем физическая, девочки выглядят менее агрессивными, чем мальчики.

Более высокая агрессивность мальчиков может объясняться не только свойствами их эмоциональной реактивности, но и тем, что они отстают от девочек по способности выражать свои чувства и по умению улаживать конфликты путем переговоров. При сравнении агрессивных и неагрессивных 9 11 летних школьников выяснилось, что девочки знают больше конструктивных способов разрешения конфликтов, чем мальчики, причем разница между агрессивными и неагрессивными девочками в этом отношении была больше, чем между мальчиками (Keltikangas Jarvinen, Kangas, 1988. Цит. по: Реан, 2002. С. 310). Наиболее важные различия между агрессивными и неагрессивными детьми, независимо от их пола, не столько в силе агрессивной мотивации, сколько в умении находить конструктивные решения. Это очень важно с социально педагогической точки зрения: если вы хотите ослабить мальчишескую агрессивность, нужно не столько осуждать и подавлять ее, сколько помочь детям находить более эффективные способы разрешения конфликтных ситуаций.

Типичные формы проявления агрессии имеют свои гендерно возрастные особенности. В младшем подростковом возрасте у мальчиков преобладает физическая агрессия, тогда как девочки отдают предпочтение вербальной агрессии. В 12–13 лет самой выраженной формой агрессии у детей обоего пола становится негативизм, оппозиционная манера поведения, направленная против любого авторитета; второе место по частоте у мальчиков занимает физическая, а у девочек вербальная агрессия. У14 15 летних мальчиков лидируют негативизм и физическая агрессия, а у девочек – вербальная агрессия (Семенюк, 1996; Реан, 2003а. С. 286).

Исследования мальчишеской агрессивности высвечивают взаимосвязь психофизиологических и социокультурных аспектов маскулинности. На биологическом уровне агрессивность тесно связана с секрецией тестостерона, который стимулирует агрессивное поведение как у животных, так и у человека, причем у подростков и юношей от 13 до 20 лет уровень тестостерона и агрессия связаны значительно теснее, чем у мужчин старше 35 лет (Archer, 2004). О наличии такой связи говорит и пальцевый индекс: мужчины, у которых второй палец намного короче четвертого, имеют больше спортивных достижений и воспринимаются женщинами как более доминантные и маскулинные, в то же время эти мужчины подвержены повышенному риску аутизма и иммунодефицита. Но этот показатель относителен: низкий пальцевый индекс коррелирует у мужчин (только у мужчин!) с физической агрессией, другие формы агрессивного поведения (вербальная агрессия, гнев, общая враждебность) с ним не связаны (Bailey, Hurd, 2005).

Еще проблематичнее поведенческие корреляты тестостерона. У животных уровень тестостерона обычно повышается вместе со статусом или успехом в разрешении конфликтной ситуации. У людей все сложнее. Сравнение уровней тестостерона, агрессии и социального статуса 13 летних мальчиков, которых систематически обследовали на протяжении семи лет, показало, что он теснее связан с социальным статусом, чем с агрессией (Schaal et al., 1996). Психологи предлагали незнакомым сверстникам оценить по первому впечатлению степень «крутизны» и лидерских качеств мальчиков. Мальчики, которых их новые знакомые сочли «крутыми» и лидерами, действительно имели более высокий уровень тестостерона, но постоянные сверстники и учителя этих мальчиков не считали их физически агрессивными. Напротив, у мальчиков, которые выглядели «крутыми», но не лидерами, уровень тестостерона был не выше среднего, даже если соученики и учителя считали этих «крутых нелидеров» очень агрессивными. Это значит, что лидерство, агрессивность и те внешние признаки, по которым мальчики определяют то и другое, не совпадают, а их корреляции с уровнем тестостерона неоднозначны. Не вполне ясны и возрастные тенденции. Например, мальчики, которые были очень агрессивными между 6 и 12 годами, в 13 лет, вопреки ожиданиям, обнаружили более низкий уровень тестостерона, чем мальчики, которые в начальной школе дрались редко.

У 106 английских подростков, которые были объектом лонгитюдного исследования с 1983 по 1987 г., в период полового созревания все формы агрессивного поведения, кроме агрессивных импульсов, ослабели. Если в начале пубертата мальчики были агрессивнее девочек, то к концу его различия исчезли, и это привело ученых к заключению, что ни гендерный, ни пубертатный статус, ни гормоны сами по себе, по отдельности, подростковую агрессию не объясняют.

В большом 10 летнем лонгитюде в Северной Каролине (GreatSmokyMountainsStudy – GSMS), где 1 073 ребенка и их родители обследовались с 1992 по 2002 г., увеличение числа поведенческих расстройств у мальчиков с 9 до 15 лет проявилось прежде всего в усилении нефизического агрессивного поведения, которое коррелировало с увеличением свободного тестостерона и дружбой с девиантными сверстниками, тогда как связи тестостерона с физической агрессией не обнаружено. Хотя, в целом, высокий тестостерон связан с социальной доминантностью, у мальчиков, имеющих девиантных друзей, он коррелирует с симптомами неагрессивных поведенческих расстройств, а у мальчиков с недевиантными друзьями – с лидерством. Иначе говоря, важен социальный контекст: с кем обследуемые мальчики дружат (Roweetal., 2004).

Другой лонгитюд (179 мальчиков обследовали с 12 до 22 лет) показал, что высокий тестостерон положительно коррелирует с социальным влиянием и с одобрением агрессивного/антисоциального поведения, причем это связь опосредствована темпом полового созревания, но ключевым фактором и здесь является наличие в подростковом возрасте контактов с девиантными сверстниками (Reynoldsetal., 2007).

В рамках большого нидерландского лонгитюда (1 160 подростков) у 96 мальчиков с 12 лет до 21 года регулярно брали пробы тестостерона и оценивали социальное поведение. Результаты оказались противоречивыми: мальчики с криминальным опытом имели в 16 лет более высокий уровень тестостерона, чем остальные, подтверждая наличие связи между тестостероном, агрессией и правонарушениями, но в целом по выборке период драматического роста тестостерона сопровождался снижением агрессивного и противоправного поведения (VanBokhovenetal., 2006).

Короче говоря, связь между тестостероном, агрессией и доминантностью неоднозначна. Повышение тестостерона чаще коррелирует у мальчиков не с агрессивностью, а с одержанной победой и связанным с нею ростом уверенности в себе (то же самое установлено в экспериментах с животными). После соревнований по дзюдо и по некоторым чисто интеллектуальным соревнованиям тестостерон заметно повышался у победителей, а у проигравших оставался таким же, что и до соревнования. В серии из двух экспериментов (McCaul et al., 1992) юноши студенты колледжа в зависимости от успеха в игре, результаты которой были чисто случайными (подбрасывание монеты), могли выиграть или проиграть по пять долларов. В обоих экспериментах настроение у победителей становилось лучше, чем у проигравших и у тех, кто в соревновании не участвовал. Уровень тестостерона у победителей также был существенно выше, чем у проигравших, однако уровень кортизола (гормон, связанный со стрессом и возбуждением) у обеих групп оставался одинаковым. Это доказывает, что выигрыш может повышать уровень тестостерона у мужчин, причем посредствующим звеном здесь служит настроение, но никаких жестких прогнозов и заключений о соотношении тестостерона и агрессивности, тем более на длительные сроки, ученые не делают. Это верно и относительно принятия риска.

Прирожденные брокеры?
Интересны данные о связи пренатального тестостерона и финансовых рисков (Coates, Gurnell, Rustichini, 2009; Stein, 2009). Хотя биржевая игра выглядит делом строгого расчета, в действительности брокеры вынуждены принимать ответственные решения в спешке, и эти решения во многом зависят от их эмоционального настроя, связанного с секрецией тестостерона. Изучив поведение 17 молодых брокеров, кембриджские нейрофизиологи нашли, что больше всего денег эти брокеры делали в такие дни, когда уровень тестостерона у них был особенно высок. Но насколько стабильна такая связь? Чтобы ответить на этот вопрос, ученые замерили пальцевый индекс 44 лондонских брокеров, участников самых «шумных» и «быстрых» торгов, и сравнили их доходы за 20 месяцев, с 2004 по 2007 г. Оказалось, что мужчины, которые в зародышевой фазе развития подверглись самому сильному воздействию тестостерона, заработали в 6 раз больше тех, у кого это воздействие было минимальным. Таким образом, избыток пренатального тестостерона не только предрасполагает взрослых молодых мужчин к принятию риска, но и улучшает их способность принимать быстрые решения. Однако это вовсе не значит, что они будут успешными всегда и во всем. В тех сферах деятельности, где важна не столько быстрота реакции, сколько тщательное обдумывание, такие мужчины могут оказаться уязвимыми, а в периоды финансовых кризисов – нести наибольшие потери.

Как и эволюционная психология, экспериментальные исследования современных детей показывают, что мальчишеская агрессивность – не только индивидуальный, но и групповой, социально психологический феномен. Отождествление маскулинности с доминированием и агрессией присуще любой мальчишеской субкультуре. Иерархии, основанные не столько на разнице в физической силе, сколько на драчливости (желание и готовность драться), существуют уже у 6 летних мальчиков, эта тенденция зафиксирована не только у европейцев, но и в Эфиопии, у индейцев хопи, японцев и др. Половое созревание лишь усиливает уже существующий между мальчиками дух соперничества. Но поскольку мотивы этого соперничества могут быть разными, обсуждать его возрастные пики без серьезных лонгитюдных и сравнительных данных бессмысленно.

Представления мальчиков о маскулинности как о доминантности с возрастом корректируются и усложняются. Обычно они ассоциируются с определенным телесным образом, соединяющим «крутизну» (toughness),физическую привлекательность, атлетизм, физическую силу и раннее половое созревание. Эти ценности отличаются удивительной стабильностью от 6 до 16–17 лет и практически одинаковы в разных культурах. Русское слово «крутизна» более или менее эквивалентно английским cool и tough (слово «кул» вошло в русский молодежный сленг), но здесь есть важные смысловые оттенки. Cool означает, прежде всего, абсолютную невозмутимость, решительность и хладнокровие, которое ничем не перешибешь («холодный как огурец»). Tough– не просто самодостаточность, но и сила, жесткость и грубость (американское tough значит опасный хулиган, бандит). Это как бы разные оттенки или типы маскулинности.

Более агрессивным мальчикам легче завоевать господствующее положение в иерархической структуре мальчишеской группы, потому что их облик и поведение соответствуют нормативному канону «гегемонной маскулинности», который предъявляется остальным в качестве нормы. Нравится это им самим или нет, мальчики учат друг друга драться, быть «крутыми» и не допускать «нежностей телячьих». Они значительно чаще девочек бывают как агентами (субъектами) насилия, так и, за исключением сексуального насилия, его объектами (жертвами). Об этом говорит не только педагогическая, но и криминальная статистика. Например, в США мальчики в 4 раза чаще девочек вовлекаются в драки, вдвое чаще совершают насильственные преступления и т. д. Среди опрошенных обычных московских школьников 7, 9 и 11 х классов в последние два месяца участвовали в драках 43,4 % мальчиков, не участвовали 31,2 %, вообще не дерутся 25,3 % (у девочек соответствующие цифры 14,3, 24,9 и 60,8 %). Среднее количество драк в течение 3 месяцев на каждого мальчика 483, а на девочку 170(Собкинидр., 2005).

Но здесь есть важные смысловые нюансы. «Драться», «бить» и «избивать» – совсем не одно и то же. Драка – «нормальный» способ выяснения отношений между равными, «бьют» слабых и зависимых, а «избивают» чужаков и нелюбимых.

Внутригрупповое неравенство и межгрупповое соперничество усугубляются макросоциальными факторами. В бедной и социально неблагополучной среде насилие – необходимое средство выживания. Формированию хронической агрессивности способствуют также неблагоприятные семейные условия: отсутствие материнского тепла, отрицательная оценка ребенка родителями, завышенные или непоследовательные дисциплинарные требования и особенно телесные наказания. В частности, недавний метаанализ показал последовательную корреляцию между телесными наказаниями и агрессивным поведением ребенка (Gershoff, 2002).

Развитию детской агрессивности немало способствуют СМИ, которые гипертрофируют и усугубляют реальные поведенческие различия. Например, на российском телеэкране, который вообще перегружен сценами агрессии, ее субъектом, как правило, является мужчина (соотношение сцен мужской и женской агрессивности выглядит как 57,4 % к 12,3 %). Половина конфликтов между мужчинами на телеэкране завершается убийством, треть – дракой или избиением (Собкин, Хлебникова, Грачева, 2000). Не удивительно, что мальчики начинают считать такое поведение нормальным и даже обязательным.

Школьные драчуны и хулиганы, издевающиеся над более слабыми детьми, прежде всего над другими мальчиками (побить девочку не подвиг, на этом можно даже потерять лицо – «молодец среди овец»), чаще происходят из неблагополучных семей. Их повышенная агрессивность – следствие и бессознательная компенсация и гиперкомпенсация отсутствия понимания и эмоционального тепла, а также чувства своей социальной неполноценности. Эти установки очень устойчивы. 12 летний канадский лонгитюд (1 037 мальчиков из бедной среды изучали с детсадовского возраста) показал, что группу повышенного риска ранней включенности в девиантные группы составляют в первую очередь гиперактивные, бесстрашные и несклонные к просоциальным действиям мальчики из бедных районов и выросшие в неблагоприятной семейной среде (Lacourse et al., 2006).

Как повышенная агрессивность мальчика влияет на его взаимоотношения со сверстниками? Многочисленные исследования показывают, что большинство детей, будь то дошкольники, младшие школьники или подростки, не любят агрессивных сверстников, считают их неприятными и предпочитают не общаться с ними (Реан, 2002, 2003а). Нелюбовь сопровождает их даже при переходе в другой коллектив. В одном исследовании психологи в течение шести недель наблюдали за общением группы переведенных из другой школы и ранее не знакомых мальчиков четвероклассников, которые в прежней школе считались «отверженными». Теперь они получили новый старт, но уже на третьей неделе новые товарищи также отвергли большинство из них, потому что эти мальчики часто проявляли физическую и вербальную агрессию, затевали драки и т. п.

Чтобы добиться господствующего положения в классе или игровой группе, агрессивные мальчики обычно группируются с себе подобными, это помогает им терроризировать остальных детей. Но стоит им потерпеть поражение в драке, как созданная ими иерархия разваливается, а сами они оказываются внизу социальной пирамиды (вспомним «Очерки бурсы»). Это напоминает взаимоотношения самцов в животных сообществах.

Однако далеко не все агрессивные дети отвергаются ровесниками. Многое зависит от характера и мотивов агрессии. Агрессия в ответ на прямой вызов воспринимается детьми, и особенно мальчиками, положительно, как умение постоять за себя. Хорошие лидерские и вообще социальные навыки также могут компенсировать мальчику агрессивность и тем самым помогут избежать отторжения коллективом. Очень важен и соционормативный контекст: корреляция между агрессивностью ребенка и его отвержением сверстниками у девочек вдвое выше, чем у мальчиков, для которых агрессивность нормативно более приемлема, причем разные мальчишеские подгруппы имеют на сей счет собственные правила и нормативный порог терпимости к агрессии.

Отношение детей к агрессии меняется с возрастом. Если маленькие дети, как правило, не любят агрессивных сверстников, то в среднем детстве агрессивные подростки часто приобретают популярность, занимают центральное положение в своих группах, становятся предметом восхищения и подражания. Полуторагодичное лонгитюдное исследование 334 американских школьников 11–12 лет показало, что более агрессивные мальчики, а также мальчики, которые выделяются из общей массы, становятся более популярными у сверстников, особенно у девочек. Напротив, мальчики, поведение которых выглядит детским (например, они хорошо ведут себя в классе), популярность теряют (Bukowski et al., 2000). Исследователи объясняют это теорией «разрыва в созревании» (Moffitt, 1993): младшие подростки хотят дистанцироваться от детства и используют отношения в группе как средство приобретения некоторых признаков взрослого статуса. Лонгитюдное исследование социального развития 905 детей от 10 до 14 лет показало, что по мере того, как дети становятся старше, агрессия все реже вызывает у них неприязнь, наоборот – она становится групповой нормой (Cillessen, Mayeux, 2004). А если ребенок поступает в соответствии с групповыми нормами, каковы бы они ни были, он уже не вызывает неприязни ни на игровой площадке, ни в школьном классе. Поскольку у младших подростков агрессия становится нормативной, более агрессивные мальчики все чаще становятся групповыми лидерами. По данным П. А. Ковалева (Цит. по: Реан, 2003а), среди подростков с высоким социометрическим статусом («эмоциональные лидеры», которым сверстники оказывают предпочтение) 48 % составляют лица с уровнем агрессии выше среднего. Это способствует криминализации подростковой культуры и росту демонстративно агрессивного поведения отдельных мальчиков. Кроме того, в подростковой среде появляется насилие, связанное с сексуальными и романтическими мотивами, которого раньше не было.

Соотношение агрессивности и популярности у сверстников в разных средах варьирует. Недавнее обследование учащихся (101 мальчик и 111 девочек от 11 до 15 лет) нескольких московских школ показало, что мальчики больше склонны к физической, а девочки к непрямой агрессии. Но у мальчиков связи между агрессивностью и популярностью среди соучеников не обнаружено, а у девочек она отрицательна, они отвергают агрессивных сверстниц (Бутовская, Тименчик, Буркова, 2006). В другом исследовании, сравнивавшем русских и армянских подростков, агрессия коррелирует с популярностью у мальчиков, но не у девочек. Популярные дети во всех возрастах имеют более высокие показатели по кооперации, дружественному поведению и соблюдению правил поведения. Более богатый репертуар коммуникативных навыков и способов примирения позволяет им успешно манипулировать другими и поддерживать социальное равновесие в группе, что и делает их популярными.

Иными словами, в более высокоорганизованной среде агрессивность не вознаграждается. По мере усвоения детьми новых социальных ролей и коммуникативных навыков специфически подростковая агрессия, связанная с необходимостью отстаивать свою автономию от старших и завоевывать статус у сверстников, ослабевает, уступая место более сложным формам соперничества и кооперации (Moffitt, 1993).

Разница между мальчиками и девочками в этом отношении также сильно преувеличена. Соревновательность, иерархия и агрессивность присутствуют не только в мужском, но и в женском мире. Знаменитый антрополог Сара Хрди еще в 1981 г. показала, что поведение самок обезьян не менее эгоистично, соревновательно и ориентировано на господство, чем поведение самцов, и может быть не менее жестоким. Самки нарушают друг другу репродуктивные циклы, монополизируют ресурсы, подчиняют и сексуально манипулируют самцами и даже убивают чужих детенышей. Нет никаких оснований идеализировать и девочек. Хотя они уступают мальчикам в открытой физической агрессии, непрямая агрессия может быть не менее жестокой. С ослаблением гендерной поляризации мы все чаще видим воинственно агрессивных девочек.

То, что мальчики чаще прибегают к физическому принуждению, а девочки к хитрому манипулированию, зависит не столько от гендерной принадлежности и индивидуальных особенностей, сколько от социальной ситуации, причем девочки и мальчики, стоящие на вершине групповой иерархии, имеют между собой много общего. Изучение 1 723 учащихся (913 девочек и 810 мальчиков) с 5 го по 10 й класс (средний возраст 14 лет) из пяти разных школ Западного Берлина подтвердило, что мальчики считают себя и воспринимаются сверстниками как более «крутые», доминантные, чаще прибегающие к физической агрессии, чем девочки. Мальчики чаще признают, что для них очень важно влияние и что они успешно добиваются признания сверстников. Однако многое зависит от положения подростка в иерархической системе его группы. Мальчики и девочки, обладающие наибольшим контролем над групповыми ресурсами, социально психологически мало отличаются друг от друга и применяют одни и те же стратегии манипулирования другими (Hawley, Little, Card, 2008). Хотя в среднем для мальчиков нормативна прямая, а для девочек непрямая агрессия, социально доминирующие мальчики и девочки могут, не теряя популярности и авторитета у сверстников, пользоваться обеими стратегиями: «топ мальчики» могут интриговать и распускать сплетни, а «топ девочки» – драться. Иначе говоря, гендерные нормативы, представления о том, что подобает или не подобает мальчику и девочке, обязательны не для всех, а только для «средних», не самых влиятельных подростков. «Бистратегические» мальчики и девочки социально успешнее тех, кто жестко следует своему гендерному стереотипу.

Драка или силовая возня? Интерлюдия
Чрезвычайно интересный самостоятельный вопрос – соотношение реальной и условной, игровой агрессии. Силовые соревнования и драки, не только с чужими, но и среди своих – типичная черта всякой мужской культуры. В мужских развлечениях всегда присутствует «силовая» составляющая, причем победа и сила понимаются не только как физическое, но и как моральное превосходство над соперником. Нарочитая жесткость и грубость мужских игр и особенно наказаний проигравшего общеизвестна. Иногда весь смысл игры состоит именно в наказании, унижении проигравшего, которого ставят в смешное, унизительное положение. (Морозов, Слепцова, 2001). Мужская силовая игра предполагает выход за рамки обыденности, проникновение в чужое, опасное «пространство риска», а само соперничество часто описывается в сексуальных терминах или имеет какие то скрытые сексуальные компоненты. Нужно подмять соперника, «опустить» его, заставить просить о пощаде, отказаться от своего мужского достоинства.

Драки и соревнования, победа в которых определяет ранг отдельного мужчины или мужского сообщества, к которому он принадлежит, могут быть как индивидуальными (поединок), так и групповыми. Как правило, они рассчитаны не только на самих участников, но и на зрителей, то есть являются зрелищем (Морозов, 1998). Ритуальный характер драки при отсутствии личных счетов между драчунами не делает ее менее опасной, жестокой, подчас даже смертоубийственной. Этнография русской деревни полна описаний таких, казалось бы, бессмысленных драк, тем не менее людям они кажутся совершенно нормальными и неустранимыми. То же самое происходит и в городской среде: один двор против другого, Петроградская сторона против Выборгской, и в школе.

«Бойцы разделялись на две враждующие стороны, смотря по тому, на какой стороне класса сидели; отчего произошло название: выходила на бой сторона на сторону» (Розов, 2007. С. 144).

«Трудно, почти невозможно описать все, что творилось в Покровской гимназии. Дрались постоянно. Дрались парами и поклассно. Отрывали совершенно на нет полы шинелей. Ломали пальцы о чужие скулы. Дрались коньками, ранцами, свинчатками, проламывали черепа. Старшеклассники (о, эти господствующие классы!) дрались с нами, первоклассниками. Возьмут, бывало, маленьких за ноги и лупят друг друга нашими головами. Впрочем, были и такие первоклассники, что от них бегали самые здоровые восьмиклассники» (Кассиль, 1957. С. 54).

Какова природа этих явлений, являются ли они общими для человека и животных, и по каким признакам можно отличить враждебную драку, направленную на причинение вреда противнику, от просто грубой борьбы (rough and tumbleplay),«свалки» или возни (horseplay)?

Первым обратил внимание на сходство этих явлений знаменитый американский приматолог Гарри Харлоу (1962) при изучении макак резусов, в играх которых широко представлены беготня, преследование, борьба, удары открытой рукой, падения и условная, игровая драка. Маленькие резусы постоянно гоняются друг за другом, явно не намереваясь поймать жертву и делая при этом особое «игровое лицо», изображающее агрессию, но на самом деле шутливое.

Половые различия в силовой игре связаны с гормональными факторами. Крысы самцы занимаются силовой возней чаще, чем самки, а если новорожденного крысенка кастрировать, разница исчезает. Половой диморфизм присутствует и в соотношении актов «нападения» и «защиты»: самцы чаще нападают, чем защищаются, с половым созреванием игра становится более грубой (Pellis, 2002). Коль скоро силовые игры среди млекопитающих универсальны, возник вопрос: каковы их адаптивные функции? Этологи и антропологи предлагали разные объяснительные модели: а) эмоциональная разрядка, б) упражнение в силе и ловкости, в) создание статусной иерархии, г) отработка копулятивных навыков и позиций и т. д., свыше 30 разных функций.

Южноафриканский этолог Линда Шарп в течение шести лет наблюдала жизнь колонии сурикатов на юге пустыни Калахари (на телеканале «Культура» демонстрировался отличный документальный сериал о жизни этих симпатичных маленьких мангустов). Проследив судьбу 18 пар однополых сиблингов, она зафиксировала общее число, частоту и исход всех игровых схваток между ними. Оказалось, что эта деятельность не влияет ни на социальную гармонию, ни на групповую сплоченность стаи, ни на бойцовские качества и социальный статус отдельного животного. Сурикаты, которые позже, в результате настоящей драки, завоевывали доминирующее положение в своей группе, в детстве участвовали и побеждали в силовой возне не чаще тех, кого они при этом одолевали. Шарп не заметила в силовой возне ни борьбы за статус, ни самоутверждения. Наиболее вероятную биологическую функцию силовой игры она видит в том, что игра способствует развитию коры головного мозга (Sharpe, 2005). Вероятно, это не опровергает других гипотез, тем не менее вопрос остается открытым.

Соревновательные силовые игры мальчиков и мужчин не просто бытовое явление, они ритуализованы и институционализированы в качестве уважаемых видов спорта и связанной с ними индустрии развлечений (футбол, баскетбол, хоккей и т. д.). Успешность в них не только повышает групповой статус мальчика, но и способствует его общему развитию. По данным известного американского психолога Энтони Пеллегрини (Pellegrini, 1993, 2003, 2006), участие в таких играх положительно коррелирует со способностью мальчика решать свои социальные проблемы и с его школьной успеваемостью. Игровое чередование в принятии разных ролей, умение договариваться по принципу «брать и давать», устанавливать иерархию лидеров и исполнителей помогает и при решении учебных задач.

Поскольку всякая энергичная соревновательная физическая активность сопряжена с каким то риском, многие силовые игры, которые больше всего нравятся мальчикам, вызывают опасения у взрослых, особенно у женщин. Однако сами дети прекрасно отличают силовую возню от агрессии. По наблюдениям Пеллегрини, грубые силовые игры перерастали в акты агрессии лишь в 3 % случаев, а их общий объем составил менее 11 % всей игровой активности мальчиков.

Силовые игры и возня – не проявления агрессии, а способ создания и закрепления дружеских отношений между мальчиками.

Американские психологи Том Рид и Мак Браун наблюдали на игровой площадке естественные взаимоотношения 9 мальчиков от 6 до 9 лет и снимали все происходившее на видео. Взрослые в события не вмешивались, но потом расспрашивали мальчиков, как они понимают и интерпретируют смысл происходящего (Reed, Brown, 2000). За 30 часов наблюдений было записано 10 часов игры, из которых 3 часа были заняты силовой игрой. Характерными признаками ее были: взаимное принятие определенных ролей, наличие «игрового лица», резких движений и чередование ролей жертвы и агрессора. Самая типичная (и, увы, крайне неполиткорректная) игра называлась «Запятнай пидора» (SmeartheQueer). Роль «пидора», которого надо было догнать и запятнать, никаких особых сексуальных ассоциаций и враждебных чувств у мальчиков не вызывала, он был просто условной жертвой преследования, как при игре в казаки разбойники.

Несмотря на внешнюю грубость и агрессивность, силовая возня выполняет важные коммуникативные функции:

1) позволяет мальчикам без слов объясняться в дружбе и создавать отношения заботы друг о друге;

2) помогает устанавливать интимный телесный и психологический контакт, основанный на взаимопонимании игроков;

3) напоминает ритуализованную игру, требующую специфических знаний;

4) все постоянные игроки знают и соблюдают ее неписаные правила;

5) знание этих неписаных правил отделяет игроков от посторонних, создавая между игроками групповую солидарность.

На 119 силовых эпизодов зафиксирована только одна незначительная травма (мальчик оступился и подвернул колено, ничьей вины в этом не было).

При всей его грубости, силовой контакт не только соревнование, но и объяснение в дружбе, которая молчаливо считается условием участия в игре. В ситуации «куча мала» невозможно разобрать, кто сверху, кто снизу, часто кому то бывает больно, но это никого не обижает: «Мы же друзья». Мальчики буквально виснут друг на друге, правила игры позволяют им трогать друг друга так, как это не разрешено или не принято в обычных условиях. Телесная интимность, как и грубоватое подшучивание – одна из привилегий дружбы. Мальчик обычно сам проявляет заботу, не больно ли товарищу, не пострадал ли тот при падении или от неловкого движения, причем взаимное прощение гарантировано. Из последующей беседы видно, что мальчики понимают, что их телесные контакты похожи на объятия, хотя сами они этого слова не употребляют. Тем не менее, тут есть свои ограничения. Неподобающий телесный контакт, например умышленный захват гениталий, способен спровоцировать драку. Характерно, что от игры получают удовольствие все мальчики, независимо от выполняемой игровой роли, а посторонних к игре не допускают.

С возрастом, особенно с началом полового созревания, когда любой телесный контакт приобретает сексуально эротические тона, семантика силовой возни меняется, появляются дополнительные запреты. Прикосновения к гениталиям табуируются в мальчишеской возне не столько потому, что они болезненны, – болевые приемы мальчики применяют друг к другу постоянно, – сколько потому, что они вызывает сексуальное возбуждение, а вместе с ним подозрение в гомосексуальности. Тем не менее, а может быть именно поэтому, эти запреты часто нарушаются, придавая игре дополнительную прелесть.

Женщины, не прошедшие школы мальчишества, таких игр не понимают и не одобряют. Опрошенные социологами свыше 200 воспитательниц детских садов и учительниц начальных классов сказали, что считают подобные игры опасными и агрессивными и стараются их предотвращать, запрещать или останавливать. А для мальчиков это необходимая школа эмоционального общения.

Маленькие мальчики почти так же нежны и ласковы, как девочки, но после трех лет проявление подобных чувств им категорически запрещено. Нежность к сверстникам загоняется в подполье, силовая возня – единственный законный способ ее проявить, не рискуя показаться женственным. Условная агрессия – «камуфляж выражений интимности и заботы». Одиозное «квир» в названии игры обозначает не столько гомосексуала, как во взрослом языке, сколько неженку, плаксу. Для мальчика такое поведение недопустимо. Если две семилетние девочки, расставаясь, обнимутся и поцелуются, все сочтут это нормальным, а семилетним мальчикам сразу же скажут, что так делать нельзя, нужно ограничиться рукопожатием. Зная, что ласково прикасаться друг к другу им нельзя, мальчики проявляют свою нежность в форме толчков.

Те же правила действуют в языке, порождая особый мужской юмор, когда с друзьями и о друзьях говорят преимущественно в грубоватой, «сниженной» форме. «Отношения подшучивания», которые уже много лет изучают этнографы, едва ли не универсальная форма социальной и психологической интимности между мужчинами (Артемова, 2006).

Запрещать мальчикам силовую возню не только нелепо – они не послушаются, – но и вредно. Не исключено, что с ее помощью можно даже улучшить коммуникативные свойства наиболее агрессивных мальчиков. Важно лишь следить за тем, чтобы не было а) причинения физического вреда и б) постоянной виктимизации, когда определенным детям всегда достаются зависимые, подчиненные роли, которые становятся частью их постоянной эго идентичности и могут способствовать развитию таких сексуальных пристрастий, как «связывание и дисциплина» и «доминантность и подчинение». Однако возможности взрослых в этом отношении ограниченны.

Любители риска и острых ощущений
Любовь к острым ощущениям, новизне и риску, подобно соревновательности и агрессивности, имеет биоэволюционные истоки (Pawlowski, Atwal, Dunbar, 2008). Без потребности в новизне и тяги к освоению необычного человеческий род не мог бы развиться и распространиться по Земле. Охота и война, которыми занимались в первую очередь мужчины, невозможны без авантюризма. Но чрезмерная отчаянность может не способствовать выживанию и сохранению популяции, поэтому любовь к острым ощущениям неодинаково распространена у разных индивидов и в разном возрасте и неоднозначно оценивается культурой. Эти качества, подкрепленные соответствующими гормональными процессами (секреция тестостерона и адреналина), типичны для молодых мужчин, которые гораздо охотнее женщин принимают на себя риски при конфликтных ситуациях, в сексуальном поведении, при вождении автомобиля, несчастных случаях, азартных играх, принятии финансовых решений и т. п. Женщины находят рискованные ситуации более напряженными и стрессовыми, чем мужчины.

Особенно отличаются любовью к острым ощущениям мальчики подростки.

Рисковые американские подростки: статистический портрет
Американские ученые по заданию правительства обобщили результаты трех крупнейших национальных опросов – YouthRiskBehaviorSurveys (YRBS), NationalSurveyofAdolescentMales (NSAM) и NationalLongitudinalStudyofAdolescentHealth (AddHealth) – по десяти видам рискованного поведения: постоянное употребление алкоголя, регулярные пьянки, постоянное табакокурение, курение марихуаны, употребление других нелегальных наркотиков, драки, ношение оружия, суицидные мысли, суицидные попытки и рискованная сексуальная активность. В центре внимания были три вопроса: 1) изменения в принятии риска старшеклассниками в последние 10 лет; 2) распространенность и структура принятия подростками множественного риска (multiplerisk taking),то есть участия в нескольких видах рискованных действий, и 3) степень распространенности и структура множественного риска в школьных клубах, дискотеках, спортивных обществах и других подростковых учреждениях. Вот их главные выводы (Lindbergetal., 2000).

1. В общем и целом, принятие риска американскими старшеклассниками в 1990 е годы снизилось. Доля учащихся, не участвовавших ни в одном из десяти видов рискованных действий, выросла, а число принимавших множественные риски заметно понизилось. Однако доля самых рисковых подростков, участвовавших в пяти и больше видах рискованных действий, осталась прежней.

2. Больше всего рисков принимают на себя любители множественного риска. Например, доля постоянных курильщиков составляет всего 12 %, но 85 % из них принимали и другие риски.

3. Почти все подростки, даже подвергающие себя множественному риску, делают и что то социально положительное (хорошо учатся, участвуют во внеклассных мероприятиях и т. п.). Но с повышением степени риска в поведении подростка его положительная активность уменьшается.

4. Вопреки распространенному мнению, самые рисковые подростки не являются социально изолированными, наоборот, у них больше внешкольных контактов.

Главное достоинство представленной картины в том, что она не черно белая, рисковые подростки не выглядят ни безнадежно больными, ни социально изолированными, ни несчастными. Это нормальные подростки, с которыми надо нормально работать в их естественной среде.

С точки зрения нашей темы важно, что среди рисковых подростков больше мальчиков, чем девочек. Мальчиков, вообще не участвующих в рискованных действиях, мало. Кроме того, мальчики значительно чаще девочек принимают множественные риски. Из общего числа обследованных школьников с 7 го по 12 й класс два и больше двух видов рискованного поведения отмечено у 31 % мальчиков и 26 % девочек. У рискованного поведения мальчиков и девочек разные социально возрастные траектории развития. Количество девочек, принимающих множественные риски, вырастает с 17 % в 7 8 х классах до 29 % в 9 10 х классах (прирост составляет 75 %) и на этом останавливается. У мальчиков же рост продолжается вплоть до окончания школы, а показатели множественных рисков удвоились: с 21 % в 7 8 х классах до 42 % в 11 12 х.

Что скрывается за этими и подобными цифрами – индивидуальные особенности, гендерные различия или социокультурные нормы? Высокая соревновательность, стремление к достижению и любовь к новизне и риску – классические нормативные мужские качества. Мальчик, желающий стать «настоящим мужчиной», делает все, чтобы обладать ими. Психологи, одержимые идеей воспитания «хорошего» (читай – послушного) мальчика, склонны оценивать стремление к риску отрицательно, связывая его с невротизмом, тревожностью и незрелостью («недостаточной социализированностью»). Напротив, профессор психологии Делавэрского университета (США) Марвин Зуккерман в 1960 х годах предположил, что за ними стоит личностная черта, которую он назвал жаждой острых ощущений (sensationseeking).

Эта черта может проявляться по разному: и как погоня за напряжением, приключениями и физическим риском, включая необычный или экстремальный спорт; и как жажда нового эмоционального опыта, потребность в сопряженных с рисками увлекательных и сильных переживаниях; и как расторможенность, повышенная склонность не столько к физическим, сколько к социальным рискам, включая опасное для здоровья поведение (пьянство, незащищенный секс); и как повышенная чувствительность к скуке, нетерпимость к однообразию и монотонности. Разработав специальную шкалу измерения этого качества и проверив ее на множестве выборок, Зуккерман нашел, что жажда острых ощущений значимо коррелирует с множеством поведенческих характеристик (Zuckerman, 2007). Люди, имеющие полярные показатели по этой шкале, обычно придерживаются крайних, противоположных, позиций в выборе профессий, способах проведения досуга, спорте, личных отношениях и реакции на стимулянты. Любители острых ощущений предпочитают занятия, которые требуют взаимодействия с другими людьми и быстрых решений, предполагают испытание на прочность и риск. Они часто становятся летчиками, пожарными, торговцами, инвесторами, основателями нового бизнеса. Автомобиль они водят быстрее и лучше, но и чаще попадают в аварии. Они предпочитают громкую, сложную для восприятия современную музыку и картины с резкими цветами и линиями. Любят острую пищу, пьют больше алкоголя и охотнее экспериментируют с наркотическими веществами. Предпочитают экстремальный спорт, занимаются не одним, а несколькими его видами и экспериментируют в новых. Исследования показали, что существует тесная связь между степенью рискованности спорта и любовью занимающихся этим спортом людей, особенно спортивной элиты, к острым ощущениям (Breivik, 2007). Любителей острых ощущений привлекают экстремальные виды спорта, такие как альпинизм, ныряние с высоты или каякинг.

Больше всего любителей риска и острых ощущений встречается среди мальчиков подростков и юношей. По данным Зуккермана, жажда острых ощущений быстро нарастает между 9 и 14 годами, достигает своего пика в юности, в 20 с небольшим лет, после чего постепенно снижается.

Если искать этому самое простое объяснение, на ум приходит тестостерон. Возраст максимальной жажды острых ощущений – это также возраст максимальной секреции тестостерона, которая значимо коррелирует с «растормаживающими» тенденциями, а также с доминантностью, общительностью и активностью. С уменьшением секреции тестостерона эти тенденции начинают ослабевать. У 50 59 летних мужчин показатель любви к острым ощущениям вдвое ниже, чем у 16 19 летних. Но связь тестостерона с жаждой острых ощущений так же нелинейна, как с агрессивностью.

Изучение связи жажды острых ощущений и двух гормонов, тестостерона и кортизола, у американских студентов показало, что хотя молодые мужчины имеют по этой шкале более высокие показатели, чем женщины, ожидаемой положительной корреляции между ними и уровнем тестостерона не оказалось ни у тех, ни у других. Зато у мужчин обнаружилась обратная связь между жаждой острых ощущений и кортизолом (Rosenblittetal., 2001).

Не менее важно, на какие именно риски готов идти подросток. Исследование 300 мальчиков подростков (средний возраст 14,4 года) показало, что хотя уровень свободного тестостерона значимо коррелирует с готовностью подростка идти на риск, этот риск не обязательно сопряжен с агрессией. Гормональные сдвиги стимулируют мальчика к сближению с такими же рисковыми сверстниками, но какой именно риск они выберут – зависит от конкретных социальных условий (Vermeerschetal., 2008). Потребности подростка в сильных переживаниях и в новизне также могут не совпадать и сами по себе не предполагают готовности и желания чем то рисковать. Предложив 636 французским подросткам отдельные шкалы «потребности в интенсивных переживаниях», «любви к новизне», «импульсивности», «рискованного поведения» и «профессиональных интересов», ученые нашли, что эти показатели существенно расходятся (Mallet, Vignoli, 2007).

В исследовании 360 норвежских школьников от 12 до 16 лет, выяснилось, что положительное (скалолазание, каякинг, переправа на плотах и т. п.) и отрицательное (преступления и социально неприемлемые поступки, прием наркотиков и т. п.) рискованное поведение стимулируются разными социальными вызовами и не взаимозаменяемы (Hansen, Breivik, 2001).

Конкретных данных о гендерно возрастных различиях в принятии и восприятии риска в психологии развития мало. В одном исследовании 120 детям от 6 до 10 лет демонстрировали фотографии, изображавшие игры с различными степенями физического риска, например езду на велосипеде без шлема (Hillier, Morrongiello, 1998). Интервьюирование показало, что дети различают степени риска, причем младшие дети идентифицируют меньше факторов риска, чем старшие, а мальчики считают риск меньшим, чем девочки. Мальчики признают поведение рискованным только при возможности получения серьезной травмы, тогда как девочки фиксируют любую возможность травмы. То есть мальчики склонны недооценивать степень возможного риска.

По понятным причинам больше всего исследований посвящено рискованному поведению подростков. Теория Лоуренса Стайнберга (Steinberg, 2008) фиксирует следующие моменты:

1. Поведение подростков нужно всегда рассматривать в реальном контексте принятия риска.

2. Подростки больше склонны вовлекаться в рискованные поступки в группах, нежели в одиночестве. Их реальные жизненные ситуации наполнены эмоциями, повышенным возбуждением и эйфорией, которых нет в искусственных экспериментальных ситуациях.

3. Чувствительность (сензитивность) подростка к вознаграждению отличается от взрослой, побуждая его для получения такого же удовольствия желать более высоких степеней новизны и стимуляции.

4. Саморегуляция включает способность прервать рискованные действия, думать, прежде чем действовать, и выбирать между разными способами действия, но ответственные за саморегуляцию мозговые структуры созревают позже других структур головного мозга.

Поскольку повышенная рискованность поведения подростка биологически нормальна, вместо того чтобы пытаться устранить ее, нужно стараться избежать ее наиболее опасных последствий.

Исследования Стайнберга и его коллег интересны прежде всего тем, что они связывают эмоциональные аспекты подростковых рисков с социально групповыми процессами. В одном из экспериментов подростки играли в видеоигры, в которых они должны были водить автомобиль в присутствии сверстников или в одиночестве. Оказалось, что в присутствии сверстников игроки подростки выбирают рискованные комбинации вдвое чаще, чем в одиночестве, тогда как на поведение взрослых игроков присутствие зрителей не влияет.

Рискованная езда и связанная с нею аварийность – одна из главных опасностей мальчиков подростков. Как влияет на нее наличие в автомобиле пассажиров разного пола и возраста? В одном исследовании на парковках десяти американских средних школ регистрировали пол и возраст (подросток или взрослый) водителей и пассажиров всех выезжавших машин, а затем с помощью электронной аппаратуры фиксировали скорость езды и реакцию водителей на ситуацию на дороге, дорожные знаки и т. п. (Simons Morton, Lerner, Singer, 2005). Оказалось, что водители тинейджеры склонны вести машину быстрее и допускать больше рискованных маневров, чем взрослые, причем в присутствии другого мальчика подростка эта склонность усиливается. В присутствии мальчика пассажира подростки водители обоего пола допускали гораздо больше рисков (превышение скорости, опасный обгон), чем когда ехали в одиночестве или когда пассажиром была девочка. В ситуациях мальчика водителя и мальчика пассажира очень рискованная езда встречалась вдвое чаще, чем в других обстоятельствах. То есть мальчики выпендриваются не столько перед девочками, сколько друг перед другом.

Многочисленные исследования показывают, что рискованная езда обусловлена целым рядом объективных и субъективных факторов (Allen, Brown, 2008). Это и общая склонность мальчика подростка к риску как способу доказать собственную взрослость; и желание понравиться сверстникам, заслужить у них уважение, особенно если собственный групповой статус подростка невысок; и страх социальной изоляции, который многие подростки переживают острее, чем физическую угрозу жизни. То, что происходит в машине, где сидят его товарищи, для подростка зачастую важнее происходящего на дороге. Сидящий за рулем мальчик не видит тех, кто сидит сзади и «давит» на него своими шутками и подначками, и не может оценить степень их серьезности. Его внимание разделено, нередко он больше реагирует на сверстников, чем на дорожные знаки. Ему хочется показать нечто необычное, и пассажиры его к этому стимулируют. Соперничество с теми, кто сидит в его машине, и с попутными и встречными водителями сплошь и рядом превращает обычную езду в командные соревнования без четких правил. Мальчишке надо не только вести машину, но одновременно кричать, махать руками и т. п. Болтовня с пассажирами (или разговоры по мобильнику при езде на мотоцикле) резко увеличивают число дорожных происшествий. Плюс громкая возбуждающая музыка и т. п. Причем у мальчиков все это выражено значительно сильнее, чем у девочек.

Сходные тенденции наблюдаются в видеоиграх. Американские психологи (Padilla Walker et al, 2009) опросили 813 студентов колледжей (500 девушек и 313 юношей, средний возраст около 20 лет), как часто они играют в видеоигры и в какие именно, и сравнили электронный досуг респондентов с их рискованным поведением (выпивка, наркотики, секс), самооценкой и с тем, как они оценивают качество своих отношений с родителями и друзьями. Выя снилось, что студенты, которые больше увлекаются видеоиграми, независимо от пола, чаще пристращаются к выпивкам и наркотикам, а их отношения с близкими ухудшаются. При этом юноши играют в видеоигры втрое чаще девушек и в 8 раз чаще отдают предпочтение жестоким играм. Исследование не было лонгитюдным, речь идет не о причинно следственной связи, типа «компьютерные игры способствуют опасному сексу, алкоголизму и наркозависимости», а лишь о статистической корреляции (вполне возможно, что именно бедность эмоциональной жизни побуждает молодых людей проводить больше времени за компьютером). Тем не менее, проблема существует. То, что мальчики подростки вдвое чаще своих ровесниц играют в агрессивные «взрослые» видеоигры (Olson et al., 2007), подвергает их дополнительным рискам. Убедить в этом мальчика трудно.

Любовь к острым ощущениям, новизне и риску, воплощающая в себе традиционные ценности маскулинности и отличающая мальчиков подростков как от девочек, так и от старших мужчин, дает значительные преимущества подростку перед менее крутыми ровесниками. По данным лонгитюдного исследования (Feldman et al., 1995), такие мальчики в 6 м классе пользовались наибольшей популярностью у сверстников, в старших классах сохранили лидирующее положение, раньше других начали сексуальную жизнь, пользовались успехом у девушек и т. д. Но – оборотная сторона медали! – пониженный порог восприятия риска толкает таких юношей на совершение социально и личностно опасных действий, в результате чего они оказываются в группах риска по незащищенному сексу, инфицированию ВИЧ и ЗППП, участию в изнасиловании, алкоголизму, наркозависимости и преступности. Но ведь мальчик не выбирает свой тип личности, от которого зависит стиль его жизни!

Мальчишеская «рисковость» не сводится к одной только эмоциональной составляющей. В каждом конкретном случае присутствует, как минимум, три аспекта: 1) психологическая диспозиция, склонность к риску, 2) принятие решения и 3) условия среды. У 196 студентов колледжа замерили любовь к острым ощущениям, локус контроля, воспринимаемые риски, ожидаемые выгоды, степень вовлеченности в риски, влияние сверстников, предполагаемое участие сверстников и ожидаемые выгоды, после чего предложили отреагировать на несколько сценариев рискованного поведения. Результаты показали, что участию в рискованных действиях способствуют любовь к острым ощущениям, предполагаемое участие сверстников и ожидаемые выгоды. Твердость принимаемого решения связана с предполагаемым участием в рискованном поступке других людей. Кроме того, студенты принимали во внимание степень их личного риска (Rolison, Scherman, 2003).

Социальная психология требует различать а) восприятие риска, включающее в себя оценку предвидимых последствий действия и степени вероятности наступления этих последствий, и б) мотивацию принятия риска – кажется ли этот риск возбуждающим или пугающим, испытывает ли субъект потребность в острых ощущениях и т. п., и как он относится к воспринимаемому риску. Готовность рисковать зависит от выгодности воспринимаемого риска, его степени и от ситуативных факторов.

Экспериментально доказано, что любовь к риску не является постоянным личностным свойством; индивид, готовый принять на себя высокую степень риска в одной сфере, например в спорте, может быть весьма умеренным в другой (например, в финансах). Менеджер, готовый рисковать казенными деньгами, может быть осторожным в расходовании собственных средств, а скалолаз, охотно совершающий рискованные восхождения, может очень бояться опоздать на поезд. Это существенно и для понимания гендерных различий.

Чтобы понять «предметно специфические» факторы принятия риска (Domain SpecificRiskTaking),психологи разработали три отдельные шкалы: шкалу принятия риска («Насколько вероятно, что вы могли бы включиться в данный вид деятельности или вести себя таким образом, окажись вы в подобной ситуации?»), шкалу восприятия риска

(«Насколько опасной и рискованной вам кажется данная деятельность или ситуация?») и шкалу ожидаемых выгод («Какую пользу вы могли бы извлечь из данных действий или ситуаций?»). Затем были сформулированы 40 суждений, относящихся к пяти предметным сферам: финансовые риски (например, проиграть в казино дневной заработок), риски, связанные со здоровьем и безопасностью (типа гулять в опасном районе или не пристегиваться ремнем безопасности в автомобиле), рекреационные риски (например, заниматься опасным видом спорта), этические риски (делать что то нравственно рискованное) и социальные риски (например, публично защищать непопулярную позицию или спорить с другом по вопросу, в котором ваши мнения расходятся). Исследования, в том числе большой немецкой выборки (Weber, Blais, Betz, 2002; Johnson,Wilke, Weber, 2004), показали, что во всех перечисленных сферах жизни, кроме социальной, женщины склонны принимать на себя меньше рисков, чем мужчины, причем все эти риски кажутся им более серьезными, чем мужчинам. В сфере социальных рисков гендерных различий не оказалось, иногда женщины даже готовы идти на больший риск, чем мужчины, да и сами эти риски кажутся им менее серьезными. При изучении 657 калифорнийских студентов (средний возраст 18,5 лет) женщины обнаружили меньшую склонность участвовать в рискованных рекреационных действиях, в действиях, опасных для здоровья, и в азартных играх, считая их, в отличие от юношей, не только опасными, но и менее увлекательными (Harris, Jenkins, Glaser, 2006).

За этим стоят не только эмоциональные, но и социально статусные факторы. Одно и то же поведение может быть для одной социальной группы объективно более рискованным, чем для другой. Богатым и влиятельным людям некоторые поступки кажутся менее рискованными, чем бедным и зависимым не потому, что они «по природе» смелее или более склонны к риску, а потому, что у них больше реальных возможностей контролировать ситуацию и тем самым минимизировать свой риск. Кроме того, при оценке разных видов деятельности сказываются традиционные представления (например, езда на автомобиле считается менее рискованной, чем полет на самолете). В этом вопросе различия между мальчиками и девочками не столь универсальны, как принято думать.

Проблема риска, как и все остальное, имеет свой макросоциальный аспект. Современное общество часто называют обществом риска. Хотя многие традиционные опасности и угрозы человеческому существованию за последние сто лет заметно ослабели, о чем свидетельствует рост средней продолжительности жизни, быстрые социальные изменения делают нашу жизнь уязвимой и непредсказуемой, причем связанные с этим риски осознаются значительно острее, чем в эпоху, когда люди верили, что все происходит по воле божьей, а от тебя самого мало что зависит (эту проблему подробно анализируют социологи Энтони Гидденс и Ульрих Бек, а в России – О. Н. Яницкий).

Складывается противоречивая ситуация. С одной стороны, общество и особенно его социализационные системы всячески пытаются уменьшить угрожающие нам риски. Вся система воспитания детей направлена на то, чтобы их избежать: «безопасный транспорт», «безопасный секс», «безопасные технологии», есть даже школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ). В этом смысле современную культуру вполне можно назвать «культурой осторожности», где любой добровольный, выходящий за пределы необходимости, риск представляется нежелательным, девиантным и безответственным. С другой стороны, личная свобода и индивидуальность бытия неотделимы от выбора и риска, в каждом человеке Homoprudens (человек осторожный) борется с Homoaleatorius (человек, бросающий жребий) (Adams, 1995). Не только поэзия, но любое творчество, тем более собственное жизнетворчество – «езда в незнаемое». Так кому же, как не мальчику, отстаивать свое право на риск?! А вы говорите – «гормоны», «незрелый подростковый мозг»…

Подведем итоги.

1. В соответствии с предсказаниями эволюционной биологии мальчики ведут себя агрессивнее девочек, и эти различия связаны с определенными гормональными процессами, прежде всего секрецией тестостерона. Однако психологически это скорее разные формы проявления агрессии (физическая агрессия, в отличие от вербальной и косвенной) и способы разрешения конфликтов.

2. Мотивационно мальчишеская агрессия тесно связана с соревновательностью, борьбой за статус и место в иерархии. Формы этой соревновательности зависят не столько от пола ребенка, сколько от его места в системе внутри– и межгрупповых отношений, а также от его индивидуальной межличностной компетенции. С возрастом, по мере своего социального и когнитивного развития, дети реже прибегают к физическому насилию.

3. Следует тщательно различать реальную и условную, игровую, агрессию. Силовая игра, возня, занимающая большое место в жизни молодых самцов млекопитающих, не является проявлением враждебности и выполняет важные, хотя не вполне ясные, социализационные функции, Соревновательные силовые игры не только помогают мальчикам выстраивать иерархии, но и служат средством эмоциональной коммуникации, выражения дружеских чувств и табуируемой нежности.

4. Индивидуальный потенциал агрессивности ребенка зависит от его природных и воспитанных в раннем детстве качеств. В дошкольном и младшем школьном возрасте дети, как правило, не любят и избегают агрессивных сверстников, тем самым сдерживая их агрессивность. У младших подростков картина меняется. Более сильные и агрессивные мальчики нередко становятся лидерами в своих возрастных группах, а позже, поскольку эти черты ассоциируются с маскулинностью, приобретают популярность и у девочек. Это способствует возникновению специфической подростковой культуры насилия, локализация и нейтрализация которой является одной из сложнейших задач социально педагогической стратегии. Ключевой фактор здесь – детская нормативная культура.

5. За повышенной агрессивностью мальчиков часто стоят неблагоприятные социальные условия их развития – бедность, напряженные отношения в родительской семье, авторитарное воспитание и, особенно, телесные наказания.

6. Высокая соревновательность и поисковая активность мальчиков способствуют развитию у них любви к риску и острым ощущениям. Эта черта является одновременно индивидуально личностной и гендерно возрастной. В подростковом возрасте она становится для мальчиков социально нормативной и сильнее всего проявляется в ситуациях группового общения со сверстниками, что благоприятствует возникновению особой культуры риска.

7. Важнейшая предпосылка правильной оценки мальчишеской агрессивности, соревновательности и любви к риску – определение соотношения индивидуально типологических и соционормативных свойств соответствующего поведения.

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ: ДАННОСТЬ ИЛИ ПРОБЛЕМА?

Бык на арене тоже неврастеник, а на лугу он здоровый парень, вот в чем дело.

Эрнест Хемингуэй

Психофизиологические особенности мальчиков накладывают отпечаток и на состояние их здоровья.

Как потенциальный мужик, мальчик по определению предполагается «здоровым». Увы! Рождение и воспитание мальчика с самого начала содержит больше рисков и обходится родителям дороже, чем рождение и воспитание девочки. Хотя за последние 35 лет родовая сверхсмертность мальчиков в развитых странах уменьшилась, многие мальчики рождаются преждевременно или имеют недостаточный вес, что сказывается в дальнейшем на состоянии их здоровья (Drevenstedt et al., 2008). Мальчики реже рождаются естественным путем, при их появлении на свет врачам чаще приходится прибегать к родостимуляции, наложению щипцов и кесареву сечению. Так что повышенная забота некоторых архаических обществ о рождении мальчиков, возможно, объясняется не только более высокой социальной оценкой мальчиков, но и трудностями их сохранения. И в дальнейшем мальчики систематически опережают девочек по целому ряду болезней. Поэтому, описывая особенности развития и социализации мальчиков, я обязан, не претендуя на систематичность и не вторгаясь в область педиатрии (Иовчук, Северный, Морозова, 2006), коснуться и некоторых глобальных проблем мальчишеского (не)здоровья. В первую очередь тех, которые чаще всего заботят учителей и родителей и являются по природе своей междисциплинарными.

Прежде всего, это синдром дефицита внимания и гиперактивности(СДВГ), объединяющий такие черты, как повышенная активность, импульсивность, непоседливость и неспособность сосредоточиться на чем то одном. Явление очень распространенное: по разным данным, СДВГ страдают от 3–4 до 4–9% детей дошкольного и школьного возраста, невропатологи ставят такой диагноз в 30 % случаев впервые обращающихся детей. Эти дети имеют нормальный интеллект, но, как правило, плохо учатся в школе. СДВГ свойственен мальчикам значительно больше, чем девочкам. По числу обращений за медицинской помощью соотношение выглядит как 10:1, а по данным популяционных и лонгитюдных исследований – как 3:1; такое же соотношение (3:1) существует и у взрослых (Gershon, 2002). Разница в цифрах объясняется тем, что на мальчиков обращают больше внимания, да и самый синдром проявляется у них в более резких формах и, как правило, связан с расстройствами поведения, которые у девочек встречаются реже.

Правильная и своевременная диагностики СДВГ очень важна, но педагоги и психологи слабо информированы о нем. По данным Института возрастной физиологии РАО, слышали о таком заболевании 14 % российских педагогов, 9 % воспитателей, 46 % психологов и 17 % родителей, а как осуществляется его диагностика, знают только 4 % педагогов, 0,5 % воспитателей и 5 % родителей. К тому же СДВГ весьма неоднороден (Безруких и др., 2006). Хотя некоторые его компоненты, по видимому, заданы генетически, нередко такое поведение бывает просто проявлением индивидуальности или реакцией импульсивного мальчика на чрезмерно «заорганизованное» обучение и избыточный школьный прессинг. Иногда достаточно дать ребенку отдохнуть или найти к нему индивидуальный подход. Для учительницы главная проблема с такими мальчиками в том, что они «трудноуправляемы». Диагноз СДВГ подчас переводит стрелки с неумелых преподавателей и завышенных ожиданий взрослых относительно управляемости ребенка на самого ребенка. Заклейменный «нервнобольным» и посаженный на лекарства мальчик, вдобавок к своим психофизиологическим трудностям, резко снижает самооценку, компенсируя это в присущем ему психофизиологическом ключе. Учителям, требующим лечения ребенка от гиперактивности, не приходит в голову обратиться к невропатологу, чтобы он помог им самим стать поактивнее.

Те же проблемы возникают при обсуждении трудностей обученияи неспособности к обучению(последняя связана с нарушениями интеллекта и относится к области дефектологии). Статистически преимущество здесь на стороне девочек. По данным американской медицинской статистики, в 2004 г. неспособностью к обучению в разных ее формах страдали 10 % мальчиков и 6 % девочек от 3 до 17 лет (Child Trends, 2004).

Самые серьезные трудности у мальчиков связаны с чтением. Дислексия(от лат. dis– нарушение и греч. lexsikos– касающийся слова, речи) – это комплексное нарушение чтения и письма (письменной речи) у детей с нормальным интеллектом при нормальных социокультурных условиях развития (Безруких, Фарбер, 2006). Вопрос о природе и величине гендерных различий в этой сфере вызывает споры. В 1990 г. статья влиятельных авторов в профессиональном журнале поставила более высокую распространенность дислексии среди мальчиков под вопрос, так как в ней высказывалось предположение, что путающая статистика основана на сравнении клинических данных, а мальчиков приводят к врачу чаще, чем девочек. Однако известный английский психолог Майкл Раттер, проанализировав вместе сколлегамистатистику четырех больших лонгитюдных исследований в Великобритании и Новой Зеландии (более 10 000 школьников от 7 до 15 лет несколько раз выполняли стандартный тест по чтению, причем никаких сведений о наличии у них учебных трудностей не было), нашел результаты всех четырех исследований сходными: дислексией страдают от 18 до 22 % мальчиков и от 8 до 13 % девочек (Rutter et al., 2004). Соотношение выглядит почти как 2:1, с учетом IQ и без него. Так что дело не в предвзятости исследователей или методах обучения, а в биологии.

Дислексия может быть не связана с другими умственными способностями, она не помешала некоторым страдавшим ею мужчинам стать выдающимися учеными, художниками и даже писателями. Тем не менее, это серьезная психологическая проблема. Она не только затрудняет мальчикам учебные достижения, но и отрицательно сказывается на их самоуважении и образе «Я». Страдающие дислексией мальчики, даже при выравненных социодемографических и психиатрических факторах, чаще бросают школу и думают о возможности самоубийства.

Еще более пестрая группа заболеваний – расстройства поведения (поведенческие расстройства)и эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте,включающие в себя агрессию по отношению к людям и животным, вандализм, уничтожение собственности, обман, ложь и воровство, серьезные нарушения правил и «вызывающее оппозиционное поведение». По всем этим диагнозам мальчики существенно опережают девочек.

Согласно мировой психиатрической статистике, расстройства поведения встречаются у мальчиков в 2–2,5 раза чаще, чем у девочек. По данным репрезентативного лонгитюдного исследования 2 232 близнецов, уже в 4,5 5 летнем возрасте эти симптомы были представлены у 6,6 % мальчиков и 2,5 % девочек (Kim Cohenetal., 2005).

Из 3 300 обследованных канадских детей расстройствами поведения страдают 7 % мальчиков и 3 % девочек. С началом полового созревания, между 11 ю и 13 ю годами, поведенческие расстройства становятся более разнообразными и специфическими. Особенно велики гендерные различия детей с рано возникшими поведенческими проблемами. Если в нормальной подростковой популяции соотношение поведенческих расстройств у мальчиков и девочек 1,5:1, то у «хронических агрессоров» оно выглядит как 10:1. Чем раньше появляются симптомы поведенческого расстройства, тем вероятнее, что в дальнейшем они сохранятся и усилятся. Исследование шести независимых лонгитюдных выборок в трех странах – США, Новой Зеландии и Канаде – показало, что у мальчиков от 7 до 13 лет ранняя склонность к физической агрессии не только сохраняется, но и усиливается, дополняясь другими антисоциальными действиями. У девочек такой тенденции нет, и даже у тех девочек, которые с раннего детства отличались хронической физической агрессивностью, ее уровень ниже, чем у хронически агрессивных мальчиков (BroidyetaL, 2003).

В свете того, что мы знаем об особенностях эмоциональной реактивности мальчиков (повышенная импульсивность) и специфических нормах мальчишеской культуры (культ силы и агрессии), удивляться тут нечему. Нередко кумулятивный эффект еще больше усиливается так называемым негативным эхом: мальчику, который продемонстрировал какое либо одно расстройство поведения, сверстники и взрослые автоматические приписывают другие действия и мотивы подобного рода. Эти «предсказания» могут действовать как самореализующийся прогноз, побуждая мальчика оправдывать ожидания окружающих на его счет, особенно если такое поведение приветствуется его группой или субкультурой.

Если в расстройствах поведения пальма первенства определенно принадлежит мальчикам, то гендерно возрастная динамика таких эмоциональных расстройств,как тревожность и депрессия, неоднозначна. Последняя американская классификация психических расстройств (DSM IV TR 2000) подразделяет тревожностьна шесть подклассов: тревожность, связанная с отделением; общая тревожность (постоянное состояние озабоченности, сочетающееся с беспокойством, быстрой утомляемостью, трудностью сосредоточения, раздражительностью, мускульным напряжением, расстройством сна); обсессивно компульсивная (навязчивая) тревожность; посттравматическая тревожность; острый стресс; тревожность, связанная со специфическими фобиями. За исключением посттравматического стресса, тревожность встречается у девочек чаще, чем у мальчиков, но по разным подклассам показатели существенно расходятся, а по общей тревожности противоречивы: в детстве она характернее для мальчиков, а в подростковом возрасте девочки их опережают (Graber, 2004). По данным лонгитюдного исследования И. В. Дубровиной и ее сотрудников (Особенности развития…, 1988), общий уровень тревожности у московских девятиклассников по сравнению с семи– и восьмиклассниками резко снижается, но в 10 м классе снова повышается, в основном за счет роста самооценочной тревожности. У юношей сильнее, чем у подростков, выражены гендерные и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызывающих ее факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность, связанная с типом нервной системы).

Депрессиейчаще страдают девочки. Это типичная подростковая проблема. Существенная разница между мальчиками и девочками появляется около 13 лет, у 15 летних подростков соотношение (в пользу девочек) составляет 2:1, причем у девочек депрессивные состояния более устойчивы.

Однако сравнивать эти цифры сложно, потому что депрессивные состояния могут вызываться у мальчиков и девочек разными причинами (Подольский, Идобаева, Хейманс, 2004).

Положение мальчиков отягощается тем, что их психологические трудности, будь то дефицит внимания или депрессия, как правило, дополняются дисциплинарными проблемами и поведенческими расстройствами, которые часто провоцируют криминальное, противоправное поведение, а оно, в свою очередь, усиливает депрессию (Marcotte et al., 1999). Кроме того, как уже было сказано, мальчики систематически, я бы даже сказал – катастрофически, недоосознают, подавляют и не выражают в словах свои эмоциональные состояния и перепады настроений. Мальчику стыдно чувствовать себя грустным, подавленным и одиноким, он всегда должен быть «о’кей». Поэтому для многих мальчиков, как и для взрослых мужчин, характерны скрытые формы депрессии, имеющие наиболее опасные долгосрочные последствия. Выделен даже специфический «мужской дистресс», снижающий субъективное благополучие мальчиков подростков и усиливающий вероятность депрессии (Moller Leimkiihler, Heller, Paulus, 2003). У мальчиков подростков депрессия нередко проявляется в форме агрессивного, враждебного поведения.

Мальчишескую депрессию нередко «просматривают» не только сами мальчики, но и их родители, воспитатели и врачи, воспринимая ее просто как девиантное поведение, на которое они реагируют дисциплинарными мерами. Новейшие лонгитюдные исследования, в частности финский лонгитюд, проследивший развитие детей с 3 до 12 лет, убедительно показывают, что совершенные в самом раннем детстве агрессивные и деструктивные поступки служат хорошими предикторами будущих подростковых и юношеских проблем (Pihlakoski, Sourander et al., 2006). Отсюда – необходимость ранней диагностики и психолого педагогического вмешательства, позволяющего если не предотвратить, то хотя бы предвидеть, смягчить и минимизировать ожидаемые издержки.

В свете теории гендерной социализации мальчики и девочки научаются по разному реагировать на стресс: девочки отвечают на него путем интернализации, влекущей за собой депрессию, тогда как мальчики экстернализируют свое раздражение в виде противоправного поведения (делинквентность). Социально медицинская статистика подтверждает эту гипотезу: у девочек и женщин выше показатели по депрессии, а мальчики и мужчины совершают больше преступлений. Однако за различиями нельзя не замечать сходств. Тщательное исследование данных американского национального лонгитюда Add Health (12 958 подростков школьников обследовали с 7 го по 12 й класс) показало, что, несмотря на различия в результатах, мальчики и девочки развиваются параллельными путями и предотвращению нежелательных последствий способствуют одни и те же факторы (Meadows, 2007).

Те же закономерности прослеживаются и в таких специфических практиках, как курение, алкоголизми наркозависимость.Хотя в России, как и на Западе, гендерные различия среди вовлеченных в них подростков быстро уменьшаются (Егоров, 2003; Корнилова и др., 2005; Нормальная молодежь, 2005), по всем этим параметрам мальчики остаются группой повышенного риска.

Начнем со статистики курения.

По данным Всемирного опроса о курении среди молодежи, охватившего 747 000 девочек и мальчиков 13–15 лет, являющихся учениками 9 900 школ в 131 стране мира, наибольшее число курящих подростков проживает в странах Европы: 18 % 13 15 летних школьников курят. Второе место занимает Америка, где вредной привычке подвержено 17,5 % подростков. Третье место у Африки – 9,2 % подростков. В США преобладают курящие девочки, в Европе мальчики курят несколько чаще (19,9 %), чем девочки (15,7 %). Зато в Китае число курящих мальчиков в 3 раза выше, чем девочек (GlobalYouthTobaccoSurvey).

Согласно отчету о политике по борьбе с табакокурением в Европейском регионе (2002 г.), курят около 30 % 15 18 летних, причем среди 15 16 летних гендерные различия меньше, чем у взрослых: у взрослых соотношение курящих мужчин и женщин в процентах 34,5 против 12,5 % (разница 22 %), а среди подростков – 29 против 25 % (разница всего 4 %). Судя по сопоставимым данным по 13 странам, процент курящих среди 15 16 летних девушек сегодня выше, чем среди взрослых женщин, тогда как мальчики традиционно отстают от взрослых мужчин (29,5 против 36).

В США, по данным за 1991–2005 гг. (CigaretteUseAmongHighSchoolStudents – UnitedStates, 1991–2005), девочки по уровню курения не только догнали, но и перегнали мальчиков. Те же тенденции наблюдаются в употреблении алкоголя и наркотических веществ, отпускаемых по рецепту. Хотя в последние несколько лет уровень потребления наркотиков американскими подростками в целом снизился, у девочек тенденции обратные. Девочки говорят, что понимают риски, связанные с наркотиками, алкоголем и сигаретами, но это не мешает им пить, курить и употреблять наркотические вещества.

В России, по словам главы Минздравсоцразвития Татьяны Голиковой, число курильщиков ежегодно возрастает на 1,5–2%, в том числе за счет женщин и подростков. Темпы роста курящих в России одни из самых высоких в мире, а количество сигарет, выкуриваемых россиянами, ежегодно увеличивается на 2–5%. В стране курят более 40 миллионов человек: 63 % мужчин, 30 % женщин, 40 % юношей и 7 % девушек (ИТАР ТАСС. 29. 07. 2008). По подростковому курению Россия занимает первое место в мире. Однако цифры неоднозначны. По данным Государственного научно исследовательского центра профилактической медицины, средний возраст приобщения к курению составляет у мальчиков 10, а у девочек 12 лет; в среднем по России курят 35,6 % мальчиков и 25 % девочек моложе 15 лет; в 16 17леткурят45 % юношей и 18 % девушек. При опросе 2 497 школьников от 10 до 17 лет, проведенном сотрудниками Института возрастной физиологии РАО в нескольких регионах страны, опыт курения признали 58 % мальчиков и 28 % девочек, причем 31 % мальчиков курили уже в 10–11 лет (Безруких, Макеева, Филиппова, 2005; Психология подростка, 2003. Гл. 16). Среди московских старшеклассников активное приобщение подростков к курению происходит между 7 м и 9 м классом (число курящих мальчиков вырастает с 7,1 до 31 %, а девочек– с 8,7 до 27,4 %) (Собкин и др., 2005).

Об уменьшении гендерных различий свидетельствует и статистика употребления подростками алкоголя и наркотиков (Шереги и др., 2004), хотя в этих данных есть большие региональные различия. Например, в Краснодарском крае и Самарской области число юношей, пробовавших наркотики, в 2–3 раза выше числа девушек, тогда как в Республике Коми, где общая наркотизация молодежи выше, разница не превышает 10 % (34 против 24) (Нормальная молодежь, 2005. С. 41).

Вопреки мнению ряда российских экспертов, ослабление гендерных различий не означает их исчезновения, просто они становятся тоньше.

Не исключено, что повышенная мужская склонность к употреблению наркотических веществ, подобно жажде острых ощущений, имеет биологические истоки. Но за «простой» поведенческой статистикой часто стоят сложные зависимости. Чтобы оценить силу воздействия генетических и средовых факторов табакокурения на возраст начала курения и на его интенсивность, психологи опросили 32 359 пар калифорнийских близнецов и обнаружили, что возраст начала курения у девочек больше, чем у мальчиков, зависит от среды (влияние друзей, семьи и социальных условий), тогда как продолжение курения лучше коррелирует с другими факторами (Hamilton et al., 2006).

Чтобы понять социальную динамику разных форм зависимости, нужно учитывать тонкие мотивационные различия (Drinking patterns, Europe 2006; 2007 Annual report), за которыми скрываются культурно исторические процессы.

У мальчиков курение, алкоголь и наркотики издавна входят в число желанных признаков взросления и обретения независимости от старших, для них это нормальное социально групповое поведение. Напротив, у девочек поведенческие сдвиги связаны с долгосрочной переоценкой культурных ценностей. Курение всегда маркировало определенную социальную позицию. В начале XIX в. завзятым курильщиком мог быть только мужчина, особенно военный или моряк. Респектабельная дама заниматься этим не могла и не хотела. Постепенно оценочные критерии менялись. Для первых феминисток курение стало одной из форм демонстрации своей социальной независимости, нежелания признавать мужские привилегии, символом эмансипации и факелом свободы (Greaves, 1996). Эти установки, не без помощи табачной рекламы, продержались до середины XX в.

А что сейчас? Считать ли женское табакокурение знаком гендерного равноправия, или женщины просто подражают мужчинам? Статистическое сравнение гендерных различий курения по 16 европейским странам (Pampel, 2001) и по 106 странам мира (Pampel, 2006) показало, что женское курение сильнее распространено не в тех странах, где достигнуто большее гендерное равенство, а там, где табакокурение раньше стало нормативным компонентом мужской культуры. Иными словами, курящие женщины по инерции продолжают равняться на мужские стандарты.

Еще острее стоят эти проблемы в молодежной культуре. Многим девочкам курение облегчает общение с мальчиками и более старшими юношами, позволяет им выглядеть современными, раскованными, «своими в доску». На самом деле это не всегда воспринимается именно так. Много лет назад старшеклассники одной советской школы, не помню уже где и какой, самостоятельно открыли метод отучения своих девочек от курения. В самодельной анкете мальчиков спрашивали, нравятся ли им курящие женщины, но по нескольким градациям: просто девушка, твоя девушка, твоя сестра, твоя мать, твоя жена. Оказалось, что просто «курящая девушка» вызывала у парней положительные эмоции: она своя, с ней проще. Но чем ближе вопрос подходил к их личной жизни, тем отрицательнее становились оценки. После оглашения этих данных многие девочки в той школе от сигарет отказались.

Исследования показывают, что отношение подростка к курению сильно зависит от его положения в групповой иерархии и специфических ценностей этой иерархии. В каждом школьном классе есть свои «главные» девочки, «главные» мальчики, середняки обоего пола, низкостатусные ученики, возмутители спокойствия и одиночки. Так вот, отношение отдельно взятого ученика к курению зависит от того, а) какой смысл оно имеет для каждой из первых трех групп и б) как именно данный мальчик хочет себя маркировать, к какой группе он стремится принадлежать (Kirkland, Greaves, Devichaud, 2004). Без учета этих и многих других конкретных обстоятельств антиникотиновая пропаганда – пустая трата времени и денег.

Обсуждая особенности мужского и женского пьянства,чаще всего говорят о биологических различиях и о том, что алкоголь приносит женскому организму больше вреда (более быстрое привыкание и т. д.), чем мужскому. Это верно, но многие социокультурные и мотивационные различия остаются при этом необъясненными (Holmila, Raitasalo, 2005; Brown, McGue, Maggs etal., 2008).

Интересное исследование было проведено на базе репрезентативной национальной выборки швейцарских подростков (7 088 школьников с 8 го по 10 й класс, средний возраст 14,6 лет). Исследователей интересовала связь между участием подростка в одноразовых рискованных выпивках (то, что мы называем «попойкой» или «пьянкой») и его полом, возрастом и относительным возрастным статусом (старшинство) в классе (Kuntscheetal., 2006). Выяснилось, что чаще всего в пьянках участвуют: а) мальчики, которые старше своих одноклассников (их иногда называют «переростками») или б) учащиеся старших классов. Чем выше средний возраст учеников данного класса, тем больше различий в частоте попоек между мальчикам и девочками (мальчики устраивают их чаще, чем девочки) и тем меньше сказывается влияние индивидуального старшинства в классе. Казалось бы, мелочь? Между тем из нее вытекают социально педагогические рекомендации: в младшем и среднем подростковом возрасте профилактика пьянства должна быть нацелена на то, чтобы воспрепятствовать подражанию старшим одноклассникам, а у старших подростков на первый план выходят специфически гендерные мотивы.

О своеобразной «проекции и трансляции полоролевых моделей поведения взрослых в подростковую субкультуру» московских старшеклассников пишет и В. С. Собкин (Собкин и др., 2005).

Много тонких гендерных различий существует и в употреблении наркотиков. Мальчиков привлекает прежде всего новый рискованный опыт, позволяющий проверить себя и войти в контакт с «крутыми» ребятами, тогда как у девочек один из самых распространенных мотивов начала токсикомании – стремление сбросить лишний вес. Юные американки употребляют в четыре раза больше диетических пилюль и таблеток, чем мальчики, а потом привыкают к ним. Кроме того, девочки гораздо чаще злоупотребляют лекарствами, отпускаемыми по рецепту. Они курят и пьют, чтобы восстановить уверенность в себе, снять стресс, улучшить настроение и т. д. Эти мотивы есть и у мальчиков, тем не менее структура мальчишеской мотивации иная.

Отвечая на вопрос о возможных мотивах приобщения к наркотикам, 14 16 летние питерские подростки указали, в числе прочих, любопытство (76 % мальчиков и 12,8 % девочек), подражание кумирам (56 и 5,1 %), подражание сверстникам (60,9 и 25,7 %). Заметная разница существует и по другим мотивам (Шабалина, 2004).

При всем гендерном сближении мальчики не только употребляют наркотики чаще девочек, но и значительно чаще пользуются тяжелыми, наиболее опасными наркотиками. Так что уменьшение гендерной разницы не освобождает от обязанности изучать и учитывать ее.

Важный гендерный аспект имеет и самоубийство(см. Психология подростка, 2003. Гл. 17). Суицид и суицидальное воображение, мысли и настроения – одна из серьезнейших проблем подросткового и юношеского возраста. Согласно мировой статистике, мужчины совершают втрое меньше суицидных попыток, чем женщины, но втрое чаще реально кончают с собой. В этом есть и возрастные закономерности. Например, в США 15 24 летние мужчины кончают с собой в 4 раза чаще женщин, но суицидное поведение меняется с возрастом: до 9 лет суицидальные показатели у мальчиков и девочек одинаковы, в 10–14 лет мальчики убивают себя в два раза, в 15–19 лет в четыре, а в 20–24 года в шесть раз чаще девочек (WHO, 2000). По американским данным, в группе 15 19 летних соотношение мужских и женских самоубийств выглядит как 12,6 и 3,5 на 100 000 (National Center for Injury Prevention, 2007).

Новейшие лонгитюдные и популяционные исследования высвечивают, в том числе, гендерно специфические риски суицида. Особенно важны указания на связь повышенной ранимости мужчин с традиционной маскулинной идеологией, обязывающей мужчину всегда и везде быть первым (Moller Leimkuhler, 2003). Для России, где соотношение мужских и женских самоубийств выглядит как 38,8 % к 8 %, эта тема крайне актуальна.

Поучительны и подростковые суициды. Российские СМИ часто однозначно связывают подростковую «моду» на суициды с материальными трудностями или влиянием каких то молодежных субкультур вроде эмо. На самом деле вопрос значительно сложнее. Изучение, казалось бы, немотивированных или недостаточно мотивированных подростковых самоубийств не только проливает свет на природу мальчишеской импульсивности, но и помогает понять изменчивую систему юношеских ценностей.

В одном из исследований, входящих в состав финского национального лонгитюда, из 550 16 летних подростков, которых обследовали с 8 лет, наличие суицидных мыслей или забот признали 14 % девочек и 7 % мальчиков (Souranderetal., 2001). Это коррелирует с сообщениями родителей и учителей о наличии у этих детей уже в 8 летнем возрасте эмоциональных и поведенческих проблем, особенно антисоциального характера, и с депрессивными симптомами, о которых поведал сам 8 летний ребенок. Хотя суицидные проявления 16 летних связаны с проблемами интернализации и экстернализации эмоций и с низкой социальной (коммуникативной) компетентностью, лишь пятая часть этих детей обращалась за психотерапевтической помощью. В ходе десятилетнего исследования 2 348 18 летних мальчиков (опрашивали не только самих мальчиков, но и их родителей и учителей) фиксировалась частота мыслей и действий по сознательному нанесению себе вреда. Выяснилось, что многие саморазрушительные мысли и действия 18 летних можно предугадать уже по их самоотчетам о депрессивных настроениях в 8 летнем возрасте. Но взрослые об этом не знали или не обращали внимания (Haavisto, Souranderetal., 2004).

Один из главнейших факторов мальчишеского (нездоровья, тесно связанный с традиционной маскулинной идеологией, – нежелание обращаться к врачу.Это большая проблема во всем мире.

Уже в конце 1990 х годов американские ученые признали важнейшим фактором высокой заболеваемости 11 18 летних мальчиков их нежелание рассказывать кому то о своих проблемах, особенно сексуального характера. Среди переживших стресс подростков никому не сказали об этом 21 % мальчиков и 13 % девочек. Отсутствие социальной и эмоциональной поддержки способствует развитию более серьезных депрессивных расстройств. Соотношение диагностированного эмоционального расстройства в США у мальчиков и девочек выглядит как 4:1. Ретроспективное исследование 1 677 15 19 летних юношей в рамках National Survey of Adolescent Males подтвердило, что мальчики избегают показываться врачу, считая это «немужским» занятием и признаком слабости (Marcell et al., 2007). Особенно не любят они признаваться в наличии психологических и сексуальных трудностей. Это существенно повышает риск заражения ВИЧ и другими инфекциями, передаваемыми половым путем. С психологическими трудностями, даже если дело доходит до грани самоубийства, ситуация не лучше. «Настоящий мужчина» никому не жалуется, в слабостях не признается, у него все проходит и решается само собой…

По России подробной информации нет, специально здоровьем мальчиков никто особо не занимается, а о сексуальности открыто говорят только «развратные» СМИ, которые некоторые деятели рады были бы запретить, да не знают, как это сделать. Между тем, по словам главного психиатра РФ Т. Е. Дмитриевой, почти 40 % негодных к службе в армии по состоянию здоровья российских призывников отбраковываются по психиатрическим показателям, а 30 % солдат срочников, увольняемых из армии в течение первого второго года службы из за проблем со здоровьем, имеют психические заболевания (РИА Новости, 4 июня 2008).

Ни заботиться о своем здоровье, ни говорить о нем мальчиков не учат. Немногочисленные и нерепрезентативные исследования свидетельствуют, что девочки охотнее мальчиков рассказывают врачу о своих болезнях и недомоганиях, это не только облегчает им душу, но и способствует ранней диагностике. Например, при обследовании 50 подростков от 13 до 18 лет девочки жаловались на боли в сердце в 2,6 раза, мышечную слабость в 2 раза, повышенную утомляемость в 1,7 раза, сонливость в 2 раза чаще мальчиков (Булыгина, Гуляева, 2005). Может быть, у девочек и правда здоровье хуже, кто знает? Но когда юноши старшеклассники, солдаты новобранцы и даже юные хоккеисты то и дело неожиданно умирают во время совсем не экстремальных тренировок – сколько уже было таких трагедий! – только ли спортивные тренеры и офицеры в этом виноваты? Не скрывается ли за этим низкий уровень национальной культуры мужского здоровья, невинными жертвами которого становятся мальчики?

Подведем итоги.

1. Психофизиологические и социальные особенности мальчиков сказываются на состоянии их физического и психического здоровья. Мальчики и девочки не имеют в этом отношении абсолютных преимуществ друг перед другом, но у них есть свои специфические трудности и факторы риска.

2. Наиболее значительные трудности мальчиков отражены в таких психиатрических диагнозах, как синдром дефицита внимания и гиперактивности, дислексия, алекситимия и расстройства поведения. Выраженную гендерную специфику имеют также эмоциональные расстройства, тревожность, депрессия и суицидальное поведение.

3. Мальчики образуют группу повышенного риска по табакокурению, алкоголизму и наркозависимости.

4. Все типичные формы мальчишеского (не)здоровья имеют под собой какие то природные, биологические основы, но они также тесно связаны с особенностями мальчишеской культуры. Поэтому их профилактика и лечение могут быть только комплексными.

5. Резко отрицательное воздействие на состояние психического здоровья и благополучие современных мальчиков оказывает гегемонная маскулинность (традиционная маскулинная идеология), которая абсолютизирует различия мужского и женского, игнорирует индивидуальные особенности мальчиков и девочек, предписывает мальчикам заведомо нереалистические нормы поведения и препятствует осознанию и вербализации чувств и переживаний, от которых во многом зависит их здоровье и субъективное благополучие.

ГЛАВА 3. СЕКСУАЛЬНОСТЬ

МАСКУЛИННОСТЬ И СЕКСУАЛЬНОСТЬ

Мы – сумма всех мгновений нашей жизни; всё, что есть мы, заключено в них, и ни избежать, ни скрыть этого мы не можем.

Томас Вулф

Один из стержневых аспектов маскулинности, оказывающий колоссальное влияние на жизнь и сознание любого мальчика, – сексуальность{4}. Понятия «психосексуальное развитие» и «гендерная социализация» описывают не разные явления, а одно и то же, только с противоположных точек зрения. Говоря о психосексуальном развитии, мы ставим в центр внимания внутренние процессы развития индивида, тогда как при изучении гендерной или сексуальной социализации в фокусе оказывается то, как общество воспитывает, обучает ребенка, приобщая его к соответствующей системе гендерных ролей и сексуальных ценностей. Но одно не существует вне и помимо другого. Любое нарушение последовательности или сроков критических периодов половой дифференцировки может роковым образом отразиться на будущем сексуальном поведении и самосознании ребенка, а без соответствующей социализации он также не сможет вырасти сексуально благополучным.

Мальчик, который хочет быть девочкой. Интерлюдия
Обычно гендерное самосознание ребенка формируется в соответствии с его биологическим полом, причем мальчики с раннего детства всячески открещиваются от всего женственного. Но из всех правил бывают исключения.

Британский мальчик десяти лет повесился после того, как сказал матери, что хочет стать девочкой. Самоубийство привлекло большое внимание общественности и вызвало бурные дебаты в СМИ. Камерон Мак Уилльямс всегда любил надевать вещи для девочек и незадолго до смерти спрашивал, можно ли ему делать макияж. Мама мальчика сообщила, что тот выражал желание быть девочкой. Последнее время его очень сильно дразнили в школе, так как дети узнали, что он надевал вещи своей сводной сестры.

Родители узнали, что сын тайком надевает женские вещи, полтора года назад. Семья была достаточно либеральной, ему не запрещали это делать, но настаивали, что он не должен носить женские вещи и ходить с макияжем в школу и при посторонних. Мама запретила ему пользоваться косметикой, «пока он не вырастет и не сможет решать, что делать». Мальчика дразнили в школе, играть с другими мальчиками ему никогда не нравилось. Он проводил все время дома, где смотрел научно документальные фильмы, читал и играл на компьютере. Мать до сих пор не может поверить, что это было самоубийство, и настаивает, что это был несчастный случай. Однако расследование полиции не оставляет сомнений: мальчик намеренно повесился на ремне в своей комнате.

Состояние, когда индивид не может принять свой гендерный статус мужчины или женщины и испытывает острую неудовлетворенность им, сексологи называют гендерной дисфорией(греч. dysphoria– непереносимость). Крайние случаи гендерной дисфории, когда индивид полностью отвергает свой гендерный статус и добивается его «перекодирования», смены паспортного пола и т. д., называются расстройством гендерной идентичности(РГИ), другие названия – трансгендеризм или транссексуализм.

Неприятие своего пола/гендера – не каприз. Исследования ДНК показывают, что за желанием сменить пол часто стоят отклонения генетического и гормонального порядка. Но как быть с маленькими детьми? Новорожденный еще не знает, кем он хочет или может стать, решение за него принимают врачи и родители. Расстройство гендерной идентичности у детей– самостоятельный диагноз, подразумевающий расстройства, которые впервые появляются в детстве, задолго до пубертатного периода, и характеризуются постоянной выраженной неудовлетворенностью своим паспортным полом/гендером и настойчивым желанием принадлежать (или убежденностью в принадлежности) к противоположному полу или требованием признать его таковым (Zucker, 2002). РГИ проявляется в устойчивой озабоченности одеждой и/или занятиями, свойственными противоположному полу, и/или в отвержении собственного пола. Простой гендерной неконформности (мальчишеское поведение у девочек или девичье у мальчиков) для такого диагноза недостаточно, необходимо наличие глубокого нарушения чувства гендерной идентичности.

РГИ чаще встречается у мальчиков. Вот несколько клинических примеров из американской практики (Spiegel, 2008). Такая клиника существует и в России, но на Западе она лучше теоретически осмыслена.

Маленький Брэдли с самого раннего детства предпочитал девичью одежду, игры и куклы. Мать этому не препятствовала, но в 2,5 года пристрастие сына стало похоже на одержимость. Брэдли избегал общества мальчиков и играл исключительно с девочками. В 6 лет Брэдли однажды вернулся с игровой площадки с окровавленным лицом: два десятилетних мальчика, увидев, что он играет с куклой Барби, обозвали его «девчонкой» и вышвырнули с площадки. Матери стало ясно, что мальчик в опасности, и она обратилась к канадскому психологу Кеннету Зуккеру, который занимается такими случаями свыше 30 лет. После нескольких месяцев исследований Зуккер поставил Брэдли диагноз РГИ и рекомендовал родителям радикально изменить стиль семейного воспитания: не позволять Брэдли играть с девочками и с девичьими игрушками, запретить ему принимать девичьи роли и т. д. Почему? Если мальчик не изменит своего поведения, его ждет судьба изгоя: мальчики будут презирать его за девчоночьи интересы, а девочки предпочтут ему более маскулинных мальчиков. Родители послушались. Но хотя у мальчика постепенно, одну за другой, отобрали девчоночьи игрушки, он продолжал прятать их под подушкой, а на мальчишеские игрушки не обращал внимания. Вместо этого стал долгими часами рисовать, причем исключительно сказочных принцесс и нежно розовые закаты. По совету Зуккера родители попытались изменить это, попросили Брэдли нарисовать мальчика. После долгих усилий Брэдли сказал: «Мама, я не знаю, как это сделать… Я не могу нарисовать мальчика». Мать научила его, но нарисованные сыном изображения мальчиков оставались безжизненными.

Тем не менее, через несколько месяцев выбранная Зуккером терапия дала плоды. Брэдли научился играть с мальчиками, приобрел среди них нескольких друзей, признался, что ему нравится с ними общаться и что он больше не хочет быть девочкой: «Нет, нет! Я счастлив быть мальчиком!» Однако матери кажется, что сын ведет двойную жизнь. В школе он проводит время преимущественно с девочками, а дома его любимой игрушкой остается розовая кукла…

Когда Ионе было 2 года, его отец заметил, что мальчик не получает никакого удовольствия от игры в мяч, игрушечные грузовики и пожарные машины стоят нетронутыми, зато он охотно играет с куклами и даже плюшевых зверей называет женскими именами. С возрастом эти особенности усилились. Иона очень красив, многие принимают его за девочку. Обычных мальчиков такие ошибки возмущают, а Ионе это нравится. В 3 года Иона стал примерять материнскую одежду и белье, а затем постоянно одеваться по женски. Родителей это смущало, и они обратились за помощью к психологу Диане Эренсафт.

В отличие от Зуккера, Эренсафт считает трансгендеризм не болезнью, от которой ребенка нужно лечить, а индивидуальной особенностью. Когда встревоженная мать сказала ей: «Я готова смириться с тем, что Иона гей, но не хочу, чтобы он был трансгендером», психотерапевт засмеялась и сказала: «Вы знаете, 15 лет назад люди говорили мне: «Я не возражаю против того, чтобы он был немного женственным, лишь бы он не стал геем». Вместо того чтобы пытаться изменить поведение ребенка, Эренсафт посоветовала родителям принять его таким, каков он есть, то есть трансгендером. Если ребенок не страдает тревогой и депрессией, зачем ему психотерапия? В 5 лет Иона окончательно решил, что он девочка, ему дали женский вариант имени – Джона, родители говорят о нем «она». В детский сад Джона пошла уже в женской ипостаси, и, как ни странно, дети приняли это без возражений. Вроде бы всем хорошо. Но что будет, когда ребенок вырастет?! Позиции Эренсафт и Зуккера противоположны. Большинство американских психиатров разделяют мнение Зуккера, считая аналогию между трансгендеризмом и гомосексуальностью неправомерной. Зуккер приводит такое сравнение. Предположим, что вы врач и к вам привели четырехлетнего черного мальчика, который говорит, что он хочет быть и считает себя белым. Что вы сделаете – укрепите это его убеждение или постараетесь помочь ему принять реальный цвет его кожи и быть счастливым? До 10–11 лет называть ребенка «трансгендером» преждевременно, все еще может измениться. Но как помочь ребенку прожить то время, пока он сможет сам определиться? И что должны делать родители? Вот еще несколько историй.

С раннего детства Арманд надевал женское платье и требовал, чтобы его считали девочкой. Сначала говорил: «Я хочу быть девочкой», а потом просто: «Я девочка!» Никакие увещевания и запреты не помогали. Чтобы избавить ребенка от насмешек, родители договорились с ним, что он будет девочкой только дома. Ребенка это устроило, но почти все время он проводил в подвале и на заднем дворе, пользуясь одеждой и игрушками сестры. Чем старше становился ребенок, тем драматичнее становились домашние скандалы. Однажды разъяренный отец даже выставил 6 летнего ребенка ночью за дверь, на улицу. В конце концов родители сдались, признали ребенка дочерью и дали ей женское имя Вайолет. В это время ей было 10 лет, она была счастлива, особых проблем в школе не было. Но ведь скоро пубертат, что делать тогда, как совместить женское имя и манеры с мужским телом?

Мнения медиков, как всегда, разделились. Одни считают, что нужно принимать окончательное решение: либо переделывать тело, либо отказаться от своей с таким трудом достигнутой гендерной идентичности. Другие, в частности бостонский детский эндокринолог Норманн Спэк, полагают, что решение можно отложить, отсрочив на 3–4 года путем временной медикаментозной блокады половых желез половое созревание. Технически это вполне возможно. Если яички мальчика не будут производить тестостерон, у него не будет ни оволосения тела, ни кадыка, ни скачка в росте. Такая терапия уже проводилась в одной нидерландской клинике. Но каковы побочные последствия этого, какую психотерапию проводить в это время и чем это все закончится? В данном случае у нас есть не только мнения отдельных специалистов, но и медицинская статистика. Увы, она тоже неоднозначна. В знаменитой английской детской психиатрической клинике Портман с 1989 г. лечили 124 ребенка с подобным диагнозом, и 80 % из них, повзрослев, предпочли сохранить свой биологический пол. А все 100 пациентов голландской клиники, наоборот, выбрали противоположный пол (Wallien, Cohen Kettenis, 2008; Zucker, 2008).

Не буду углубляться в психиатрические и эндокринологические подробности, это не моя специальность. Если, не дай Бог, у кого то из читателей или читательниц возникнут подобные проблемы с детьми, надо не пугать и не насиловать их, а сразу же обратиться к специалистам, но при этом иметь в виду, что и у них могут быть разные мнения.

Закономерности формирования нормальной детской сексуальности не столь драматичны, но не менее сложны.

Современная наука убеждена, что сексуальность – стержневой аспект человеческой жизни, от рождения до смерти. Хотя детская сексуальность качественно отличается от взрослой и эта сторона жизни для ребенка «периферийна», уже у новорожденных младенцев существуют сексуальные автоматизмы (например, эрекция пениса). Хотя никто не считает наблюдаемые у новорожденных мальчиков эрекции показателями сексуального возбуждения, маленькие дети обоего пола могут испытывать оргазмоподобные переживания. Раздражение и стимуляция половых органов вызывают у детей приятные ощущения и повышенное внимание к этим частям тела, порождая разнообразные сексуальные интересы.

Многие дети охотно показывают свои половые органы взрослым или ровесникам; часто это носит демонстративный и компульсивный (вынужденный) характер. Среди дошкольников широко распространены так называемые социосексуальные игры (в «папу маму», в «доктора»), когда дети показывают друг другу свои половые органы, ощупывают друг друга и даже имитируют половой акт.

По данным лонгитюдного исследования (около 200 детей наблюдали с момента рождения до 17–18 лет), до 6 лет в сексуальные игры вовлекалось 77 %всех детей. Если исключить отсюда мастурбацию, соответствующая цифра составляет 48 %. Сколько нибудь существенного влияния на психику 17 18 летних юношей и девушек эти игры не оказали.

При ретроспективном опросе в 1998–1999 гг. большой группы 18 22 летних студентов Индианского университета опыт сексуальных игр со сверстниками в детском саду (4–5 лет), в начальной школе (6 11 лет) и в младших классах средней школы (12–14 лет) признали 87 % мужчин и 84 % женщин. С возрастом частота таких игр возрастает, у мальчиков они чаще включают генитальные контакты и прикосновения. Из 269 опрошенных шведских старшеклассников (средний возраст 18,6 лет) 83 % между 6 ю и 12 ю годами мастурбировали или как то иначе обследовали собственное тело, получая от этого сексуальное удовольствие, а 82,5 % занимались сексуальными играми, порой совершенно запретными, с другими детьми. Большинство опрошенных считают этот детский опыт безвредным, а треть полагает, что он принес им пользу.

Достаточно серьезных научных данных о влиянии ранней сексуальной активности ребенка на взрослую сексуальную жизнь нет. Два исследования, проведенные Институтом Кинзи с интервалом в 50 лет, свидетельствуют, что детское сексуальное экспериментирование со сверстниками статистически коррелирует с более ранней и более экстенсивной сексуальной активностью в юности, но этот эффект незначителен, а причинная связь явлений – детский опыт делает людей более сексуальными в юности, или оба эти аспекта развития суть проявление врожденных индивидуальных особенностей – неясна. Наиболее правдоподобной кажется средняя точка зрения: дети с врожденной повышенной склонностью к сексуальным удовольствиям чаще других инициируют сексуальные игры, но любой ребенок, участвующий в таких играх, если они не вызывают у него отвращения, будет после этого испытывать повышенный сексуальный интерес и удовольствие, причем степень этой сексуализации опять таки зависит от природных свойств ребенка.

Неадекватная реакция взрослых на подобные случаи может серьезно травмировать ребенка.

Из воспоминаний Юза Алешковского:

«Мне было лет пять шесть, когда меня застукали с девочкой Галей. Мы сидели на корточках в каком то преддверии сортира и разглядывали друг у друга пиписьки. Детишки это увидели, позвали воспитательницу, и они все вместе стали смотреть на нас. Я вдруг увидел их лица. Это не был обморок, я не упал, только временно потерял сознание, Наверное, от страха и стыда. Хотя нам нечего было стыдиться, мы были бесстыдны, как Адам и Ева до грехопадения. Тем не менее, это была тяжелейшая душевная травма. Долгое время я жил как бы в беспамятстве. Я ел, пил, играл в игрушки, но не понимал, где я, не ощущал никаких координат бытия. Это была настоящая болезнь, возможно породившая какую нибудь комплексугу в отношении к женщине».

Испорченного мальчишку исключили из детского сада, но он не исправился. Позже на даче он играл с двумя девочками в «папы мамы». Они «снимали штанишки, имитируя акт, но даже не знали, как это делается». Одна девочка рассказала родителям, разразился скандал. «Мама спрашивала: «Ты будешь еще когда нибудь этим заниматься?» Я сквозь слезы божился, что никогда в жизни этого не повторится, и слава богу, что я не сдержал клятву».

Мнение Фрейда о существовании «латентной фазы» психосексуального развития, когда ребенок якобы вообще не интересуется проблемами пола, современная сексология не подтверждает. Дети разного возраста просто неодинаково реагируют на стимулы, которые взрослые считают сексуальными. Когда маленький мальчик настойчиво вторгается в запретную область или нарушает принятые правила (например, демонстрирует свои половые органы или произносит «неприличные» слова), это не столько сексуальный, сколько социальный эксперимент – нарушение правила как способ его проверки. 7 10 летний ребенок уже знает основные правила приличия, поэтому его поведение более скрытно, а мотивы качественно отличаются от мотивов 3 5 летнего. Интерес к половой жизни и сексуальное экспериментирование не столько исчезают, сколько видоизменяются.

Очень многое зависит от морально психологической атмосферы, в которой протекает раннее детство. Доверительные отношения с родителями, особенно с матерью, общая эмоциональная раскованность и открытость семейных отношений; терпимое отношение родителей к телу и наготе, отсутствие жестких запретов на слова, готовность родителей откровенно обсуждать с детьми волнующие их деликатные проблемы – все это облегчает ребенку формирование здорового отношения к сексуальности. Семейная атмосфера, в свою очередь, зависит от социокультурных условий: образовательного уровня родителей, их морально религиозных принципов и их собственного сексуального опыта, а также от ценностных ориентации культуры, на которую осознанно или неосознанно равняются индивидуальные семейно бытовые отношения, вербальные запреты, телесный канон и т. п.

Ключевую роль в сексуальной социализации мальчика играет общество сверстников. Уже в предподростковом возрасте объем сексуальной информации, полученной от старших детей и в ходе общения со сверстниками, значительно перевешивает знания, получаемые от родителей. Чем строже эти темы табуируются в семье и школе, тем сильнее влияние сверстников и старших детей, со всеми вытекающими отсюда нежелательными, с точки зрения взрослых, последствиями.

ПУБЕРТАТ И ЕГО ЭФФЕКТЫ

В 14 лет мое тело как будто взбесилось.

Яков Вассерман

Половое созревание (пубертат) в популярной литературе часто отождествляют с созреванием половых желез (гона дархё),главными функциональными признаками которого считают менархе(начало регулярных менструаций) у девочек и эякулярхе(начало эякуляций, первое семяизвержение) у мальчиков. Однако активации гонад предшествуют активация гипофиза и созревание надпочечников (адренархе),которое происходит между 9 ю и 10 ю годами. Стероидные гормоны коры надпочечников ответственны за начинающееся оволосение лобка, стимулируют скачок в росте, активизацию функций кожных жировых желез (отсюда юношеские угри, так называемые прыщи), увеличение наружных половых органов и появление специфических телесных запахов. Эти процессы оказывают существенное влияние на эмоции, психику и социальное поведение детей, включая появление у них сексуально эротических интересов. Недаром первые сексуально эротические чувства и влюбленности возникают у мальчиков и девочек около 10 лет, еще до созревания гонад.

Средний возраст менархе колеблется сейчас в разных странах и средах от 12,4 до 14,4 лет, а эякулярхе – от 13,4 до 14 лет. В последние сто лет возраст полового созревания подростков, особенно девочек, почти повсеместно заметно снизился. Иногда половое созревание происходит явно преждевременно. Первое и пока единственное в мире национально репрезентативное исследование, проведенное в Дании на базе данных с 1993 по 2001 г. (Juul et al., 2006), показало значительно увеличение числа случаев преждевременного полового созревания девочек. У мальчиков такие случаи встречаются гораздо реже, в среднем они завершают пубертат приблизительно в том же возрасте, что и раньше, но его первые признаки все чаще появляются уже в 8 12 лет.

По данным репрезентативного опроса 14 17 летних немецких школьников, за последние 25 лет возраст полового созревания обоих полов заметно снизился. В 1980 г. до 14 лет первую эякуляцию пережили 69 % мальчиков а в 2005 м – 83 %, а до 12 лет – соответственно 7 и 16 % (Youth Sexuality, 2006).

Вопреки мнению, что все определяется «хорошим питанием», ускоренное протекание пубертата больше характерно для социальных низов.

Сроки начала и завершения полового созревания, как и формы его протекания, индивидуально изменчивы. Преждевременное (существенно опережающее статистическую норму) половое созревание порождает серьезные медико социальные проблемы, к которым ни дети, ни родители не готовы. А поскольку гормональные сдвиги могут на несколько лет опережать появление телесных признаков, по которым родители привычно определяют степень половой зрелости своих отпрысков, они не могут своевременно осознать проблему и обратиться за профессиональной помощью. Между тем маленькие мальчики еще не обладают достаточным самоконтролем, что бы вы им ни говорили, все приятное кажется им хорошим. Поэтому они легко вовлекаются в опасные ситуации, которых старший подросток мог бы избежать.

В последние годы сильно изменились научные представления о психологических коррелятах и последствиях пубертата.

Лонгитюдные исследования 1960 1970 х годов, обзор которых я представил советским читателям в своем учебнике психологии юношеского возраста (Кон, 1979), показывали, что ранний пубертат неблагоприятен для девочек, но выгоден для мальчиков.

Поскольку взрослые и сверстники воспринимают мальчиков акселератов как более зрелых, им легче завоевать положение и статус. Большинство лидеров в старших классах выходят из них, ретарданты же (отстающие в развитии) кажутся окружающим «маленькими» не только в физическом, но и в социально психологическом смысле. Ответной реакцией на это могут быть инфантильные, не соответствующие возрасту и уровню развития мальчика, поступки, преувеличенная, рассчитанная на внешний эффект и привлечение к себе внимания активность или, наоборот, замкнутость, уход в себя.

Сопоставление поведения детей от 5 до 16 лет с их внешностью и физическим развитием в рамках Калифорнийского лонгитюда (OaklandGrowthStudy и BerkeleyGuidanceStudies) показало, что рослые мальчики держались более естественно, меньше рисовались, требовали к себе меньше внимания и были намного послушнее, чем их низкорослые ровесники, хотя с возрастом связь между ростом и послушанием уменьшалась, сходя к 15–16 годам на нет. Максимальная разница между акселератами и ретардантами в степени «показного» поведения и сдержанности наблюдалась в 11–13 лет, когда акселераты вступали в период скачка в росте. Эти различия сохранялись и в юности. Обследование двух групп 17 летних юношей показало, что ретарданты чаще акселератов испытывают чувство неполноценности, считают себя отвергнутыми и подавленными родителями; устойчивая потребность в опеке сочетается у них с подростковой мятежностью, жаждой автономии и освобождения от внешнего контроля. По данным Лейпцигского лонгитюда, у 13 летних мальчиков ретардантов жалобы на трудности невротического порядка встречались гораздо чаще (у 58 %), чем у средних подростков (у 37 %) и у акселератов (12 %). У многих мальчиков позднее половое созревание коррелирует с ухудшением настроения, меньшими учебными достижениями, пониженным самоуважением и чувством счастья (Susman, Rogol, 2004).

Впрочем, некоторые авторы говорили, что оценивать раннее созревание в целом как благоприятный, а позднее – как неблагоприятный фактор развития мальчиков нельзя. Рано созревающий мальчик имеет в своем распоряжении меньше времени на то, чтобы консолидировать самосознание и волю, которые нужны, чтобы выдержать связанные с гормональными и физиологическими сдвигами испытания пубертатного периода, как бы положительно эти сдвиги ни воспринимались. Как писал Гарольд Пескин (1973), мальчик акселерат, будучи к началу полового созревания хронологически и психологически моложе своих поздносозревающих сверстников, испытывает тревогу по этому поводу. Признание, которое он получает со стороны окружающих, уменьшает эту тревожность, но одновременно вырабатывает у него устойчивую потребность в таком признании, чувство зависимости от группы, а также побуждает строже контролировать свои импульсы. Мальчик ретардант, имея длинный подготовительный период, может решать свои проблемы более гибко. Следы этих различий иногда можно обнаружить и у взрослых. Бывшие акселераты, обследованные после 30 лет, имели более высокие показатели по доминантности (напористость, стремление и способность главенствовать), социальной приспособленности и производимому хорошему впечатлению, тогда как у ретардантов наблюдалось больше психоневротических симптомов. Зато акселераты оказались более конформными и «приземленными», а ретарданты – психологически более тонкими и восприимчивыми.

Новейшие исследования, в том числе лонгитюдные и популяционные, подтвердили, что влияние темпа полового созревания неоднозначно не только для девочек и мальчиков, но и для разных мальчиков (Graber, 2004).

В лонгитюдном исследовании 236 девочек и 215 мальчиков из 451 семьи, которых ежегодно интервьюировали в течение четырех лет, ученые сопоставили особенности протекания пубертата и психологические свойства подростков с 7 го по 10 й класс (Ge, Conger, Elder, 2001). При этом они разграничили два понятия: «пубертатный статус» (степень физического созревания или уровень достигнутого физического развития допубертатный, находящийся в середине пубертата и постпубертатный статус) и «пубертатное время», или «темп пубертата» (timing)– происходит ли этот процесс вовремя, раньше или позже, чем у других детей того же пола и возраста. Выяснилось, что психологические эффекты этих двух факторов могут не совпадать друг с другом. Поскольку многочисленные предшествующие исследования показали, что пубертатный эффект у мальчиков проявляется главным образом в виде агрессии, вспышках гнева или раздражительности, исследователи разграничили два ряда индикаторов: 1) симптомы интернализованного дистресса (чувство депрессии, тревога, телесные недомогания, нарушения сна и т. п.) и 2) экстернализованные чувства враждебности (желание что то разбить, поссориться и т. п.). Кроме того, мальчиков опрашивали о произошедших с ними в течение года травматических, стрессовых событиях, например: переживали ли они смерть кого то из членов семьи, исключение из школы, потерю близкого друга и т. п. – всего 43 события. Это позволило представить достаточно полную и сложную картину психосоциального развития подростка. Выяснилось, что мальчики, которые в 7 м классе были физически лучше развиты, чем их ровесники, в 8 10 х классах обнаружили больше экстернализованной враждебности и интернализованного дистресса, причем эта симптоматика непосредственно связана с возрастом их полового созревания, даже при выравненных показателях психологических трудностей в 7 м классе. Иными словами, представление о благоприятном воздействии раннего полового созревания на мальчиков вызывает сомнения.

Исследование более 4 000 подростков моложе 15 лет в рамках Национального лонгитюдного исследования AddHealth показало, что рано созревающие мальчики и девочки чаще вовлекаются в различные рискованные сообщества и виды деятельности (Halpernetal., 2007). Напротив, 39 летний лонгитюд (TermanLife CycleStudy) жизни 460 мужчин показал, что мальчики, опередившие своих ровесников по темпу полового созревания, сделали более успешную карьеру и больше удовлетворены своими браками. По курению и употреблению алкоголя они от своих ровесников не отличаются (Tagaetal., 2006).

Поскольку пубертат – чрезвычайно важный психофизиологический и социальный процесс, то любые отклонения от нормативного, статистически среднего сталкивают подростков с теми или иными трудностями, преодоление которых зависит как от психобиологических процессов, так и от специфических стрессоров (жизненных событий, вызывающих стресс) и от того, как подросток и окружающие на эти стрессоры отреагируют. Это побуждает психологов конкретизировать исследовательские вопросы.

Если говорить о телесном облике, то рано созревающие мальчики, телосложение которых больше соответствует идеалу маскулинности и способствует спортивным достижениям, определенно имеют преимущества перед ретардантами (McCabe, Ricciardelli, 2004). Ретарданты чаще испытывают недовольство своим телом и вовлекаются в рискованные диеты и физические упражнения, чтобы это исправить. Поздно созревающие мальчики также больше склонны заниматься соревновательным спортом и вообще «зацикливаться» на спорте, чем мальчики, обладающие атлетическим телом от природы (у девочек картина обратная: тело поздно созревающих девочек больше соответствует идеалу фемининности).

Многие поведенческие сдвиги, происходящие в период полового созревания и поэтому приписываемые пубертату, непосредственно с половыми гормонами не связаны. Психофизиологи предполагают, что организационный эффект пубертатных гормонов уменьшается с возрастом (Schulz, Sisk, 2006), поэтому их влияние на рано созревающих мальчиков (например, готовность к принятию риска) сильнее, чем на созревающих поздно (Steinberg, 2008). Тем более что гормональные факторы усиливаются социальными: младшие подростки значительно чувствительнее к мнению окружающих, чем старшие.

Рано созревающие мальчики чаще вовлекаются в девиантные и противоправные действия, причем темп полового созревания влияет на агрессивность и проблемное поведение подростка сильнее, чем его хронологический возраст (это верно как для мальчиков, так и для девочек) (Graber, 2004).

Наличие связи между ранним половым созреванием и проблемным поведением установлено не только у белых американцев, но и у афроамериканских и мексикано американских подростков – все три группы обнаружили повышенный уровень как насильственной, так и ненасильственной преступности. По мнению авторов, эти данные лучше согласуются с теорией равной доступности сверстников (рано созревающие подростки имеют больше возможностей примкнуть к старшим товарищам), чем с теорией рассогласованности между стимулируемой тестостероном агрессией и социально когнитивными факторами развития (Cota Robles, Neiss, Rowe, 2002). Это значит, что рано созревающие мальчики требуют к себе повышенного внимания и в каком то смысле составляют группу риска.

Неоднозначно влияние пубертата и на сексуальное поведение подростков. Большое панельное (повторенное через два года) исследование, сочетавшее анкетный опрос 1 400 американских подростков от 11 до 15 лет с гормональными измерениями, показало, что повышение секреции андрогенов в период пубертата помогает объяснить сексуальную мотивацию, внутренние сексуальные состояния и некоитальное сексуальное поведение девочек и мальчиков, а также возраст сексуального дебюта у мальчиков, причем эти эффекты в значительной мере являются биологическими. Однако чувства и сексуальное поведение подростка зависят не только от темпа его собственного созревания, но и от многих других факторов.

Сравнение объективных данных врачебного осмотра 7,5 тысяч американских подростков с результатами интервьюирования показало, что хотя возраст, когда подростки начинают ухаживать за девочками и назначать свидания, статистически связан с уровнем их индивидуального полового созревания, он еще больше зависит от хронологического возраста. Подростки начинают ухаживания не столько вследствие внутреннего «сексуального напряжения», обусловленного половым созреванием, сколько в соответствии с культурными нормами своей социально возрастной группы, которые диктуют им: «Надо ухаживать! Пора влюбляться!»

Сроки полового созревания и уровни сексуальной активности подростков сплошь и рядом не совпадают.

Например, при обследовании (Ямпольская, 1999 г.) 1 000 учащихся московских ПТУ (средний возраст 15,5 лет) каждый третий (31 %) из них имел показатели полового созревания ниже нормативных для мальчиков своего возраста, а 2,6 % подростков имели выраженную общую задержку физического развития. Большинство из них достигает нормального уровня развития только к концу профессионального обучения (средний возраст 18,5 лет). В то же время сексуальную жизнь учащиеся ПТУ начинают значительно раньше обычных школьников. По данным нашего опроса 1995 г., к 16 годам сексуальный опыт имели 44,1 % мальчиков школьников и 62,7 % учащихся ПТУ. Подобная тенденция – подростки из бедных и менее образованных семей позже созревают, но раньше начинают сексуальную жизнь – наблюдается и в других странах.

Чрезвычайно важна субъективная сторона дела: как сам подросток воспринимает, переживает и оценивает пубертатные события, такие как ночные поллюции и изменение своего телесного облика, подготовлен ли он к ним, вызывают ли они у него испуг или радость. Мальчик подросток вынужден заново оценивать, а иногда и переоценивать свою половую/ гендерную идентичность с точки зрения своего соответствия или несоответствия принятым в его среде представлениям о маскулинности. Мальчики, которые отстают в физическом развитии, испытывают беспокойство и с завистью смотрят на более маскулинных сверстников. Но бывает и обратное. Некоторые мальчики стесняются своих эрекций, возникающих в самых неподходящих ситуациях, им кажется, что все их замечают. Бестактные шутки и замечания взрослых или сверстников по этим поводам переживаются болезненно.

Хотя мальчики охотно говорят о сексе, многие из них более скрытны в этом отношении, чем девочки. Мальчики особенно стесняются собственной девственности. В одном американском исследовании (было опрошено 52 тысячи человек) молодые мужчины предположили, что девственников среди них только 1 %, а фактически таковых оказалось 22 %. В России в 1995 г., по данным нашего опроса, 22 % 19 летних юношей еще не имели сексуального опыта. По данным международного опроса по единой анкете нескольких тысяч студентов от 18 до 24 лет в девяти странах мира – Австралии, Болгарии, Италии, Польше, России, Румынии, США, Франции и Японии (2003 г.), среди россиян к 20 годам оставались девственными 19,9 % юношей и 31,1 % девушек (Денисенко, 2006). Не зная этой статистики, такие мальчики считают себя белыми воронами и стыдятся этого.

Интересно изменение нормативных представлений о девственности. Для женщин ее сохранение всегда было значительно важнее, чем для мужчин. Отчасти такое представление остается и теперь, но изменился его смысл. Если многие молодые американки рассматривают свою девственность как подарок своему партнеру или возлюбленному, то юноши видят в ней стигму, от которой нужно скорее избавиться. Мысль, что друзья одобрили бы сохранение юношей девственности до брака, поддержали лишь 9,5 % опрошенных российских студентов (самая низкая цифра в международной выборке, в полтора раза ниже, чем у французов, и в 4 раза ниже, чем у американцев). Доля девушек, согласных с этим мнением, еще ниже – 5,4 %! Не удивительно, что парни торопятся с этой стигмой расстаться, даже если им не больно то и хочется.

ПОДРОСТКОВАЯ СЕКСУАЛЬНОСТЬ

Этому возрасту с всеобщего согласия позволяются кое какие любовные забавы, и сама природа щедро наделяет молодость страстями.

Марк Туллий Цицерон

Характерная черта подростковой и юношеской сексуальности, отмеченная еще 3. Фрейдом, – разобщенность чувственного и нежного влечения, своеобразный дуализм «любви» и «секса». Прообразом возлюбленной для мальчика часто бессознательно служит мать, мысль о сексуальной близости с ней для него равносильна святотатству. В то же время подросток находится во власти сильного диффузного эротизма. Образ, на который проецируются его эротические фантазии, нередко представляет собой только «сексуальный объект», лишенный всех других характеристик. Иногда (в двенадцать четырнадцать лет) это групповой образ, общий для целой компании мальчиков. Похабные разговоры, сальные анекдоты, порнографические картинки вызывают повышенный интерес, позволяя «заземлить», «снизить» волнующие эротические переживания, к которым они психологически и культурно еще не подготовлены.

В этом нет ничего патологического (Korobov, 2005). Обсуждение запретных тем со сверстниками позволяет подростку снять эмоциональное напряжение и отчасти разрядить его смехом. Невозможность выразить в словах эротические переживания из за застенчивости или отсутствия общества сверстников может отрицательно повлиять на развитие личности. Мальчики, не способные выразить и «заземлить» волнующие их смутные переживания, иногда оказываются наиболее впечатлительными и ранимыми. То, что у других выплескивается в циничных словах, у этих отливается в глубоко лежащие устойчивые фантастические образы.

Наряду с мальчиками, гипертрофирующими физические аспекты сексуальности, есть и такие, которые всячески стараются отгородиться, спрятаться от них. Их специфическая психологической защита – подробно описанный Анной Фрейд аскетизм,подчеркнуто презрительное и враждебное отношение к чувственности, которая кажется такому подростку низменной и «грязной». Идеал «строгого юноши» – не столько умение контролировать свои чувства, сколько их подавление. Другая юношеская защитная установка – интеллектуализм.Если «аскет» пытается избавиться от чувственности, убедив себя в том, что она «грязна», то «интеллектуал» находит ее «неинтересной». Хотя моральная чистота и самодисциплина сами по себе положительны, их гипертрофия влечет за собой искусственную самоизоляцию, высокомерие, нетерпимость, в основе которых лежит страх перед жизнью.

Отличная художественная иллюстрация тому – образ Чарльза Фенвика из романа Торнтона Уайдлера «Теофил Норт». Выросший в изоляции от сверстников в строгой религиозной семье, подросток смущается при малейшем намеке на любые телесные отправления. Это вынуждает его к самоизоляции, которую окружающие принимают за снобизм и высокомерие. Когда Чарльз неожиданно вспыхнул, залился краской при упоминании названия музыкального инструмента – пикколо, молодой учитель понял, в чем дело:

«Для маленького мальчика слово «пикколо», благодаря простому созвучию, полно волнующе жутких и восхитительных ассоциаций с «запретным» – с тем, о чем не говорят вслух, а всякое «запретное» слово стоит в ряду слов, гораздо более разрушительных, чем «пикколо». Чарльз Фенвик в шестнадцать лет переживал фазу, из которой он должен был вырасти к двенадцати. Ну конечно! Всю жизнь он занимался с преподавателями; он не общался с мальчиками своего возраста, которые «вентилируют» эти запретные вопросы при помощи смешков, шепота, грубых шуток и выкриков. В данной области его развитие было замедленным» (Уайлдер, 1976. С. 191).

Выбранная учителем, с согласия матери мальчика и умного домашнего священника, терапия заключалась в том, чтобы понемногу вводить в разговор с Чарльзом неприличные «взрывчатые» слова, приучая подростка к тому, что обозначаемые ими вещи вполне естественны, их нечего стыдиться или бояться. По мере того как мальчик осваивается с этой сферой жизни, он становится терпимее и мягче с окружающими.

В подростковых увлечениях много нарочитого, придуманного. Влюбленность, ухаживание, обмен записочками, первое свидание, первый поцелуй важны не только и не столько сами по себе, как ответ на собственную внутреннюю потребность, сколько как социальные символы, знаки взросления. Как младший подросток ждет появления вторичных половых признаков, так юноша ждет, когда же наконец он полюбит. Если это событие запаздывает (а никаких возрастных норм здесь не существует), он нервничает, старается заменить подлинное увлечение придуманным и т. д. Собственные переживания, воспринимаемые в свете стереотипной гендерной роли, на первых порах важнее, чем объект привязанности. Отсюда – постоянная оглядка на мнение сверстников собственного пола, подражательность, хвастовство действительными, а чаще мнимыми «победами».

Бурный темп полового созревания опережает у мальчиков темп развития тонких коммуникативных качеств, включая способность к сопереживанию. Кроме того, сказывается влияние традиционного стереотипа маскулинности, согласно которому мужчина подходит к женщине с «позиции силы». Подросток этой силы в себе не ощущает, попытки симулировать ее только увеличивают его затруднения. Жажда любви часто сочетается со страхом «потерять себя», «подчиниться». Девочки, которым «сила» не предписана, свободны от этой заботы, зато вынуждены скрывать свои увлечения, оберегая девичье достоинство и репутацию. Разрешение этих противоречий во многом зависит от того, как складываются взаимоотношения юношей и девушек в более широком кругу.

По мере взросления у мальчиков закономерно усиливается интерес к эротике. Доля московских подростков, сказавших, что им нравится смотреть эротические сцены на телевидении, повышается от 7 го до 11 го класса с 31,5 до 50,1 % у мальчиков и с 3,7 до 19,2 % у девочек. А доля тех, кто сказал, что такие сцены им не нравятся, уменьшается у мальчиков с 17,4 до 5,1 %, а у девочек с 42,9 до 12,6 %. В целом по выборке, 41,4 % мальчиков и 11,4 % девочек признали, что им «нравится видеть обнаженные тела». Специально выбирают передачи с большим количеством эротики 11,7 % мальчиков и 2,6 % девочек (Проблемы толерантности…, 2003. С. 273).

На самом деле интерес подростков к эротическим вещам, вероятно, еще выше. Так было, есть и будет всегда. Если официальные СМИ не будут давать пищу эротическому воображению подростков, они без труда найдут ее в другом месте.

В полном соответствии с предсказаниями эволюционной психологии и нормами мужской культуры мальчики проявляют свои сексуальные интересы значительно откровеннее и грубее, чем девочки. Некоторым девочками это не нравится, но для многих это увлекательная игра.

Это хорошо видно в ответах подростков школьников на американском интернет сайте http://www.misterpoll. com/ results. 37158338

Мальчики смотрят девочкам под юбки
Мальчики:

Как часто ты смотришь девочке под юбку, находясь сзади нее на лестнице?Всегда, когда это удается – 75%

Иногда 12%

Никогда – 5%

Редко – 5%

1 221 ответов

Мальчики: Как часто ты смотришь девочке под юбку, если она сидит с расставленными ногами?

Всегда, когда это удается, – 81%

Часто 10%

Редко – 3%

Никогда – 3%

1 213 ответов

Девочки: Как часто, по твоему, мальчики смотрят тебе под юбку, когда ты идешь по лестнице?

Все время – 72%

Часто 15%

Никогда – 6%

Редко – 7%

797 ответов

Девочки: Что ты чувствуешь, когда мальчики смотрят тебе под юбку?

Я люблю это! Это позволяет мне чувствовать себя сексуальной! – 61%

Мне нравится внимание – 11%

Я не возражаю – 10%

Чувствую себя немного неуютно – 8%

Чувствую себя очень неуютно – 4%

Я ненавижу это! – 4%

776 ответов

Разнообразные сексуально эротические игры, в том числе с элементами насилия, были широко распространены и в советской школе.

Сексуально эротические игры советских детей 1970 1990 х годов (Борисов, 2002)
Элементарные «генитально ознакомительные практики» достаточно широко распространены уже у дошкольников и младших школьников. Их инициаторами, как правило, бывают мальчики. Чаще всего это происходит в спальнях или туалетах. Многие девочки охотно соглашаются, но возможно и принуждение.

«После школы Андрей, Дима, Лена и я пошли к Димке в гости. Сначала все хохотали, обзывались. Потом Андрей повалил Елену на кровать, лег на нее и начал ощупывать ее руками. Ленка громко визжала. Димка стоял около меня, краснея. По дороге домой Ленка мне рассказывала то, что я видела своими глазами, пытаясь разжечь во мне зависть. А я проклинала Димку, который не осмелился то же самое сделать со мной».

«В дошкольном возрасте с мальчишками мы часто играли в догонялки, придумывая разные правила. Одно из них: мальчишки – «разбойники», девчонки – «принцессы». «Разбойники» ловят «принцесс», завязывают руки веревкой сзади, а потом каждый «разбойник» пытает выбранную «принцессу», чтобы она сказала ему, где лежат драгоценности. «Пытки» представляли собой поцелуи, объятия и чаще всего щупанье груди. Во время этой игры я испытывала двоякие чувства. С одной стороны, было приятно, если меня выбирал тот мальчик, которому я нравлюсь и который мне нравится; но было противно, если это кто то другой и по тебе лазают грязными руками».

Иногда в ролевых играх имитируют коитус. Чаще его инициируют мальчики, но порой это делают и старшие девочки.

«Я и моя подружка, обеим по 10 лет, «заставляли» ее младшего брата (ему около 4 лет) ложиться на нас по очереди и тыкать свою письку нам в низ живота. Идея была не моя, но казалось интересно».

У подростков такие игры становятся более разнообразными и откровенно эротическими. Советские школьники часто играли в фанты: проигравший должен был кого то поцеловать или признаться в чем то интимном. Более продвинутой, особенно у старших подростков, была игра «в бутылочку» на раздевание. Общим правилом детских учреждений было подсматривание мальчиков за девочками, и обратно. В детском саду это чаще всего происходило в туалете, а в школе – на уроках физкультуры.

«В школьные годы у нас сильно было распространено подглядывание. Это происходило в спортивных раздевалках, когда все переодевались на урок физкультуры. Обычно мальчики подглядывали за девочками, те в ответ очень сильно визжали, а потом подсматривали за ними.

Подглядывание проходило по очереди: посмотрел сам – дай посмотреть и другому.

На уроках физкультуры мы наблюдали за мальчиками, как они прыгают через «козла». У кого были облегающие спортивные трико, то присматривались, не выделяется ли что либо. Парни чувствовали себя неловко.

В то время, когда девочки спускались или поднимались по лестнице, мальчики стояли на нижнем пролете и просто выворачивали головы, чтобы заглянуть под юбки.

Любимая мальчишеская игра – задирание девочкам юбок. Мальчики подбегали, неожиданно задирали юбку и говорили: «Московский зонтик!», «Магазин открылся!» или «С праздником!» Сами девочки чаще всего считали это знаком внимания и формой ухаживания. В ответ на это девочки, в свою очередь, пытались сдернуть с мальчиков брюки или трико.

В средних и старших классах часто практиковалось групповое «зажимание» и «тисканье» девочек, объектами которого чаще всего становились полные, раньше вступившие в половое созревание девочки и те, кому это доставляло удовольствие.

Хотя при самом процессе тисканья они и выражают свой протест, но после всего происшедшего девчонки собирались, хихикали, бурно обсуждали, кто и что ощупал, у кого что задели и как…

Некоторые девчонки гордились этим, им нравилось, что парни так обращают на них внимание».

Другие девочки этого не хотят, воспринимают такое поведение как оскорбительное и насильственное.

«Зимой мы ходили кататься вечером к Дворцу культуры на горку. Моя дорога шла через лес. Задержавшись как то один раз, я попала «в пробку» (так называлось у нас скопище парней, которые подкарауливали девчонок и щупали, тискали их). На меня навалилось человек 10–12. За 1–2 минуты я почувствовала чужие ищущие и шарящие по моему телу руки. Они проникали даже под одежду, во все «тайные места». Мне было и стыдно, и обидно, и неприятно. Я отбивалась, как могла… Когда пришла домой, у меня стучала в голове мысль: «Ну, всё, теперь я щупаная». Я сразу же залезла в ванну смывать с себя эти назойливые руки, как будто грязь. Мне было нехорошо, текли слезы. Я была потрясена. Мне было 12 лет. Мне казалось, что и мама, и отец видят на мне эти руки, которые обшарили все мое тело. До сих пор помню это, как будто это было только вчера» (Цит. по: Борисов, 2002).

Первая и самая массовая форма сексуального удовлетворения в подростковом и раннем юношеском возрасте – мастурбация.Многие мальчики начинают мастурбировать задолго до наступления пубертата.

«Началось все, еще когда мне было четыре пять лет. Можете не верить, – хотя думаю, для многих это покажется вполне естественным, – именно тогда я научился мастурбировать. Правда, я не знал ни этого слова, ни слов «онанировать» или «дрочить». Для себя я называл это «трясучка». Когда я забирался под одеяло, у меня неизбежно вставал мой членик, и я не мог заснуть, не потерев его изрядно ладонью через ткань трусиков, либо приспустив их, или вообще сняв. Дома это замечал мой папа и, заходя в мою комнату, вынимал мои руки из под одеяла и складывал их поверх него. Мне это никак не давало уснуть, и, когда он выходил, руки оказывались на прежнем месте».

Между двенадцатью и пятнадцатью годами мастурбация становится массовой, достигая «пика» в пятнадцать шестнадцать лет, когда ею занимаются 80–90 % мальчиков. Подростковая мастурбация служит средством разрядки сексуального напряжения и стимулируется психическими факторами: примером сверстников, желанием проверить свою потенцию, получить удовольствие и т. д. Мастурбация часто сопровождается яркими эротическими образами и фантазиями, в которых подросток может выбирать любых партнеров и ситуации.

За все удовольствия нужно платить. В данном случае плата – мастурбационная тревожность и порождаемые ею страхи.

Как всякий нерепродуктивный секс, мастурбация осуждается религиозным сознанием. В требниках XIV–XVI вв. часто повторяются вопросы: «Если в свою руку блудил или в чужую?» «Или ручной блуд сотворил?» «Или сам своею рукою блудил?» «Или свой проход рукою щупал, или у парубков?» «Или ниц лежа, а мысля блуд?» «Или колотил удом своим до истечения?» «Или уд свой сдвигал рукою на блуд?»

Осуждению мастурбации способствует и распространенное мнение, что «настоящий мужчина» не нуждается в самоудовлетворении, онанист – «слабак», не способный завоевать женщину. Кроме того, мастурбацию нередко сближали с гомосексуальностью, подчеркивая, что они одинаково бесплодны и связаны с влечением к смерти. Во многих языках самоубийство и мастурбация описываются одним и тем же эвфемизмом – «наложить на себя руки».

Особенно много таких страхов существовало в XVIII–XIX вв. Мучительная рефлексия по этому поводу представлена в дневниках и автобиографиях многих великих людей XVIII–XIX вв.

В конце XX в. мастурбационные страхи ослабели, подростковую мастурбацию стали считать нормальной и безвредной. При опросе 15 18 летних французов наличие мастурбационного опыт признали 93 % мальчиков и 45 % девочек, причем у двух третей мальчиков первая мастурбация предшествует первому поцелую и является первым явным знаком пробуждения сексуальности. Вместе с мастурбационными страхами ослабло и связанное с ними чувство вины. Во французском национальном опросе 1992 г. четыре пятых 18 19 летних юношей сказали, что никогда не испытывают по поводу онанизма чувства вины, видя в нем нормальный способ сексуального удовлетворения. Среди опрошенных в 1996 г. немецких студентов 77 %мужчин и 86 % женщин считали мастурбацию не заменой чего то недостающего, а самостоятельной формой сексуального удовлетворения.

Тем не менее, для многих подростков мастурбация остается проблемой. Американские сексологи в течение двух лет четырежды обследовали 99 мальчиков (средний возраст в начале исследования 13,2 лет). Через несколько лет, когда испытуемые достигли возраста 21,5 год, 59 из них опросили вторично, чтобы проверить, насколько подростковые самоописания совпадают с ретроспективным самоотчетом молодых взрослых. Вопросы касались мастурбации, ночных поллюций, полового акта, вандализма, краж, пьянства, конфликтов с полицией, употребления марихуаны и курения. Молодых людей спрашивали, был ли у них такой опыт, и если да, то в каком возрасте это произошло впервые. По большинству показателей разница оказалась статистически незначимой: молодые люди рассказывали о своем проблемном поведении более или менее то же самое, что и подростки. В некоторых поступках (пьянство) подростки признавались даже чаще, чем взрослые. Единственное исключение – мастурбация. В ретроспективном самоотчете почти 70 % опрошенных признались, что начали мастурбировать до 16 лет, а когда их спрашивали раньше, в этом призналась только одна треть мальчиков (Halpernetal., 2000). Даже в самой доверительной ситуации мальчики стесняются признаться в «дурной привычке» и способны сделать это, лишь став взрослыми.

В России, где сексуальное образование отсутствует, мастурбационная тревожность сильнее. Хотя известный советский педагог П. П. Блонский уже в 1930 х годах доказывал безвредность подростковой мастурбации, официальная педагогика этого не признавала. В ироническом романе Игоря Яркевича «Как я занимался онанизмом» классный руководитель дает мальчику на один день «почитать научно популярную книжку о половом воспитании в старших классах средней школы с грифом „Совершенно секретно“, где было сказано, что онанизм – это не то чтобы плохо, но и не то чтобы хорошо, а заниматься им не надо».

Подростки и верили, и не верили этому. Мастурбация занимала видное место в советском школьном фольклоре, включая литературные пародии. Однако юмор скорее ослабляет, чем отменяет мастурбационные страхи. Пытаясь бороться с «дурной привычкой», подросток, как миллионы людей до него, терпит поражение. Это вызывает у него сомнение в ценности собственной личности и особенно своих волевых качеств, снижает самоуважение и побуждает воспринимать трудности и неудачи в учебе и общении как неизбежные следствия своего «порока».

В начале 1970 х годов в лагере для старшеклассников под Ленинградом я разговорился с рослым, красивым, развитым десятиклассником. В его ответах о будущем сквозила какая то обреченность, грустная неуверенность в себе, контрастировавшая с общим обликом парня. Я спросил его: «У тебя есть какие то личные проблемы? Может быть, я могу тебе помочь?» – «Нет, мне никто не поможет, к тому же это не по вашей специальности» (ребята знали, что я социолог, о моих сексологических занятиях им никто не говорил). Что ж, насильно в душу не полезешь. Но поговорить о себе парню хотелось. В следующий раз он упомянул, что у него ухудшается память, а когда дошел до признания, что «теряет много белка», все стало ясно. После того как мы выяснили главный вопрос, я спросил: «А в чем проявляется ухудшение памяти?» Оказалось, что в 9 м классе у него возникли трудности с математикой. «Ну, дорогой, – сказал я тогда, – дело твое совсем хана. Если, дойдя до 10 го класса, ты не понимаешь, что математика не тот предмет, который берут памятью, налицо общая деградация умственных способностей, о чем и говорится в тех глупых брошюрах, которых ты начитался!» Он засмеялся и убежал играть в баскетбол, а я написал для «Советской педагогики» статью о подростковой сексуальности, которую редакция не печатала полтора года, опасаясь, что «нормализация» подростковой мастурбации может вредно повлиять на подростков. Как будто они читают педагогические журналы!..

Эта тема не потеряла значения и сегодня. Среди вопросов, которые задают мальчики подростки во всем мире, на первом месте стоят вопросы типа: «Правильно ли я мастурбирую?» «Не слишком ли часто?» «Не повредит ли это моему здоровью?» При опросе 1 343 студентов Северного государственного медицинского университета (г. Архангельск) наличие мастурбационного опыта признали 82,5 % мужчин и 62,3 % женщин. В среднем эти юноши начали мастурбировать в 13,7 лет, причем свыше 30 % из них после этого мастурбировали ежедневно. Тем не менее, 26 % 17 18 летних юношей и 14,3 % девушек сказали, что относятся к мастурбации отрицательно, и только 3,7 % юношей и 17,8 % девушек – положительно.

В подростковой сексуальности отчетливо представлены общие противоречия маскулинности. Для мальчика подростка «секс» не только удовольствие, порой запретное и стыдное (например, при мастурбации), но и работа, которая обязательно требует успеха, завершения, достижения чего то. Собственное тело для него – своего рода «сексуальная машина», которая оценивается по ее работоспособности и эффективности. Вследствие инструментальности и соревновательности их стиля жизни многие юноши не доверяют собственным переживаниям, им нужны объективные подтверждения своей сексуальной «эффективности». Самое весомое подтверждение своей маскулинности мальчик получает от женщины, именно поэтому для него так важен первый сексуальный опыт. Но мальчик, стремящийся прежде всего доказать свою силу, невольно превращает интимную близость в экзамен, на котором он часто проваливается именно потому, что не чувствует себя достаточно свободно и раскованно. Одно из самых распространенных мужских сексуальных расстройств – так называемая исполнительская тревожность, сомнение в своем «мастерстве». В последние десятилетия этот синдром, похожий на те трудности, которые порой испытывают актеры, встречается значительно чаще.

Традиционная модель сексуального поведения склонна приписывать всю активность в этом деле, начиная с ухаживания и кончая техникой полового акта, мужчине, оставляя женщине пассивную роль объекта. Строго говоря, эта модель никогда не соответствовала действительности – отношения полов в постели всегда были скорее партнерскими, хотя часто неравноправными. Но в обществах, где безраздельно господствовал двойной стандарт и женская невинность до брака тщательно оберегалась, в этой модели все таки был некоторый смысл. Свой первый сексуальный опыт юноши обычно приобретали с проститутками или женщинами значительно старше себя; положение «ученика» в подобных ситуациях не роняло их мужского достоинства. В современном мире положение изменилось, это сталкивает мальчиков с новыми проблемами.

СЕКСУАЛЬНЫЙ ДЕБЮТ: КУДА ОНИ ТОРОПЯТСЯ?

Говорят, что в первый раз секс разочаровывает. Это безусловное вранье. В первый раз секс, без сомнения, роскошен изумителен невероятен ошеломителен идеален ослепителен лучше всего на свете.

Уильям Сатклифф

Сегодня первый сексуальный опыт подавляющее большинство юношей приобретают со сверстницами (доля проституток в нем составляет в США и в Западной Европе менее 3 %).

Несмотря на женскую сексуальную революцию, в большинстве стран, включая Россию, сексуально искушенных мальчиков во всех возрастах больше, чем девочек. По данным международного опроса студентов (2003 г.), к 15 годам опыт полового акта имели 17,5 % юношей и только 6,4 % девушек. К 17 годам гендерная разница увеличивается, но затем начинает сокращаться. Средний возраст сексуального дебюта студентов в России 17,0 лет у юношей и 18,3 у девушек. Опережают их только французы и болгары.

Однако гендерная разница в возрасте сексуального дебюта и предшествующих им форм сексуальной активности неуклонно уменьшается. Систематический анализ 35 важнейших американских лонгитюдов последних лет (Zimmer Gembeck, Helfand, 2008) показывает, что сексуальное поведение мальчиков и девочек становится все более похожим, а сохраняющиеся различия связаны не столько с полом, сколько с социально экономическими, этническими и культурно религиозными факторами. В некоторых странах девочки уже систематически опережают мальчиков. Например, среди 14 17 летних немцев в 2005 г. половой акт пережили 39 % девочек и только 34 % мальчиков, причем девочки опережают во всех возрастах. Процентное соотношение сексуально искушенных девочек и мальчиков составляет в 14 лет – 12:10, в 15 лет – 23:20, в 16 лет – 47:35 и в 17 лет – 73:66. По разным формам петтинга девочки тоже опережают мальчиков (Youth Sexuality, 2006). Тем не менее, многие поведенческие и мотивационные различия сохраняются.

Как и другие сферы жизни, мужская сексуальность характеризуется крайностями. Мужчин, начинающих сексуальную жизнь очень рано (в 15 лет и моложе), значительно больше, чем женщин. В Дании, Исландии, Англии, Греции и Португалии таких мужчин около 25 %. Но доля «ретардантов», вступающих в сексуальные отношения сравнительно поздно (старше 19 лет), среди мужчин также больше, чем среди женщин. В Бельгии, Германии, Нидерландах, Норвегии и Швейцарии такие мужчины составляют 25 %. Это говорит о большем разнообразии мужских сексуальных сценариев.

Существенные различия мужской и женской мотивации показывает опрос молодежи Левада Центром (2006 г. 1 775 респондентов от 16 до 29 лет). На вопрос: «В связи с чем вы прежде всего пошли на ваш первый сексуальный контакт?» – «сексуальное влечение» назвали 44 % мужчин и 16 % женщин, «любопытство» – 29 и 14 %, желание «быть как все» – 16 и 5 %, самоутверждение – 10 и 1 %, потребность повышения самооценки – 10 и 2 %. Мужская мотивация выглядит более эгоцентрической и инструментальной, чем женская, стереотипно объясняющая все «любовью».

Половому акту, естественно, предшествуют другие формы сексуальных контактов (поцелуи, ласки и т. д.) – Среди опрошенных в 2003 г. российских студентов подобным опытом обладали более 89 % юношей и 87 % девушек. По сравнению со студентами других стран, российские юноши начинали свои сексуальные контакты позже других, за исключением американцев, поляков и японцев. Зато время перехода от первого поцелуя к первой половой близости у российских юношей оказалось самым коротким во всей интернациональной выборке – только один год.

Первый сексуальный опыт большей частью не означает ни страстной любви, ни начала регулярной половой жизни.

Среди опрошенных в 1995 г. 16 19 летних россиян 35 % девушек и 15 % юношей сказали, что были влюблены в своего первого сексуального партнера. Остальные довольствовались симпатией или вообще ничего романтического не чувствовали (так ответил почти каждый четвертый юноша). 21 % юношей и 11 % девушек начали свою сексуальную жизнь с человеком, которого до этого вовсе не знали, 19 % юношей и 9 % девушек были знакомы около недели. Только 22 % юношей и 34 % девушек были знакомы со своим избранником год или больше, у многих первая связь сразу же прервалась. Это подтверждает и международное обследование студентов: почти у каждого третьего юноши и каждой десятой девушки первый сексуальный партнер был малознакомым человеком. Почти 15 % российских юношей указали, что пользовались услугами проституток (в Европе эти цифры значительно ниже).

Независимо от мотивации, бытовых условий (главная трудность для подростков – где найти уединенное место) и нравственной оценки, первая сексуальная близость нередко напоминает экзамен. Хотя это событие многократно предвосхищается и проигрывается в мечтах и ему, как правило, предшествует подготовка (ухаживание, ласки и т. п.), оно сопряжено с психологическими трудностями. Опыт мастурбации и даже краткосрочный сексуальный контакт еще не делают мальчика мужчиной. Юноша боится отсутствия эрекции или преждевременной эякуляции, ему стыдно признаться в своей неискушенности. Обилие незнакомых ощущений и сама ситуация «проверки», «испытания» заставляют молодых людей больше прислушиваться к своим собственным переживаниям, чем к чувствам партнерши. Если партнеры одинаково неопытны, у них нередко возникают трудности, причем далеко не все молодые люди догадываются обратиться за помощью к специалисту.

Юноши нередко чувствуют себя более неуверенными, чем девушки, отсутствие четких правил ставит их в трудное положение. У них больше страхов сделать что то неправильно, и они больше заботятся о том, что думают девочки. Либерализация половой морали облегчает положение мальчиков в том смысле, что им легче добиться сексуальной близости. Но партнерские отношения психологически намного сложнее субъектно объектных. Между тем примитивная модель «настоящего мужчины» молчаливо предполагает последовательный ряд упрощений и вульгаризации: маскулинность сводится к сексуальности, сексуальность – к половому акту, а половой акт – к семяизвержению.

Несмотря на то, что сексуальность свободно обсуждается в подростковой среде, и даже при наличии (к России это не относится!!!) школьного сексуального просвещения, первый половой акт часто бывает спонтанным и неожиданным. По данным немецкого национального опроса 14 17 летних школьников, «полной неожиданностью» он оказался для 24 % девочек и 37 % мальчиков. Чем младше мальчик, тем неожиданнее для него это событие (так ответили 36 % 15 летних и 54 % 14 летних мальчиков (Youth Sexuality, 2006).

Это сказывается и на ретроспективной оценке сексуального дебюта. 73 % юных немцев сочли свой первый раз приятным, 13 % сказали, что «ничего особенного», 13 % испытали угрызения совести, а 7 % этот опыт показался неприятным.

Четыре пятых опрошенных в 1995 г. российских юношей и больше половины девушек оценили его положительно. Однако 13 % юношей и 24 % девушек затруднились оценить его, а у 6 % юношей и 24 % девушек он оставил в целом неприятные воспоминания. Объясняя свою неудовлетворенность, юноши чаще называют неблагоприятные внешние условия, то, что им не понравился половой акт или что они сами действовали неправильно. У девушек главная причина разочарования – отсутствие удовольствия от акта, чувство, что сближение произошло слишком рано или что это был «не тот» партнер (юноши называют последний мотив в три с половиной раза реже). Оценка сильно зависит от чувств, испытываемых к партнеру до сближения.

Кроме того, мальчикам труднее найти интимных друзей, которым можно рассказать все как есть, ничего не приукрашивая.

«Как ты лишился девственности? Расскажи об этом в трех предложениях»

Было раннее утро. Мы пришли с дискотеки. Обоим очень хотелось.

Выпил. Заснул. Проснулся мужчиной.

Вечер. Мама за стенкой. Приятно!

Врал. Кряхтел. Уснул.

Все произошло у нее на квартире. Мы лежали на ковре, я был сверху. После акта долго смеялся.

Глупо. Даже и не понял, что совершил. Так, поставил галочку в «списке жизни» – сделал.

В гостинице «Домбай». Ей 15, мне 16. Было так себе.

Быстро, приятно, энергично.

Пришел. Увидел. Лишился.

Потрогал. Потрогала. Тепло» (Men’s Health. Август 2005. С. 18).

Хотя в целом мальчики довольны своей сексуальной инициацией, «первый раз» нередко сопряжен с трудностями.

О первом разе от первого лица:

«Когда я в первый раз оказался с девушкой в постели, возникли следующие проблемы: 1. У меня была плохая эрекция; 2. После введения члена я практически сразу же кончил (в презерватив). Нормально ли это для первого раза, и что вы можете посоветовать на будущее?»

«С эрекцией все в порядке, когда я знаю, что секса не будет, но когда я знаю, что у меня будет секс, то что то происходит в моем мозгу, и нет эрекции»

«Все началось с первого раза. Долго мы с подругой шли к этому, и когда она мне дала понять, что вот сейчас все и произойдет, в моей голове промелькнула вдруг шальная мысль, а вдруг не встанет? И не встал, несмотря на все ее старания. Со второй попытки кое как все таки получилось. Дальше – лучше, в конце концов, когда я переставал об этом думать, все шло замечательно. Если задумывался опять – проблема возвращалась. Получалось, что если секс происходил спонтанно, буквально сбросив одежды, придя с улицы, то все получалось, а если же это ожидалось, к этому надо было подготовиться, то я терпел фиаско. Поцелуи, прелюдия – стоит, вылез из штанов – опал».

«Я, как и любой нормальный человек, обожаю секс, но у меня одна проблема, в детстве я мастурбировал (с 14 лет до 17). Сейчас с мастурбацией баста, но с девушкой я быстро кончаю и медленно возбуждаюсь. Что со мной происходит? Это может быть из за моей мастурбации? Мне 18, Андрей».

«Ну, было мне, короче, 16 лет, а парни, короче, знали, что я еще не пробовал, ну и затащили меня к одной: ну, она старше меня была… Я в ванную зашел, и она такая заходит, говорит: «Ты грудь когда нибудь трогал?» Я ей: «Нет». Она мне: «А хочешь потрогать?» Я ей: «Нет, не хочу». Мне стыдно стало офигеть как! Ну, это все быстро произошло, она сама все сделала…Ну, потом стыдно было офигенно, неудобно перед парнями, даже не то что неудобно, а злость была какая то. И в то же время думал типа: «Классно, что вот – это произошло!»»

Поделиться опытом мальчику зачастую не с кем. Среди 14 17 летних немцев маме рассказали о первом разе 64 % девочек и только 34 % мальчиков. Главный сексуальный кон фидант мальчика – лучший друг (54 %); другим мальчикам рассказали 24 %, никому – 19 %.

Поскольку секс для подростка – нечто запретное и рискованное, раньше других вовлекаются в него любители острых ощущений и те, кто нуждается в самоутверждении.

Первое в мире популяционное исследование первого раза (Santtila et al., 2009) подтвердило, что молодые мужчины часто испытывают при этом трудности психофизиологического и эмоционального порядка. 3 186 молодых финских мужчин близнецов и их братьев (средний возраст 26,17 лет) опрашивали об эректильной дисфункции, преждевременной эякуляции, контексте и эмоциональных реакциях во время первого сношения, а также об отношении их родителей к наготе и сексуальности. Выяснилось, что преждевременная эякуляция (но не эректильная дисфункция) значимо зависит от генетических факторов. Более положительные родительские установки связаны с меньшими дисфункциями и более положительными чувствами при первом сношении. Первое сношение с незнакомым партнером и в состоянии сильного опьянения, а также при наличии группового давления и нежелании вступать в сношение усиливает отрицательные чувства и ослабляет положительные. Эректильные дисфункции при первом половом акте теснее связаны с отрицательными, чем с положительными эмоциями. Короче говоря, популяционные исследования указывают в том же направлении, что и клинические.

Это подтвердило проведенное в 1993 г. (Червяков, Кон, Шапиро) сравнение сексуально искушенных и девственных 16 летних российских школьников. С утверждением «Я получаю настоящее удовольствие, совершая довольно таки рискованные поступки», согласились 58 % сексуально активных подростков и только 43 % девственников. Суждение «Мне нравится постоянно испытывать себя, делая что нибудь немного рискованное», отнесли к себе 65 % первой и 44 % второй группы. Больше половины сексуально активных и менее трети неопытных подростков сказали: «Я часто стараюсь проверить, насколько далеко я могу зайти». 43 % сексуально искушенных подростков сказали, что они «иногда делают что то специально, чтобы шокировать родителей или других взрослых, просто для смеха». У девственников таких ответов на 12 % меньше. Однако «независимость» от старших часто оборачивается рабской зависимостью от сверстников. Среди сексуально активных чаще встречаются юноши и девушки, податливые на уговоры и заразительные примеры. 52 % из них сказали: «Иногда я позволяю другим уговорить себя сделать то, чего, как я знаю, делать не следует». Девственников с такой самохарактеристикой на 10 % меньше.

Хотя сама по себе сексуальная активность не приносит мальчику вреда, раннее вовлечение в нее часто коррелирует с ухудшением успеваемости, конфликтами с учителями и родителями и разными формами социально неодобряемого поведения. Девять из десяти сексуально активных 16 летних отведали вкус сигарет, трое из четырех курят (среди девственников соответствующие показатели – 62 и 36 %). Девять из десяти сексуально активных уже бывали пьяными (среди сексуально неискушенных – каждый второй). Почти треть сексуально искушенных подростков успели «словить кайф» от наркотиков (среди остальных таковых в пять раз меньше). Также ведут себя, по их мнению, и их друзья.

Самое методологически совершенное лонгитюдное исследование социальных и психологических факторов, от которых зависит возраст сексуального дебюта, выполнено в Норвегии (Pedersen, Samuelsen, Wichtstroem, 2003). Репрезентативную национальную выборку из 1 399 подростков опрашивали в 1992, 1994 и 1999 гг., средний возраст респондентов в начале исследования был 13,4, а в конце – 20,6 лет. Исследование подтвердило выводы прежних работ, а именно что раннее начало сексуальной жизни во многом обусловлено неблагоприятными социально экономическими условиями (бедность, плохая успеваемость, вовлеченность в девиантное поведение, алкоголизм). Однако мальчики, раньше других начинающие сексуальную жизнь, наряду с проблемным поведением отличаются более положительным образом «Я», уверенностью в своей физической привлекательности и популярности у девочек. Подростковую сексуальную активность нельзя рассматривать как нечто компенсаторное.

Традиционный охранительный взгляд, особенно характерный для российской науки, видит в подростковой сексуальности рискованную девиацию, отклонение от нормы, акцентируя связанные с нею риски и трудности. Эти издержки вполне реальны. В пяти из шести американских лонгитюдов, сравнивавших возраст сексуального дебюта школьника и его школьные достижения (общее число испытуемых 4 289 чел.), ранний сексуальный опыт коррелирует с пониженными учебными притязаниями и образовательными планами (Zimmer Gembeck, Helfand, 2008).

По данным Add Health, интеллектуально более развитые (с высоким IQ) подростки чаще других склонны отложить начало сексуальной жизни (Halpern et al., 2000); у них больше других интересов и долгосрочных планов и сильнее развито чувство ответственности.

Относительно раннее вовлечение мальчика в сексуальность не имеет однозначного объяснения. Оно может быть ускорено: а) определенными диспозиционными чертами, проявляющимися в нестандартном поведении, б) отсутствием значимых социальных связей с семьей, школой и другими социальными институтами, в) биологическими особенностями (раннее половое созревание, специфический уровень или конфигурация гормонов), г) проблемным поведением (типа экспериментирования с алкоголем и другими ненормативными действиями), д) успехом в своей социально возрастной группе (поскольку ранние свидания ассоциируются с популярностью у сверстников). Это совершенно разные факторы.

Судя по данным американских лонгитюдов, семейная социализация, включая родительской контроль, слабо влияет на возраст сексуального дебюта, слишком жесткий родительский контроль порой даже ускоряет сексуальную инициацию мальчиков.

Решающую роль в формировании нормативных установок и сексуальных ценностей подростков играют не родители, а общество сверстников, причем мальчики склонны преувеличивать сексуальную «продвинутость» своих друзей и однокашников.

Хотя только 36 % опрошенных в 1993 г. (Червяков, Кон, Шапиро) 16 17 летних российских школьников сами имели сексуальный опыт, на вопрос: «Сколько примерно твоих друзей уже имели половые сношения?» – 15 % этой группы ответили «примерно половина», 16 % – «больше половины» и еще столько же – «практически все». У сексуально искушенных аберрация еще больше: «никто» – меньше одного процента, «меньше половины» – 21 %, «примерно половина» – 18 %, «больше половины» – 26 %, «практически все» – 33 %. Завышенная оценка возрастной «нормы» толкает подростка к рискованным сексуальным и прочим экспериментам. Сходную тенденцию обнаружили у 14 15 летних немецких подростков.

Чтобы уменьшить риски раннего вовлечения подростков в сексуальную жизнь, все цивилизованные страны занимаются сексуальным образованием молодежи. В России этого не делают, поэтому наши показатели по нежелательным беременностям, абортам и заболеваниям, передающимся половым путем (ЗППП), одни из худших в мире.

Российским подросткам вообще не с кем откровенно поговорить о своих сексуальных проблемах. Коммуникация с родителями по этим вопросам практически отсутствует. Сложно обстоит дело и с друзьями. По данным Международного студенческого опроса 2003 г., доля российских мальчиков, которые часто и откровенно говорили на эти темы с друзьями, составила: в 11–13 лет – 10,4 %, в 14–15 лет – 21,3 %, в 16–18 лет – 36,4 %. Наши юноши – самые сексуально некоммуникабельные мальчики во всех девяти странах, где проводился опрос. Причем разница со сверстниками по этому показателю у них очень велика. У 16 18 летних отставание от зарубежных ровесников составляет от 9 до 30 и даже 36 % (Денисенко, 2006).

ГОМОЭРОТИЗМ И ГОМОФОБИЯ

Я предпочел бы быть черным, нежели геем, потому что черный мальчик не должен рассказывать об этом своей маме.

Чарльз Пирс

Самый драматический аспект мальчишеской сексуальности – переживания, связанные с определением своей сексуальной ориентации, гомоэротизм (сексуальное влечение к лицам собственного пола) и гомофобия (иррациональный страх перед гомосексуальностью и ненависть к ее носителям) (см. Кон, 2003а, 2007). В отличие от недавнего советского прошлого, когда об однополой любви дети могли ничего не знать, сегодняшний мальчик приобщается к этой тайне довольно рано, независимо от того, касается она его лично или нет. Впрочем, в той или иной степени она касается каждого.

Важнейшая задача мальчика на всех стадиях его развития – сформировать собственную маскулинность. А одна из стержневых осей маскулинной идеологии, как мы видели, – быть сильным и властным. Игровая гендерная сегрегация способствует выработке у мальчиков повышенной гомосоциальности и исключения всего того, что может ей противоречить. Благодаря этому эмоциональные привязанности мальчиков очень долго ориентированы на других мальчиков, с которыми они ощущают социальную общность и внутреннее сходство. В процессе полового созревания эти привязанности могут эротизироваться, и это вызывает у подростков страх.

Будучи имманентным свойством маскулинности, гомосоциальность порождает одновременно гомоэротизм и гомофобию. Гомофобия – страх не столько перед гомосексуалами, сколько перед другими мужчинами вообще. Это «страх, что другие мужчины могут разоблачить нас, лишить мужского достоинства, показать нам самим и всему миру, что мы не тянем, что мы не настоящие мужчины» (Kimmel, 1996. Р. 8).

Уже в играх и языке маленьких мальчиков иерархические отношения нередко облекаются в гомофобную форму, причем оскорбительное слово «пидор» может подразумевать не столько сексуальную, сколько характерологическую черту: «слабак», «трус», «девчонка». Если мальчика так часто называют или дразнят, это порождает у него сомнения в своей гендерной и сексуальной идентичности, которые он подавляет и опровергает, в том числе путем внешней и внутренней агрессии.

Майкл Киммел заключил пожизненное пари со своим другом, что может прийти на любую спортивную площадку в Америке, где беззаботно играют шестилетние мальчики, и вызвать драку, задав один единственный вопрос: «Кто тут девчонка?» «Как только вопрос поставлен, вызов брошен. Обычно происходит одно из двух. Какой то мальчик обвиняет другого в том, что он девчонка, на что тот ответит, что он не девчонка, а что девчонка – это как раз сам его обвинитель. Они могут вступить в драку, чтобы решить, кто лжет. Или же целая группа мальчиков окружит одного, и все закричат: «Он, он!» Этот мальчик либо расплачется и убежит домой в слезах опозоренный, либо сразу бросится на нескольких мальчишек, чтобы доказать, что он не девчонка» (Киммел, 2008. С. 46–47).

В ходе полового созревания обычный интерес мальчиков к телу своих однополых товарищей интенсифицируется и диверсифицируется. Если для «натурального» мальчика тело приятеля – объект сравнения, завистливого восхищения или потенциальная угроза, то у юного гея к этому примешивается эротическое чувство. Именно это заставляет его осознать свое отличие от других.

«Когда мне было около 14 лет, я медленно стал осознавать, что пристально разглядываю других мальчиков, особенно когда мы были голыми в бассейне или раздевалке. Мне хотелось потрогать их. Потом меня внезапно озарило, что на самом деле мне хочется их целовать и трахать. Ничего подобного к девочкам я не испытывал… Я чувствовал себя развратным дегенератом и думал, что болен… Густой запах носков, ног, трусов и пота одновременно отталкивал и возбуждал меня» (американский поэт Харольд Норе).

Первым увлечением японского писателя Юкио Мисимы был второгодник Оми. На занятиях гимнастикой мальчик не сводил глаз со своего кумира, мечтая увидеть его «здоровенную штуку», о которой в школе рассказывали легенды. Оми навсегда стал для Мисимы эталоном мужской красоты. «Даже сейчас, оглядываясь назад, я не могу обнаружить в том прекрасном образе ни единого изъяна… Из за Оми я бы никогда не смог полюбить человека умного и образованного. Из за Оми меня никогда не привлек бы юноша, носящий очки. Из за Оми я проникся любовью к физической силе, полнокровию, невежеству, размашистой жестикуляции, грубой речи и диковатой угрюмости, которая присуща плоти, не испорченной воздействием интеллекта».

Чем более закрыто подростковое сообщество, тем больше там гомосексуальных чувств и отношений. Среди обследованных в начале 1960 х годов учащихся английских школ интернатов наличие гомосексуальных контактов признали 44 % и собственное участие в них – 28 % мальчиков, а среди учащихся обычных дневных школ соответственно 18 и 3 %. В начале 1990 х годов обучавшиеся в закрытых школах англичане имели в 2,5 раза больше гомосексуального опыта и в 3 раза больше генитальных контактов с мужчинами, чем учащиеся смешанных школ.

Этому способствуют разные обстоятельства. Высокая концентрация мальчиков в замкнутом пространстве усиливает их сексуальные желания, которые подростки, при отсутствии других возможностей сексуальной разрядки, неизбежно обращают друг на друга. Пространственная близость и совместная деятельность порождают эмоциональные привязанности, которые при определенных условиях могут эротизироваться, превращая обычную мальчишескую дружбу в «романтическую» или «особенную» (это понятие уже в Средние века служило эвфемизмом для обозначения однополой любви). Кроме того, символическая сексуализация, как мы видели, часто оформляет и закрепляет сложившиеся в группе отношения господства и подчинения. Подобно тому, как кобель «метит» свою территорию, доминантный самец, «опуская» потенциального соперника и конкурента, тем самым утверждает свою неограниченную власть над ним, превращая его в свою сексуальную игрушку и собственность, которая может быть как индивидуальной, так и групповой (армейская дедовщина, лагерная иерархия и т. п.). Наконец, жизнь в однополом коллективе облегчает осознание и реализацию индивидуальных склонностей.

Игры, включающие показывание, обследование и ощупывание половых органов, широко распространены среди дошкольников и младших школьников. Преобладание однополых игр над разнополыми объясняется прежде всего гендерной сегрегацией, большей физической доступностью сверстников своего, нежели противоположного пола и менее строгим табуированием телесных контактов с ними. В однополых учебных заведениях, лагерях и интернатах сексуальные игры – явление массовое.

В гомоэротических играх участвуют самые обычные подростки. Но юные геи получают от таких игр гораздо больше удовольствия, чем их «натуральные» ровесники, и это побуждает их, с одной стороны, повторять этот опыт, а с другой – задумываться о своей сущности, чего гетеросексуальные подростки, для которых это «просто игра», не делают. В дальнейшем юноши выбирают сексуальные игры по собственному вкусу.

Подростковые сексуальные игры хорошо описаны в мемуарах и художественной литературе. Некоторые мальчики идут на сексуальное сближение со сверстниками легко и быстро. Известный американский киноактер Тейлор Мид рассказывал, что однажды, когда ему было 12–13 лет, в темном кинозале одноклассник молча засунул ему руку в пах. «И как только он сделал этот жест, мне все сразу же стало ясно. Мы вышли во двор, где светила луна, и я сказал: «Давай бороться, но чтобы никаких захватов выше пояса»». Робким и застенчивым приходится труднее.

Первые сексуально эротические контакты между мальчиками часто происходят в форме возни, когда можно сказать, что эрекция или «не то» прикосновение произошли случайно.

В романе Роберта Ферро «Семья Макса Дезира» есть такой эпизод. В отцовском столе двое подростков нашли порножурналы и стали, лежа на широком матрасе, рассматривать картинки. Неожиданно у них появилось желание побороться. «Под предлогом перевертывания страницы или перечитывания абзаца Скотт оттолкнул его. Макс ответил тем же. Им захотелось проявить свое новое чувство немедленно, сила против силы. Чтобы подчеркнуть свое превосходство, Скотт прижал Макса к земле. Макс оказался пленником. Лежа рядом с ним, Скотт обвил Макса ногами, их лица почти соприкасались. Ловким борцовским приемом Скотт высвободил одну руку. С ее помощью он расстегнул Максу ремень, спустил ему до колен штаны и стал дрочить. Макс боролся до конца. Так это произошло. Потом он почувствовал слабость и подумал: «Это ослабляет меня и усиливает его». Следующий раз борьба была короче, не потому, что Макс не сопротивлялся, а потому что исход ее был заранее известен. На сей раз Скотт тоже кончил…»

Хотя подростки весьма изобретательны, в их гомоэротических играх повторяются одни и те же компоненты. В школе, где учился Мисима, мальчики увлекались игрой, которая называлась «похабник». «Где нибудь на перемене, когда кругом было полно народа, надо было выследить какого нибудь зазевавшегося растяпу, молниеносно подскочить к нему и ухватить за определенное место. Если номер удавался, озорник отскакивал на безопасное расстояние и начинал вопить: «О го го! Ну у тебя и штуковина!»» Точно такие же игры существовали после войны в некоторых ленинградских мужских школах.

Подростковые сексуальные игры часто выглядят насильственными, но в них есть своеобразный ритуал.

«У нас был маленький ростом пацаненок, Филя, и ребята, в промежутках между разгрузкой повозок с сеном, устраивали для него на вершине сеновала то, что почему то называли «филедойкой», защупывая его через одежду. Щупались в том числе и интимные места, но поскольку игра (или возня) носила массовый характер, то ничего интимного в ней, собственно, не было».

В одном подростковом летнем лагере с географическим уклоном в 1970 х годах существовала игра в «Десять городов»: несколько 12 13 летних мальчиков заваливали на кровать одного, расставляли ему ноги и, не раздевая, мастурбировали, пока тот не прокричит названия десяти городов с указанием численности их населения. Играли в «Десять городов» только младшие подростки и, несмотря на визг и силовые приемы, это была добровольная игра, а не насилие. Правила игры передавались от старших к младшим, а исполнителем приговора большей частью бывал один и тот же мальчик, который по окончании игры отправлялся в уборную, видимо, мастурбировать.

«Каждый вечер мы собирались в палате у мальчиков и начинали играть в так называемую «игру»… Мы ложились по двое на кровать и кайфовали. «Блаженство» заключалось в том, что половой член каждого находился между ногами соседа. Затем оба начинали егозиться, тем самым раздражая его и вызывая блаженное состояние. Затем были придуманы разные эстафеты. Мы вытащили из веника ветку. Тот человек, которому выпадет эта эстафета, должен был стать согнувшись, и мы засовывали ему ветку в задний проход… После этого конкурса мы стали разыгрывать другой. По жребию, человек, которому достанется, должен был сосать половой член соседа или любого из мальчиков… Связывали половые члены трех человек нитками в один узел и танцевали в кругу различные танцы. Это вызывало раздражение и приносило удовольствие… С Димой я три вечера подряд ложился на одну кровать, и мы с ним друг другу засовывали половой член между ног и растягивали и стягивали его… Также мы друг другу засовывали половой член в задний проход и в рот» (из письменного объяснения 14 летнего артековца 1980 х годов).

Влияние подобных игр на эротическое воображение подростка сугубо индивидуально. У одних детское гомосексуальное экспериментирование вытесняется из памяти позднейшими впечатлениями или вспоминается просто как забавная игра, а на более впечатлительных оно накладывает неизгладимый отпечаток.

У некоторых мальчиков гомоэротические чувства проявляются в форме страстной дружбы, сексуальной подоплеки которой подросток может долго не осознавать.

Для многих подростков открытие своей сексуальной необычности становится трагедией и вызывает панику. Мальчики пытаются подавить эти чувства. Один активизирует общение с девочками: «Я думал, что мой интерес к мальчикам пройдет, если я буду уделять больше внимания девочкам». Другой, наоборот, избегает контактов с девочками, боясь разоблачения: «Я ненавидел свидания, потому что боялся, что у меня не будет эрекции и девочки догадаются, что я голубой». Третий уклоняется от получения любой информации, которая могла бы подтвердить его опасения, не желает ничего слышать о гомосексуальности. Четвертый прячется за стеной ненависти, дистанцируясь от собственного гомоэротизма высмеиванием и травлей себе подобных. Пятый старается подавить свой гомоэротизм экстенсивными гетеросексуальными связями: «Я думал, это пройдет, если я буду встречаться и трахаться с женщинами». Шестой ускользает от мучительных моральных проблем с помощью алкоголя или наркотиков. Некоторым помогает определение неприемлемых чувств и поступков как случайных («Это случилось по пьянке, трезвым я бы этого не сделал»), временных («Это с возрастом пройдет») или периферийных («Какой же я гомик, если я сплю с женщинами?»).

Однако проблемы от этого не исчезают. Юность вообще довольно одинокий возраст, но никто не бывает так одинок, как гомосексуальные подростки. Их участь значительно хуже положения представителей любого расового, национального или культурного меньшинства. Если черный (еврейский, армянский, чеченский, русский – подставьте любое «нехорошее» в данной местности меньшинство) ребенок испытывает трудности или подвергается преследованию из за своего цвета кожи, акцента или национальности, он может пойти к своим, несущим ту же стигму, родителям, поговорить с ними и получить если не помощь, то хотя бы утешение. Маленький гей не может открыться родителям, которые часто так же предубеждены, как и соученики. Он чувствует себя гадким утенком, единственным на всем белом свете.

Опросив в Сан Франциско 53 семьи, где росли подростки геи, психологи выделили 106 форм поведения, оценив их как «принимающие» или «отвергающие», после чего опросили 224 молодых геев от 21 до 25 лет, с какими из этих реакций со стороны своих родителей они сталкивались. Результаты были сопоставлены с психическим благополучием респондентов – переживали ли они недавно тяжелые депрессии, были ли у них суицидные попытки, использование наркотиков и незащищенный секс. Выяснилось, что подростки, которых родители отвергали, в 8 раз чаще других пытались покончить с собой, почти в 6 раз чаще переживали тяжелую депрессию и втрое чаще принимали наркотики. Психологический эффект запрета общения с геями сверстниками почти такой же, как от избиения или оскорбления. Напротив, даже небольшое родительское тепло и участие существенно улучшает психическое состояние гомосексуального подростка (Ryanetal.,2009).

Страхи российских родителей по поводу якобы всеобщей «гомосексуализации» молодежной культуры сильно преувеличены. Из того, что однополая любовь стала более видимой и слышимой, не вытекает, что все подростки готовы переходить в новую веру. В Германии за последние 25 лет терпимость к гомосексуальности стала нормой, а физические однополые контакты у 14 17 летних девочек с 1980 г. на 5 % увеличились (с 8 до 13 %), а у мальчиков, наоборот, на 4 % снизились (с 10 до 6 %) (Youth Sexuality, 2006). Эти цифры не уникальны.

Хотя современные подростки знают об однополой любви значительно больше, чем представители старших поколений, относительная терпимость к ней не означает ни симпатии к ее адептам, ни, тем более, готовности самому экспериментировать в этом направлении. При опросе в 1995 г. 2 800 16 19 летних россиян с мнением, что «в наше время однополые отношения не должны осуждаться», согласились 57,7 % девушек и 43,5 % юношей (не согласились соответственно 21,2 и 32,3 %). Однако 48,8 % юношей и 21,2 % девушек сказали, что испытывают к гомосексуалам своего пола отвращение, а на вопрос: «Считаете ли вы допустимым для себя секс с человеком своего пола?» – 79,7%девушек и 88,7 % юношей ответили категорическим «нет». Социальная терпимость к Другим, симпатия к ним и готовность следовать их примеру – вещи совершенно разные.

В России гомосексуальные отношения среди молодежи распространены не меньше, чем в других странах. По данным международного обследования студентов 2003 г., какие то гомосексуальные контакты имели «иногда» 8,9 %, «часто и очень часто» – 5,9 % юношей (показатели девушек еще выше – 19,1 и 7,5 %). В этом отношении юные россияне «отстают» лишь от американцев. Зато уровень толерантности у нас крайне низок. С мнением, что его друзья одобрили бы сексуальные отношения с другим мужчиной, согласились лишь 2,1 % опрошенных. Это вдвое меньше, чем в Италии, в 14 раз меньше, чем во Франции, и в 28 раз меньше, чем в США (Денисенко, 2006).

При опросе в 2001 г. 1 429 московских школьников 7, 9 и 11 хклассов 24,9 % юношей сказали, что «ненавидят людей нетрадиционной ориентации и считают, что с ними нужно бороться любыми способами» (среди девушек так ответили только 2,7 %). А 12,8 % юношей и 5,1 % девушек сказали, что эти люди их «раздражают» и «их нужно принудительно помещать в специализированные учреждения». Это вовсе не значит, что все эти мальчики готовы убивать или избивать своих товарищей, но каково все таки жить в таких условиях, кто должен помогать разрешению подобных конфликтов, и можно ли это сделать без объяснения природы гомосексуальности?

Особенно тяжело приходится провинциалам. При анкетировании в 1998–1999 гг. 1 330 старшеклассников Ульяновска гомосексуалы оказались самой ненавидимой группой среди юношей: 16,4 % считают, что их надо убивать, 33,3 % – изолировать, 28,2 % – принудительно лечить (девушки, как и везде, значительно терпимее). В молодежных тусовках геев ненавидят и презирают: «Сначала ты определись, какого ты пола, а потом я с тобой разговаривать буду».

«Он может и имеет право на существование, но не имеет права на общение с остальными». «Это самая настоящая зараза» (Омельченко, 2002а).

Каково мальчику слышать такие суждения, даже если о его ориентации никто не знает?

«Я хочу, чтобы у меня была красивая, здоровая, умная жена, обязательно дети и долгая счастливая жизнь, а не беспорядочные гомосексуальные связи, редкие сожители и полное отсутствие перспектив…

Я хочу избавиться от возбуждения, которое во мне вызывают лица мужского пола, и добиться стабильной или, вообще, любой эрекции в интимных контактах с девушками, в общем, поменять ориентацию на правильную…

Я на данный момент возбуждаюсь исключительно от мужских фотографий, гей рассказов и т. д. В моих фантазиях также присутствуют лишь мужчины. Поэтому и во время мастурбации я представляю только их. Женщины мне просто нравятся, особенно умные, интересные и, как говорится, с творческой жилкой. Они… нравятся мне исключительно эстетически, но очень бы хотелось, чтобы присутствовало и нормальное эротическое возбуждение…»

«Я очень хочу нормальных человеческих радостей (семью, детей), мне не хочется, чтобы в меня тыкали пальцем и говорили эти обидные слова «пидор», «пидовка» и т. д.

Недавно в нашем городе зверски убили одного гея… Меня это очень напугало, а не ждет ли меня та же участь. Я, конечно, понимаю, что и гетеросексуалы от этого не застрахованы, но все же очень страшно» (18 летний студент, личное письмо).

Особенно страшны психологические последствия изнасилования, которое в российских школах, увы, далеко не редкость.

Это уже не игра
Татарстанский школьник стал объектом шантажа и сексуальных унижений со стороны семиклассников. Трое учащихся казанской школы принуждали его к оральному сексу и снимали это на камеру мобильного телефона. Порно с его участием пользовалось большой популярностью, так что вскоре мальчик стал изгоем не только среди одноклассников, но и во всей школе.

«Пятиклассника Дениса в школе сторонились все. Не садились за одну парту одноклассники, не принимали в свои сообщества и даже, бывало, плевали в его сторону», – описывает этот случай издание «Молодежь Татарстана» (www.polit.ru/news/2006/l 1/13).

Учителя думали, что Денису просто объявили бойкот и не обращали внимания на разборки, пока пятиклассник не отказался ходить в школу. Мать мальчика, как только узнала причину его подавленности, обратилась в милицию. Денис признался, что в течение полугода тринадцатилетние ребята из 7 го класса часто подходили к нему с предложением заняться с ними оральным сексом. Они объясняли это тем, что он «чмо» и обязан доказать им, что он мужчина.

Они принудили его к минету и сняли это на видеокамеру сотового телефона. Съемки продолжались в течение полугода у мальчика дома. Вскоре зрителями стали не только сами участники процесса, но и одноклассники Дениса, а затем и вся школа. Пленку трое «режиссеров» показали и девочкам, после чего они дали мальчику прозвище «чупа чупс» и, как пишет издание, «стали насмехаться над ним».

«Это вопиющий случай, когда прокуратура бессильна была что либо сделать, – рассказывает начальник спецотдела прокуратуры Республики Татарстан по надзору за исполнением законов о несовершеннолетних и молодежи Завдат Ибрагимов. – Мы возбудили уголовное дело по статье 132 (часть 1) «Насильственные действия сексуального характера, но пришлось делать отказной материал, поскольку обвиняемые не достигли четырнадцатилетнего возраста. Мальчишки на следствии говорили, что Денис якобы сам хотел «этого». Его никто не избивал, во всяком случае, на теле ссадин не обнаружено».

Денис на нервной почве стал инвалидом. Его семья была вынуждена сменить место жительства. Виновных поставили на учет в детскую комнату милиции, причем они по прежнему продолжают посещать ту же школу. С родителей школьников взяли штраф в размере пятисот рублей. Директор от комментариев отказался, объяснив только, что «за всеми невозможно уследить».

Завдат Хамзинович рассказал, что в районных сельских школах были похожие случаи. В Зеленодольском районе одиннадцатилетние ребята приставали к девятилетнему мальчишке. Наказания они никакого за это не понесли. В Лениногорске один несовершеннолетний сначала «совершал развратные действия» с мальчиками, а потом издевался над ними. Его перевели в другую школу, где он тоже успел отличиться (чем именно – не уточняется), а затем в спецшколу.

Следователь Московского РУВД Казани Наталья Погорелова утверждает, что таких случаев гораздо больше, просто «не все идут писать заявления в милицию»: «Сегодня каждое третье преступление совершается с участием несовершеннолетних, и в том числе сексуального характера».

Какова бы ни была сексуальная ориентация изнасилованного мальчика, он чувствует себя не только жертвой, но и соучастником постыдного действия. Это вызывает у него сомнения в своей маскулинности и сексуальной ориентации: «Почему именно я оказался в этом положении? Я недостаточно мужественен, чтобы защищаться, или я казался заинтересованным в этом?» И самый главный вопрос: «Не стану я теперь „голубым?“» Без помощи высококвалифицированного психотерапевта здесь не обойтись.

Страх перед гомосексуальностью психологически травмирует и гетеросексуальных подростков. 23 летний Валера, которого в подростковом возрасте из за привлекательной внешности часто дразнили «голубым», рассказывает: «Сначала был страх перед гомосексуализмом, детский такой… «Если я гомик, как я об этом узнаю?»… И я начал себя заморачивать: я начал смотреть на мужиков вот так… я стал на какую нибудь порнуху свои ощущения исследовать… я спрашивал себя, что я чувствую?… У меня страх прошел перед гомосексуализмом, когда я понял, что вряд ли имею к этому отношение… страх оказаться, грубо говоря, уродом, страх чего то такое выяснить о себе, нехорошее» (Омельченко, 20026. С. 480–481).

Некоторым гетеросексуальным мужчинам такие страхи отравляют всю жизнь, затрудняя эмоциональную близость с друзьями и товарищами.

Гомофобия – естественная предпосылка и неизбежный спутник дедовщины. Она освящает и укрепляет иерархический характер мужских сообществ и право «настоящих» мужчин господствовать над «ненастоящими». Унизить другого – значит «опустить» его, лишить мужского достоинства. Воинствующая гомофобия идейно и психологически способствует терроризму. Осужденный по делу о взрыве на Черкизовском рынке в августе 2006 г. студент Илья Тихомиров перед этим терактом участвовал в антигеевских погромах. Интимный дневник юного террориста наглядно показывает, что его ненависть к чужакам тесно связана с гомофобией и неуверенностью в собственной маскулинности: «Нет духу сказать «нет» – это мерзкая особенность мягкого сопливого характера, характера немужского… Я понял, что у меня нет воли и характера. Я не могу ударить первым, я боюсь драться. Странно, что я не гей. Хотя характер пидорский!» Это клиническая картина авторитарного сознания.

Серьезной мировой проблемой являются самоубийства гомосексуальных подростков. Суицидное воображение и число попыток у них значительно выше, чем у их «нормальных» ровесников. Это страшная статистика. Например, в 2004 г.

в штате Миннесота систематически обследовали школьников 9 х и 12 х классов. Почти 22 тысячи из них были сексуально активными, а 2 235 имели какие то однополые связи. И свыше половины этой группы думали о самоубийстве, а 37 % предпринимали суицидные попытки! Статистический анализ показал, что степень серьезности этих мыслей и вероятность их реализации зависят не столько от сексуальной ориентации подростка, сколько от наличия у него таких защитных факторов, как хорошие отношения в семье, заботливые взрослые и безопасность в школе (Eisenberg, Resnic, 2006).

Дабы уберечь своих детей, почти все западные страны разработали специальные школьные программы по защите гомосексуальных подростков и оказанию им психологической помощи. В России ничего подобного нет, гомофобия считается нормальной и «правильной». Даже скандальное публичное заявление тамбовского губернатора, что «гомиков нужно рвать и по ветру бросать их куски», не встретило отпора и официального осуждения. Как это сказывается на психическом здоровье российских мальчиков – всех, а не только гомосексуальных! – подумайте сами.

Подведем итоги.

1. Сексуальные переживания, мотивы и ценности – стрежневой момент развития мальчика, начиная с первых лет его жизни.

2. Общее направление, стадии и вариации психосексуального развития подчинены законам полового диморфизма и определяются соответствующими эволюционными универсалиями, однако формы протекания и конкретные результаты этого процесса зависят от принятой в данном обществе системы гендерной социализации. Особенно сложной выглядит взаимосвязь природных и социальных факторов при объяснении вариаций и психосоциальных последствий пубертата.

3. В основе традиционной системы гендерной социализации лежат альтернативные сексуальные стратегии, закрепляющие сегрегацию мальчиков и девочек и внушающие им разные нормы сексуального поведения, причем мальчики ориентируются преимущественно на образ гегемонной маскулинности, который принимают и поддерживают их социально возрастные сообщества.

4. По мере роста гендерного равенства в культуре и обществе эта система социализации становится все менее эффективной, не только девочки, но и многие мальчики чувствуют себя в ней неуютно. Диспропорции и нормативные конфликты особенно обостряются в период полового созревания, которое протекает у разных индивидов в разном темпе и с многочисленными индивидуальными вариациями. В силу своего экспериментального характера подростковая сексуальность содержит много антинормативных и потенциально опасных практик, с которыми взрослое общество пытается бороться путем запретов и просвещения.

5. Ведущая тенденция современного развития – ослабление гендерной поляризации – затрагивает и подростковую сексуальность. Однако этот процесс противоречив. Переход девочек на более либеральный «мальчишеский» стандарт, делая сексуальность более доступной, облегчает мальчикам решение «полового вопроса». В то же время мальчикам приходится все больше считаться с женскими критериями, не позволяя чувствовать себя хозяевами положения. При сохранении базовых половых различий и связанных с ними сексуальных стратегий многие традиционные гендерные особенности подростковой сексуальности ослабевают (разница в возрасте сексуального дебюта, отношение к эротике, проявление инициативы и т. п.).

6. Ломка гендерных стереотипов делает многие прежние запреты проблематичными, увеличивая число сексуальных субкультур и порождая в мальчишеских сообществах нормативную неопределенность и напряжение.

7. Особенно острой проблемой является гомосексуальность. Гендерная сегрегация и высокая мальчишеская гомосоциальность естественно достраиваются такими антагонистическими и одновременно дополняющими друг друга тенденциями, как гомоэротизм и гомофобия. Последняя входит в число важнейших компонентов традиционной маскулинной идеологии, главными носителями которой являются мальчики подростки.

8. Отделение сексуальности от репродукции, снижение возраста сексуального дебюта, ослабление гендерной поляризации сексуальных ценностей и нормализация нерепродуктивной сексуальности ставят общество перед сложными социально педагогическими проблемами. «Половое воспитание», или «сексуальное образование», стало глобальной задачей цивилизации XXI века. Сочетание высокой сексуальной активности с низкими знаниями делает мальчиков подростков одной из самых уязвимых групп риска в этой сфере жизни.

9. Главные тенденции развития подростковой сексуальности в России те же, что и на Западе, но из за отсутствия в стране сексуального образования показатели сексуального здоровья, личной безопасности и субъективного благополучия российских мальчиков (как, впрочем, и девочек) значительно хуже, чем у их зарубежных ровесников. По распространению ЗППП и росту числа ВИЧ инфицированных российская молодежь занимает первое место в Европе.

ГЛАВА 4. КАКИМИ ОНИ СЕБЯ ВИДЯТ?

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ И ОТКРЫТИЕ «Я»

– Ты… кто… такая? – спросила Синяя Гусеница.

– Сейчас, право, не знаю, сударыня, – отвечала Алиса. – Я знаю, кем была сегодня утром, когда проснулась, но с тех пор я уже несколько раз менялась.

Льюис Кэрролл

Я в своем представлении – как короткая фраза в конце неоконченной повести «Продолжение следует»…

Пятнадцатилетний москвич

Значительные гендерные различия существуют в сфере самосознания. Не останавливаясь на общих вопросах формирования личности и соотношении таких понятий, как самость, идентичность, образ «Я» и Я концепция (см. Психология подростка, 2003. Гл. 5, 6), посмотрим, что говорит о гендерно возрастных аспектах этого процесса современная психология развития.

Фундаментальные, базовые процессы формирования самосознания у мальчиков и девочек одни и те же. До семи восьми лет дети описывают себя и других людей внешним образом, включая в свой нарратив, наряду с индивидуальными свойствами описываемого лица, его семью, вещи и разные внешние обстоятельства. Их описания просты, недифференцированны, а оценки однозначны: человек либо хороший, либо плохой. Между семью и двенадцатью годами психологический словарь ребенка обогащается, описания дифференцируются. Однако, сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить эти противоречия. Сдвиг в сторону интеграции происходит после тринадцати лет, когда подросток начинает рассматривать поведение людей в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств, как следствие предшествующих обстоятельств, как результат природных особенностей и т. д. Множественность контекстов разрушает прежний черно белый образ, делая возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся в сложной ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений, и т. п.

Те же тенденции характерны и для самоописаний. Уже у маленьких детей самоописания в среднем на одну треть длиннее, чем описания других людей, и более психологичны. В структуре детских самоописаний указания на пристрастия и антипатии занимают первое место (24 % всех суждений), а в описании других людей – лишь десятое (меньше 10 % всех суждений) (Livesley, Bromley, 1973). С возрастом детские самоописания, как и представления о себе, меняются:

1) они становятся более дифференцированными, многокомпонентными;

2) в них появляются обобщения, ребенок переходит от фиксации случайных, внешних признаков к широким поведенческим характеристикам и, наконец, внутренним диспозициям;

3) в них проявляется больше индивидуальности и психологизма, подчеркиваются скрытые детерминанты и мотивы поведения, а также отличие себя от других людей;

4) собственное «Я» кажется более устойчивым;

5) возникает и постепенно усиливается разграничение и противопоставление наличного и идеального (желаемого, должного) «Я»;

6) меняется удельный вес и значимость осознаваемых компонентов и свойств «самости».

Даже у маленьких детей образ «Я» качественно отличается от образов других людей. Трехлетний мальчик, которого бабушка ласкала словами «Ты моя лапочка! Ты мой котик!», строго ее поправил: «Меня зовут Алеша!» Известный философ Л. Н. Столович вспоминает формирование самосознания своего сына:

«Ему было года три, если не меньше. Мы завтракали. На столе стояла подаренная ленинградской бабушкой кружка с изображением Медного Всадника. Ему говорили, что на коне Петр Первый. И вот он, глядя на эту кружку, произнес по эстонски: «Я не Петр Первый. Я не Петр Первый. Я есть Я». Поразительно то, что формула «Я есть Я» составляет основу первого основоположения «Наукоучения» одного из великих философов Фихте: ««Я» полагает первоначально свое собственное бытие». Когда я студентам рассказывал о философии Фихте, я вспоминал о первом философском рассуждении своего трехлетнего сына. Дело, конечно, не в том, что он обладал тогда философской одаренностью. Просто мне посчастливилось застать Андика в момент самосознания, когда каждый ребенок становится конгениальным Фихте.

В апреле 1961 г., когда ему еще не было трех лет, самосознание проявилось в такой форме. Он пытался шутить:

– Это не папа – дядя! Ха ха ха!

– Это не мама – тетя! Ха ха ха!

Я решил продолжить шутку в том же духе:

– Это не Анди, а Саша!

В ответ – шутки в сторону, серьезно и сердито:

– Нет! Андрэй!

Можно шутить о чем угодно, но не со своей идентичностью» (Столович, 2007. С. 142–143).

Более или менее определенные образы «идеального» (в отличие от «наличного») «Я» складываются уже между шестью и девятью годами. Но у дошкольников и первоклассников уровни реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются. У младших школьников расхождение между «наличным» и «идеальным» «Я» увеличивается, с одной стороны, за счет некоторого снижения и большей реалистичности самооценок, а с другой – за счет повышения уровня притязаний и идеальных представлений о себе. Критическим периодом этого «второго рождения» и открытия собственного «Я» издавна считаются отрочество и юность. Психологи неоднократно, в разных странах и средах, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, а старшие подростки и юноши – преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его событийный контекст.

Обретая возможность погружаться в себя, в свои переживания, ребенок открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, приходят как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я увидел птиц, которых раньше не замечал». Старший подросток начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие, которое вызывает много тревожных, драматических переживаний. Несовпадение внутреннего «Я» с внешним, поведенческим актуализирует проблему самоконтроля. Не случайно самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики – жалобы на слабоволие.

Эти процессы протекают у мальчиков и девочек не совсем одинаково и по срокам, и по содержанию. Первое обусловлено гендерными особенностями когнитивного и эмоционального развития. То, что девочки лучше выражают свои переживания и имеют более богатый словарь эмоций, облегчает им формирование более тонких и сложных форм самосознания. Мальчики значительно дольше остаются эмоционально немыми, страдают от этого, но сделать ничего не могут. Свои чувства они могут выражать лишь условно, чаще всего в музыке, но не в словах. Кроме того, сказывается принудительная коллективность, стадность мальчишеского стиля жизни.

Важный показатель развития самосознания – разграничение вынужденного одиночества (англ. loneliness)и добровольного уединения (solitude).Дети этих понятий еще не различают и трактуют «одиночество» как некое физическое состояние («нет никого вокруг»). У подростков оно пси